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Prefeitura Municipal de Fortaleza


Secretaria Municipal da Educação de Fortaleza

Proposta Curricular para a Educação Infantil da Rede Municipal de

Ensino de Fortaleza

Fortaleza - CE
2020

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FICHA TÉCNICA

Prefeito Municipal de Fortaleza Equipe Técnica da Célula de Educação


Roberto Claudio Rodrigues Bezerra Infantil

Secretária Municipal da Educação Alcileide de Oliveira Sousa


Antonia Dalila Saldanha de FreitasAna Cristina Chaves Carvalho
Ana Lucia Barroso Lima
Secretário Adjunto Ana Maria Oliveira do Vale
Jefferson Queiroz Maia Ana Paula dos Santos Alves Simões
Andrea Mota De Oliveira Lima
Secretário Executivo Antônia Célia de Oliveira
Joaquim Aristides de Oliveira Elizangela Silva Mesquita
Débora Luz de Paiva
Coordenadora da Educação Infantil Débora Maria Chaves Braga Teixeira
Simone Domingos Calandrine Izabel Maciel Monteiro Lima
Jammes Ferreira Mendes Vilar
Gerente da Célula de Avaliação, Jisle Monteiro Bezerra Dantas
Formação e Acompanhamento Lara Picanço Menezes Mesquita
Aline Maria Gomes Lima Maria Alda de Lavor Freire
Maria Azenilda Lopes Vieira
Maria Riane Morais Oliveira
Maura Regina Felix Viudez Barreto
Raquel de Sousa Gomes Pessoa
Sônia Elane Araújo Pascaretta
Soraia Gadelha Carolino
Renata Ferrer Lima
Tatiane Albuquerque Delmiro Silveira
Valéria Maria Arraes de Alencar

Projeto Gráfico Gerentes da Educação Infantil


ASCOM Lidiana de Araújo Maciel Sabino - D.E.1
Anna Carolyne de Oliveira Gomes - D.E.2
Ilustrações Gilzélia Cristina Pereira de Mendonça - D.E. 3
Eduardo Azevedo Joana Diógenes Saldanha Irineu - D.E. 4
Cintia Santiago de Sousa - D.E. 5
Revisão Júlia Soares Rodrigues - D.E. 6
Maria Celça Ferreira dos Santos

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GRUPO DE TRABALHO

ORGANIZAÇÃO

Aline Maria Gomes Lima

Consultoria da Fundação Maria Cecília Souto Vidigal


Marisa Vasconcelos Ferreira

Leitor(a) Crítico(a)
Beatriz Abuchaim

REDATORAS
Ana Carine dos Santos de Sousa Paiva
Ana Paula Azevedo Furtado
Ana Paula dos Santos Alves Simões
Elizangela Silva Mesquita
Izabel Maciel Monteiro Lima
Jammes Ferreira Mendes Vilar
Jisle Monteiro Bezerra Dantas
Luiza Hermínia de Almeida Assis Brilhante
Maria Alda de Lavor Freire
Simone Domingos Calandrine
Sônia Elane Araújo Pascaretta
Renata Ferrer Lima
Valéria Maria Arraes de Alencar

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)


___________________________________________________________________________________
F736p Fortaleza. Secretaria Municipal da Educação.
Proposta Curricular para a Educação Infantil de Fortaleza / Secretaria Municipal da Educação

de Fortaleza. – Fortaleza: Prefeitura Municipal de Fortaleza, 2020.150 p. il.

ISBN: 978-65-88819-04-3

1. Currículo. 2. Educação Infantil. 3. Experiências. Título.

CDD 370

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APRESENTAÇÃO

A Secretaria Municipal da Educação de Fortaleza (SME) apresenta a Proposta


Curricular para a Educação Infantil da rede municipal de Fortaleza. Esse documento vem
reafirmar o compromisso com o currículo, princípios e aprendizagens e desenvolvimento que
vem sendo vivido cotidianamente nas instituições de educação infantil de Fortaleza e refletem
as transformações nas concepções de criança, infância, práticas pedagógicas e a garantiam dos
direitos de aprendizagem.
A Proposta foi construída por um grupo de trabalho formado por professores,
coordenadores, técnicos da Secretaria e com a consultoria da Fundação Maria Cecilia Souto
Vidigal, por meio da Doutora Marisa Vasconcelos Ferreira e com consulta pública a todos os
profissionais da educação e comunidade escolar. O objetivo de todos é contribuir para a
melhoria da qualidade dos serviços educacionais prestados pelas instituições que atendem
crianças até os cinco anos de idade no município, oferecendo subsídios para que cada
instituição reflita sobre a sua proposta e a renove nos próximos anos, de acordo com os
documentos atuais.
É importante ressaltar que este documento atualiza a Proposta Pedagógica de
Educação Infantil da rede Municipal de Ensino de Fortaleza, publicada em 2016, construída
de forma colaborativa com a participação efetiva de representantes dos segmentos educativos
da rede municipal de ensino. As discussões e reflexões do grande grupo de trabalho foram
fundamentadas nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (BRASIL,
2009) e na Base Nacional Comum Curricular-BNCC (BRASIL, 2016). Contudo, com a
publicação da última versão da BNCC, em 2017, e o lançamento do Documento Curricular
Referencial do Ceará (DCRC), a Secretaria precisou dar início à reformulação da Proposta.
A Proposta contém sete (7) capítulos que expressam as linhas gerais para nortear o
trabalho das instituições de educação infantil, são eles: 1 - Fazer Currículo no dia a dia das
instituições de educação infantil – A rede que nos une; 2 - A educação infantil como um
espaço democrático; 3 - O planejamento pedagógico: criando oportunidades de aprendizagem
e desenvolvimento para bebês e crianças; 4 - Pensando e transformando espaços, tempos,
materiais e interações; 5 - Os processos de avaliação e documentação pedagógica na
educação infantil; 6 - Educação infantil e família: ações que se complementam e, por fim, o
7 - Os profissionais que atuam com bebês e crianças e a construção de uma cultura
colaborativa no cotidiano das instituições de educação infantil.
Espera-se que a leitura da proposta possibilite ideias e sugestões para a concretização
de um documento colaborativo em que a qualidade da ação pedagógica seja priorizada.

Carolina Cunha Bezerra


Primeira Dama
Antonia Dalila Saldanha de Freitas
Secretaria da Educação

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SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO 5
CAPÍTULO 1 - Fazer Currículo no Dia a Dia das Instituições de Educação Infantil
7
– a rede que nos une
1.1 Compreendendo Crianças e as Infâncias 9

1.2 Por Um Currículo que Dialogue com as Infâncias 11

1.3 O que Orienta nossas Práticas Educacionais 14

CAPÍTULO 2 - A Educação Infantil Como um Espaço Democrático 23

2.1 Que Escola Queremos Construir? 25

2.2 Que Diversidade Queremos Contemplar? 29


CAPÍTULO 3 - O Planejamento Pedagógico: criando oportunidades de
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aprendizagens e desenvolvimento para bebês e crianças
3.1 A Intencionalidade Pedagógica para um Planejamento em Cena 41

3.2 As Relações Entre o Saber e o Fazer Pedagógico: um ato de planejar 44

3.3 Organizando e Ampliando Possibilidades 52

3.3.1 Projetos Pedagógico 53

3.3.2 Sequências Didáticas 55


CAPÍTULO 4 - Pensando e Transformando Espaços, Tempos, Materiais e
57
Interações.
CAPÍTULO 5 - Os Processos de Avaliação e Documentação Pedagógica na
71
Educação Infantil
CAPÍTULO 6 – Educação Infantil e Família: ações que se complementam 85
CAPÍTULO 7 - Os Profissionais que Atuam com Bebês e Crianças e a Construção
92
de uma Cultura Colaborativa no Cotidiano das Instituições de Educação Infantil
7.1. A Docência com Bebês e Crianças: reinventando e construindo uma nova
95
imagem de professor/a na educação infantil
7.2. A Coordenação Pedagógica e o Papel de Liderança e Articulação no Cotidiano
99
das Instituições de Educação Infantil
7.2.1 A Qualidade das Relações para a Construção de uma Cultura Colaborativa na
101
Educação Infantil
7.2.2 O Papel do Projeto Formativo para o Fortalecimento e para Efetivação da
102
Proposta Pedagógica das IEI
ANEXO 116

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CAPÍTULO 1 - FAZER CURRÍCULO NO DIA A DIA DAS INSTITUIÇÕES DE
EDUCAÇÃO INFANTIL – A REDE QUE NOS UNE

Acho que o quintal que a gente brincou é maior do que a


cidade. A gente só descobre isso depois de grande. A
gente descobre que o tamanho das coisas há de ser
medido pela intimidade que temos com as coisas. Há de
ser como acontece com o amor. Assim, as pedrinhas do
nosso quintal são sempre maiores do que as outras pedras
do mundo.
Manoel de Barros

Um Currículo para bebês e crianças é tudo que poderá ser vivenciado entre crianças e
entre adultos e crianças que convivem diariamente em espaços educacionais de vida coletiva.
Sendo a instituição de educação infantil um ambiente de relações diversas e complexas, que
se dão na práxis da convivência humana, essas relações precisam acontecer de forma
respeitosa, mediadas em seus conflitos, pautadas em princípios éticos, políticos, estéticos,
democráticos, equitativos, inclusivos e de respeito à diversidade, considerados elementos
relevantes para a sociedade. Tais princípios precisam ser considerados pelos profissionais da
educação infantil em suas práticas pedagógicas com as crianças, tendo como objetivo maior
promover em sua amplitude os Direitos de aprendizagem e desenvolvimento das crianças.
Já a Proposta Pedagógica é o documento norteador de todas as ações curriculares
desenvolvidas na instituição de educação infantil, devendo expressar, claramente, as
concepções, os princípios e os valores que pautam essas ações. Nesse sentido, algumas
reflexões são válidas para pensar, planejar e avaliar as práticas curriculares de todas as
instituições de educação infantil da nossa Rede, tais como: quais as concepções sobre
crianças e infâncias? O que significa educar e cuidar na educação infantil e como se integram
na prática docente? Qual a contribuição dos professores para a educação dos bebês e das
crianças? Qual a contribuição da educação infantil para a sociedade e que ser humano
almejamos para viver nessa sociedade?
A instituição, ao elaborar, revisitar a sua Proposta Pedagógica, define o projeto
curricular a ser realizado naquele espaço educacional, podendo ter ampla contribuição na

7
formação da sociedade, afinal, “nossas escolhas e ações não são neutras, são permeadas de
valores” (DAHLBERG, MOSS e PENCE, 2019, p. 116). Assim, a Proposta Pedagógica é
considerada o documento de identidade da instituição, pelas escolhas que faz a partir dos
princípios que sustentam todas as práticas pedagógicas da Rede, compartilhando dos aspectos
comuns no delineamento das suas trajetórias, das suas singularidades, legitimando, assim, o
que é diverso na Rede.
Este documento Curricular da Educação Infantil de Fortaleza se articula à
Proposta Pedagógica da Instituição de Educação Infantil na medida em que as
concepções, os princípios e os valores educacionais da Rede são considerados e incorporados
nas experiências cotidianas de professores, bebês e crianças. Assim, a instituição de educação
infantil, na prática da sua autonomia comprometida com os princípios aqui expressos,
concretiza currículos, ampliando e enriquecendo as orientações curriculares de Rede.
Vale lembrar que a valorização da diversidade de Propostas Pedagógicas está
fortemente atrelada aos princípios da educação democrática e inclusiva, a qual se dá pelo
reconhecimento das diferenças dos contextos educacionais da nossa Rede, do respeito à
diversidade cultural – o que é diverso em consonância com o que é comum.
Assim, nós, da Secretaria Municipal da Educação, assumimos a responsabilidade
partilhada com as instituições educacionais na elaboração, na revisão das suas Propostas
Pedagógicas num processo coletivo e democrático, com vistas à garantia dos direitos de
aprendizagem e desenvolvimento das crianças (BNCC, 2017).
A rede municipal é a quarta rede em número de alunos matriculados, no Brasil.
Atualmente, atende mais de 52 mil crianças somente na etapa educação infantil, sendo 7.482
nas creches parceiras, 26.599 em Centros de Educação Infantil e 18.477 em escolas. A
diversidade de crianças e famílias que frequentam as unidades escolares é grande. É possível
identificar a predominância de filhos de trabalhadores das mais diversas funções, como
porteiros, vendedores, profissionais do comércio, prestadores de serviços, empregadas
domésticas, professores, motoristas, entregadores, marceneiros e profissionais liberais e das
mais diversas origens, indigenas, quilombolas, oriundos do interior do estado, etc. Essa
diversidade nos impõe a busca cotidiana de uma gestão participativa e um currículo diverso.

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Para que essa prática democrática de construção curricular ocorra é preciso ter clareza
das funções sociopolíticas e pedagógicas da educação infantil e estar comprometida com elas,
a partir de relações que construam “novas formas de sociabilidade e de subjetividade
comprometidas com a ludicidade, a democracia, a sustentabilidade do planeta e com o
rompimento de relações de dominação etária, socioeconômico, étnico-racial, de gênero,
regional, linguístico e religioso” (BRASIL, 2009).

PARA REFLETIR E TRANSFORMAR


Como a instituição tem contribuído para um projeto de sociedade
democrática, emancipatória, solidária e cooperativa, inclusiva, visando o

bem comum, a partir do trabalho pedagógico com as crianças?

1.1 Compreendendo crianças e infâncias

Esta proposta vem reiterar e assumir a concepção de criança vigente nos documentos
curriculares da educação infantil, como:

[...] sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas cotidianas que
vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja,
aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a
sociedade, produzindo cultura (DCNEI, 2009, art. 4º)

Destacamos que é na complexidade das relações que a criança se humaniza, se


subjetiva enquanto ser. É por meio das interações estabelecidas, principalmente, na primeira
infância, que uma individualidade vai se constituindo. A criança produz cultura, identidade e
é (co)construtora de seu conhecimento na medida em que vive e convive com pessoas,
objetos, natureza. Assim, os espaços de vida coletiva exercem influência nas subjetividades
que se constituirão nesse ambiente.
Imbuídos dessa ideia, destacamos que essa concepção de criança nos acompanha na
construção da identidade da educação infantil de Fortaleza ao longo dos anos, podendo ser
encontrada nos documentos curriculares da Secretaria Municipal da Educação em suas
diferentes edições. Reconhecem como criança ativa, (co)construtora do seu conhecimento por
meio dos sentimentos, da exploração, da investigação, da curiosidade, enfim, “como

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consequência de suas atividades, relacionamentos e dos recursos a elas disponíveis, por
estarem em constante relação com o mundo” (DAHLBERG, MOSS E PENCE, p. 104, 2019).
Até chegarmos à visão de criança ativa, participativa e sujeito de direitos, um longo e
recente processo histórico se deu em torno das concepções de crianças e infâncias. Esse
processo esteve atrelado à relação estabelecida entre sociedade e criança, daí um conceito
socialmente construído.
A construção histórica das concepções de infâncias e crianças e de seu atendimento
institucionalizado no Brasil, esteve vinculada à concepção que determinada sociedade tinha
em cada momento histórico. Assim, conforme as transformações sociais e políticas ocorriam,
a forma de pensar e de conceber as crianças, as infâncias e a educação infantil sofriam
alterações.
As significações socialmente constituídas acerca de crianças e infâncias estabelecem
uma forma de relacionar-se com elas, por meio de práticas e ações que se materializam no
atendimento organizacional voltados aos bebês e crianças.
Desse modo, a história registra diversas tendências pedagógicas, que vão desde as de
cunho românticas, cognitivas, até às críticas para o trabalho com a educação infantil, estando
presentes ao longo das épocas. As manifestações dessas tendências na prática docente foram
influenciadas pelas modificações políticas, repercutindo, inclusive, na formação dos
professores brasileiros. Assim, para cada uma delas, uma postura pedagógica diferente era
exigida ao docente. Essas tendências foram se construindo apoiadas nas mudanças de
concepção de criança, não significando o desaparecimento de uma em detrimento da outra
(AZEVEDO, 2013).
Sofrendo influências das relações sociais estabelecidas com os conceitos de criança e
infância, as lutas pelo direito à educação foram se configurando e garantindo o acesso à
educação institucionalizada e de qualidade às crianças. Assim, os bebês e crianças bem
pequenas passam a frequentar cada vez mais cedo os espaços de convívio coletivo
institucionalizado (BARBOSA, 2009).
Não podemos esquecer, que atrelado à reivindicação por educação, as pesquisas e
estudos sobre as competências dos bebês, como os de Bondioli (1998); Fochi (2013, 2015);
Ramos (2006, 2010); Falk (2016) e Malaguzzi (1999) exerceram influências significativas

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que rompem com o paradigma de criança dependente do adulto, demostrando o quanto os
bebês e crianças são potentes em sua relação com o outro e com o mundo.
Assim, muitos fatores exerceram influências em maior ou menor grau para uma
transformação nos conceitos de criança, infância e, consequentemente, educação infantil.

1.2 Por um currículo que dialoque com as infâncias

Para falarmos sobre currículo, é necessário compreender com quais bebês e


crianças o currículo é construído e quais infâncias estão envolvidas no processo.
Significa considerar os contextos das pessoas envolvidas e suas demandas no planejamento
das ações educacionais com o intuito de garantir os direitos de aprendizagem e
desenvolvimento para todas as crianças. Queremos apoiar os educadores, em suas
inquietações profissionais, para que busquem respostas nas vivências diárias, nas
especificidades das demandas de desenvolvimento e aprendizagem das crianças, nas relações
com seus pares.
O currículo da instituição de educação infantil precisa ser capaz de nos aproximar dos
bebês e das crianças, desde a creche até a pré-escola, considerando as especificidades da faixa
etária, e compreendendo os bebês na sua essência potente, as crianças nas suas subjetividades
e complexidades e os educadores como responsáveis pelo processo educativo que visa
garantir os direitos de aprendizagem das crianças. Uma compreensão de currículo que não se
apresenta como manual de instrução, mas também que não se entrega ao espontaneísmo das
práticas do professor, que se furta de participar das aprendizagens das crianças e de ampliar
repertórios e novas possibilidades de experiências. Ao invés dessa perspectiva, deve ser
instaurada uma compreensão de currículo sustentada na escuta ativa das crianças, no bem-
estar de todos, no acolhimento das crianças e suas famílias, com uma abordagem amparada
pelos princípios da diversidade, autonomia, participação e globalidade.
Pensar no currículo também implica considerar a criança como centro do
planejamento curricular (DCNEI, 2009, art. 4º) na tomada de decisões pedagógicas. Assim,
reiteramos a nossa concepção de criança como ativa no processo educacional, dando
visibilidade às expectativas delas em relação à escola, aos conhecimentos e saberes que já

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possuem, estimulando o respeito à sociedade, à cultura, à diversidade. Ao mesmo tempo,
implica refletir como a unidade escolar pode contribuir para acolher e assegurar os
direitos dos bebês e das crianças no processo de aprendizagem na educação infantil,
assegurando a integralidade de um ser que procura dar sentido às coisas do mundo para
constituir-se.
Nesse sentido, tomaremos como referência as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Infantil (DCNEI, 2009, art. 3º) que compreende o currículo como:

Conjunto de práticas que buscam articular as experiências e os saberes das


crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural,
artístico, ambiental, científico e tecnológico, de modo a promover o
desenvolvimento integral de crianças de 0 a 5 anos de idade.

Essa concepção curricular nos representa na medida em que se distancia das


perspectivas curriculares transmissivas de previsão de conteúdos a serem ensinados e coloca o
foco nas interações produzidas nos ambientes escolares como base para a aprendizagem das
crianças e na qualidade das práticas pedagógicas produzidas pelos professores. A nossa
concepção de currículo valoriza o protagonismo das crianças no processo de aprendizagem,
como também o protagonismo docente - o(a) professor(a) como mediador(a) potente desse
processo. Uma prática democrática, compartilhada no sentido de dar visibilidade aos bebês e
crianças.
A visão de currículo para bebês e crianças
também é compreendida a partir dos eixos
estruturantes das práticas pedagógicas: as interações e
a brincadeira (DCNEI, 2009; BNCC, 2017; DCRC,
2019). Considerar as interações e a brincadeira na
prática docente pressupõe o reconhecimento de que
estas são as principais maneiras pelas quais a criança
CEI Mattos Dourado
interage com o mundo, elaborando sentidos, significados e
conhecimentos, para o(a) professor(a) planejar experiências e ambientes que acolham essas
manifestações da criança e, ao mesmo tempo, estimule novas possibilidades.

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Os documentos legais como a Base Nacional Comum Curricular - BNCC (BRASIL,
2017), Documento Curricular Referencial Ceará - DCRC (2019) e a Proposta Curricular para
a Educação Infantil da Rede Municipal de Ensino de Fortaleza (2016), corroboram uma
compreensão ampla de garantia dos diretos de aprendizagem e desenvolvimento para essa
etapa da educação básica: conviver, brincar, participar, explorar, expressar-se e
conhecer-se. De acordo com o DCRC (2019, p. 117), “o compromisso é com a construção de
ambientes que garantam as aprendizagens conectadas aos direitos”. Assim, com o intuito de
assegurar os direitos de aprendizagem e desenvolvimento dos bebês e crianças, este currículo
da educação infantil está organizado por campos de experiências, para os quais são definidos
os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento, que, por sua vez, vão indicando aspectos
que garantem os Direitos de bebês e crianças.
Os campos de experiências acolhem as vivências da vida cotidiana das crianças: a
capacidade de construir teorias sobre as coisas, suas narrativas associadas à cultura à qual faz
parte, as descobertas de novos conceitos, que só podem ser possíveis através das interações
que estabelecem com seus pares e professores(as). Assim, não podemos compreender os
campos de experiências como disciplinas a serem ensinadas e isoladas da vida cotidiana.
Consideramos os documentos oficiais que norteiam a elaboração das propostas
pedagógicas da educação infantil e incentivamos às unidades escolares que revisitem suas
próprias Propostas, estabeleçam um diálogo com esses documentos, no âmbito do coletivo das
comunidades escolares, evidenciem e ressignifiquem a sua identidade pedagógica num
contexto sociocultural concreto que:
 visa garantir que as crianças conquistem aprendizagens consideradas valiosas;
 orienta a organização das atividades, dos espaços, dos materiais e das
interações na instituição;
 efetiva-se nas ações cotidianas das crianças e dos professores nos ambientes
criados nas instituições de educação infantil.
Portanto, um currículo que se dá numa construção partilhada, assegura aos bebês e às
crianças seus direitos de dignidade enquanto cidadãos ativos, criativos, inventivos, capazes,
potentes, questionadores, participativos numa sociedade contextualizada e conectada com o
mundo real.

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REFLETIR PARA TRANSFORMAR
Sendo a instituição de educação infantil um espaço público, de que
forma temos contribuído para que além de produtora de conhecimento, ela
também
1.3 O que seja um nossas
orienta lócus para a cidadania?
práticas educacionais

Esta Proposta Curricular elencou seis princípios para orientar a construção das
propostas das instituições escolares. Os princípios contemplados se deram a partir de
realidades vividas nos contextos institucionais da rede, das reflexões nas formações
continuadas de professores e por meio dos acompanhamentos dos distritos educacionais às
unidades educacionais. Destacamos que cabe às instituições de educação infantil, de acordo
com sua realidade, elencar estes e outros princípios que melhor se adequem às suas
necessidades.
Assim, definimos os princípios éticos, políticos, estéticos, da globalidade, da
autonomia e da diversidade. Estes princípios precisam ser observados no delineamento das
propostas pedagógicas das instituições e concretizados nas ações a serem desenvolvidas com
os bebês e as crianças em espaços institucionais de educação. Os mesmos são observados pela
BNCC (2017) e DCRC (2019) e ampliados neste documento, considerando o contexto
educacional da rede pública de Fortaleza.
Cada contexto de educação infantil da rede pública de Fortaleza é evidenciado através
da realização constante do acompanhamento pedagógico às instituições de educação infantil.
O acompanhamento revela que precisamos dar conta, de modo mais específico, da
integralidade do desenvolvimento da criança nas práticas educacionais, bem como do
exercício da autonomia por professores(as) e crianças no cotidiano escolar.
Vale destacar que os princípios estão integrados, não cabendo a compreensão
hierarquizada por grau de importância, sendo todos os princípios igualmente importantes no
desenvolvimento e na aprendizagem das crianças por partilharem valores comuns a toda a
educação básica, merecendo destaque: o cuidado, o amor, a honestidade, a humildade, a
liberdade, a paz, o respeito, a responsabilidade, a simplicidade, a união.
Na educação infantil, esses princípios e valores são vivenciados nas relações cotidianas
com as crianças, não sendo necessário ter um momento específico na organização dos tempos

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e ambientes das creches e pré-escolas para se tratar dos valores no desenvolvimento
socioemocional de crianças. Eles se concretizam nas vivencias oportunizadas, nos momentos
de acolhida vividos diariamente, nas formas de organização do grupo e de mediação dos
conflitos, no cuidado consigo, com o outro e com a natureza, nas experiências refletidas que
permitam a superação de preconceitos, da intolerância, da ignorância e do egoísmo.
A promoção de experiências que favoreçam essas relações devem ser organizadas por
toda a comunidade escolar, no entanto cabe aos profissionais da instituição assumir uma
postura comprometida com a efetivação de experiências com os valores, norteados pelos
princípios éticos, políticos e estéticos, da globalidade, da autonomia, da diversidade.
É necessário que a instituição de educação infantil materialize em práticas de educação
e cuidado os princípios éticos, à medida que planeja e seleciona cuidadosamente
aprendizagens em que a ética transpasse todos os momentos da rotina com as crianças, e isto
poderá se dar quando: os adultos assegurarem que as necessidades dos bebês e das crianças
sejam atendidas de forma respeitosa, a fim de garantir seu bem-estar físico e emocional; ou,
ainda, na medida em que os ritmos de desenvolvimento e aprendizagem dos bebês e das
crianças sejam prezados; ou quando independente de sua condição física, social, cultural e
étnica sejam respeitadas e valorizadas.

O princípio ético está relacionado à valorização da autonomia, da


responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum, ao meio ambiente
e às diferentes culturas, identidades e singularidades (DCNEI, 2009).

Quanto aos princípios políticos, é relevante que as crianças tenham assegurado o


direito à participação e à decisão nas práticas envolvidas em sua rotina, tais como: lanches
que gostariam de partilhar com os colegas, escolhas de passeios, roupas ou brinquedos
favoritos, que experiências gostariam de vivenciar, participação em pequenos fóruns ou
assembleia para tomada de decisões sobre situações vividas na instituição ou na comunidade
local. Tais formas de participação podem se constituir ótimas experiências para exercitar e
incentivar o poder de escolha, a democracia e o bem comum entre as crianças.

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A vivência dos princípios políticos garante os direitos de cidadania, do
exercício da criticidade e do respeito à ordem democrática (DCNEI, 2009).

O princípio estético se constitui no incentivo das vivências relacionadas à apreciação e


à produção de diversas formas das manifestações artísticas culturais – artes plásticas, cênicas,
cinematográficas, música, dança. Também destacamos a estética da natureza nas perspectivas
da apreciação, do manuseio dos elementos da natureza, como sentir a areia nos pés e brincar
com ela.
Precisamos organizar ótimas oportunidades para incentivar o encantamento pelas
grandes obras naturais e por aquelas criadas pelo homem. Assim, ao construirmos ou
revisitarmos a proposta pedagógica da instituição de educação infantil, o princípio estético
precisa estar traduzido nos direitos de aprendizagem, perpassando todas as ações de educação
e cuidado desenvolvidas na instituição.

A vivência dos princípios estéticos garante a valorização da sensibilidade, da


criatividade, da ludicidade e da diversidade de manifestações artísticas e culturais
(DCNEI, 2009)

Quando as crianças têm acesso às diversas possibilidades nos contextos educacionais


para investigar, explorar, observar, conversar, constroem uma cultura da infância dentro da
instituição, tornando-se protagonistas do processo de aprendizagem.

CENAS DO COTIDIANO
As imagens abaixo mostram uma vivência realizada em pequenos grupos,
utilizando materiais não estruturados. As crianças foram convidadas a
participar sem interfência de adultos e puderam explorar os materias
livremente.

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Ao longo de um semestre, fui alterando a proposta, modificando alguns elementos,
alternando os pares, explorando ambientes, porém a intenção era a mesma:
potencializar as narrativas, ampliar o repertório dos grupos e com isso desenvolver a
criatividade, autonomia e socialização.
Depois de vários meses utilizando a brincadeira heurística como ferramenta
pedagógica, percebi que as crianças ressignificam os objetos, dando-lhes novas
funções, tendo concentração e demonstrando sensibilidade ao convidar as salas
vizinhas para participarem também. Para cada criança um novo sentido para as
coisas foi internalizado, transformando-se em experiência.
CEI Mattos Dourado
Professora: Sônia Elane Araújo Pascarettas
Assistente: Edilene Monteiro

REFLETIR PARA TRANSFORMAR

De que forma temos vivenciado e garantido os princípios éticos,


políticos e estéticos no convívio com os bebês e crianças em espaços
institucionais de educação infantil?

O princípio da globalidade curricular pode ser compreendido a partir da concepção de


desenvolvimento integral da criança e o impacto disso na caracterização do trabalho
pedagógico na educação infantil.
As características específicas do desenvolvimento da criança na primeira infância
definem o trabalho docente na educação infantil. A globalidade da criança é uma das
principais características dessa fase, juntamente com a vulnerabilidade e dependência da
família (FORMOSINHO, 2011). São características universais a todas as crianças,
independente da sua origem social.
A globalidade pode ser entendida na perspectiva da educação integral da criança
(DCRC, 2019), do desenvolvimento holístico do ser humano. A vulnerabilidade e
dependência da família se referem à extrema dependência da criança em relação ao adulto nas
rotinas de higiene, saúde, alimentação, devido a sua pouca idade (FORMOSINHO, 2011).

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As pedagogias participativas partem de uma perspectiva da integralidade do
desenvolvimento infantil, assim a criança é considerada em suas dimensões: física,
emocional, cognitiva e social. As explorações infantis ocorrem com todo o corpo e para isso a
criança se utiliza de todos os sentidos na descoberta e elaboração de suas hipóteses
provisórias. Provisórias porque são sempre retroalimentadas por novos elementos que se
agregam aos já existentes.
Nesse processo de aprendizagem e desenvolvimento, as emoções podem favorecer
tanto as descobertas sobre o mundo como a si mesmo. Afeto-me, interesso-me por algo e me
mobilizo para conhecê-lo mais e melhor. O contrário também é verdade, quanto mais
conheço, mais me mobilizo para conhecer aquele e outros objetos de conhecimento. Esse
movimento será percebido ao longo de toda a vida do ser humano. Essa perspectiva evidencia
a importância de uma educação que não fragmenta a criança em inteligência e emoção. Vale
lembrar que o desenvolvimento integral da criança é considerado a finalidade primeira da
educação infantil, segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, 1996), o
que fortalece o compromisso da nossa Rede com a concepção global do desenvolvimento
infantil.
A promoção do autoconhecimento para saber lidar com as próprias emoções, o
reconhecimento do impacto delas nas relações interpessoais para aprender a agir de forma
solidária, autônoma e responsável, e o reconhecimento das atitudes opositoras das crianças
frente aos seus pares e aos adultos como forma de se constituir como indivíduo, configuram-
se como importantes atribuições da instituição de educação infantil por permitir às crianças
ocuparem outros papéis diferentes dos da família. Todas essas aprendizagens socioemocionais
somente se concretizam em ambientes democráticos de expressão dos sentimentos e das
emoções, de cuidado de si e do outro, de fomento ao sentimento de pertencimento social e
fortalecimento da autoestima. São aprendizagens que despertam o bem-estar individual e
coletivo a partir da percepção de si no mundo.
Uma imagem positiva da criança pode proporcionar muitas possibilidades ao trabalho
pedagógico na educação infantil, pois essa concepção também produz uma imagem de
professor potente, capaz, que trabalha em parceria com as famílias das crianças. A concepção
de que a criança é potente, construtora de seu conhecimento, abre possibilidades da

18
concretização de currículos por meio de relações humanas cooperativas. O trabalho
pedagógico reverbera a maneira como concebemos bebês e crianças e o modo como
procuramos garantir os direitos de aprendizagem e desenvolvimento delas nos mais diversos
contextos de educação, como brincar, expressar, explorar, conhecer-se, participar e
comunicar.
Este princípio da globalidade se materializa na prática quando os docentes planejam
experiências de aprendizagem a partir dos campos de experiências que acolhem a inteireza
das crianças na construção dos seus conhecimentos.
Considerar o princípio da autonomia como uma das bases para o trabalho pedagógico
da rede municipal de Fortaleza, está ligado à ideia de que instituições, educadores e crianças,
terão seus direitos respeitados, concepções e valores acolhidos dentro das especificidades da
educação infantil.
Segundo Paulo Freire (2006), a autonomia se caracteriza pela liberdade que o
indivíduo possui para tomar decisões, pela capacidade de fazer escolhas e conduzir suas
próprias ações. Sendo assim, ressaltamos a importância de um trabalho democrático, pautado
na coletividade, onde as ações do professor são dialogicamente executadas através de uma
parceria com a gestão, com outros colegas e com as crianças envolvidas.
Cada unidade escolar desempenha suas funções de acordo com as necessidades do seu
grupo, levando em consideração a realidade na qual está inserida, fazendo modificações na
rotina conforme vão surgindo prioridades, visando o bem-estar de todos. Promover
autonomia, pressupõe, valorizar a diversidade sociocultural da comunidade, a gestão de
pessoas, o pensamento coletivo e, sobretudo, a ajuda mútua para que cada pessoa envolvida
sinta-se parte do grupo.
O professor desempenha, no
desenvolvimento da autonomia das crianças e na
sua própria autonomia enquanto profissional que
conhece as abordagens educacionais sobre a
infância, sempre as melhores oportunidades de
ambientes ricos e propícios a descobertas e

CEI Mattos Dourado 19


explorações. Ser autônomo, para Emmi Pikler, “não é estar sozinho. O bebê autônomo, age
progressivamente por iniciativa própria diante de tarefas cotidianas que foram iniciadas por
ele mesmo” (COSTA, 2020).
A gestão escolar é co-construtora de conhecimento e cultura e mobilizadora de
competências de construção de significados para a equipe, viabilizando condições de trabalho
democrático e situações para proporcionar novas escolhas, ajudando o grupo a explorar
formas de desenvolver um trabalho de qualidade, dialogando, compartilhando informações e
discussões acerca das dificuldades que eventualmente possam surgir. Essa postura requer uma
equipe engajada, pesquisadora e reflexiva, procurando entender como a aprendizagem dos
bebês e das crianças ocorre e, para isso, conta com a participação da família.
O convívio na diversidade humana e com as diferenças sociais, econômicas, físicas,
culturais, religiosas, raciais, ideológicas e de gênero, ao mesmo tempo que pode gerar
conflitos, pode ser compreendida e acolhida para a construção da convivência democrática no
ambiente escolar. O reconhecimento da diversidade está na base da construção desta Proposta
Curricular por compreendermos que as crianças e suas infâncias são marcadas pela
diversidade dos seus contextos históricos, sociais e culturais da cidade de Fortaleza.
A diversidade perpassa os princípios da promoção da equidade e da inclusão, como
base para a construção dos valores de ética e cidadania, de construção de uma sociedade justa
e igualitária. Pensar em diversidade nas instituições de educação infantil nos convida a refletir
sobre qual o lugar que ela ocupa na prática pedagógica do professor e sua importância para o
desenvolvimento saudável do indivíduo. Invoca-nos a refletir sobre o que se entende por
diversidade, como podemos celebrar esse princípio promovendo a igualdade de oportunidades
de aprendizagem para todas as crianças, qual a concepção de criança e de infância que temos.
Em todas essas questões, os professores estão diretamente implicados a elaborar estratégias
que considerem realmente a diversidade no contexto educacional.
Nesse sentido, na educação infantil é importante pensar no trabalho com e para a
diversidade em detrimento às práticas homogeneizadoras das crianças. Para tanto, é preciso
reconhecer a complexidade que existe em pensar essas diferenças e, na maioria das vezes, na
dificuldade em lidar com elas, pois crescemos em uma sociedade excludente, com uma
desigualdade social elevada e uma cultura machista e racista, e essas características podem

20
facilmente permear as condutas dentro do ambiente educacional, se não efetivarmos ações
concretas de superação dessas relações.
Nessa perspectiva de atender à diversidade presente na educação infantil, tendo como
ponto de partida o trabalho pedagógico baseado nas necessidades dos bebês e das crianças, é
que reiteramos a urgência de romper com modelos discriminatórios de educação. Para tanto,
assumimos o compromisso de promover as bases da educação para as relações étnico-
raciais, educação indígena, educação para as relações de gênero e educação para
crianças com deficiência altas habilidades/precocidade e TGD em uma ou mais áreas do
desenvolvimento humano.
Temos, na nossa constituição enquanto povo cearense, uma forte herança indígena,
que nos constitui, que participa de nossas vidas através da língua, do artesanato, da
gastronomia e de alguns costumes, como dormir em redes. Essa marca é tão incisiva que
instituiu o nome do estado do Ceará: “ciará” ou “siará”, que quer dizer “canto da jangada” e
que na linguagem tupi é um tipo de papagaio (SOUSA e MARTINS, 2019). Temos a figura
emblemática das jangadas com seus pescadores guerreiros; temos um legado africano que se
expressa, por exemplo, através do maracatu, que tem a peculiaridade de integrar os negros e
os índios no mesmo cortejo.
Ainda temos herança dos portugueses, que trouxeram a arte das rendas e dos cordéis (o
qual adaptamos para a nossa cultura). No interior do Estado, vemos ainda forte a cultura das
charqueadas, a figura do vaqueiro com o seu gibão (roupa de couro usada por ele) guiando as
boiadas, os quais trouxeram as primeiras histórias da nossa tradição oral, além da dança do
bumba-meu-boi. E não podemos esquecer do nosso riso que reflete a nossa visão de mundo,
apesar das dificuldades (CARVALHO, 2014).
O desafio na educação infantil é oportunizar aos bebês e às crianças experiências em
que possam se ver representados: protagonizando histórias, em cartazes que mostrem as suas
histórias e/ou de suas famílias, em diferentes personagens nas áreas científicas, literárias e
artísticas para, assim, construírem uma imagem positiva de si mesma e do seu povo e
compreenderem a força da diversidade na construção das culturas das infâncias.
Nessa perspectiva, estamos em consonância com o DCRC (2019) quanto ao
entendimento da importância de vivenciar experiências carregadas pelo princípio da

21
diversidade. Partimos do pressuposto de que precisamos reconhecer a diversidade para
incluir. Nesse entendimento, “o que é visto diferente ou fora dos padrões deixa de ser visto
como aspecto que atrapalha as aprendizagens das crianças” (DCRC, 2019).
Aos educadores cabe a compreensão de que as práticas inclusivas de educação podem
ser poderosas ferramentas de transformação social e que práticas que não contemplem a
diversidade contribuem para a manutenção de um sistema de exclusão e de desigualdades.
Mantoan (2003) afirma que a forma como aprendemos e como compreendemos o mundo está
diretamente relacionada a como lidamos como as diferenças culturais, sociais, étnicas,
religiosas, de gênero, enfim, com a diversidade humana, posto que esta está cada vez mais
destacada na sociedade em que vivemos, convidando-nos a desbravá-la.
GOMES (2007, p. 41) conclui: “Assumir a diversidade é posicionar-se contra as
diversas formas de dominação, exclusão e discriminação”.

REFLETIR PARA TRANSFORMAR

Estamos construindo práticas no cotidiano da educação infantil que


expressem e valorizem realmente a riqueza das diversidades presentes
na escola e na sociedade?

22
CAPÍTULO 2 - A EDUCAÇÃO INFANTIL COMO UM ESPAÇO DEMOCRÁTICO

“Sou quem sou porque somos todos nós”


Ubuntu – Filosofia africana

O princípio da diversidade é um dos pilares desta Proposta, como já explicitado no


capítulo 1 - Fazer Currículo no dia a dia das instituições de Educação Infantil - a rede que nos
une. Traremos mais considerações a respeito dos desafios da educação atual de refletir e
colocar em prática a diversidade que se faz presente nas nossas instituições educacionais.
É urgente pensar sobre o lugar da diversidade nas práticas, projetos e propostas
pedagógicas, buscando compreender o que se entende por diversidade, qual diversidade
pretendemos contemplar no cotidiano pedagógico e, especialmente na educação infantil, quais
concepções de criança e de infância permeiam o contexto no qual a instituição está inserida.
Horn (2017) reitera a compreensão da criança como agente protagonista do seu
desenvolvimento e alguém que aprende através da interação com o meio e com outros
parceiros. Elas ocupam o seu lugar na sociedade, participando, construindo, produzindo
culturas e ressignificando o mundo. Diante dessa afirmação, podemos imaginar uma cultura
da infância, crianças diferentes, produzindo infâncias igualmente diferentes e, portanto, se faz
necessário pensar formas diferentes de atuar na educação infantil, levando em conta essas
infâncias e suas relações com o mundo ao seu redor. Contudo, há que se considerar um
cotidiano que valorize e respeite as diversas formas de as crianças estarem e interagirem com
o mundo.
A diversidade de infâncias se opõe à visão da padronização e a pluralidade da infância
nos intima a enxergar, a olhar para as diversas relações que
perpassam a infância. A desigualdade social, os diferentes
contextos regionais, a diversidade cultural e racial, a educação
quilombola, ribeirinha, indígena e de assentamentos, traduzem
uma infância própria de cada um, com curiosidades,
identidades, desejos e sonhos diversos, pensando o mundo a Passeio na mini cidade do CEI
Jornalista Ivonete Maia.
partir de cada contexto (SANTOS e SANTOS, 2017). Criança com deficiência Visual
sendo ajudada por uma
amiga.
23
O Documento Curricular Referencial do Ceará (CEARÁ, 2019) também reflete sobre
os contextos plurais nos quais as crianças vivem e considera, além das infâncias mencionadas
acima por Santos e Santos (2017), as crianças que vivem na zona rural, nas cidades e no
litoral.
O cotidiano de bebês e crianças que vivem nas cidades do interior do Ceará difere do
cotidiano das crianças da capital, por exemplo, que por sua vez diferem das que vivem na
periferia ou em áreas centrais. Os hábitos, gostos, alimentos, lazer, músicas, brincadeiras
refletem o contexto sócio-histórico dessas crianças. Conforme o Documento

(...) as crianças de uma localidade brincam de uma determinada brincadeira – por exemplo,
a macaca – e outras, de cidades diferentes, brincam de “amarelinha”. As regras para essas
brincadeiras podem ser as mesmas, ou recriadas de acordo com os contextos onde estão
inseridas, revelando saberes, modos de ser, de compreender e de se relacionar das crianças.
Estas especificidades não se restringem apenas a uma questão geográfica, mas podem
ocorrer em uma mesma localidade, comunidade. Portanto, precisam ser consideradas, para
que, desde a Educação Infantil, todas as crianças vivenciem uma educação inclusiva e para
a diversidade (CEARÁ, 2019, p. 115).

Esse é um dos grandes papéis da educação infantil, pensar essa diversidade de culturas
infantis, que muitas vezes são invisibilizadas, provocar reflexões acerca do papel da
comunidade escolar em construir uma educação democrática e promover práticas pedagógicas
cotidianas que possibilitem trabalhar a diversidade e que propiciem, em sua essência, uma
cultura efetivamente inclusiva. Freire (1996) nos convida a um compromisso com a
transformação pessoal e social através da escola, quando diz:
“Gosto de ser gente porque a História em que me faço com os
outros e de cuja feitura tomo parte é um tempo de
possibilidade e não de determinismo” (p.22).
Gomes (2001) nos chama a atenção, no entanto, para
práticas educativas que pretendem ser iguais para todos e
acabam se mostrando as mais discriminatórias por incorrer no Crianças representando o
erro da “homogeneização em detrimento do reconhecimento Reisado. CEI Filgueiras Lima II

das diferenças” (p. 86). Portanto, reconhecer as diferenças é um primeiro passo para pensá-las

24
de forma a promover uma prática educativa que enxergue cada criança em suas
potencialidades, histórias, culturas, competências, dificuldades, etc.
Colocar em prática essa ideia de diversidade como objetivo de um projeto pedagógico
dentro da instituição de educação infantil significa pensar e cuidar de cada relação que
envolve esse processo, pensar os tempos, os espaços, apurar a escuta, aprimorar o olhar,
dialogar com as famílias e refletir, junto ao grupo de trabalho. Essa sensibilidade transforma a
escola em um ambiente que é democrático e inclusivo e que respeita a diversidade.

REFLETIR PARA TRANSFORMAR

Como as diversas infâncias estão representadas nas instituições de


educação infantil?

2.1 Que escola queremos construir?

Nesse momento, diante dos avanços na compreensão da importância da escola


inclusiva, esta e seus educadores têm o desafio de promover o
processo de aprendizagem baseado em valores humanos, éticos,
solidários e afetivos, dialógicos e respeitosos a fim de combater
práticas de discriminação e de exclusão presentes tradicionalmente
em seu cotidiano.
Nesse sentido, a escola inclusiva vai para além de pensar em
práticas e estruturas voltadas para a perspectiva da educação
inclusiva com enfoque na criança com deficiência, altas
habilidades/precocidade e TGD (Transtorno Global de O sertão representado nas
paredes do CEI Manoel
Desenvolvimento) em uma ou mais áreas do desenvolvimento
Malveira Maia
humano. Vale salientar a orientação do DCRC (2019) que orienta

O princípio fundamental da inclusão em educação é o de que todas as pessoas devem


aprender juntas, colaborativamente, independentemente de quaisquer dificuldades ou
diferenças que elas possam ter. Escolas inclusivas devem reconhecer e responder às
necessidades de seus alunos, tendo a diversidade como elemento pedagógico, no qual os
distintos estilos, ritmos e canais de aprendizagem são atendidos e assegurados (p. 40).

25
Considerando a construção de uma escola inclusiva baseada na diversidade, é urgente
novos arranjos educacionais.
Esses arranjos incluem pensar práticas que levem em conta a individualidade de cada
criança, pensar nos espaços que irão abrigar as experiências vividas pelas crianças,
considerando que elas se desenvolvem na interação com o meio e com os pares, pensar o
tempo que permeia a rotina da educação infantil, possibilitando às crianças o respeito aos seus
ritmos e pensar na parceria com as famílias e comunidade, sempre levando em consideração,
no fazer pedagógico, o contexto territorial ao qual cada instituição faz parte. É preciso
também constantes reflexões sobre a prática pedagógica e sobre as concepções e crenças que
fazem parte de cada pessoa, pois elas se refletem nas nossas relações com o mundo.
É importante levar em conta o valor da democracia na construção de uma escola
inclusiva. Uma escola democrática considera que promover situações de convivência com as
diversidades e diferenças contribui para o respeito e a participação de todos nos processos de
tomada de decisões, preservando, assim, os mais diversos interesses e cuidando das relações.
Sendo assim, “o processo democrático é inclusivo por excelência” (BRASIL, 2006, p. 18).
Uma escola democrática pressupõe a ética, no sentido que nos traz Freire (1996), uma
ética universal do ser humano, “ética enquanto marca da natureza humana, enquanto algo
absolutamente indispensável à convivência humana” (p. 10). Para o autor, a ética é
inseparável à prática educativa em todos os níveis e não tolera discriminação de raça, gênero,
de classe”, etc. É preciso, portanto, colocá-la em prática, vivê-la nas relações com os
educandos. “O respeito à autonomia e à dignidade de cada um é um imperativo ético e não um
favor que podemos ou não conceder uns aos outros” (p. 25).
Refletir criticamente sobre a prática docente é primordial para que haja uma eficaz
construção de uma educação cada vez mais democrática. É imprescindível ao professor
compreender os bebês e crianças como seres históricos, que produzem novos conhecimentos,
que são questionadores e curiosos em sua essência; favorecer um ambiente onde impere a
escuta, o respeito e o diálogo constante; entender a sua importância enquanto o adulto de
referência no ambiente educacional, que seus gestos, sua fala, suas ações são constantemente
observados pelos bebês e crianças e tem grande significância para estes; reconhecer que

26
somos seres inacabados e que aprendemos constantemente com as crianças, compreendendo o
valor do afeto, da intuição e da representatividade.
Na escola de educação infantil, os bebês e as crianças precisam se reconhecer no
ambiente em que estão inseridos, precisam ser valorizados pelo que são e pelo que trazem na
sua história, precisam ser apoiadas na construção de um sentimento de pertencimento ao
ambiente da instituição educacional, visto que é nessa fase da vida que se dá a construção das
identidades de cada bebê e criança e a ampliação do olhar para a diversidade humana. Cruz e
Cruz (2017), reitera esse sentimento de pertença e valorização dos bebês e crianças quando
fala:
“Se desejamos que as experiências vividas no contexto da educação infantil contribuam
para alimentar em todas as crianças um sentimento de segurança e de pertencimento, de
acolhimento às suas singularidades, precisamos lhes oferecer, nas suas experiências
cotidianas, elementos para se reconhecerem e valorizarem suas peculiaridades (físicas,
culturais, religiosas etc), assim como as das demais crianças e dos adultos” (p. 78)

Na busca desse sentimento de pertencimento, nas últimas décadas, grupos da sociedade


que foram historicamente marginalizados, invisibilizados e discriminados culturalmente e nas
suas formas de ser, lutaram por igualdade de oportunidades e exigiram o compromisso
com a valorização de suas identidades e uma educação que garantisse suas especificidades.
As conquistas vieram em forma de leis que garantissem o comprometimento com a
diversidade e também através de discussões e estudos que priorizassem o trabalho pedagógico
pautado nas diferenças na construção de uma cultura de equidade.
Marcos legais como as leis federais nº 10.639/03 e nº 11.645/08, bem como o Estatuto
da Igualdade Racial (2010), são importantes ferramentas para garantir a representação e a
valorização da identidade sócio-racial no Brasil. Essas lutas para a garantia da
representatividade nos currículos brasileiros originaram uma alteração na Lei nº 9.394/96, que
define as Diretrizes e Bases da Educação, passando, assim, em 2003, a ser obrigatório o
ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana e, em 2008, o ensino de História e
Cultura Indígena.
No momento da construção deste documento norteador para as práticas na educação
infantil no município de Fortaleza, está em processo de aprovação o Estatuto Municipal de
Promoção da Igualdade Racial. A cidade de Fortaleza dá um passo importante no combate ao

27
racismo com a regulamentação desse Estatuto, que estabelece a aplicação e a ampliação de
políticas públicas afirmativas à população negra de Fortaleza, incluindo ações que garantem o
acesso à saúde, educação e esporte, respeitando, assim, a composição plural da nossa cidade.
Os marcos legais são importantes pontos de partida
para pôr em prática a construção de uma escola que vivencia
a interculturalidade. Para Barbosa (2009, p. 10): “A
interculturalidade toma as diversidades, mas também as

diferenças e as desigualdades. É uma ação política, Apresentação de capoeira no


CEI Projeto Nascente
econômica, social e cultural que questiona o etnocentrismo,
os diversos processos de colonização e dominação”. A escola tem a oportunidade de repensar,
refletir suas práticas e concepções e avançar no sentido de reconhecer a diversidade, valorizá-
la e resgatar a rica história desses povos. Sendo assim, a Lei 10.639/03 confere à escola o
importante lugar de mediação dos saberes sobre história e
cultura africana e afro-brasileira. Os Projetos Políticos
Pedagógicos das instituições educacionais devem,
portanto, dar espaço para a efetivação desses marcos
legais.
Rocha (2015) enfatiza que a identidade pessoal é
enriquecida pelo conhecimento da história e cultura africana e o reconhecimento desses
saberes colaboram para a construção de uma identidade Que cor é a minha? Autorretrato
étnico-racial singular, fortalecendo o sentimento de inteireza usando lápis de cor com vários
tons de pele. CEI Maristela da
e de pertencimento. Frota Cavalcante
Portanto, a escuta e os registros do educador são
imprescindíveis nesse processo de fortalecimento das identidades infantis. Trazer para as
paredes da instituição diferentes imagens positivas com histórias e características diversas, ter
cuidado com a linguagem (a cor preta não é sinônimo de sujeira, de maldade ou de coisas
ruins e nem a cor de pele é representada apenas pelo lápis de cor bege claro), utilizar materiais
pedagógicos que apresentem a diversidade existente na sala de convivência e conversar com
os colegas da instituição sobre práticas afirmativas que combatam a discriminação, são

28
algumas ações que contribuem para a efetivação do trabalho com as diferenças e pela
equidade. Nesse sentido Cruz e Cruz (2017) contribuem quando dizem

“... é necessário, por exemplo, possibilitar a bebê e crianças pequenas o contato frequente
com bonecas, desenhos e fotografias de negros, nisseis, indígenas, pessoas cadeirantes,
cegas, surdas, com Síndrome de Down etc.; contar-lhes histórias nas quais tenham papéis
importantes e positivos não apenas personagens brancos, mas também os diversos tipos que
compõem o rico legado étnico-racial brasileiro, bem como pessoas com algum tipo de
deficiência” (p. 78)

E, além de tudo, é importante que o projeto para construir uma escola inclusiva e
democrática esteja claro na Proposta Pedagógica de cada instituição. É necessário que se
promovam reflexões e discussões com a comunidade escolar sobre a importância de uma
educação transformadora e inclusiva que considere todos os sujeitos capazes de opinar, de
participar, de escolher, de escutar, de respeitar e conviver com as diferenças, de dialogar, de
ter empatia e que todas as vozes sejam ouvidas! “O sujeito que se abre ao mundo e aos outros
inaugura com seu gesto a relação dialógica em que se confirma como inquietação e
curiosidade, como inconclusão em permanente movimento na História” (FREIRE, 1996, p.
51).

REFLETIR PARA TRANSFORMAR


A instituição promove uma gestão democrática baseada no diálogo e na
participação de toda a comunidade escolar?

Os espaços, os materiais e os tempos nas instituições de educação infantil


estão organizados de forma a abranger a diversidade dos bebês e das crianças
neles inseridas?

2.2 Que diversidade queremos contemplar?

Bebês e crianças negras precisam se reconhecer em histórias que valorizem os seus


traços identitários, seus ancestrais e sua cultura, pois isso proporciona um sentimento de
pertença ao grupo e ao espaço que estão inseridas as fazem pertencente e reflete no respeito
entre todas as crianças. É urgente e necessária uma educação antirracista. Nesse movimento

29
de repensar a escola como um ambiente de transformação social e orientar esse trabalho, em
17 de março de 2004, o Conselho Nacional de Educação aprovou a Resolução 01, que institui
as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o
Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira. O referido documento reitera a importância do
reconhecimento da cultura afro-brasileira ao trazer: “Reconhecimento requer adoção de
políticas educacionais e de estratégias pedagógicas de valorização da diversidade, a fim de
superar a desigualdade étnico-racial presente na educação escolar brasileira, nos diferentes
níveis de ensino” (BRASIL, 2004, p. 12).
A educação quilombola se constitui uma política afirmativa que visa reparar e corrigir
desigualdades históricas que reverbera sobre a população negra do Brasil. O artigo nº 3 do
Parecer nº 8 de 2012, que fixa Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Escolar
Quilombola, traz a seguinte definição de quilombolas: “I - Os grupos étnicos-raciais definidos
por auto-atribuição, com trajetória própria,
dotados de relações territoriais específicas, com
presunção de ancestralidade negra relacionada
com a resistência à opressão histórica”. Dessa
forma, é preciso que se pense em escolas e
espaços que garantam a continuidade das práticas
culturais dentro dos territórios quilombolas,
valorizando a relação destes com seus próprios
modos de ver o mundo (SANTOS e SANTOS, Crianças explorando o pó de urucum.
CEI João de Ribamar
2017).
Segundo Lima e Silva (2019), no Ceará as comunidades quilombolas são
acompanhadas pela Comissão Estadual de Comunidades Quilombolas Rurais do Ceará
(CERQUICE) e esta reconhece a existência de 70 comunidades quilombolas, sendo que 49
possuem certificação pela Fundação Palmares (órgão federal). Existe no nosso Estado uma
preocupação com a luta da comunidade quilombola a fim de consolidar a sua identidade e
educação baseada no respeito às singularidades dos quilombolas.
Em relação à educação indígena no Brasil, precisamos considerar a questão territorial,
muito forte nessa população. A educação dos povos indígenas precisa ser pensada a partir de

30
onde cada um deles está localizado e de suas especificidades. É importante, antes de tudo,
reconhecer a diversidade que existe entre as culturas dos povos indígenas, desconstruir a ideia
de que índios são todos iguais, comumente retratada há tempos nas escolas. Essa forma
estereotipada de apresentar os índios às crianças contribui para perpetuação de um modelo
educacional homogeneizador.
O estado do Ceará tem origem fortemente ligada aos povos indígenas, atualmente
cerca de 40% dos indígenas do Estado do Ceará são da etnia Tapeba, residentes no município
de Caucaia (Grande Fortaleza), porém grande parte dos indígenas no nosso Estado pertencem
ao grupo Tremembé (IPECE, 2007). Contamos, atualmente, com 38 escolas indígenas das
Redes Estadual e Municipal, distribuídas em 16
municípios para 14 etnias (SOUSA e MARTINS, 2019).
O reconhecimento dessa diversidade é essencial
para colocarmos em prática o que nos traz as DCNEI
(2009) em seu artigo 8º, parágrafo 1, inciso VIII, que
orienta às instituições de educação infantil a oferecer
condições para o trabalho coletivo e para a organização de
espaços, materiais e tempos que assegurem a apropriação
Brincadeira de descobrir quem é
pelas crianças das contribuições histórico-culturais dos o amigo de olhos vendados!
Acolhimento a uma criança vinda
povos indígenas. É importante salientar que nas DCNEI da Guiné Bissau no CEI Joaquim
(2009) fica definida a autonomia dos povos indígenas na Nogueira

escolha dos modos de educação de seus bebês e crianças de 0 a 5 anos de idade.


Com a diversidade de povos indígenas que constituem nosso Estado e nossa cidade, as
instituições de educação infantil podem aliar-se a esse cenário e buscar parcerias na
construção de uma cultura que valorize os saberes indígenas. Para isso, é possível organizar
visitas aos territórios indígenas, introduzir no cotidiano dos bebês e crianças as brincadeiras
indígenas, histórias que valorizem suas línguas e identidades, garantir nos ambientes das
instituições de educação infantil diferentes dimensões que expressem a riqueza desses povos,
com referências indígenas do nosso Estado (artefatos, objetos, redes, artesanatos, etc),
apresentando aos bebês e crianças elementos dos distintos grupos sociais.

31
Ainda nessa perspectiva de diversidade e inclusão, o Brasil tem se destacado nos
últimos anos na questão migratória, temos recebido estrangeiros do mundo todo. No intuito de
acolher esses novos grupos, foi promulgada em 2017, a nova Lei da Migração nº 13.445.
Além de acolher e proteger os imigrantes que chegam ao país, essa lei garante, em seu artigo
3º, parágrafo XVII, o direito “à proteção integral e atenção ao superior interesse da criança e
do adolescente migrante”.
Especificamente na rede municipal de Fortaleza, observa-se crescente nas instituições
de educação infantil o aumento de matrículas de crianças que vêm de outros países. Torna-se
emergencial pensar na inclusão desses bebês e crianças nessas instituições, no acolhimento a
elas e a suas famílias/responsáveis e em formas de conviver com essa nova realidade. A
inclusão dessas crianças passa pela sensibilidade dos educadores no olhar e na escuta a essas
famílias e na valorização da sua cultura, das suas especificidades e língua materna e no
acolhimento das suas histórias de vida.
Outro desafio que se apresenta às escolas de educação infantil para pôr em prática o que
preconiza o Parecer nº 20/2009 sobre o cumprimento da sua função sociopolítica e
pedagógica, diz respeito à promoção de igualdade de oportunidades para meninos e meninas.
“(...) creches e pré-escolas constituem-se em estratégia de promoção de igualdade de
oportunidades entre homens e mulheres, uma vez que permitem às mulheres sua realização
para além do contexto doméstico” (BRASIL, 2009, p. 5).
É preciso ouvir as crianças, refletir e discutir com os parceiros de trabalho a respeito
dessa compreensão das relações e reafirmar o que traz o parecer nº 20 “o combate ao racismo
e às discriminações de gênero, socioeconômicas, étnico-raciais e religiosas deve ser objeto de
constante reflexão e intervenção no cotidiano da Educação Infantil”. ( BRASIL, 2009, p. 10)
Nesse sentido, vamos caminhando para uma educação mais igualitária em relação ao
gênero, onde a escola, junto às famílias/responsáveis busquem caminhos para o respeito e a
empatia. Assim também aponta o DCRC (2019):

Faz-se urgente a necessidade de reformularmos alguns hábitos, conceitos e preconceitos


naturalizados em nossa sociedade. Um dos caminhos para a construção dessa sociedade
justa e com equidade é o trabalho que a escola pode desenvolver desde a Educação
Infantil.

32
A escola precisa assumir o seu papel na construção do desenvolvimento integral como
está garantido às crianças na LDB (1994). Por isso, é essencial que a instituição
mantenha diálogo com as famílias sobre a importância do respeito nas relações
interpessoais, da autonomia e, sobretudo, que exponha uma abordagem não sexista do
conteúdo didático (p. 100).
O desenvolvimento integral da criança, ao qual o referido documento faz menção, passa
também pela discussão da Educação Inclusiva nesse cenário da diversidade. A inclusão de
crianças com deficiência, altas habilidade/precocidade e TGD em uma ou mais áreas do
desenvolvimento humano é uma realidade no Brasil, no estado do Ceará e no munícipio de
Fortaleza. São muitos anos de lutas nesse campo para chegarmos à compreensão de equidade
no atendimento a essas crianças e à garantia dos direitos iguais para todos.
Ressaltamos que em 2015 foi sancionada a lei da inclusão, Lei 13.146/15, que entrou
em vigor em janeiro de 2016 e, dentre alguns avanços obtidos na área, estão a proibição de
cobrança adicionais pelas escolas para implementação de recursos de acessibilidade, a recusa
de matrícula de alunos com deficiência passou a configurar crime e o preconceito contra
pessoas com deficiência se tornou crime em diversas situações (BRASIL, 2015).
A rede municipal de Fortaleza oferece o Atendimento Educacional Especializado
(AEE),
"serviço especializado destinado às crianças com deficiências física, visual, auditiva,
intelectual e crianças com transtorno global do desenvolvimento e superdotação/altas
habilidades, que complementa as vivências das crianças na sala regular e pretende
atender às suas necessidades específicas, garantindo a construção da sua autonomia
dentro e fora das escolas. Esse atendimento é realizado em articulação com o professor
regente, visando uma parceria que amplie as reflexões e as estratégias de
acompanhamento pedagógico para o desenvolvimento das competências e habilidades
sócio afetivas, intelectuais e psicomotoras das crianças no próprio contexto da Educação
Infantil” (FORTALEZA, 2016, p. 58).

Diante do desenvolvimento e a aprendizagem significativa das crianças, “O AEE


voltado para as crianças pequenas considera, sobretudo, a importância da brincadeira e da
interação para o desenvolvimento” (FORTALEZA, 2016, p. 58). Por tudo disso, ratificamos
que a equidade é uma premissa garantida às crianças da educação infantil na Base Nacional
Comum Curricular (BNCC, 2017), onde é mencionado que é preciso efetivar a “igualdade de
oportunidades para ingressar, permanecer e aprender na escola”, com foco no
desenvolvimento integral das crianças.

33
As instituições de educação se enriquecem cada vez mais com as diferenças a medida
em que estas são valorizadas. Os educadores promovem igualdade de oportunidades quando
criam condições para atender as necessidades e características de todos, assim a diversidade
representa um pilar para a construção de um projeto coletivo.
Para além de organizar espaços e tempos a fim de contemplar a diversidade nas
instituições educacionais, apresenta-se diariamente um desafio para os educadores que é o de
romper com paradigmas da sua própria educação, romper com a ideia de uma educação
individualista, punitivista e competitiva, para então começarmos uma mudança efetiva de
atitudes. A transformação começa em nós! Freire (1996, p. 37) já dizia: “Me movo como
educador porque, primeiro, me movo como gente”. Vamos então, partir para a ação e
construirmos: “novas formas de sociabilidade e de subjetividade comprometidas com a
ludicidade, a democracia, a sustentabilidade do planeta e com o rompimento de relações de
dominação etária, socioeconômica, étnico-racial, de gênero, regional, linguística e religiosa”
(BRASIL, 2009, p. 2).

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