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A abordagem de Reggio Emilia aplicada ao ensino de língua inglesa

na Educação Infantil
Jéssica Lima Dias1
Sarah Lucia Alem Barbieri Rodrigues Vieira2
RESUMO

O presente trabalho tem como objetivo elucidar de que forma a abordagem de


Reggio Emilia pode beneficiar o processo de aprendizagem nas aulas de língua
inglesa tendo como foca a educação infantil em escolas regulares. Ao longo dessa
pesquisa serão apontadas algumas práticas comuns dessa abordagem identificando
quais são suas implicações no ensino de uma língua estrangeira no período da
primeira infância. Serão apresentados também alguns exemplos práticos e
sugestões de aplicação em sala de aula. A pesquisa foi realizada com base em
livros contendo relatos e entrevistas de Loris Malaguzzi e Carla Rinaldi, duas figuras
importantes na construção e consolidação dessa abordagem. Foram utilizados ainda
artigos e livros específicos da área de ensino de inglês como língua estrangeira para
crianças.

Palavras-Chave: Reggio Emilia; Ensino de língua inglesa; educação infantil.

1 INTRODUÇÃO

Pode-se perceber que nos últimos anos o número de escolas que oferecem
aulas de inglês para crianças da educação infantil vem crescendo constantemente.
Com o avanço do mercado de trabalho, o ensino de uma língua estrangeira antes
dos 6 anos de idade se tornou uma prática comum. Já não é de hoje que os pais
procuram matricular seus filhos em cursos de idiomas buscando melhor prepará-los
para o futuro. Atualmente, com o acirramento do mercado, pode-se notar que essa
busca pelo ensino de língua inglesa se apresenta ainda mais cedo. Os pais desejam
que seus filhos comecem a ter aulas de inglês o quanto antes, ou seja, desde a
educação infantil. Além disso, é comercialmente vantajoso para as escolas e
creches oferecerem esse tipo de serviço visto que esse passa a ser um atrativo na
hora dos pais decidirem onde irão matricular seus filhos.
A busca pelo aprendizado precoce de língua inglesa também tem ligação
direta com a crença de que crianças possuem um desempenho melhor do que
adolescentes e adultos, por exemplo, quando se trata da aquisição de uma língua

Aluno concluinte do curso de Bacharel em Letras - Inglês da Universidade Estácio de Sá .


1

Professor(a) Orientador(a) do artigo da Universidade Estácio de Sá.


2
estrangeira. Pires (2001, p. 49) constata essa crença afirmando que “as evidências
demonstram que, quanto mais cedo o contato com a língua for iniciado, maior será a
proficiência adquirida a longo prazo. O período anterior aos seis anos de idade é
ainda mais precioso para essa aquisição.”
. A BNCC (Base Nacional Comum Curricular) não prevê o ensino de língua
inglesa na educação infantil e no ensino fundamental 1. O ensino de inglês só se
torna obrigatório a partir do 6º ano do ensino fundamental, ainda que já fosse
comum encontrar escolas particulares oferecendo aulas de língua estrangeira a
partir do 1º ano do ensino fundamental. O serviço que antes era prestado
majoritariamente por cursos de idiomas, agora faz parte do ambiente escolar de
grande parte das instituições e da rotina das crianças. A carga horária varia
bastante, algumas oferecem apenas o que seria equivalente a um tempo de aula por
semana, enquanto outras já adotam programas bilíngues ou pelo menos uma carga
horária estendida.
Além do aumento na oferta de ensino de língua estrangeira nas escolas, nota-
se também que algumas abordagens menos conservadoras e menos conteudistas
têm se tornado mais populares no meio educacional brasileiro. Uma delas, talvez a
mais conhecida, é a abordagem de Reggio Emilia, uma cidade no nordeste da Itália
que surgiu logo após a Segunda Guerra Mundial e se tornou referência na educação
da primeira infância (de 0 a 6 anos). Loris Malaguzzi, um grande pedagogo italiano,
foi o primeiro diretor pedagógico das escolas municipais de Reggio, sendo
considerado o gênio condutor dessa história que teve também influências de
teóricos como Froebel, Montessori, Dewey e Piaget. A criança em Reggio é
incentivada a explorar o ambiente ao seu redor e a se expressar utilizando suas
múltiplas linguagens por meio da experiência e da arte. Alguns fatores que se
destacam nessa abordagem são a pedagogia da escuta, a visão do ambiente como
o terceiro educador, o protagonismo da criança e a documentação pedagógica. De
acordo com Howard Gardner o sistema de Reggio pode ser brevemente descrito
como:

“...uma coleção de escolas para crianças pequenas, nas quais o potencial


intelectual, emocional, social e moral de cada criança é cuidadosamente
cultivado e orientado. O principal veículo didático envolve a presença dos
peque nos em projetos envolventes, de longa duração, realizados em um
contexto belo, saudável e pleno de amor. Dewey escreveu sobre a
educação progressiva por décadas, mas sua escola teve a duração de
escassos quatro anos. Em acentuado contraste, a comunidade de Reggio,
mais do que a filosofia ou o método, é a conquista central de Malaguzzi. Em
nenhum outro local no mundo existe tamanha relação harmoniosa e
simbiótica entre a filosofia progressiva de uma escola e suas práticas.”
(EDWARDS; GANDINI; FORMAN, 1999, p. 10)

O objetivo do presente trabalho é traçar um paralelo entre essa abordagem e


o ensino de inglês como língua estrangeira em escolas regulares, evidenciando
fatores importantes para um desenvolvimento mais amplo e significativo para as
crianças. É preciso perceber que a aprendizagem de um idioma na primeira infância
também permeia conceitos essenciais que muitas vezes são considerados apenas
pelos profissionais da Pedagogia, fazendo com que profissionais da área de Letras
tenham considerável perda em sua prática.

2 REFERENCIAL TEÓRICO

2.1 A ESCUTA

Quando se busca a definição de criança nas Diretrizes Curriculares Nacionais


para a Educação Infantil encontra-se o texto a seguir:

Sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas


cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca,
imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona
e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura.
(Brasil, 2010, p. 12).

Não há como considerar essa definição de uma criança plena e potente sem
valorizá-la em toda sua complexidade, sem dar a ela espaço e algo que ela tanto
almeja e precisa: ser ouvida.
A abordagem de Reggio Emilia é também conhecida por sua pedagogia da
escuta, por escutar e observar atentamente cada criança em suas ideias e teorias,
na construção de suas perguntas e respostas. Segundo Dowbor (2007, p. 35) o que
se vê nas escolas “são corpos sempre tão apressados que não conseguem parar
para escutar. Na maioria das vezes [...] estão tão "cheios", talvez de si mesmos, que
se encontram impossibilitados de construir espaço interno para a escuta do outro.”
Essa afirmação pode ser relacionada ao cotidiano escolar tão preenchido por livros
didáticos e calendários a serem seguidos à risca, enquanto a curiosidade da criança
é ignorada e a potência em cada uma delas vai sendo podada aos poucos.
A criança tem desde bem pequena um desejo intrínseco de se conectar
emocionalmente e de se comunicar a partir de suas experiências de mundo. Como
apresentado no conceito de zona proximal de desenvolvimento de Vygotsky, pode-
se partir do conhecimento prévio que a criança tem para então ajudá-la a criar novos
caminhos. É importante perceber que a escuta vai além do superficial, ela exige uma
consciência profunda e permite que o indivíduo ouvido se sinta legitimado.
Em busca de um exemplo prático que elucide a importância da escuta no
ambiente escolar, pode-se considerar a seguinte situação: o planejamento curricular
indica uma aula sobre animais selvagens, quando em um dia de chuva todos
chegam à sala de aula estarrecidos com os trovões ouvidos durante a madruga. É
preciso estar aberto para escutar e para adaptar com base nessa escuta. Uma forma
de seguir nesse sentido é utilizar aquilo que foi trazido pela curiosidade natural de
cada um e transformar em uma pesquisa utilizando por exemplo vocabulário sobre
feelings (sentimentos) e falar sobre como cada um se sentiu ou se sente quando
acontecem tempestades com trovões.
Disponibilizar ferramentas variadas para que as crianças se expressem em
diferentes linguagens é também de extrema importância. Permitir que externalizem
esses sentimentos, seja com música, desenho, fotografia ou argila, tornará mais fácil
a visualização do tema por outros ângulos, além de proporcionar uma riqueza maior
de interações abrindo espaço para conflitos e elaboração de hipóteses entre elas
(RINALDI, 2012). Outra possibilidade seria investigar de onde vêm e como surgem
os trovões e a partir das teorias criadas pela turma, oferecer vocabulário específico
como sky, rain, cloud e lightning, viabilizando um momento para que as crianças
apresentem suas suposições utilizando esse vocabulário, ainda que de forma
intercalada com português, para que ocorra possivelmente a apropriação dessas
novas palavras de forma significativa. Afinal, é preciso ter em mente que “a mera
exposição a uma língua não garante sua aquisição. O desenvolvimento linguístico
requer a participação da criança nas atividades culturalmente organizadas, para que
possa adquirir os valores sociais e culturais associados às formas linguísticas.”
(PIRES, 2001, p. 42)
É sabido que muitas vezes o contexto não permite tanto espaço para essa
escuta, mas se for possível adaptar ao menos parte das aulas, o conformismo e a
passividade ficarão um pouco mais distantes. A respeito desse trabalho em conjunto
com as crianças, o grande nome idealizador da abordagem de Reggio Emilia, Loris
Malaguzzi, afirmou:

“Talvez não estejamos totalmente cientes do significado de progettare, mas


podemos ter a certeza de que, se tirarmos de uma criança a habilidade, a
possibilidade e a alegria de projetar e explorar, essa criança vai morrer. A
criança morre se tirarmos dela a alegria de perguntar, de examinar e de
explorar. Ela morre se não perceber que o adulto está suficientemente
próximo para ver quanta força, quanta energia, quanta inteligência,
inventividade, capacidade e criatividade ela tem. A criança quer ser vista,
observada e aplaudida.” (RINALDI, 2012, p. 107-108, grifo do autor.)

2.2 OS PROJETOS

Considerando que a aprendizagem de língua estrangeira depende


diretamente das experiências vividas pelas crianças, é necessário valorizar essas
experiências tornando-as mais ricas e abrangentes. É preciso garantir que as aulas
proporcionem vivências que valorizem a potência da criança em sua constante
busca pela criação de sentidos a partir de seus conhecimentos de mundo. Na
abordagem de Reggio Emilia, os projetos são parte primordial no conceito de
currículo emergente, onde o foco central é partir do interesse das crianças,
permitindo que elas estejam verdadeiramente exercendo o papel de protagonistas
no processo pedagógico:

[...] o planejamento é definido como um método de trabalho, no qual os


educadores apresentam objetivos educacionais gerais, mas não formulam
os objetivos específicos para cada projeto ou cada atividade de antemão.
Em vez disso, formulam hipóteses sobre o que poderia ocorrer, com base
em seu conhecimento das crianças e das experiências anteriores.
Juntamente com essas hipóteses, formulam objetivos flexíveis e adaptados
às necessidades e interesses das crianças, os quais incluem aqueles
expressados por elas a qualquer momento durante o projeto, bem como
aqueles que os professores inferem e trazem à baila à medida que o
trabalho avança. (RINALDI, 1999, p. 113)

Em entrevista concedida a Lella Gandini e Judith Kaminsky, Rinaldi (2012, p. 237-


238) menciona três motivos que justificam esse trabalho feito através de projetos. O
primeiro deles é o fato de que “o aprendizado não ocorre de forma linear,
determinada e determinista, em estágios progressivos e previsíveis”, o segundo é
que “a construção de conhecimento é um processo de grupos”, e o terceiro é que
“as crianças produzem suas teorias [...] pelas quais são inspiradas.”
No ensino de língua inglesa é muito comum deparar-se com projetos que são
propostos como atividade complementar de algum tópico que esteja sendo trabalho
em sala de aula ou mesmo por sugestão do livro didático. Esse tipo de atividade
difere de uma abordagem que verdadeiramente prioriza os projetos e dá a eles uma
dimensão maior de pesquisa e investigação valorizando o processo em si e a
escuta.
Apesar dos obstáculos que podem ser encontrados nas distintas realidades
escolares, como a exigência de seguir um planejamento fixo e a utilização de
materiais didáticos que não permitem uma prática mais abrangente, é importante
lembrar mais uma vez da importância da adaptação sempre que possível. Assim,
abre-se espaço para escuta e observação, permitindo ser sensível ao outro, pois:

[...] o trabalho dos professores centraliza-se em “provocar oportunidades” de


crescimento intelectual genuíno por uma ou mais crianças: especialmente,
escutando as palavras das crianças e oferecendo essas mesmas palavras
ao grupo para reestimular e estender sua discussão e atividade conjunta.
Esse método de ensino é considera do importante, complexo e delicado
pelos professores, evoluindo e mudando constantemente, e é uma questão
de esforço e preocupação coletivos. (EDWARDS; GANDINI; FORMAN,
1999, p. 165-166).

Para que seja possível visualizar além da teoria, imagine que o tema da
próxima unidade a ser trabalhada seja cores. Pode-se partir de uma provocação, ou
seja, de uma atividade que seja preparada para estimular as crianças a pensarem
sobre aquele assunto. Enquanto as crianças exploram e colocam sua curiosidade
inata em prática, o professor precisa estar atento e aberto para observar as reações,
os comentários e as ideias que surgirem. Uma forma de provocação para esse tema
seria preparar um ambiente com cartelas de cores, como essas de lojas de tintas
com dezenas de tonalidades diferentes, e providenciar folhas de árvores de cores
variadas. Fotografias que ressaltem a variação de cor, ou mesmo as fotografias em
preto e branco também são uma ótima opção. É possível ainda utilizar potinhos de
tinta com diversos tons a serem explorados pelas crianças sem orientação prévia.
Tudo isso criará um ambiente favorável para discussão e investigação.
Após esse primeiro momento, o(a) professor(a) pode apresentar o vocabulário
(blue, red, yellow, green, orange, etc) e aproveitar algo que tenha sido coletado no
momento de escuta para dar o passo seguinte, e escolher junto ao grupo o que pode
se transformar em um projeto. Se uma fotografia gerou algum comentário sobre qual
é a cor do céu ou se uma cartela de cores instigou a curiosidade sobre quantos tons
existem para cada cor, tem-se a oportunidade perfeita para o início de um projeto
que pode e deve ser apenas mediado pelo(a) professor(a), mas será guiado pelo
interesse das crianças.
A fim de tornar a internalização do conteúdo mais eficaz, pode-se recorrer a
uma abordagem que se relaciona diretamente com essa prática: o Ensino Integrado
de Conteúdo e Língua (CLIL). Alguns métodos apresentados por Massler, Ioannou-
Georgiou e Steiert (2011) para auxiliar na implantação de CLIL em escolas ajudam a
traçar estratégias mais eficazes. Foram separadas as três de maior relevância para
esse estudo. A primeira delas é a técnica de uso de recursos visuais, seja um
gráfico, um gesto, uma imagem ou vídeo, algo físico que possa ser manipulado
pelas crianças e tantas outras opções que permitem tornar o conteúdo trabalhado
mais claro e significativo. A segunda técnica visa promover a descoberta de
conceitos de uma forma ativa, por meio da exploração, como no exemplo da
atividade citada anteriormente identificada como uma provocação. A respeito desse
assunto é possível afirmar que:
[…] professores de CLIL bem sucedidos oferecem uma variedade de
atividades, como materiais que promovem a prática ou podem ser
manipulados para explorar novo conhecimento de um conteúdo e estimular
a aprendizagem. Tais atividades podem incluir ouvir, falar, ler, escrever,
assistir, decider, experimentar, cortar, colar, pintar, selecionar, desenhar e
assim por diante. (Ibid., p. 84, tradução nossa).

A terceira técnica propõem que as crianças tenham permissão para discutirem ou


trabalharem nos conceitos do conteúdo abordado usando a língua nativa, já que
nessa idade “as crianças precisam de oportunidades para ouvirem a L2 e se
tornarem familiarizados com os sons e com o vocabulário da nova língua, mas não é
esperado que eles estejam prontos para produzir [...] inteiramente em L2.” (Ibid., p.
85, tradução nossa).
Além das técnicas utilizadas para aprimorar a assimilação do conteúdo, é
necessário ainda estar atento às maneiras de maximizar as oportunidades de
produção em língua estrangeira a partir do conteúdo trabalhado durante o projeto. O
idioma passa a ser um instrumento de investigação e descoberta, mas para que ele
não perca o seu papel de destaque, há também alguns procedimentos úteis que
ajudam a guiar o indivíduo nesse processo de externalização das suas opiniões
utilizando a língua inglesa (Ibid., 2011). Um método interessante de assistir a
produção do aluno é fornecer vocabulário-chave como citado anteriormente no
exemplo das cores em inglês. Outra forma de estimular essa produção é permitir
que a criança alterne o código linguístico, mesclando a língua nativa e a língua
estrangeira para se expressar. Nesses casos em que
alunos utilizam a L1, entretanto é uma boa ideia para o professor dar de
volta o modelo [do que foi falado] em L2 [...], fornecendo assim a língua
necessária que talvez estivesse faltando. Isso permite que tanto os alunos
que já se expressaram, quanto o resto da sala, sejam expostos à
informação linguística que faltava para eles. (Ibid., p.76, tradução nossa).

Crianças nessa faixa etária não entendem tudo aquilo que é falado para elas
em uma outra língua, mas são capazes de compreender a ideia central do assunto
quando utiliza-se gestos e expressão corporal. Ainda que durante um projeto as
crianças não sejam capazes de se expressar em inglês na maior parte do tempo,
elas ainda assim receberão a língua alvo e estarão imersas no idioma de uma
maneira prazerosa e significativa, o que permitirá um ganho de consciência
linguística muito maior.

2.3 DOCUMENTAÇÃO PEDAGÓGICA

2.3.1 O que é

Segundo Malaguzzi (1999), em Reggio Emilia, as paredes das pré-escolas


falam e documentam, pois são usadas para expor tudo aquilo que é criado e ganha
vida através das crianças e adultos. A documentação pedagógica é uma prática
comum e de extrema importância na abordagem italiana. Ela está intimamente
relacionada à escuta e ao trabalho focado em projetos. Pode-se definir
documentação como “toda a coleção de imagens, histórias, desenhos, palavras,
ideias e produções de crianças e adultos, surgidos a partir da vida da escola, que
são organizados para poder dar uma mensagem a um leitor.” (ALTIMIR, 2017). A
documentação faz parte do cotidiano escolar e se apresenta também como uma
forma de valorizar e dar visibilidade ao protagonismo das crianças em seus
processos de construção de conhecimento.

Documentar, no sentido etimológico do termo, significa provar, ratificar,


comunicar algo que se considera importante ou significativo. Por isso, os
passos finais da documentação que estão na preparação de painéis, livros,
jornais, etc., terão sentido se forem precedidas de ações contínuas e
compartilhadas na observação e na reflexão sobre os contextos educativos
para depois possibilitar que cada comunicação "pública" esteja cheia de
valor e significado. (GALARDINI; IOZZELLI, 2017, p. 88)
A documentação pedagógica não pode ser dissociada da observação e da
interpretação, o próprio ato de documentar carrega em si uma escolha e uma
interpretação proveniente da observação. Rinaldi (2018) define a documentação
como um processo dialético “baseado em laços afetivos, e também poético; [esse
processo] não apenas acompanha o processo de construção do conhecimento como
em certo sentido, o fecunda.” É uma ferramenta pedagógica que permite tornar a
escuta visível, sendo também um método de avaliação que permite atribuir
significado ao trabalho do dia a dia, ao contrário de outras formas de avaliar que se
limitam a critérios e padrões que não se aplicam a esse movimento.
A tarefa de documentar é ainda uma oportunidade para as próprias crianças,
como protagonistas desse processo, refletirem sobre a construção do conhecimento.
“Esta forma de trabalhar com meninos e meninas deve nos ajudar a construir com
eles uma maneira de pensar que ajude a aprender a aprender: não se trata de
enfatizar conceitos, mas os processos de aprendizagem.” (DAVOLI, 2017). Não só
as crianças têm a possibilidade de atribuir sentido ao que fazem, mas também os
educadores têm a chance de revisitarem e interpretarem suas práticas. Altimir (2017,
p.74-75) acrescenta:
Todo este processo, feito principalmente por profissionais da escola,
representará, em primeiro lugar, um exercício de formação, de auto
formação permanente. [...] A escuta e a documentação permitem fazer esta
leitura: ver a nós mesmos por meio de nossos próprios olhos e através dos
olhos do outro. Este exercício é, de fato, oferecer de maneira continuada às
crianças o que pensamos e isso vai tomá-las mais conscientes de sua
própria aprendizagem. Se propusermos o mesmo exercício para nós
mesmos, vamos nos sentir protagonistas de nosso próprio aprendizado e,
ao mesmo tempo, construtores de nossas imagens de criança.

2.3.2 Como documentar

Após a definição do que a documentação em si, é possível agora delimitar


como embarcar nesse processo. De acordo com Davoli (2017) “a primeira coisa que
[...] devemos perguntar é: Que tipo de documentação queremos? Por quê? E para
quem?” A partir dessas respostas é possível então decidir por onde começar.
Dolci (2017) divide a documentação em diferentes níveis de acordo com a
utilidade de cada. O primeiro nível consiste meramente numa sequência temporal de
acontecimentos baseada em um fio cronológico. Esse formato não é apropriado para
documentação de projetos, mas sim de um item isolado como uma excursão, por
exemplo. Basta ter fotografias, materiais ou anotações com ideias expressas pelos
meninos e meninas juntamente com a sequência didática para realizá-la.
O segundo nível de documentação é “aquele em que as teorias, hipóteses e
pensamentos das crianças aparecem na documentação de maneira implícita.” (Ibid.,
p. 51). Sendo fundamental ter um olhar aguçado para o registro desses momentos
de forma que sejam capazes de transmitir a subjetividade envolvida em cada
situação.
O terceiro nível pode ser definido como aquele que apresenta não só os
pensamentos das crianças, mas contém também a interpretação da escola,
transmitindo os objetivos e o sentido daquela atividade.
Tendo estabelecido o nível, o tipo e a quem a documentação se destina,
escolhe-se então os tipos de instrumentos a serem utilizados pois “será o conjunto
de instrumentos de documentação que dará uma perspectiva do conjunto de toda a
experiência de meninos e meninas na escola; não devemos tentar coloca-la toda em
um só instrumento.” (DAVOLI, 2017). As ferramentas, além do material produzido
pelas crianças, podem ser papel e lápis, um gravador e atualmente, o próprio celular
como câmera fotográfica. Só é preciso estar atento para não haja acomodação e
seja utilizada sempre a mesma ferramenta.
Toda documentação é uma escolha, é possível ficar tentado a registrar tudo
que é encontrado pela frente durante uma atividade realizada com o grupo. Por isso,
é imprescindível que tendo um contexto delimitado, a escolha seja feita sobre algum
aspecto no qual deseja-se aprofundar priorizando sempre a qualidade sobre a
quantidade. Afinal, todo o material recolhido deverá ser analisado e interpretado
cuidadosamente a fim de entrelaçá-lo, formando uma teia representativa das
narrativas que foram construídas.
Por último, é possível que haja dúvidas com relação a quem deve realizar a
documentação quando se trata de fotografias. É notável que um fotógrafo
profissional possui conhecimentos de métodos e é capaz de realizar fotos de
altíssima qualidade, enquanto o professor talvez não esteja tão habituado e não
consiga tirar fotos com tanta precisão e propriedade. Ainda assim o professor é
quem conhece e faz parte da história de cada indivíduo. “Esta é a diferença entre o
fotógrafo e nós, professores e professoras, temos que aguçar pouco a pouco os
olhos para capturar esses momentos que só nós podemos capturar graças à nossa
própria história. Ninguém pode nos ensinar a fazê-lo.” (DOLCI, 2017, p. 55). O
educador acompanha de perto o desenvolvimento de cada um e apesar da falta de
técnica específica, é a pessoa mais capacitada para registrar o olhar das crianças e
as relações entre elas.

2.3.3 A importância da documentação pedagógica no ensino de língua


inglesa durante a primeira infância

Como mencionado anteriormente a documentação é uma forma de tornar


visível os processos de criação, investigação, exploração, interpretação e
observação. É a escuta de educadores e crianças se tornando visível. Pode-se para
revisitar aquilo que foi feito até o presente momento e encontrar novos caminhos
para prosseguir. Rinaldi (2018, p. 185) menciona que:

[...] a capacidade de refletir sobre a forma com que se dá o aprendizado


significa que ele pode basear seu ensino não naquilo que deseja ensinar,
mas naquilo que a criança deseja aprender. Desse modo, ele aprende a
ensinar e, junto com as crianças, busca a melhor maneira de proceder.

Especialmente no ensino de um idioma, sabe-se que existe uma grande barreira


entre o indivíduo gostar da língua e ter interesse em aprender, e se sentir à vontade
para se expressar. Através da documentação e desse percurso caminhando juntos,
o educador se encontra mais preparado para ajudar essa criança a ter um senso de
pertencimento e consequentemente, se sentir mais confortável em sua trajetória.
Outro aspecto importante desse tipo de trabalho é o fato de que ele tem
influência direta na memória do grupo. Quando se está aprendendo uma nova língua
trabalha-se efetivamente com a memória e é preciso mantê-la sempre ativa. Por
conta disso, diferentes estratégias são constantemente utilizadas para revisar
conteúdo abordado em aulas anteriores. Crianças antes dos seis ano de idade são
como “esponjas” que absorvem com grande facilidade o que recebem, mas esse
conteúdo recebido precisa permanecer ativo e ser revisitado com frequência, afinal,
ele precisa ter sentido e fazer parte do cotidiano da criança.

Se a documentação é bem feita e dela participam os meninos e as meninas,


aparecem elementos importantes sobre a vida dos pequenos que nos levam
a entrar no campo do meta-conhecimento, isto é, a ser conscientes do que
estão fazendo, de sua evolução, do que tem feito nos últimos meses. [...] A
documentação das atividades permite melhorar a memória e continuar com
o projeto. (DOLCI, 2017, p. 46)
É interessante considerar também o que é chamado de “senso de conquista”,
em inglês conhecido como sense of achievement. Esse sentimento faz com que
cada indivíduo tome consciência daquilo que foi produzido por ele e por seu grupo.
Esse tipo de sensação traz junto uma confiança para seguir adiante e uma noção
real do seu próprio desenvolvimento. É bastante comum ouvir de crianças dessa
faixa etária que começaram a estudar a língua inglesa recentemente, comentários
expressando que já sabem falar inglês porque se dão conta que aprenderam alguma
palavra. Um bom exemplo é quando o vocabulário sobre sentimentos ou clima
fazem parte da rotina diária deles e após a pergunta da professora sobre como
estão ou como está o clima naquele dia, alguém diz: “teacher, eu sei falar inglês,
olha, hoje tá sunny!”. Eles percebem que ao serem perguntados mesmo em outro
idioma, compreendem e respondem automaticamente. A respeito disso Altimir
declara que:

Neste exercício de releitura do que tem sido feito, se produz um fenômeno


muito importante que contribuirá para fundamentar as descobertas e as
novas aprendizagens: a metacognição, ou seja, a consciência do
conhecimento. [...] Precisamos saber como tornar visíveis as mudanças na
inteligência das crianças, precisamos ajudá-los a saber que aprenderam
coisas novas. (2017, p. 64)

Há ainda outra questão relevante para a documentação no ensino de língua


inglesa: a comunicação com os pais. Sabe-se que em muitos casos, ao
matricularem seus filhos em escolas que possuem ensino de língua estrangeira na
educação infantil, os pais já chegam ao ambiente escolar ansiosos e cheios de
expectativas acerca de como esse trabalho será realizado ou até mesmo do que
podem esperar como objetivo de aprendizagem em crianças que ainda não foram
alfabetizadas. Não é difícil encontrar pais que estejam mais preocupados com o
resultado final desse trabalho do que com o processo ao longo desse percurso e é
nesse sentido que a documentação é de grande valia para mostrar aos pais como o
trabalho é feito e a beleza no desenvolvimento dos seus filhos. Bonas (2017, p. 80)
afirma que documentar permite que as famílias descubram “novas dimensões
ligadas ao respeito e valor que requerem uma parte importante da vida de seu filho
ou filha. [...] É um momento importante para conhecer e saber o que acontece dentro
da escola.”
Quando fala-se especificamente de documentar os processos que acontecem
durante a aula de língua inglesa, é válido ressaltar que além das fotografias e dos
trabalhos produzidos pelas próprias crianças, uma ferramenta extremamente útil é o
vídeo. Ao registrar as atividades em vídeos, possibilita-se que os pais percebam a
riqueza de um trabalho em projetos. É visível para eles a participação de seus filhos
durante a execução de cada proposta. É ainda uma boa maneira de mostrar como
cada um se expressa ou compreende o que é falado na língua alvo. Muitas crianças
se expressam em sala de aula, mas não externalizam isso em casa e os pais não
adquirem conhecimento dessa intimidade da criança com o idioma. Ao assistir aos
meninos e meninas interagindo em um ambiente imersivo, as famílias percebem
com maior clareza o real objetivo de cada movimento. Galardini e Iozelli (2017)
afirmam que através da reflexão sobre a documentação as famílias mudam de
opiniões e expectativas por se aprofundarem em um nível mais alto de
conhecimento. Dessa forma, a oralidade, a compreensão auditiva e até mesmo o
nível de participação da criança se torna claro para os pais. “A documentação fala,
explica, informa de maneira eficaz o que se considera importante e relevante da
experiência escolar, coloca em evidência o que se faz com as crianças e valoriza o
que acontece.” (Ibid., p. 97).
Esse tipo de registro em vídeos é valioso não só para as famílias, mas
também para os professores que tem a sua disposição uma grande compilação de
dados para consulta quando for necessário detalhar de forma mais precisa o
desenvolvimento de alguma criança específica.

2.4 O AMBIENTE COMO TERCEIRO EDUCADOR

Em Reggio Emilia, as crianças são consideradas protagonistas no processo


de aprendizagem enquanto são acompanhadas pelos co-protagonistas conhecidos
como a dupla pedagógica, ou seja, os dois educadores que acompanham o mesmo
grupo por três anos. Além deles, o ambiente é considerado pela abordagem italiana
como o terceiro educador. Freire (1996) menciona a pedagogicidade do espaço em
sua materialidade. O ambiente está diretamente ligado à documentação pedagógica,
mas também à maneira como é organizado. Gandini (1999, p. 157) ressalta que:
A fim de agir como um educador para a criança, o ambiente precisa ser
flexível; deve passar por uma modificação freqüente pelas crianças e pelos
professores a fim de permanecer atualizado e sensível às suas
necessidades de serem protagonistas na construção de seu conhecimento.
Tudo o que cerca as pessoas na escola e o que usam — os objetos, os
materiais e as estruturas — não são vistos como elementos cognitivos
passivos, mas, ao contrário, como elementos que condicionam e são
condicionados pelas ações dos indivíduos que agem nela.

Pode-se relacionar essa ideia de ambiente educador com o conceito de


“espaços de aprendizado de inglês”, também referido às vezes como “canto do
inglês”, apresentado por Mourão (2014) como uma maneira de integrar o cotidiano
das crianças à língua inglesa. Esse espaço permite que a criança tenha acesso aos
materiais oferecidos durante as aulas e que são reconhecidos por elas como “os
materiais do inglês”, proporcionando assim, oportunidades para elas reviverem o
momento da aula e brincarem de forma autônoma, sem a interferência do educador.
Mourão (Ibid., p. 258) afirma ainda que “quanto mais oportunidades as crianças
recebem de irem da brincadeira guiada pelo professor para uma brincadeira iniciada
por elas mesmas, mais confiantes elas podem se tornar na língua alvo.”
No ensino de língua inglesa durante a primeira infância é comum o uso de
cartões com imagens, fantoches ou bonequinhos de pelúcia e outros objetos que
podem ganhar função ou significado específicos dependendo do contexto. Quando
as crianças recebem a oportunidade de ter à disposição delas esse tipo de material,
elas muitas vezes utilizam esses recursos para brincar de “aula de inglês”, o que se
torna uma excelente prática oral para internalização do idioma.

3 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Foi desenvolvido ao longo desse artigo a relevância da abordagem de Reggio


Emilia não só para a educação na primeira infância de maneira geral, mas também
como ela pode trazer inúmeros benefícios para o contexto do ensino de língua
estrangeira.
Assim sendo, pode-se agora estar mais abertos para ouvir e dar espaço para
que as crianças sejam ouvidas sempre. A escuta das necessidades do momento,
dos interesses das crianças, das teorias e opiniões de cada uma e do contexto em
que elas vivem devem estar presentes na prática diária para tornar o percurso de
aprendizagem verdadeiramente significativo, especialmente nesse momento de
introdução de um novo idioma ao cotidiano da criança. Ao ser escutada, a criança
pode se sentir mais segura para iniciar esse processo.
A partir de uma escuta atenta e cuidadosa, é possível então configurar o
percurso de aprendizagem feito por intermédio de projetos, que valorizam a
curiosidade do indivíduo e que, por meio da investigação e exploração, possibilitam
o uso das diversas linguagens. Os projetos criam oportunidades valiosas de
construção de conhecimento dentro do grupo e por meio dele.
Após ganharem vida, os projetos precisam ser registrados e documentados, o
que faz com que as crianças se sintam valorizadas, adquiram um senso de
conquista e tenham a memória estimulada, o que colabora muito para o
desempenho na aprendizagem da língua estrangeira. Percebe-se também que a
documentação pode auxiliar o professor a avaliar o desenvolvimento das crianças e
a própria prática pedagógica. Os registos também favorecem as famílias que tem a
oportunidade de entender melhor o que se passa dentro da escola e como seus
filhos participam e evoluem durante as aulas.
Por último, foi esclarecido o caráter educador do ambiente, e o quanto ele
pode beneficiar o aprendizado do idioma ao criar-se um canto ou espaço específico
para deixar à disposição das crianças, materiais comuns utilizados durante as aulas
de inglês.
Os obstáculos enfrentados no cotidiano escolar são conhecidos, mas ao
inserir na rotina pequenas ações inspiradas em Reggio, é possível maximizar a
eficácia das aulas e a satisfação das crianças e suas famílias.
4 REFERÊNCIAS

BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais para


a Educação Infantil. Resolução 05/2009 - Câmara da Educação Básica. Brasília,
2009a.
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Cambridge University Press, 2001.
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MELLO, Suely Amaral; BARBOSA, Maria Carmen Silveira; FARIA, Ana Lúcia Goulart
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PIRES, Simone. Vantagens e desvantagens do ensino de língua estrangeira na


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da Linguagem) - Instituto de Letras, Universidade Federal do Rio Grande do Sul,
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RINALDI, Carla. Diálogos com Reggio Emilia: escutar, investigar


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TAVARES, Juliana Franco; POTTER, Louise Emma. Project-Based Learning


Applied to the Language Classroom. [S. l.]: Simplíssimo, 2018. 264 p.

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