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O DESENHO INFANTIL E SUAS CONTRIBUIÇÕES PARA O DESENVOLVIMENTO

COGNITIVO INFANTIL

Curso de Pós-Graduação em Arte

EUNALDA MARIA DAS MERCÊDES CARVALHO SILVA

O DESENHO INFANTIL E SUAS CONTRIBUIÇÕES PARA O


DESENVOLVIMENTO COGNITIVO INFANTIL

RESUMO

Compreender o processo de conhecimento artístico pela criança significa mergulhar


em seu mundo expressivo, por isso é preciso procurar saber por que e como ela faz.
A criança se exprime naturalmente tanto do ponto de vista verbal como no plástico
sempre motivado pelo desejo da descoberta e por suas fantasias. Ao acompanhar o
desenvolvimento expressivo da criança percebe-se que ele resulta das elaborações
das sensações, sentimentos e percepções vivenciadas intensamente. Portanto,
quando ela desenha pratica ações com vivacidade e emoção, vinculando-os às suas
experiências de vida pessoal e cultural além de formar um repertório constituído de
elementos cognitivos e afetivos capazes de trazer um contato entre o abstrato e o
concreto num simples tracejar de lápis.

Palavras-chave: desenho infantil. Conhecimento artístico.criança.desenvolvimento


cognitivo.

ABSTRACT

Understanding the process of artistic knowledge the child means dive in its
expressive world, so you need to find out why and how it does. The child naturally
expresses both the verbal point of view as the plastic always motivated by the desire
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for discovery and his fantasies. By tracking the significant development of the child is
perceived that it is clear from the elaborations of sensations, feelings and perceptions
experienced intensely. So when she draws practical actions with vivacity and
emotion, linking them to their experiences of personal and cultural life beyond form a
composed repertoire of cognitive and affective elements capable of bringing a
contact between the abstract and the concrete in a simple pencil tracejar .

Keywords: children are drawing. artistic. child cognitive development.cognitive


knowledge.

1.A APRENDIZAGEM ARTÍSTICA E O DESENHO

1.2 Um pouco de história e conceito

A aprendizagem artística no âmbito infantil envolve um conjunto de diferentes


tipos de conhecimentos que visam à criação de significações, dentre elas o
desenho, que exercita fundamentalmente a constante possibilidade de
transformação do seres e das coisas pertencentes ao mundo da criança.
Encarar o desenho como uma produção de significações permite
contextualizar a arte de um modo privilegiado de conhecimento e aproximação entre
indivíduos de culturas distintas, pois favorece o reconhecimento de semelhanças e
diferenças expressas nos produtos artísticos e concepções estéticas, num plano que
vai além das formas e das cores: ela situa o fazer artístico como fato e necessidade
de humanizar o desenho, conhecendo suas características e particularidades.

1.2.1 O significado da Arte na Educação

Segundo os PCNs ( Parâmetros Curriculares Nacionais) as artes visuais,


além das formas tradicionais ( pintura, escultura, desenho, gravura, arquitetura,
artefato, desenho industrial), incluem outras modalidades que resultam dos avanços
tecnológicos e transformações estéticas a partir da modernidade (fotografia, artes
gráficas, cinema, televisão, vídeo, computação, performance).
Cada uma dessas visualidades é utilizada de modo particular e em várias
possibilidades de combinações entre imagens, por intermédio das quais os alunos
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podem expressar-se e comunicar-se entre si de diferentes maneiras e o desenho é a


principal delas.
O mundo atual caracteriza-se por uma utilização da visualidade em
quantidades inigualáveis na história, criando um universo de exposição múltipla para
os seres humanos, o que gera a necessidade de uma educação para saber perceber
e distinguir sentimentos, sensações, ideias e qualidades. Por isso o estudo do
desenho infantil pode ser integrado nos projetos educacionais. Tal aprendizagem
pode favorecer compreensões mais amplas para que o aluno desenvolva sua
sensibilidade, afetividade e seus conceitos e se posicione criticamente.
A educação em artes visuais requer trabalho continuamente informado sobre
os conteúdos e experiências relacionados aos materiais, às técnicas e às formas
visuais de diversos momentos da história, inclusive contemporâneos. Para tanto, a
escola deve colaborar para que os alunos passem por um conjunto amplo de
experiências de aprender e criar, articulando percepção, imaginação, sensibilidade,
conhecimento e produção artística pessoal e grupal.
A educação visual através do desenho deve considerar a complexidade de
uma proposta educacional que leve em conta possibilidades e os modos de os
alunos transformarem seus conhecimentos em arte, ou seja, o modo como
aprendem, criam e se desenvolvem na área.
Criar e perceber formas visuais implica trabalhar frequentemente com as
relações entre os elementos que as compõem, tais como ponto, linha, plano, cor,
luz, movimento e ritmo. As articulações desses elementos nas imagens dão origem
à configuração de códigos que se transformam ao longo dos tempos. Tais normas
de formação das imagens podem ser assimiladas pelos alunos como conhecimento
e aplicação prática recriadora e atualizada em seus trabalhos, conforme seus
projetos demandem e sua sensibilidade e condições de concretizá-los permitam. O
aluno também cria suas poéticas onde gera códigos pessoais.
Além disso, é preciso considerar as técnicas, procedimentos, informações
históricas, produtores, relações culturais e sociais envolvidas na experiência que
darão suporte às suas representações gráficas (conceitos ou teorias) sobre arte.
Tais representações transformam-se ao longo do desenvolvimento à medida que
avança o processo de aprendizagem.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais enfatizam o ensino e a aprendizagem de
conteúdos que colaboram para a formação do cidadão, buscando igualdade de
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participação e compreensão sobre a produção nacional e internacional de arte. A


seleção e a ordenação de conteúdos gerais de Arte têm como pressupostos a
clarificação de alguns critérios, que também encaminham a elaboração dos
conteúdos de Artes Visuais, promovendo a formação artística e estética do aprendiz
e a sua participação na sociedade.
É desejável, porém, que o aluno, ao longo da escolaridade, tenha oportunidade
de vivenciar o maior número de formas de arte; entretanto, isso precisa ocorrer de
modo que cada modalidade artística possa ser desenvolvida e aprofundada.
Partindo dessas premissas, os conteúdos das áreas de Arte devem estar
relacionados de tal maneira que possam sedimentar a aprendizagem artística dos
alunos do ensino fundamental. Tal aprendizagem diz respeito à possibilidade de os
alunos desenvolverem um processo contínuo e cada vez mais complexo no domínio
do conhecimento artístico e estético, seja no exercício do seu próprio processo
criador, por meio do desenho, seja no contato com obras de arte e com outras
formas presentes nas culturas ou na natureza. O estudo, a análise e a apreciação
das formas podem contribuir tanto para o processo pessoal de criação dos alunos
como também para o conhecimento progressivo e significativo da função que a arte
e o desenho desempenham na cultura humana.
O conjunto de conteúdos está articulado dentro do contexto de ensino e
aprendizagem em três eixos norteadores: a produção, a fruição e a reflexão. A
produção refere-se ao fazer artístico e ao conjunto de questões a ele relacionadas,
no âmbito do fazer do aluno e dos produtores sociais de arte. A fruição refere-se à
apreciação significativa de arte e do universo a ele relacionado. Tal ação contempla
a fruição da produção dos alunos e da produção histórico-social em sua diversidade.
A reflexão refere-se à construção de conhecimento sobre o trabalho artístico
pessoal, dos colegas e sobre a arte como produto da história e da multiplicidade das
culturas humanas, com ênfase na formação cultivada do cidadão.
De acordo com Sans (2007), os três eixos estão articulados na prática do
desenho, e os conteúdos artísticos podem ser trabalhados em qualquer ordem,
desde que privilegiem a cognitividade, a imaginação e a emoção do educando.
Tendo em conta os três eixos como articuladores do processo de ensino e
aprendizagem, acredita-se que, para seleção e a ordenação dos conteúdos da Arte
através do desenho, é preciso considerar os seguintes critérios: conteúdos
compatíveis com as possibilidades de aprendizagens do aluno; valorização do
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ensino de conteúdos básicos de arte necessários à formação do cidadão,


considerando, ao longo dos ciclos de escolaridade, manifestações artísticas de
povos e culturas de diferentes épocas, incluindo a contemporaneidade;
especificidades do conhecimento e da ação artística.
Assim, os conteúdos gerais do ensino fundamental em arte são: A arte como
expressão e comunicação dos indivíduos; elementos básicos das formas artísticas,
modos de articulação formal, técnicas, materiais e procedimentos na criação em
arte; produtores em arte: vidas, épocas e produtos em conexões; diversidade das
formas de arte e concepções estéticas da cultura regional, nacional e internacional:
produções, reproduções e suas histórias; a arte na sociedade, considerando
produtores em arte, as produções e suas formas de documentação, preservação e
divulgação em diferentes culturas e momentos históricos, consideração dos
elementos básicos da linguagem visual em suas articulações nas imagens
produzidas ( relações entre ponto, linha, plano, cor, textura, forma, volume, luz,
ritmo, movimento, equilíbrio), reconhecimento e utilização de elementos da
linguagem visual representando, expressando e comunicando por imagens como o
desenho, pintura, gravura.
Segundo Sans (2007), o desenho infantil traduz um objeto de apreciação
significativo partindo dos pressupostos que: enfatiza a convivência com produções
visuais (originais e reproduzidas) e suas concepções estéticas nas diferentes
culturas regional, nacional e internacional), traduz significados expressivos e
comunicativos das formas visuais; permite contato sensível, reconhecimento e
análise de formas visuais presentes na natureza e nas diversas culturas; requer
reconhecimento e experimentação de leitura dos elementos básicos da linguagem
visual, em suas articulações nas imagens apresentadas pelas diferentes culturas
( relações entre ponto, linha, plano, cor, textura, forma, volume, luz, ritmo,
movimento, equilíbrio); proporciona contato sensível, reconhecimento, observação e
experimentação de leitura das formas visuais em diversos meios de comunicação da
imagem: fotografia, cartaz, televisão, vídeo, histórias em quadrinhos, telas de
computador, publicações, publicidade, desenho industrial, desenho animado e por
fim traz a identificação de produtores em artes visuais como agentes sociais de
diferentes épocas e culturas: aspectos das vidas e alguns produtos artísticos.
Desenhar é uma arte capaz de desenvolver progressivamente um percurso
de criação pessoal cultivado, ou seja, alimentado pelas interações significativas que
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o aluno realiza com aqueles que trazem informações pertinentes para o processo de
aprendizagem (outros alunos, professores, artistas, especialistas), como fontes de
informação (obras, trabalhos dos colegas, acervos, reproduções, mostras,
apresentações) e com o seu próprio percurso de criador.
Fazer arte e pensar sobre o trabalho artístico que realiza, assim como sobre a
arte que é e foi concretizada na história, pode garantir ao aluno uma situação de
aprendizagem conectada com os valores e os modos de produção artística nos
meios socioculturais.

1.2.1 A História do desenho infantil

Este momento do estudo tem o intuito de mostrar a importância do ato de


desenhar para a criança para que ela seja respeitada em sua criatividade e
realizações plásticas.
Outro objetivo é mostrar que, no século XX artistas voltaram-se para uma
expressão mais liberta e autônoma sintonizando e muito com a criação infantil.

“Tudo quanto pudermos fazer para estimular a criança no uso sensível de


seus olhos, ouvidos, dedos e do corpo inteiro servirá para enriquecer sua
reserva de experiências e ajudará em sua expressão artística”. (VIKTOR
LOWENFELD, 2006, p.39)

1.2.3 Como surgiu o desenho infantil?

Para Friedmann (2005), no curso evolutivo da humanidade, segundo a


pesquisa moderna talvez um milhão de anos antes de surgir HOMO SAPIENS,
depara-se com espécies a caminho da humanização. Os chamados “homínidas”
deixam vestígios em forma de desenhos que permitem inferir uma existência já de
certo modo consciente-sensível-cultural. Não temos, aqui, a pretensão de saber
como o homem adquiriu essas características, nem tampouco em qual ramo dos
nossos precursores se deu a fusão de tais qualidades. Queremos constatar apenas
que a técnica do desenho existe há muito tempo. E mais, entendemos que
precisamente na integração do consciente, do sensível e do cultural se baseiam os
comportamentos criativos do homem. Somente ante o ato intencional, isto é, ante a
ação do ser consciente, faz sentido falar de criação. Sem a consciência, prescinde-
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se tanto do imaginativo na ação, quanto o fato da ação criativa alterar os


comportamentos do próprio ser que agiu. (....)
Segundo Friedmann (2005) o comportamento de cada ser humano se molda
pelos padrões culturais, históricos, do grupo que ele, indivíduo, nasce e cresce.
Ainda vinculado aos mesmos padrões coletivos, ele se desenvolverá enquanto
individualidade, seu modo pessoal de agir, seus sonhos, suas aspirações e suas
eventuais realizações. A cultura serve de referência a tudo que o indivíduo é, faz,
comunica à elaboração de novas atitudes e novos comportamentos e, naturalmente,
a toda possível criação.
Como processos intuitivos, a estudiosa afirma que os processos de criação
interligam-se intimamente com o nosso ser sensível. Mesmo no âmbito conceitual ou
intelectual, a criação se articula principalmente através da sensibilidade.
Inata ou até mesmo inerente à constituição do homem, a sensibilidade não é
peculiar somente a artistas ou alguns poucos privilegiados. Em si, ela é patrimônio
do todos os seres humanos. Ainda que em diferentes graus ou talvez em áreas
sensíveis diferentes, todo o ser humano que nasce, nasce com um potencial de
sensibilidade.
Queremos, antes de tudo, precisar a palavra sensibilidade junto ao desenho,
definindo-a no sentido em que aqui a usamos “o desenho infantil”. A sensibilidade é
uma porta de entrada das sensações. Representa uma abertura constante ao
mundo e nos liga de modo imediato ao acontecer em torno de nós. Na verdade,
esse fenômeno não ocorre unicamente com o ser humano. É essencial a qualquer
forma de vida e inerente à própria condição de vida. Todas as formas de vida têm
que estar “abertas” ao seu meio ambiente a fim de sobreviverem tem que poder
receber e reconhecer estímulos e reagir adequadamente para que se processem as
funções vitais do metabolismo, numa troca de energia.
Na concepção de Friedmann (2005) uma grande parte da sensibilidade, a
maior parte talvez, incluindo as sensações internas, permanece vinculada ao
inconsciente. Uma outra parte, porém, também participa do sensório, chega ao
nosso consciente. Ela chega de modo articulado, isto é, chega em formas
organizadas. É a nossa percepção. Abrange o ser intelectual, pois a percepção é a
elaboração mental das sensações.
A percepção delimita o que somos capazes de sentir e compreender, portanto
corresponde a uma ordenação seletiva dos estímulos e cria uma barreira entre o que
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percebemos e o que não percebemos. Articula o mundo que nos atinge, o mundo
que chegamos a conhecer e dentro do qual nós nos conhecemos. Articula o nosso
ser, dentro do não-ser.
Nessa ordenação dos dados sensíveis estruturam-se os níveis do consciente;
ele permite que, ao apreender o mundo, o homem aprenda. Também o próprio ato
de desenhar permite que se compreenda situações atemporais por meio da
imaginação.
Segundo estudiosos como Garcia e Gullar (apud SANS, 2007), apesar de o
início do século XXI mudanças muito rápidas em acontecendo de modo geral,
sobretudo com o surgimento de novas tecnologias e mídias, a criança ainda possui
características no ato de desenhar que mantêm um esquema atemporal de
representação gráfica. Claro que a cultura de nosso tempo influencia sobremaneira
a conduta e gostos da criança. Há mudanças cruciais na sociedade que interferem
na família e na escola de forma aparentemente irreversível.

Em estudos realizados sobre o histórico do desenho infantil é interessante


citar a pesquisa realizada pela Cartoon Network em três capitais brasileiras com mil
crianças entre 6 e 11 anos. O resultado da pesquisa demonstrou que o objeto do
desenho infantil não é mais o brinquedo: 46% das crianças entrevistadas apontaram
a roupa como presente favorito, ficando 33% para os brinquedos. Os videogames
ficaram com 10%. A preferência é ver televisão, sendo seguida por brincar (Fortuna,
2004).
Essa pesquisa feita há poucos anos muito provavelmente não representa a
preferência de certa elite nos dias de hoje, em que a internet teria consideráveis
pontos de favoritismo.
Quanto ao desenho da criança como ato espontâneo é evidente que também
está sofrendo influências perante as opções eletrônicas estão em voga.
A representação da imagem de um objeto depende dos padrões dos
desenhistas e do propósito de seu desenho. Arnheim afirma que, mesmo na prática
adulta, um mero círculo ou ponto pode ser suficiente para representar uma cidade,
uma figura humana, um planeta. De fato, ele pode servir a uma dada função muito
melhor do que a semelhança mais detalhada. Assim diz:
Sérgio Garcia e Bernejo Pizarro (1978) muito bem situam o processo do ato
de desenhar entre o homem maduro e a criança. O desenho do homem maduro
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divide-se em dois segmentos: o perceptivo- que capta as coisas como são, com
todos s seus detalhes e o expressivo que projeta o significado de suas criações.
Os primeiros estudos sobre a produção gráfica das crianças datam do final do
século passado e estão fundados nas concepções psicológicas e estéticas de então.
É a psicologia genética, inspirada pelo evolucionismo e pelo princípio do paralelismo
da filogênese com a ontogênese que impõe o estudo científico do desenvolvimento
mental da criança (Rioux, 1951).
As concepções de arte que permearam os primeiros estudos estavam
calcadas em uma produção estética idealista e naturalista de representação da
realidade. Sendo a habilidade técnica, portanto, uma fator prioritário. Foram poucos
os pesquisadores que se ocuparam dos aspectos estéticos dos desenhos infantis.
Luquet (1927 - França) fala dos 'erros' e 'imperfeições' do desenho da criança que
atribui a 'inabilidade' e 'falta de atenção', além de afirmar que existe uma tendência
natural e voluntária da criança para o realismo.
Sully (1933) vê o desenho da criança como uma 'arte embrionária' onde não
se deve entrever nenhum senso verdadeiramente artístico, porém, ele reconhece
que a produção da criança contém um lado original e sugestivo. Sully afirma ainda
que as crianças são mais simbolistas do que realistas em seus desenhos (Rioux,
1951). São os psicólogos portanto, que no final do século XIX descobrem a
originalidade dos desenhos infantis e publicam as primeiras 'notas' e 'observações'
sobre o assunto. De certa forma eles transpõem para o domínio do grafismo a
descoberta fundamental de Jean Jacques Rousseau sobre a maneira própria de ver
e de pensar da criança. As concepções relativas a infância modificaram-se
progressivamente. A descoberta de leis próprias da psique infantil, a demonstração
da originalidade de seu desenvolvimento, levaram a admitir a especificidade desse
universo.

2.AS FASES DO DESENHO INFANTIL


Para Meredieu (1974), o desenho além de um modo de expressão próprio da
criança constitui uma língua que possui vocabulário e sua sintaxe. Percebe-se que a
criança faz uma relação próxima do desenho e a percepção pelo adulto. Ao prazer
do gesto associa-se o prazer da inscrição, a satisfação de deixar a sua marca. Os
primeiros rabiscos são quase sempre efetuados sobre livros e folhas aparentemente
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estimados pelo adulto, possessão simbólica do universo adulto tão estimado pela
criança pequena. O desenvolvimento progressivo do desenho implica mudanças
significativas que, no início, dizem respeito à passagem dos rabiscos iniciais da
garatuja para construções cada vez mais ordenadas, fazendo surgir os primeiros
símbolos. Essa passagem é possível graças às interações da criança com o ato de
desenhar e com desenhos de outras pessoas. Na garatuja, a criança tem como
hipótese que o desenho é simplesmente uma ação sobre uma superfície, e ela sente
prazer ao constatar os efeitos visuais que essa ação produziu. No decorrer do
tempo, as garatujas, que refletiam sobretudo o prolongamento de movimentos
rítmicos de ir e vir, transformam-se em formas definidas que apresentam maior
ordenação, e podem estar se referindo a objetos naturais, objetos imaginários ou
mesmo a outros desenhos.
Na evolução da garatuja para o desenho de formas mais estruturadas, a
criança desenvolve a intenção de elaborar imagens no fazer artístico. Começando
com símbolos muito simples, ela passa a articulá-los no espaço bidimensional do
papel, na areia, na parede ou em qualquer outra superfície. Passa também a
constatar a regularidade nos desenhos presentes no meio ambiente e nos trabalhos
aos quais ela tem acesso, incorporando esse conhecimento em suas próprias
produções. No início, a criança trabalha sobre a hipótese de que o desenho serve
para imprimir tudo o que ela sabe sobre o mundo. No decorrer da simbolização, a
criança incorpora progressivamente regularidades ou códigos de representação das
imagens do entorno, passando a considerar a hipótese de que o desenho serve para
imprimir o que se vê. Para o autor é assim que, por meio do desenho, a criança cria
e recria individualmente formas expressivas, integrando percepção, imaginação,
reflexão e sensibilidade, que podem então ser apropriadas pelas leituras simbólicas
de outras crianças e adultos.
Segundo ele, o desenho está também intimamente ligado com o
desenvolvimento da escrita. Parte atraente do universo adulto, dotada de prestigio
por ser "secreta", a escrita exerce uma verdadeira fascinação sobre a criança, e isso
bem antes de ela própria poder traçar verdadeiros signos. Muito cedo ela tenta imitar
a escrita dos adultos. Porém, mais tarde, quando ingressa na escola verifica-se uma
diminuição da produção gráfica, já que a escrita (considerada mais importante)
passa a ser concorrente do desenho.
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O desenho como possibilidade de brincar, o desenho como possibilidade de falar


de registrar, marca o desenvolvimento da infância, porém em cada estágio, o
desenho assume um caráter próprio. Estes estágios definem maneiras de desenhar
que são bastante similares em todas as crianças, apesar das diferenças individuais
de temperamento e sensibilidade. Esta maneira de desenhar própria de cada idade
varia, inclusive, muito pouco de cultura para cultura.

Luquet (1969) distingue o desenho infantil em quatro estágios:

Realismo fortuito: começa por volta dos 2 anos e põe fim ao período chamado
rabisco. A criança que começou por traçar signos sem desejo de representação
descobre por acaso uma analogia com um objeto e passa a nomear seu desenho.

Realismo fracassado: Geralmente entre 3 e 4 anos tendo descoberto a identidade


forma-objeto, a criança procura reproduzir esta forma.

Realismo intelectual: estendendo-se dos 4 aos 10-12 anos, caracteriza-se pelo fato
que a criança desenha do objeto não aquilo que vê, mas aquilo que sabe. Nesta
fase ela mistura diversos pontos de vista (perspectivas).

Realismo visual: É geralmente por volta dos 12 anos, marcado pela descoberta da
perspectiva e a submissa às suas leis, daí um empobrecimento, um enxugamento
progressivo do grafismo que tende a se juntar as produções adultas.

Marthe Berson (apud NAVILLE, 1992) distingue três estágios do rabisco:

Estágio vegetativo motor: por volta dos 18 meses, o traçado e mais ou menos
arredondado, conexo ou alongado e o lápis não sai da folha formando turbilhões.

Estágio representativo: entre dois e 3 anos, caracteriza-se pelo aparecimento de


formas isoladas, a criança passa do traço continuo para o traço descontinuo,
pode haver comentário verbal do desenho.

Estágio comunicativo: começa entre 3 e 4 anos, se traduz por uma vontade de


escrever e de comunicar-se com outros. Traçado em forma de dentes de serra, que
procura reproduzir a escrita dos adultos.
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2.1 A visão de Piaget no desenvolvimento infantil

Em uma análise Piagetiana (1942), temos:

Garatuja: Faz parte da fase sensório motora (0 a 2 anos) e parte da fase pré-
operacional (2 a 7 anos). A criança demonstra extremo prazer nesta fase. A figura
humana é inexistente ou pode aparecer da maneira imaginária. A cor tem um papel
secundário, aparecendo o interesse pelo contraste, mas não há intenção consciente.
Pode ser dividida em:

Desordenada: movimentos amplos e desordenados. Com relação a expressão,


vemos a imitação "eu imito, porém não represento". Ainda é um exercício.

Ordenada: movimentos longitudinais e circulares; coordenação viso-motora. A figura


humana pode aparecer de maneira imaginária, pois aqui existe a exploração do
traçado; interesse pelas formas (Diagrama).

Aqui a expressão é o jogo simbólico: "eu represento sozinho". O símbolo já existe.


Identificada: mudança de movimentos; formas irreconhecíveis com significado;
atribui nomes, conta histórias. A figura humana pode aparecer de maneira
imaginária, aparecem sóis, radiais e mandalas. A expressão também é o jogo
simbólico.

Pré- Esquematismo: Dentro da fase pré-operatória, aparece a descoberta da


relação entre desenho, pensamento e realidade. Quanto ao espaço, os desenhos
são dispersos inicialmente, não relaciona entre si. Então aparecem as primeiras
relações espaciais, surgindo devido à vínculos emocionais. A figura humana, torna-
se uma procura de um conceito que depende do seu conhecimento ativo, inicia a
mudança de símbolos. Quanto a utilização das cores, pode usar, mas não há
relação ainda com a realidade, dependerá do interesse emocional. Dentro da
expressão, o jogo simbólico aparece como: "nós representamos juntos".

Esquematismo: Faz parte da fase das operações concretas (7 a 10


anos).Esquemas representativos, afirmação de si mediante repetição flexível do
esquema; experiências novas são expressas pelo desvio do esquema. Quanto ao
espaço, é o primeiro conceito definido de espaço: linha de base. Já tem um conceito
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definido quanto a figura humana, porém aparecem desvios do esquema como:


exagero, negligência, omissão ou mudança de símbolo. Aqui existe a descoberta
das relações quanto a cor; cor-objeto, podendo haver um desvio do esquema de cor
expressa por experiência emocional. Aparece na expressão o jogo simbólico coletivo
ou jogo dramático e a regra.

Realismo: Também faz parte da fase das operações concretas, mas já no final
desta fase. Existe uma consciência maior do sexo e autocrítica pronunciada. No
espaço é descoberto o plano e a superposição. Abandona a linha de base. Na figura
humana aparece o abandono das linhas. As formas geométricas aparecem. Maior
rigidez e formalismo. Acentuação das roupas diferenciando os sexos. Aqui acontece
o abandono do esquema de cor, a acentuação será de enfoque emocional. Tanto no
Esquematismo como no Realismo, o jogo simbólico é coletivo, jogo dramático e
regras existiram.

Pseudo Naturalismo: Estamos na fase das operações abstratas (10 anos em


diante)É o fim da arte como atividade expontânea. Inicia a investigação de sua
própria personalidade. Aparece aqui dois tipos de tendência: visual (realismo,
objetividade); háptico ( expressão subjetividade) No espaço já apresenta a
profundidade ou a preocupação com experiências emocionais (espaço subjetivo). Na
figura humana as características sexuais são exageradas, presença das articulações
e proporções. A consciência visual (realismo) ou acentuação da expressão, também
fazem parte deste período. Uma maior conscientização no uso da cor, podendo ser
objetiva ou subjetiva. A expressão aparece como: "eu represento e você vê" Aqui
estão presentes o exercício, símbolo e a regra.

2.2 A constituição social do desenho da criança

O grafismo infantil trata-se de uma abordagem voltada para a infância e suas


especificidades diante de sua constituição social. Dessa forma, o desenho infantil
nos dá o privilégio de adentrar o cognitivo, o motor, o gráfico, o estético e o que cada
segmento significa para a criança e seu universo.
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2.2.1 De um a três anos

É a idade das famosas garatujas: simples riscos ainda desprovidos de controle


motor, a criança ignora os limites do papel e mexa todo o corpo para desenhar,
avançando os traçados pelas paredes e chão. As primeiras garatujas são linhas
longitudinais que, com o tempo, vão se tornando circulares e, por fim, se fecham em
formas independentes, que ficam soltas na página. No final dessa fase, é possível
que surjam os primeiros indícios de figuras humanas, como cabeças com olhos.

2.2.2 De três a quatro anos

Já conquistou a forma e seus desenhos têm a intenção de reproduzir algo.


Ela também respeita melhor os limites do papel. Mas o grande salto é ser capaz de
desenhar um ser humano reconhecível, com pernas, braços, pescoço e tronco.

2.2.3 De quatro a cinco anos

É uma fase de temas clássicos do desenho infantil, como paisagens,


casinhas, flores, super-heróis, veículos e animais, varia no uso das cores, buscando
um certo realismo. Suas figuras humanas já dispõem de novos detalhes, como
cabelos, pés e mãos, e a distribuição dos desenhos no papel obedecem a uma certa
lógica, do tipo céu no alto da folha. Aparece ainda a tendência à antropomorfização,
ou seja, a emprestar características humanas a elementos da natureza, como o
famoso sol com olhos e boca. Esta tendência deve se estender até 7 ou 8 anos.

2.2.4 De cinco a seis anos

Os desenhos sempre se baseiam em roteiros com começo, meio e fim. As


figuras humanas aparecem vestidas e a criança dá grande atenção a detalhes como
as cores. Os temas variam e o fato de não terem nada a ver com a vida dela são um
indício de desprendimento e capacidade de contar histórias sobre o mundo.

2.2.5 De sete a oito anos


O realismo é a marca desta fase, em que surge também a noção de
perspectiva. Ou seja, os desenhos da criança já dão uma impressão de
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profundidade e distância. Extremamente exigentes, muitas deixam de desenhar, se


acham que seus trabalhos não ficam bonitos.
Como podemos perceber a linha de evolução é similar mudando com maior
ênfase o enfoque em alguns aspectos. O importante é respeitar os ritmos de cada
criança e permitir que ela possa desenhar livremente, sem intervenção direta,
explorando diversos materiais, suportes e situações.
Para tentarmos entender melhor o universo infantil muitas vezes buscamos
interpretar os seus desenhos, devemos, porém, lembrar que a interpretação de um
desenho isolada do contexto em que foi elaborado não faz sentido.
É aconselhável, ao professor, que ofereça às crianças o contato com
diferentes tipos de desenhos e obras de artes, que elas façam à leitura de suas
produções e escutem a de outros e também que sugira a criança desenhar a partir
de observações diversas (cenas, objetos, pessoas) para que possamos ajudá-la a
nutrisse de informações e enriquecer o seu grafismo. Assim elas poderão reformular
suas idéias e construir novos conhecimentos.
Enfim, o desenho infantil é um universo cheio de mundos a serem explorados.

2.3 A importância do desenho no desenvolvimento cognitivo da criança

São muitos os fatores perceptíveis no desenho que demonstram o


desenvolvimento da personalidade de uma criança, dentre eles pode se destacar a
afetividade, o ambiente e a família da criança. Estes fatores serão abordados neste
capítulo de modo a aprimorar os conhecimentos sobre o desenho infantil, traduzindo
um pouco da “caixa de surpresas” que compõe o universo infantil.
Para tanto, utilizaremos neste capítulo os postulados teóricos de Piaget,
Vygotsky, Wallon e Chalita a fim de garantir a unidade teoria-prática pretendida
neste trabalho.
Dentre os estudiosos citados La Taille (1992), afirma que Piaget desloca
maior ênfase em seus estudos ao desenvolvimento cognitivo, deixando em segundo
plano o aspecto afetivo.
Piaget (1973) coloca uma concepção mais abrangente da criança em
desenvolvimento, configurando a afetividade a outros fatores externos, o autor relata
que:
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“O homem é um ser essencialmente social, impossível, portanto, de ser


pensado fora do contexto da sociedade em que nasce e vive. Em outras
palavras, o homem não social, o homem considerado como molécula
isolada do resto de seus semelhantes, o homem visto como independente
das influências dos diversos grupos que freqüenta, o homem visto como
imune aos legados da história e da tradição, este homem simplesmente não
existe.” (LA TAILLE, 1992, p.11).

2.4 O desenvolvimento emocional e psíquico no desenho infantil segundo Jean


Piaget

Tal afirmação demonstra que Piaget analisa o homem como geneticamente


social. Contudo, tal postulado é demasiadamente amplo e, por conseguinte, pode
ser interpretado de diversas formas, dentre elas o desenho. Uma hipótese seria
pensar, no desenvolvimento sendo a razão esculpida pelas diversas determinações
sociais. Em suma, afirmar que o homem é um ser social ainda não significa optar por
uma teoria que explique como o “social” interfere no desenvolvimento e nas
capacidades da inteligência humana (LA TAILLE, 1992).
Na teoria piagetiana, os sentimentos sociais surgem durante o
desenvolvimento pré-operacional, no qual as crianças utilizam com maior freqüência
o desenho para instrumentalizar seus sentimentos. Neste contexto, as vivências
afetivas vividas pela criança são automaticamente ligadas ao seu desenvolvimento
emocional. O autor aborda a representação gráfica exposta no desenho como forma
de permitir que:

“...os sentimentos adquiram uma estabilidade e duração que não tinham


antes. Os afetos, ao serem representados, duram além da presença dos
objetos que os provocou. Esta capacidade para conservar os sentimentos
torna possíveis os sentimentos interpessoais e morais.” (WADSWORTH,
1997, p.89).

Partindo desta ideia, chegamos ao consenso que no processo-ensino


aprendizagem, ao realizar uma tarefa escolar com desenho na fase pré-operacional,
além do pensamento, raciocínio e memória, também se incluem as emoções que
tanto podem ser positivas ou negativas de acordo com os estímulos recebidos pela
criança. Portanto, as experiências e os eventos passados pela criança no
desenvolvimento pré-operacional são capazes de reconstruir o passado cognitivo e
afetivo numa perspectiva mais estável, onde os sentimentos adquirem maturidade
17

tornando-se mais duradouros e visíveis influindo automaticamente no processo


ensino aprendizagem.
Para La Taille (1992), quando se trata de uma análise dos afetos não há
grandes mistérios: a afetividade é comumente vista como uma energia que
impulsiona e acelera as emoções. Pode-se dizer que existe um interesse que motiva
a ação. O desenvolvimento da inteligência, aspecto importante no processo ensino-
aprendizagem, permite sem dúvida que a motivação possa ser despertada através
de objetos e ações.
Todavia, ao longo do seu desenvolvimento a criança encaixa-se nesta
perspectiva: a afetividade é a mola propulsora das ações, e a Razão está a seu
serviço. Assim sendo, quanto maior a afetividade recebida pela criança, maior será
seu desenvolvimento cognitivo.
Percebe-se então, a verídica e funcional importância do desenho no
ambiente escolar. A atividade com o desenho gera otimismo, segurança e liberdade
de expressão. O professor compreensivo é capaz de estimular seu aluno
valorizando as diferentes habilidades, respeitando as diversidades desenvolvendo
assim o respeito mútuo e a autonomia que segundo a teoria piagetiana, significa
selecionar seu próprio curso de ação, em vez de seguir um modelo pré-existente.
Autonomia é a auto-regulação de acordo com as experiências vividas e esta pode
ser definida através de instruções permanentes ligadas a certas situações
representadas pelas crianças durante o seu percurso escolar.
Para Vygotsky (apud OLIVEIRA, 1992) o desenho infantil atua na área
cognitiva e afetiva do funcionamento psicológico favorecendo elos entre símbolos e
sentimentos internalizados pelo indivíduo, as relações entre o pensamento e a
expressão.
Em tempo atual, poderia se dizer que Vygotsky seria um cognitivista nato,
partindo dos pressupostos de investigação dos processos relacionados à aquisição,
organização e uso do conhecimento. Para o autor, os processos cognitivos são
funções mentais superiores. Esse termo foi adotado pelo estudioso para referir-se a
processos como pensamento, memória, percepção e atenção (OLIVEIRA, 1992).
Dessa forma, encontramos nesta teoria uma inter-relação entre as áreas cognitiva e
afetiva do funcionamento psicológico e como consequência isto gera um desafio de
seu trabalho como sendo um suposto “cognitivista”. Para o autor: os processos pelos
18

quais o afeto e o intelecto se desenvolvem estão inteiramente enraizados em suas


inter-relações e influências mútuas (apud OLIVEIRA, 1992).
Para Oliveira (1992), os estudos de Vygotsky ressaltaram o principal defeito
da Psicologia Tradicional que é a separação entre os aspectos intelectuais, de um
lado, e os afetivos de outro, propondo a união destes fatores vendo que o
pensamento tem origem na esfera da motivação que inclui necessidades, interesses,
impulsos, afeto e emoção. Nesta linha de pensamento, buscando melhor
compreender o significado dos desenhos infantis, Vygotsky afirma que o
pensamento expresso nos mesmos é gerido pela emoção e pela afetividade. As
ideias de Vygotsky com relação ao desenho centralizam-se nas relações entre afeto
e intelecto, bem como suas ideias sobre outros conceitos que levam o
desenvolvimento emocional ao apogeu do funcionamento psicológico humano.
Para Wallon (apud GALVÃO, 1995) o psiquismo humano e a dimensão afetiva
de suas ações são os principais alicerces para a evolução da expressão artística
como também na construção da pessoa como no conhecimento que esta adquire.
Sua linha pedagógica evidencia o desenvolvimento intelectual de forma complexa
onde os fatores afetividade, inteligência e cooperação trabalham num segmento
continuo em prol a formação humana.
O desenho na visão de Wallon é baseado na lógica mecanicista e também as
emoções podem ativar reações positivas gerando imaginação e criação no indivíduo
Ao dedicar sua análise a criança, o autor demonstra que é na ação sobre o
meio humano, e não sobre o meio físico, que deve ser buscado o real significado
das emoções expressas no desenho infantil. Nesta perspectiva, as crianças não são
intelectos abstratos, ou sujeitos sem história, mas são seres humanos que se
constroem na interação social, no confronto com o outro e com o mundo em que
vive. Desta forma, uma vez que instaurado o desenho no contexto da aprendizagem
este manterá uma relação de parceria entre as emoções e o intelecto infantil.

2.5 Como entender o que a criança desenha desenhos infantis

       O fazer artístico significativo representa um encontro consigo mesmo. O


poder de se expressar é inerente ao ser humano. Desde crianças aprendemos os
símbolos, os signos, os ícones. Aprendemos a ler os sinais, a compreender os
elementos que permitem nossa inserção no universo cultural da civilização.
19

Mesmo que de forma não intencional estamos continuamente acrescentado novos


elementos ao nosso repertório de “coisas”. Muitas dessas “coisas” (símbolos,
frases, formas diversas, texturas, temperatura, paisagens, ídolos, etc.) foram
assimiladas, coexistem no repertório cultural do individuo, alicerçam o caráter e a
formação da personalidade e, mesmo assim, não conseguem ser expressas,
transmitidas a outros através dos recursos artísticos existentes. Por que é comum
as pessoas admirarem as manifestações artísticas de outrem e não se julgarem
capazes de realizá-las? Por que essa “auto-barreira limitadora” é afirmada com
tanta veemência levando o indivíduo a negar a si mesmo a possibilidade de
desenvolver um ato artístico expressivo?       
Essas questões devem ser abordadas contemplando a possibilidade de
vários ângulos. Um é o próprio ambiente cultural em que a criança cresce e se
desenvolve. Há, evidentemente, uma supervalorização do conhecimento científico
em detrimento do emocional na sociedade ocidental. Isto leva a criança a
abandonar o hábito de desenhar logo após ingressar nas séries iniciais do ensino
regular.   
A fase das garatujas representa o registro das primeiras impressões que a
criança tem acerca das coisas e do mundo que a rodeia. O ato de garatujar é visto
pela criança como a possibilidade de expressar seu eu, de mostrar, a quem a
acompanha, como ela , vê e se relaciona com o seu redor. Isto se torna claro
quando, abandonando as garatujas iniciais, passa a representar as pessoas
próximas, as coisas próximas e, pouco a pouco, amplia essa visão para tudo que
está no seu cotidiano. Se nesta fase a criança é estimulada com materiais
diversos e orientada quanto ao uso correto desses materiais e possibilidades
teremos um ser expressivo em potencial que usará essa capacidade criadora para
questionar as coisas do mundo. Em outras palavras, se oferecermos, desde a
educação infantil, uma orientação adequada, com materiais, meios e suportes
diversificados, um diálogo constante sobre a importância das artes, dos artistas e
do papel que ela exerceu e exerce na construção do conhecimento, formaremos
adultos melhores relacionados com o fazer artístico e evidentemente produtores e
consumidores de bens culturais.
20

 2.6 Como interpretar as cores nos desenhos infantis

Segundo Bédard (1998), a simbologia de cada uma das cores no desenho


infantil duas interpretações, uma positiva e outra negativa. O estilo do desenho eo
conjunto das cores determinam que nos inclinemos sobre uma ou outra destas
interpretações. Ao falar da influência das diferentes cores, não nos referimos em
absoluto ao seu efeito estético ou decorativo. A criança que, em determinado
desenho, utilizou toda a gama de laranjas sem se servir da sua cor complementar,
que é o azul, não manifesta por ela nenhum tipo de desequilíbrio.
O interessante segundo Bédard (1998) é a mensagem plasmada consciente
ou inconscientemente. Tanto se as cores empregadas forem apropriadas (o
marrom para o tronco de uma árvore e o verde nas folhas) como se forem contra
toda lógica ( a água a cor de rosa e o sol verde), é necessário manter-se vigilante
e prudente. Os seguintes exemplos facilitarão as explicações necessárias:
O vermelho: é a primeira cor que a criança aprende a distinguir. A criança
que utiliza preferencialmente esta cor pode querer dizer que sua natureza é
enérgica e que possui certo espírito desportivo, ou também está vivendo algum
tipo de agressividade que pode ser destrutiva. Esta cor representa o sangue, a
vida e o ardor , é uma cor fundamentalmente “ativa”.
O vermelho acompanhado do negro deverá ser interpretado com certo
discernimento, posto que o negro bloqueia a energia do vermelho. Pode tratar-se
de uma criança que aparentemente não mostra nenhuma agressividade, porém,
num dia, quando menos se esperar,a ansiedade e a angústia podem manifestar-
se nela de um modo explosivo.
O amarelo: o amarelo representa o conhecimento, a curiosidade e a alegria
de viver. A criança que utiliza com frequência esta cor nos seus desenhos
costuma ser mais expressiva do que as outras. É de natureza generosa,
extrovertida, otimista e muito ambiciosa. Quando o amarelo for excessivo,
encontramo-nos perante uma criança que, sem ser hiperativa, gosta de planificar
seu tempo com a suficiente antecipação. É exigente consigo mesma e com os
demais e pode chegar a tornar-se esgotante para aqueles que a rodeiam.
O laranja: Composto do vermelho e do amarelo, o laranja está entre as cores
mais brilhantes. Expressa uma necessidade de contato social e público. A criança,
que nos seus desenhos, prefere tons alaranjados costuma inclinar-se pela
21

novidade e pelas coisas que se realizam de modo rápido. Desfruta dos jogos em
grupo, onde demonstra seu espírito de equipe e de competência, sobretudo se lhe
concederem algum tipo de poder e liderança.
O azul: o azul é a última cor que a criança distingue, simboliza a paz, a
harmonia e a tranquilidade; não obstante pode também, refletir um certo aspecto
linfático.
A criança que prefere o azul a qualquer outra cor está dizendo-nos que é
introvertida e que deseja caminhar em seu próprio ritmo. Não devemos forçá-la e
nem fazê-la mudar de hábitos. Seus amigos não serão numerosos e serão
ocasionais.
O verde: o verde representa a natureza. Tem o mesmo efeito que as folhas
das árvores que filtram e purificam o ar. Compõe-se do amarelo e do azul,
refletindo assim a curiosidade, o conhecimento e o bem-estar.
A criança que utiliza com frequência o verde está mostrando certa
maturidade. Compreende as coisas que são explicadas e em seguida aproveita
experimentando-as por si mesma. De natureza sensível e intuitiva, sabe quando
mentem para ela ou quando escondem certos fatos. Sua imaginação se
compensa pela sua iniciativa. Sua energia física é muito constante e é raro que
fique doente.
O negro: com frequência o negro é uma cor mal interpretada. Os pais se
inquietam quando o desenho dos seus filhos contém muito negro, pois costumam
associá-lo ás forças do mal ou aos maus pensamentos.
Na realidade o negro representa o inconsciente, tudo aquilo que não vemos,
levando em conta que geralmente se prefere visível, o palpável e o previsível,
numa palavra, o seguro.
A criança que habitualmente utiliza o negro está transmitindo-nos que tem
confiança em si mesma, ou seja, que o dia de amanhã não a assustará facilmente.
É uma criança que se adapta com facilidade as situações imprevistas que o
destino oferecer.
O rosa: é formado pelo vermelho atenuado pelo branco, razão pela qual a
energia inerente ao vermelho diminui em sua intensidade. A criança que se apega
ao rosa procura suavidade e ternura. Deseja conhecer e ter contato só com as
coisas agradáveis e fáceis. Seu lado positivo é que esta criança é adaptável e se
22

torna fácil estabelecer um bom contato com ela. O aspecto negativo é sua
vulnerabilidade diante das situações mais ou menos agradáveis.
O malva: composto de vermelho e de azul, esta cor engloba vários
elementos. A criança que prefere a cor malva distingue-se das demais tanto por
sua atitude como por seu comportamento.
Agrada-lhe comprometer-se com entusiasmo, porém consciente ou
inconscientemente, o que na realidade faz é “passar por tudo”. Trata-se de um tipo
de criança que é por sua vez introvertida ou extrovertida. Poderíamos dizer que
alterna dois períodos: durante um certo tempo parece integrar-se muito bem com
os demais e, em seguida, retira-se, abandonando o grupo que parecia ser tão
favorável a ela.
O marrom: esta cor está relacionada com o elemento terra, com a
estabilidade, a estrutura e a planificação.
A criança que emprega com frequência o marrom aprecia a segurança, a
boa alimentação, uma cama fofa e a roupa confortável. Quando a cor está bem
integrada no conjunto do desenho, está mostrando-nos uma criança estável e
minuciosa, paciente por natureza, ainda que, com reações um pouco lentas. É
necessário dar-lhe tempo para que possa avaliar bem uma determinada situação.
O cinza: o cinza forma-se com o negro e o branco. A criança que o utiliza
abundantemente oscila entre o conhecido e o desconhecido. Está passando por
um período de transição, tem um pé no passado e outro no futuro. Se for
demasiado frequente indica-nos que falta segurança nas suas escolhas e poderia
ser facilmente influenciável. Pode inclusive chegar a reagir como um camaleão
diante das diferentes situações.
O branco: para explicar o branco deve-se referir ao que foi dito a respeito da
transparência. É muito raro que a criança utilize o lápis branco, pois em geral
prefere deixar os espaços vazios.
Com frequência costuma-se considerar o branco uma cor desfavorável, mas
não se deve esquecer que purifica e neutraliza e pode eliminar totalmente os
elementos passados. É como começar de novo, querendo apagar ou negar tudo o
que aconteceu ontem.
O desenho de uma cor só: os desenhos realizados em uma única cor têm
uma grande importância. Podem denotar preguiça ou falta de motivação. Talvez
tenha sido o próprio ambiente que tenha obrigado a criança a sentar-se e
23

desenhar para que não a incomodem ou para conseguir certa tranqüilidade. Não é
esta, porém, o tipo de situação que nos interessa e sempre devemos levar em
consideração as circunstancias presentes, a fim de não realizar uma interpretação
viciada.
Contudo, as crianças tendem a expressar em seu desenho e nas cores, de
forma involuntária, uma visão de si mesmos tais como são ou como gostariam de
ser. Quando se observa os desenhos de crianças, percebe-se a transmissão de
aspectos que eles talvez jamais verbalizaram.
O desenho infantil e suas cores expressam o mundo interno da criança, sua
personalidade. Através dele, pode-se conhecer seus pensamentos, desejos,
fantasias, medos e ansiedades. Pelo desenho e sua cor constata-se como ela
percebe e compreende o mundo, havendo a expressão de aspectos afetivos e
cognitivos de sua personalidade. Além disso, pode-se através da análise do
desenho, constatar o nível de maturidade intelectual da criança.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Em suma, ensinar arte em consonância com os modos de aprendizagem do


aluno, significa, então, não isolar a escola da informação sobre a produção histórica
e social da arte e, ao mesmo tempo, garantir ao aluno a liberdade de imaginar e
edificar propostas artísticas pessoais ou grupais com base em intenções próprias. E
tudo isso integrado ao desenho garante o desenvolvimento de aspectos lúdicos e
prazerosos que se apresentam durante a atividade artística.
Assim, aprender com sentido e prazer está associado à compreensão mais
clara daquilo que é ensinado. Para tanto, os conteúdos da arte, em especial, o
desenho, não podem ser banalizados, mas devem ser ensinados por meio de
situações e/ou propostas que alcancem os modos de aprender do aluno e garantam
a participação de cada um dentro da sala de aula. Tais orientações favorecem o
emergir de formulações pessoais de ideias, hipóteses, teorias e formas artísticas.
Progressivamente e por meio de trabalhos contínuos essas formulações tendem a
se aproximar de modos mais elaborados de fazer e pensar sobre arte.

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