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UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA “Júlio de Mesquita Filho” FACULDADE DE CIÊNCIAS Licenciatura em Pedagogia UNESP-BAURU

ALINE FERNANDES GUIMARÃES

A IMPORTÂNCIA DO BRINCAR NO COTIDIANO DAS

CRIANÇAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL

BAURU-SP

2008

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ALINE FERNANDES GUIMARÃES

A IMPORTÂNCIA DO BRINCAR NO COTIDIANO DAS CRIANÇAS NA

EDUCAÇÃO INFANTIL

Trabalho de conclusão de curso apresentado ao Departamento de Educação da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”-UNESP, como pré- requisito para obtenção do título de Licenciatura em Pedagogia, orientado pela Profª. Ms. Cinthia Magda Ariosi Fernandes.

BAURU-SP

2008

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ALINE FERNANDES GUIMARÃES

A IMPORTÂNCIA DO BRINCAR NO COTIDIANO DAS CRIANÇAS NA

EDUCAÇÃO INFANTIL

Monografia submetida à Comissão Examinadora designada pelo Curso de Graduação em 01/11/2008 como requisito para obtenção do grau de Pedagogia.

BANCA EXAMINADORA

Orientador: Profª Ms. Cinthia Magda Ariosi Fernandes Instituição: UNESP, Campus de Bauru. Assinatura:

Nome: Profª Dra. Marcia Cristina Argenti Perez Instituição: UNESP, Campus de Bauru. Assinatura:

Nome: Profª Dra. Thais Cristina Rodrigues Tezani Instituição: UNESP, Campus de Bauru. Assinatura:

Data de aprovação: 11 de novembro de 2008.

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Dedico este trabalho aos meus pais cujo carinho, companheirismo, paciência, amor, dedicação e confiança não me permitiram desistir de muitos sonhos. E aos meus queridos e amados alunos, cujos sorrisos e gestos me fizeram seguir a cada dia.

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AGRADECIMENTOS

A Deus, por ter me concedido está maravilhosa oportunidade de no decorrer desses

quatro anos conviver com tantas pessoas especiais.

À

minha

mãe

Nilsa,

ao

meu

pai Walmir

pelo

amor,

carinho

e dedicação

incondicionais. Pelos ensinamentos baseados em experiência. Obrigada por respeitar minhas

decisões e acreditar em minha capacidade. Principalmente por me ensinarem a ter fé e

acreditar em mim.

Aos meus avós, Dirce e Anísio, pelos ensinamentos, incentivo e por toda lição de

vida que presenciei durante os meus vinte e dois anos de existência.

À toda a minha família. Obrigada pelo incentivo e torcida.

À minha irmã Ariane, por todas às vezes em que brincamos de escolinha e que ela

foi minha “aluninha”. Companheira e amiga. Por todas as brigas e reconciliações.

À minha tia-madrinha Marli e ao meu tio Marisvaldo. Obrigada pelo incentivo e

apoio desde a época do cursinho.

Aos meus padrinhos Regina e Paranhos por torcerem por mim mesmo que de

muito longe.

As amigas Caroline e Kéthlen por não me deixarem desistir, pelos momentos de

alegria e tristeza juntos compartilhados que nos ajudaram a construir pontes indestrutíveis no

caminho da amizade.

À todos os funcionários da instituição na qual foi realizada a pesquisa e onde

trabalhei por dois anos. Obrigada a todos pelos ensinamentos e conhecimentos oportunizados.

Aos meus queridos alunos, pelos sorrisos, carinho e amor dedicados a mim.

À minha querida chefe Mariane. Obrigada por todos os ensinamentos, pela

paciência e confiança a mim dedicados.

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Ao professor Antonio Francisco Marques pelo exemplo a ser seguido.

As professoras Thaís Tezani e Márcia Cristina Argenti Perez pelas contribuições

enquanto banca examinadora.

À todas as pessoas que passaram e permanecem em meu caminho durante esses

quatro anos de Unesp.

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Resumo

Este trabalho analisou as bases históricas, legais e científicas do brincar na educação infantil, assim como a aplicação de uma intervenção que promoveu o resgate da concepção de infância por meio de brincadeiras, privilegiando a criança como um agente ativo no seu processo de desenvolvimento. O trabalho foi formulado a partir da prática da pesquisadora na educação infantil.

A base teórica da pesquisa buscou nos textos disponíveis o histórico, a legislação e as

principais concepções da criança de educação infantil e o papel do brincar, do brinquedo e da

brincadeira no cotidiano das crianças da educação infantil atual.

O universo da pesquisa abrangeu uma classe do Maternal II e outra do Pré da Educação

Infantil, sendo sujeitos da pesquisa todos os alunos de ambas as salas.

O estudo qualitativo utilizou a metodologia do tipo descritivo e contou com a participação de pais, alunos e educadores. Os instrumentos utilizados para a coleta de dados foram a pesquisa semi-estruturada e observações participantes. A metodologia utilizada foi a pesquisa-ação. A pesquisa empírica foi realizada em uma instituição de educação infantil com funcionamento em período integral, ou seja, das 06h30min às 17h30min.

O estudo demonstrou a importância do brincar para o desenvolvimento sócio-cognitivo da

criança que foi comprovado pela literatura consultada e os resultados ao final da intervenção

realizada propiciou um novo olhar para a educação infantil abandonando uma rotina sistematizada que deixa o lúdico em segundo plano, concluí-se que a brincadeira também é uma forma de proporcionar o aprendizado. Palavras-chave: Educação infantil, criança e lúdico.

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Abstract

This work intend to analyse the historical, legal and scientific basis of playing during the child education and execute an intervention for the rescue of the childness conception by means of games, setting focus on the children as the active member of their development process. The work was developed based on the researcher activities in child education. The source of the research are the historical records, the current legislation and the main concepts of child education, as well as the role of playing, toys and jokes in the current child education daily activities. The research universe covers two groups of children from the elementary school. Every child from each group participated. The qualitative study use descriptive methodology and counted with the participation of the parents, students and educators. The instruments used for data collection were the semi-structured research and participative observations. The methodology used was the research-action. The research was realized in an institution for child education with full period operation, that is, from 06h30am to 5h30pm. The study demonstrated the importance of playing for the socio-cognitive development of the child and was proven by the literature. The acquired results at the end of the intervention held a new way of seeing the child education, dismissing the systematized routine which leaves the ludic in second plan, because to play is also to learn. Key-Words: child education, child, toy and playful.

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Introdução 11

SUMÁRIO

Cap.1 Infância e Educação Infantil 15

1.1 Educação Infantil na Europa e nos Estados Unidos 17

1.2 Educação Infantil no Brasil 20

1.3 Concepção de creche 23

Cap.2 Brincar, brinquedo e brincadeira 26

2.1 O Desenvolvimento da Criança 32

2.3.2 Teorias do desenvolvimento 34

2.3.1.1 Jean Piaget 34

2.3.2.2 Henri Wallon 35

2.3.2.3 Lev S. Vygotsky 36

Cap.3 Desenvolvimento 39

3.1 Procedimentos 41

3.2 Caracterização da instituição pesquisada 42

3.3 O brincar no cotidiano 47

Cap.4 Análise de dados 55

4.1 Intervenção 68

4.2 Avaliação 77

5- Considerações Finais 86

6-

Referencias 88

7-

Anexos 90

I-Questionário dos pais 91

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III - Projeto “A Importância da recreação para o desenvolvimento sócio-cognitivo

de crianças no maternal” 94

IV - Projeto “O resgate da infância por meio do brinquedo e da brincadeira na

educação infantil” 99

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Introdução

Desde o nascimento as crianças são inseridas em um contexto social, seu

primeiro contato social se dá pela interação com os pais. Nos primeiros meses de vida a

criança entra em contato com o mundo da brincadeira por meio das brincadeiras de esconder

o rosto e em seqüência aparecem às brincadeiras cantadas. Os adultos muitas vezes não

percebem a importância desse tipo de brincadeira, por meio dela transmite-se muitas

características da cultura folclórica. Primeiro a criança brinca sozinha, depois procura

companheiros para brincadeiras paralelas e com brinquedos. Só então ela incorpora o

sentimento de socialização, descobrindo os prazeres e dissabores do brincar em conjunto.

Conforme as crianças vão crescendo suas brincadeiras se tornam mais ricas, com diversos

elementos, conteúdos e valores que receberam em seus primeiros anos de vida.

Para muitos a idéia de infância se caracteriza como o período que antecede a idade

adulta, Postman(1999) em seu livro O Desaparecimento da Infância, se refere a infância

como um artefato social e não uma categoria biológica. Isso significa que infância é uma fase

específica da vida, que tem variações históricas e sociais. Por exemplo, uma criança que

trabalha desde cedo nos fornos quentes das cerâmicas, não tem o sentido de infância, pois ela

não teve direito a educação, a brincar, ao cuidado, etc. Segundo este autor, a idéia de infância

é uma invenção da Renascença.

No livro A História Social da Infância o pesquisador Áries (1986), destaca que o

sentimento de infância começa a existir no final do século XVI, perpetuando-se no final do

século XVII. Antes disso a criança era tratada como adulto em miniatura sendo ignorada pela

sociedade. A visão trazida pelo romantismo sobre a infância trata as crianças como futuro da

nação, um ser frágil, inocente e em desenvolvimento cabendo a educação transformá-las em

homens educados.

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Algumas mudanças como a expansão do mercado de trabalho para as mulheres, a

mudança da estrutura familiar, antigamente o modelo de família nuclear na qual o pai/homem

era responsável por manter financeiramente a casa e a mãe/mulher era responsável apenas

pela educação dos filhos, nos dias de hoje os arranjos familiares tendo a mulher como

provedora da casa, a intensa urbanização e a preocupação da sociedade com a escolarização

das crianças culminaram na expansão do ensino no Brasil e no mundo, sendo os principais

fatores

para

a

entrada

cada

vez

mais

cedo

de

crianças

nas

instituições

de

ensino.

Principalmente as de período integral, anteriormente tratada como creche.

Foi criada em 1959, a Declaração Universal dos Direitos da Criança, aprovada por

unanimidade pela ONU, criada com o fim de defender e integrar as crianças na sociedade e

zelar pelo seu convívio e interação social, cultural e até financeiro conforme o caso, dando-

lhes condições de sobrevivência até a sua adolescência.

Tendo como base e fundamento os

direitos a liberdade, estudos, brincar e convívio social das criança que devem ser respeitados e

preconizadas em dez princípios. Destacando o princípio VII no qual se afirma que : “A

criança deve desfrutar plenamente de jogos e brincadeiras os quais deverão estar dirigidos

para educação; a sociedade e as autoridades públicas se esforçarão para promover o exercício

deste direito”. Neste mesmo princípio se afirma que: ”A criança tem direito a receber

educação escolar, a qual será gratuita e obrigatória, ao menos nas etapas elementares (

)”.

As mudanças sociais ocorridas no Brasil e no Mundo fizeram com que grande

parte da sociedade civil e órgãos governamentais se engajassem em um grande movimento

para que o atendimento educacional de crianças de 0 a 6

anos e a infância fossem

reconhecidos na Constituição Federal de 1988, o que se concretiza em vários de seus artigos.

A partir de então a educação infantil em creches e pré-escolas foi legalizada (artigo 208) e um

direito de todos e dever do estado e da família (artigo 205).

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Nossa Constituição (BRASIL,1988) demonstra que já havia um interesse por

parte dos brasileiros com relação à mudança nos direitos da criança, o que fez com que o

Brasil se tornasse o primeiro país a adequar a legislação interna aos princípios consagrados

pela Convenção das Nações Unidas.

Em 1989, o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), promulgado pelo então

presidente

Fernando

Collor

de

Melo

com

o

objetivo

de

estipular

os

direitos

e

responsabilidades das crianças e adolescentes, avançou no direito das pessoas ao explicitar

os princípios da proteção integral e da prioridade absoluta, já previstos na Constituição de

1988, que elevou a criança e o adolescente a preocupação central da sociedade. Sendo um

dos direitos fundamentais da criança é o direito de brincar presente no artigo 16, inciso IV.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDBEN) disciplina o sistema de

educação brasileiro com base nos princípios presentes na Constituição.Tem por objetivo

possibilitar aos sistemas de ensino a aplicação dos princípios educacionais constantes da

Constituição Federal, portanto toda vez que se promulga a Constituição é necessário a

elaboração de uma nova LDB.

A atual LDB (Lei 9394/96) sancionada pelo então presidente Fernando Henrique

Cardoso, baseada no princípio do direito universal à educação para todos, trouxe diversas

mudanças em relação a lei anterior entre elas a inclusão da educação infantil, em creches e

pré-escolas, como primeira etapa da educação básica, conseqüência do direito da criança à

educação e não direito da mulher trabalhadora .

Sabendo que o papel da escola de educação infantil seja ela em período integral ou

não é antes de tudo promover a socialização das crianças e que o brinquedo e a brincadeira

são as formas mais precisas para essa socialização. Pois o ato de brincar é inerente às crianças

desde seu nascimento.

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Tendo em vista a extrema importância do ato de brincar no desenvolvimento

afetivo e cognitivo dessas crianças, a presente pesquisa almejou analisar a importância do

brinquedo e da brincadeira na educação infantil. Aspirou analisar o papel do educador

diante da questão do brinquedo e da brincadeira no desenvolvimento de seus alunos. Sem

deixar de privilegiar a criança como principal objeto de estudo do trabalho.

Os objetivos específicos da pesquisa foram:

- Definir brinquedo e brincadeira;

- Identificar as características cognitivas, afetivas e

criança de 2 à 6 anos;

psico-sociais da

- Caracterizar o funcionamento da escola de período integral, para essa

faixa etária tanto a organização pedagógica e filosófica das atividades

desenvolvidas, bem como a estrutura física e organizacional da escola;

- Contextualizar a realidade estudada no cenário municipal;

- Observar a realidade identificando os tipos de atividades lúdicas e os

recursos disponíveis para o desenvolvimento das mesmas;

- Pesquisar junto aos pais e dos alunos e educadores a concepção deles

sobre brinquedo e brincadeiras;

- Relacionar

os dados obtidos através de questionários com dados

obtidos nas observações.

Este trabalho será apresentado em capítulos, sendo eles: Introdução ;Infância

e educação infantil; Brincar, brinquedo e brincadeira; O desenvolvimento da criança;

Desenvolvimento da pesquisa e Considerações Finais.

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1- Infância e Educação Infantil

O homem é um ser histórico social, que constrói sua história no decorrer dos anos.

A partir desse pressuposto a noção ou sentimento de infância foi construído ao longo da

história. Nos registros da arte Medieval não se encontra nenhum relato sobre o tema até o

meio do século XII. Segundo o historiador Phillipe Áries em seu livro História Social da

Criança e da Família (1981) no qual elaborou estudos sobre a infância na Europa “É difícil

crer que essa ausência se devesse à incompetência ou à falta de habilidade. É mais provável

que não houvesse lugar para a infância nesse mundo”. A conceituação de infância que

conhecemos é recente, está ligada a noção de família e ao desenvolvimento escolar no século

XVII.

Recorrendo-se ao seu significado literal, a palavra infância oriunda do latim

infantia significa “incapacidade de falar”, pois se considerava que antes dos sete anos a

criança era incapaz de falar e expressar seus pensamentos e desejos. Desde a antiguidade a

palavra infância estava atrelada a incapacidade, a criança era menos que o adulto, por isso era

representada como adulto em miniatura.

Por se tratar de uma construção histórica nos séculos X-XI havia profundo

desinteresse pela infância, sendo considerada como um período de transição sem nenhuma

lembrança ou importância para a vida adulta. No século XIV surgem novos modelos para

representar a infância. No primeiro as crianças as crianças aparecem na forma de anjos,

deixando a antiga idéia de adultos em tamanho reduzido. O segundo modelo de criança seria a

imagem da criança sagrada representada pelo Menino Jesus ou por Nossa Senhora Menina,

nessa época a idéia de infância estava ligada a Maria. O terceiro modelo de criança é a

representação da criança nua.

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No século a densidade demográfica da época explica a indiferença com relação às

crianças, já que a possibilidade de perda das mesmas era muito alta. As crianças começaram a

sair do anonimato quando os adultos iniciaram o gosto pelo retrato.

O gosto novo pelo retrato indicava que as crianças começaram a sair do anonimato em que sua pouca possibilidade de sobreviver as mantinha. É notável, de fato, que nessa época de desperdício demográfico se tenha sentido o desejo de fixar os traços de uma criança que continuaria a viver ou uma criança morta, a fim de conservar sua lembrança” (ARIÉS,1981,p.23)

No século XVII passou-se a conservar a imagem da infância pela arte. A criança

passou a ser representada sozinhas sendo modelos favoritos dos pintores da época. No século

XIX substitui-se a pintura pela fotografia, porém a valorização da imagem da criança

permaneceu e consolidou-se então a noção de família. Todas essas características demonstram

que nem sempre escola, infância e família existiram da mesma forma.

Segundo a pesquisadora Kramer (2003) “entende-se comumente, “criança” por

oposição ao adulto: oposição estabelecida pela falta de idade ou de “maturidade” e “de

adequação integração social”.

Para a pesquisadora Kramer (2003) a idéia de infância não existiu sempre e foi

modificada com o passar do tempo, historicamente de acordo com a modificação nas formas

de organização da sociedade. Ela aparece com a sociedade capitalista, conforme ocorrem as

mudanças na relação social da criança. Se para a sociedade feudal a criança se tornaria adulta

assim que a mesma ultrapassasse o período de alta mortalidade e já pudesse trabalhar, para a

sociedade burguesa a criança deve ser amparada e escolarizada.

A visão contemporânea de infância se depara com uma série de mudanças, novos

olhares e algumas rupturas com o modelo de infância concebido até então. A nova visão de

infância possui outras características, novos interesses e necessidades que não existiam antes,

essas necessidades estão atreladas ao novo sistema vigente, o capitalismo, o consumismo e a

globalização.

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Por

muitos

anos

a

escola

e

a

família

eram

os

grandes

responsáveis pela

socialização e interação da criança com o mundo, nos dias de hoje outras mídias como a

televisão e a internet responsáveis por essa função. Segundo Pfron Neto as crianças tem

interesse pela televisão a partir dos 6 meses de vida , passando a assistir com maior

regularidade a programação por volta dos 2 a 3 anos de idade.

Outro fator que convém ressaltar na mudança da concepção de infância está ligada

a nova característica da sociedade contemporânea, a individualização das pessoas. Os pais

presos a sua rotina estressante profissional, deixam seus filhos aprisionados em suas casas,

permanecendo sozinhos por um longo tempo. Com isso a televisão por sua vez invade a vida

das crianças pregando determinado estilo de vida, com modismos e ideais, ditando regras,

brincadeiras, formas de ver o mundo. Estimulando a consumir casa vez mais, transformando

as crianças em consumidores desenfreados.

Nesse sentido a mídia altera a noção de infância construída até os dias de hoje,

reduzindo a criança a um sujeito-consumidor,

Ser criança é ter corpo que consome coisa de criança. Que coisas são essas? Primeiro coisas que a mídia define como tendo sido feitas para o corpo da criança. Segundo coisas que ela define como sendo próprias do corpo da criança. Respectivamente, por um lado bolachas, danoninhos, sucos, roupas, aparatos para jogos, etc, por outro gesto, comportamento, posturas corporais, expressões, etc. Ser criança é algo definido pela mídia na medida em que é um corpo-que-consome- corpo (GHIRALDELLI JR. 1996, p. 38).

Nesse aspecto a mídia constrói um significado diferente de infância, deixando de

ser uma fase natural da vida, pois sendo então objeto de manipulação, construído, ditado,

instruído pela mídia. Diferentemente da visão que prega a criança feliz, protegida, educada,

segura. Ou seja, o que vemos hoje é a simulação da noção de infância.

1.2 - Educação Infantil na Europa e nos Estados Unidos

Assim como o conceito de infância, a escola infantil do modo como a conhecemos

é muito recente e sua concepção se confunde com a concepção de infância . A percepção de

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escolarização em tempos passados se resumia ao convívio das crianças em grupos adultos e

como eles aprendiam a se tornar membros desse grupo. Sem que houvesse a percepção de que

a infância é uma fase distinta da vida, que como tal tem suas próprias características,

especificidade e necessidades.

Na Idade Média ao completar sete anos de idade, a criança entrava em outra

família para aprender os afazeres domésticos e costumes, adquirindo conhecimento

e

experiência prática. Apenas os clérigos de todas as idades, principalmente do sexo masculino

é que podiam freqüentar os colégios existentes na época dirigidos pela Igreja Católica. Nas

famílias em que os meninos estudavam as meninas não aprendiam nada.

Nessa época não havia trajes para diferenciar as crianças dos adultos, os trajes

eram diferentes apenas para as classes sociais, sendo assim serviam apenas para perpetuar as

diferenças de classes. Áries (1981) explica que a idade Média vestia indiferentemente todas as

classes de idade, preocupando-se apenas em manter visíveis através da roupa os degraus da

hierarquia social. Nada, no traje medieval, separava a criança do adulto. Segundo Áries:

Essa função demográfica da escola não surgiu imediatamente como uma necessidade. Ao contrário, durante muito tempo a escola indiferente à repartição e à distinção das idades, pois seu objetivo essencial não era a educação da infância. (ÁRIES, 1981, p.124)

Na Idade Moderna, o crescimento da população urbana, a Revolução Industrial e o

Iluminismo proporcionaram uma nova etapa à educação infantil, a ruptura de paradigmas

considerados arcaicos trouxe modificações sociais e intelectuais a criança.

Surgem as primeiras propostas de educação dissociando o desenvolvimento social

do desenvolvimento da educação. A obrigatoriedade da escola foi bastante discutida entre os

séculos XVIII e XIX, nesta época questionava-se a eficácia das escolas mistas. A disciplina

na idade escolar era rigorosa e efetiva, por considerar a criança frágil e incompleta.

A Reforma Protestante trouxe a idéia da universalização da escola, surge então

uma nova perspectiva sobre a educação infantil levando em consideração como ensinar.

19

As idéias de Pestalozzi e

Froebel deram origem

ao

conceito

de educação

compensatória, seguidas por Montessori e Mc Milam no final do século XIX e sua aplicação

efetivamente ocorreu no século XX. A educação pré-escolar era encarada de forma a

compensar a pobreza, miséria e a carência das famílias.

A educação pré-escolar começou a ser reconhecida como necessária tanto na

Europa quanto nos Estados Unidos durante a depressão de 30. Seu principal objetivo era o de garantir emprego a professores, enfermeiros e outros profissionais

e, simultaneamente, fornecer nutrição, proteção e um ambiente saudável e

emocionalmente estável para crianças carentes de dois a cinco anos de idade.

(KRAMER, 2003, p.23)

Com a Segunda Guerra Mundial o atendimento pré-escolar tomou novo rumo,

passando a atender os filhos de mães que trabalhavam na indústria bélica e daquelas que

substituíam o trabalho masculino. Por ter caráter de urgência a necessidade desse tipo de

atendimento teve índices elevados e culminou com duas medidas importantes para o âmbito

da educação pré-escolar. Por um lado a educação pré-escolar assumiu caráter assistencialista

de grande importância para a comunidade, já que a partir de então as mães poderiam

trabalhar. Por outro lado despertou interesse por novas formas de pensar a educação de

crianças, surgiu então à preocupação com as necessidades sociais e afetivas das crianças.

Nesse momento aumentaram os estudos sobre a as teorias do desenvolvimento da criança e

sobre psicanálise no âmbito pré-escolar.

Na década de 60 as pesquisas na educação pré-escolar seguiam a linha do

pensamento

sobre

o

pensamento

da

criança

e

sobre

a

influência

da

linguagem

no

desenvolvimento escolar. Pesquisas realizadas nos Estados Unidos sobre testes de inteligência

indicavam que as crianças que freqüentaram a jardins de infância ou creche eram melhores do

que as que não freqüentaram nenhum tipo de instituição escolar.

Atualmente os objetivos da educação na Europa têm sido o desenvolvimento

integral do indivíduo e a aprendizagem de diversos meios de expressão para o ensino básico.

20

Ao

analisar

o

1.2 - Educação Infantil no Brasil

histórico

da

Educação

Infantil,

devemos considerar

que sua

construção está ligada à concepção histórico-social de instituições como a família e da

infância.

Para estudar alguns aspectos históricos ligados à história da educação no Brasil, a

pesquisadora Kramer(2003),divide a história em três períodos sendo eles: 1º período vai desde

o descobrimento até 1874, 2º período de 1874 até 1889 e o 3º período de 1889 até 1930.

Segundo Kramer (2003) do período do descobrimento até 1874, no Brasil não se

pensava na infância tanto do aspecto jurídico quando do atendimento as crianças. Nesse

período havia apenas casas para os abandonados de primeira idade e uma escola para os

abandonados com mais de doze anos.

Já no 2° período de 1874 até 1889 há registros de projetos assistencialistas

elaborados por alguns grupos especialmente médicos, porém muitos projetos não saíram do

papel. Os poucos projetos que se concretizaram durante este período segregavam as crianças

negras filhas de escravos das crianças da elite filhas dos senhores. Podemos observar que a

assistência às crianças pequenas era praticada por médicos sanitaristas e associações de damas

beneficentes sendo deixada de lado pelos órgãos públicos.

Mas, se existiam algumas alternativas provenientes de grupos privados (conjuntos de médicos, associações de damas beneficentes etc.), faltava, de maneira geral, interesse da administração pública pelas condições da criança brasileira, principalmente a pobre (KRAMMER, 2003, p.50).

No 3° período, até 1930, a criança já estava sendo assistida por diversas leis e

instituições que principalmente durante as duas primeiras décadas prestavam atendimento

médico, escolar e higiênico. Neste período predominou o desejo de alguns grupos em

diminuir o desinteresse do governo em relação às políticas para as crianças.

21

Em 1899 foi criado o Instituto de Proteção e Assistência a Infância do Brasil para

receber menores de oito anos, com o objetivo de privilegiar as necessidade das crianças

pobres e as crianças com necessidades de algum cuidados, criar leis para a proteção dos

recém-nascidos, criar creches, maternidade e jardins de infância.

A fundação do instituto foi contemporânea a uma certa movimentação em torno da criação de creches , jardins de infância, maternidades e da realização de encontros e publicações. Em 1908, teve inicio a “primeira creche popular cientificamente dirigida” a filhos de operários até dois anos e, em 1909, foi inaugurado o Jardim de Infância Campos Salles, no Rio de Janeiro. (idem, p.52).

Em 1919 inicialmente sob responsabilidade do Estado foi criado o Departamento

da criança no Brasil, porém foi mantido por doações. Este departamento possuía diferentes

tarefas, dentre as quais: monitorar a proteção da infância no Brasil, promover iniciativas de

amparo

à

criança

e

mulher

grávida

pobre,

promover

congressos,

divulgar

boletins

e

uniformizar as estatísticas brasileiras sobre a mortalidade infantil.

Neste breve estudo do contexto educacional da educação Infantil no Brasil pré

1930 percebemos que a educação da criança pequena se baseou no assistencialismo médico e

na psicologização da educação, atribuídos a “concepção abstrata da infância”. Surgiu então o

Estado autoritário preocupado com as crianças consideradas não aproveitadas. A valorização

da criança pelo Estado ocorreria gradativamente pós 1930.

A década de 30 é considerada aqui como limite pelas modificações políticas, econômicas e sociais ocorridas no cenário nacional - em estreita relação com o cenário internacional - e que se refletiriam na configuração das instituições voltadas às questões de educação e saúde, como também na sua política. (idem, p.56).

O Estado cria vários órgãos de amparo assistencial e jurídico para a infância

afirmando a política de valorização da criança, como adulto em potencial, sem vida social.

Dentre os órgãos criados pelo governo se destaca: o Departamento Nacional da Criança em

1940; Instituto Nacional de Alimentação e Nutrição em 1972; SAM – 1941 e FUNABEM;

Legião Brasileira de Assistência em 1942 e Projeto Casulo; UNICEF em 1946; Comitê Brasil

da Organização Mundial de Educação Pré-Escolar em 1953; CNAE em 1955; OMEP em

1969 e COEPRE em 1975.

22

Mesmo com esforços empreendidos, a política de assistência social não atingiu a

todos, sendo que sua prática foi muito desigual, com recursos escassos e atendimento voltado

mais para os problemas de saúde do que para os da educação propriamente ditos. Acentuando

assim os problemas de desigualdade social já existentes na sociedade.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1961) discorre dois artigos

sobre a educação pré-escolar. O primeiro é dedicado à educação de crianças até sete anos em

escolas maternais, jardins de infância e instituições equivalentes. O segundo sugere o estimulo

para que as empresas instalem instituições de ensino para os filhos das mães trabalhadoras.

A educação pré-escolar (educação compensatória) foi instituída para amenizar a

evasão escolar e alta taxa de repetência no 1ª sério do 1º grau entre as crianças carentes nos

anos 70.

Neste sentido a educação compensatória visava preencher o “vazio” cultural que

atingia as crianças carentes antes que entrassem no 1º grau, essa carência existia porque os

pais

das

famílias

pobres

não

conseguiam

proporcionar

oportunidades

para

um

bom

desenvolvimento escolar, que faria com que seus filhos repetissem o ano letivo. A pré-escola

serviria para suprir a carência educacional e suprir os requisitos básicos que não foram

anteriormente transmitidos por seu meio social para garantia do sucesso escolar.

Nota-se que a educação era fragmentada, sendo regulamentada por vários órgãos e

continuava a ser vista como assistencialista. Com caráter compensatório que visava suprir a

falta de condições sociais, culturais e nutricionais. Sendo assim a maioria das creches e pré-

escolas públicas tinham essa função assistencialista. Enquanto as instituições particulares

caminhavam na direção contraria visando o desenvolvimento cognitivo, emocional e social

das crianças atendidas.

A crença na pré-escola e na educação compensatória como solução para os problemas sociais pressupõe uma dada posição perante o mundo e a sociedade. O fracasso dos programas nela fundamentados pode significar um retrocesso na medida em que sirva para justificar uma pretensa inferioridade das crianças (idem,

p.107).

23

Nos anos 80 a educação pré-escolar passou por problemas dentre os quais o caráter

assistencialista da educação, a insuficiência de docentes qualificados, escassez de recursos e

ações concretas para sua viabilização, fragmentação dos programas educacionais e de saúde e

ausência de uma política integrada para a educação.

Com a Constituição de(BRASIL, 1988) a educação pré-escolar passou a se vista

como um direito da criança e dever do Estado. Deveria ser integrada ao sistema de ensino. A

partir de então a educação pré-escolar passou a seguir uma concepção pedagógica que

completava a ação da família deixando a atuação assistencialista para trás. Essa visão

pedagógica tinha a criança como ser histórico e social, pertencentes a uma determinada classe

cultural e social tornando obsoleta a prática da educação compensatória.

Em 1990 com a criação do Estatuto da Criança e do Adolescente, os municípios

se tornaram responsáveis pela infância e adolescência. Retirando a responsabilidade de o

Estado atuar sobre os programas de educação infantil.

Contudo

o direito

a educação

pré-escolar até os 5

anos está

longe de ser

concretizado para a boa parte das crianças das camadas populares. Seu reconhecimento

começa a ser notado nos documentos oficiais e em pronunciamentos, bem como nas ações

desenvolvidas por iniciativas estadual, municipal e beneficente. No entanto a educação

compensatória é vista como solução para o problema da educação e sociedade brasileiras.

1.3 - Concepção de creche

A pesquisadora Haddad (2002) nos revela que segundo estudos históricos as

creches surgiram nos países europeus e norte-americanos no século XIX e no Brasil no inicio

do século XX com a estruturação do capitalismo, a urbanização e a necessidade de mão-de-

obra formada por pessoas sadias, fortes e nutridas.

24

A creche foi por muito tempo alvo de discriminação por algumas pessoas, pois é

rodeada

por

assistencialismo.

Sendo

uma

instituição

social

cuja

finalidade

é

prestar

atendimento a famílias desamparadas e/ou desestruturadas. A creche é procurada por pais que

trabalham em período integral e necessitam deixar seus filhos sob o cuidado de terceiros.

Aranha define creche como:

Creche é uma instituição social, cujo objetivo é prestar atendimento às famílias, quase sempre parcialmente constituídas, mal-assentadas, instáveis, na maior parte dos casos como decorrência da corrente migratória. Normalmente essas famílias têm carências sociais, financeiras e emocionais e procuram a Creche para deixar os seus filhos enquanto trabalham, esperando preencher ou completar os espaços vazios causados pela sua própria insuficiência de recursos. (ARANHA, 2002.p.07)

Sendo assim a necessidade da creche apenas se justifica para atender as viúvas ou

abandonadas que tenham a necessidade de trabalhar para manter a casa, ou ainda para as mães

consideradas incapazes de criar seus filhos. A creche não surgiu como necessidade da mulher

trabalhadora, pois deveria prevenir e evitar a desestruturação familiar.

Neste contexto a idéia inicial de creche é caracterizada pela iniciativa privada com

caráter filantrópico e assistencialista, suprindo a carência econômica, moral e social das

famílias. Essa concepção passa a ser revista apenas na década de 60.

Na década de 60 observa-se a entrada de outra corrente de pensamento nas creches, com a introdução dos discursos pedagógicos baseados nas teorias de privação cultural. A creche passa a ser vista como um lugar privilegiado para compensar deficiências bio-psico-culturais apresentadas no desenvolvimento da criança. Alterações significativas são introduzidas no funcionamento das creches visando ao treino de habilidades específicas: novas categorias profissionais, como professores, recreacionistas, psicólogos, pedagogos, medidas de reorganização como jogos educativos, redistribuição do espaço, diminuição do tempo de espera da criança e ênfase na sua autonomia e independência (HADDAD, 2002, p.28)

Pela primeira vez na história do país, o atendimento de crianças em creches e pré-

escolas é dever do Estado, demonstrando interesse e preocupação da sociedade com essa

etapa de ensino das crianças. Essas duas novas conquistas são importantes para a história da

educação e do cuidado das crianças.

Vista como medida de emergência e último lugar a ser procurado pelas famílias,

com atuação de forma compensatória, a creche passou a ser vista com a ajuda de pesquisas

25

recentes como local de grande importância para o desenvolvimento infantil, pois é um espaço

onde ocorre inumeras interações sociais.

Porém salvo algumas exceções a creche ainda possui caráter assistência, com

profissionais despreparados para o exercício da profissão que privilegiam o ato de cuidar em

detrimento ao ato de educar.

O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (1998) decorre sobre a

necessidade de mudança desse paradigma educacional no país:

Modificar essa concepção de educação assistencialista significa atentar para várias questões que vão muito além dos aspectos legais. Envolve, principalmente, assumir as especificidades da educação infantil e rever concepções sobre a infância, as relações entre classes sociais, as responsabilidades da sociedade e o papel do estado diante das crianças pequenas (BRASIL,1998, p.17).

A legislação em vigor Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (1996)

reconhece a importância de profissionais qualificados para o trabalho com as crianças,

privilegiando a importância dessa fase na formação integral do individuo. Os objetivos da

creche estão explícitos na referida Lei, expresso pelo artigo 29:

A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem por finalidade o desenvolvimento integral da criança até os cinco anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, completando a ação da família e da comunidade.

Conforme visto na referida lei, mesmo que implicitamente a creche não pode ser

vista como substituta da mãe ou da família, deve fazer parte do processo educativo das

crianças, e o papel do educador da creche só terá efeito se culminar com a parceria da família

e da comunidade e que o tempo que a criança permanece nessa instituição de ensino terá fins

de socialização e não como substituta da família no processo educativo.

Podemos notar que a construção da concepção de creche ao longo do tempo tem

interesses políticos e econômicos dependendo do contexto histórico.

26

2.1 - Brincar, brinquedo e brincadeira.

Brincar possui vários significados dentre os quais: divertir-se infantilmente;

entreter-se; folgar e foliar. Brincar vem antes do jogo que supõe regras. É uma atividade

lúdica, livre e prazerosa.

Em comparação ao brincar da criança, acredita-se que a criança brinque apenas

por prazer, pois muitas vezes as crianças ficam muito envolvidas sendo difícil tirá-la de

determinada brincadeira mesmo que ela esteja cansada ou então não esteja obtendo sucesso.

Quando uma criança não alcança o objeto que quer pegar ou se cansa antes de atingir o

objetivo da brincadeira, esses fatos são exemplos de que a criança não brinca por prazer e sim

por necessidade, assim como faz o adulto. Segundo Lebovici (1988) brincar é tão importante

para a criança durante sua infância como é o trabalho para o adulto.

Os adultos passam a maior parte de sua vida trabalhando, mas não o fazem por

simples prazer. Mesmo que o trabalho dê alegria, compensação e um sentido a vida ele

também causa estresse e cansaço. A maior razão para o fato dos adultos trabalharem é a

necessidade. Os adultos trabalham para obter dinheiro para seu sustento.

A importância do brincar para a criança é uma construção histórica, quando brinca

a criança experimenta sensações antes desconhecidas, entra no mundo do adulto, reproduz as

relações sociais e de trabalho de forma lúdica e se apropria do mundo em seu processo de

construção como sujeito histórico-social. Para a pesquisadora Wajskop(2001) a criança que

brinca pode adentrar o mundo do trabalho pela via da representação.

Piaget (apud Kishimoto,2002), discorre sobre o brincar: quando brinca, a criança

assimila o mundo a sua maneira, sem compromisso com a realidade, pois sua interação com o

objeto mas da função que a criança atribui.

27

Segundo Vygotsky (1998) o brincar cria uma zona de desenvolvimento proximal

na criança, seja pela criação , pela imitação ou ainda pela definição de regras específicas.

Salienta ainda que no brinquedo a criança comporta-se de maneira mais avançada do que é

normalmente é. Com o brinquedo a criança ultrapassa limites que lhe são preestabelecidos,

interpreta situações e incorpora e altera significados, apropriando-se assim em larga escala a

sua cultura.

A ação na esfera imaginativa, numa situação imaginária, a criação de intenções voluntárias e a formação dos planos da vida real e motivações volitivas - tudo aparece no brinquedo, que se constitui, assim, no mais alto nível do desenvolvimento infantil. A criança desenvolve-se, essencialmente, através da atividade do brinquedo (VYGOSTKY, 1988, p.117).

Sobre as relações entre jogo e educação Kishimoto (2002) acredita que antes da

revolução romântica, três concepções estabeleciam essas relações: o uso do jogo para

recreação, o uso do jogo para favorecer o ensino de conteúdos escolares e diagnóstico da

personalidade infantil e recurso para ajustar o ensino às necessidades infantis.

O jogo desde a antigüidade greco-romana foi visto como

recreação sendo

necessário para aqueles que exerciam atividades intelectuais, escolares ou esforços físicos. Na

idade Média o jogo foi considerado “não-sério” por estar associado ao azar. Só a partir do

Renascimento é que o jogo ganha importância. “O Renascimento vê a brincadeira como

conduta

livre

que

favorece

(KISNHIMOTO, 2002, p.28).

o

desenvolvimento

da

inteligência

e

facilita

o

estudo.”

A nova concepção do jogo está relacionada à consciência de infância que nasceu

com o Renascimento. É nesse contexto que o jogo aparece como típico da criança. Kishimoto

(2002) explica que dentro do Romantismo a criança passou a ser vista como um ser em

desenvolvimento com características próprias, embora transitórias, a criança é vista como ser

que imita e brinca.

No século XVIII Rousseau inicia a perspectiva genética em sua obra ÉMILE,

28

infantil, a criança como portadora de uma natureza própria que deve ser desenvolvida[

(apud Kishimoto,2002,p.19)

]”.

Com o surgimento da psicologia no século XIX fortemente influenciada pela

biologia, os estudos com animais foram transpostos para o campo infantil. Nesse campo de

estudo o jogo por Gross foi considerado necessidade da espécie.

Claparède citado por Kishimoto (2002)recorreu à psicologia da criança para

conceituar pedagogicamente a brincadeira, com influência da biologia e do romantismo. O

autor destaca “[

]

que o jogo infantil desempenha papel importante como o motor do

autodesenvolvimento

e,

em

conseqüência

método

natural

de

educação

[

]”.

(aput

KISHIMOTO, 2002, p.31)

Para a autora alguns teóricos freudianos como Melanie Klein a brincadeira infantil

é o meio para estudar e perceber os comportamentos da criança. Já outros teóricos como

Vygostky e Bruner focalizam o contexto sociocultural e a estrutura da linguagem para

subsidiar o estudo da brincadeira.

Jogo, brinquedo e brincadeira ainda são indistintos no Brasil, demonstrando falta

de conceituação neste campo de estudo.

Para Kisnhimoto (2002) o jogo pode ter três significados distintos, no primeiro o

jogo expressa valores sociais, no segundo o jogo é um sistema de regras e o terceiro caso

refere-se ao jogo como um objeto.

O brinquedo difere-se do jogo por sua indeterminação enquanto ao uso e pela

ausência de regras que estabelecem sua utilização. E possui variações em seu imaginário e

varia de acordo com cada faixa etária.

O brinquedo propõe um mundo imaginário da criança e do adulto, criador do objeto lúdico. No caso da criança, o imaginário varia conforme a idade: para o pré-escolar de 3 anos, está carregando de animismo: de 5 a 6 anos, integra predominantemente elementos da realidade. (KISHIMOTO, 2002, p.19)

29

Brougère afirma que o brinquedo é um objeto com características peculiares àquele

que brinca. Pode ser o objeto comprado ou um objeto criado pela própria criança que às vezes

usa esse objeto para essa específica brincadeira.

Os brinquedos podem ser definidos das seguintes maneiras: seja em relação à brincadeira, seja a uma representação social. No primeiro caso, o brinquedo é aquilo que é utilizado como suporte numa brincadeira; pode ser um objeto namufaturado, um objeto fabricado por aquele que brinca uma sucata, efêmera, que só tenha valor para o tempo da brincadeira, um objeto adaptado. Tudo, nesse sentido se torna brinquedo e o sentido de objeto lúdico só lhe é dado por aquele que brinca enquanto a brincadeira perdura (BROUGÈRE, 2001.p.62).

A criança desde seu nascimento está inserida em um contexto social, pois desde

cedo elas aprendem com as experiências que tem com o mundo dos adultos e das pessoas ao

seu redor. “Dessa forma, a brincadeira é uma atividade humana na qual as crianças são

introduzidas constituindo-se em um modo de assimilar e recriar a experiência sócio-cultural

dos adultos” (Wajskop,2001,p.25).

A brincadeira é uma atividade que a criança desenvolve em suas relações sociais,

na idade escolar com seus familiares, com outras crianças da mesma idade sem objetivos

educacionais ou de aprendizagem. Atividade essa que a criança faz para recrear-se ou por

diversão, com seus pais, professores, amiguinhos, com o espaço e com a cultura na qual está

inserida.

Neste contexto a brincadeira da criança encontra papel fundamental na educação

infantil, pois as crianças se desenvolvem e conhecem o mundo a partir das interações

estabelecidas com a história e cultura de outras crianças, de seus pais, de seus professores e

das pessoas envolvidas na instituição escolar. Reiterando as idéias de Brougère (apud

Wajskop, 2001, p.31):

] [

da cultura, do exercício da decisão e da invenção. Mas tudo isso se faz segundo o ritmo da criança e possui um aspecto aleatório e incerto. Não se pode organizar, a partir da brincadeira, um programa pedagógico preciso. Aquele que brinca pode sempre evitar aquilo que não gosta. Se a liberdade caracteriza as aprendizagens efetuadas na brincadeira, ela produz também a incertitude quanto aos resultados. De

é o lugar da socialização, da administração da relação com outro, da apropriação

onde a impossibilidade de assentar de forma precisa às aprendizagens na brincadeira. Este paradoxo da brincadeira, espaço de aprendizagem fabuloso e incerto (BROUGÈRE, APUD WAJSKOP, 2001, p.31).

30

Alguns tipos de brincadeiras mais comuns na educação infantil são os brinquedos

educativos, as brincadeiras tradicionais, brincadeiras de faz-de-conta e as brincadeiras de

construção.

Os brinquedos educativos surgiram nos tempos do Renascimento, porém só

ganhou força com a expansão da educação infantil. Esses brinquedos são entendidos como

recursos para se educar de forma prazerosa. Alguns exemplos desse tipo de brinquedo são: o

quebra-cabeça: cuja função é ensinar formas e cores, brinquedos de tabuleiro que servem para

ensinar números e operações matemáticas, brinquedos de encaixe que trabalham a noção de

seqüência, tamanho e forma.

Segundo Kishimoto (2002) “a utilização do jogo potencializa a exploração e a

construção do conhecimento, por contar com a motivação interna, típica do lúdico”. Porém a

utilização desse material pedagógico exige a ajuda de parceiros e a sistematização de

conceitos.

As brincadeiras que representam papéis sociais ou jogo sociodramático, que deixa

evidente a presença da situação imaginativa tais como brincar de escolinha, de médico ou de

casinha são considerados por Piaget (1971) como jogo simbólico. O jogo simbólico surge aos

2/3 anos na medida em que a criança se apropria da linguagem e da representação.

Nas brincadeiras de faz-de-conta ou jogo simbólico os temas são comuns dentro

de uma mesma cultura. As crianças brincam de educação ou escolinha, representam as

relações familiares como papai e mamãe, mãe e filho entres outros papéis que representam as

pessoas de seu meio social. As representações no faz-de-conta podem ser experimentadas não

só no passado, mas também projetando o futuro como reitera Kishimoto.

] [

resolver problemas do passado, ao mesmo tempo que se projeta para o futuro. A menina que brinca com bonecas antecipa sua possível maternidade e tenta enfrentar as pressões emocionais do presente. Brincar de boneca permite-lhe representar seus sentimentos ambivalentes, como o amor pela mãe e os ciúmes do irmãozinho que recebe os cuidados maternos. Brincar com bonecas numa infinidade de formas está

o brincar da criança não está somente ancorado no presente, mas também tenta

31

intimamente ligado à relação da menina com a mãe. (BETTELHEIM apud KISHIMOTO, 2002, p.69).

As brincadeiras tradicionais infantis são brincadeiras passadas de geração a

geração, modificadas com o passar do tempo ou podem permanecer da mesma forma. Essas

brincadeiras são filiadas ao

folclore e incorporam a cultura popular, são

transmitidas

oralmente e possuem características de anonimato, permanecendo na memória infantil. A

origem de tais brincadeiras é desconhecida, ninguém conhece a origem da amarelinha ou do

pião, das parlendas ou das formulas de seleção. “Por permanecer à categoria de experiências

transmitidas

espontaneamente

conforme

motivações

internas

da

criança,

a

brincadeira

tradicional infantil garante a presença do lúdico, da situação imaginária”. (KISHIMOTO,

2002, p.39)

 

Os jogos de construção foram desenvolvidos por Froëbel, a fim de enriquecer a

experiência

sensorial,

desenvolver

capacidades

da

criança

e

estimular

a

criatividade,

privilegiando o desenvolvimento afetivo e intelectual infantil.

Nesses jogos as crianças constroem, transformam e destroem expressando seu

imaginário. Tais jogos mantêm uma estreita relação com os jogos de faz-de-conta à medida

que as crianças constroem casas e cenários para as brincadeiras simbólicas.

32

2.3.1- O Desenvolvimento da Criança

Primeira Infância

A criança de três anos encontra-se no fim de uma fase considerada pelos

pesquisadores de suma importância para o desenvolvimento do homem: a primeira infância.

Nessa fase a criança absorve novas e grandes conquistas. Alguns pesquisadores acreditam que

as

aquisições

adquiridas

nesse

período

da

vida

são

tão

importantes

desenvolvimento humano em duas etapas.

que

dividem

o

As transformações quantitativas que a criança experimenta nos três primeiros de anos de vida são tão notáveis que certos psicólogos consideram que o desenvolvimento do homem pode ser dividido em duas metades: do nascimento até os 3 anos e dessa idade pelo resto da vida (MUKHINA, 1996.p.103).

Os avanços mais importantes adquiridos pelas crianças ao final da primeira

infância são: o andar ereto, a atividade objetal e a aquisição da linguagem. O ato de andar

permite a criança maior contato com os objetos e maior contato com o mundo externo. Nessa

fase a criança adquire nova concepção em relação aos objetos, que antes serviam apenas para

manipulação, os objetos passam a ser vistos de acordo com sua função, ou seja, passam a ser

vistos com a sua determinada finalidade.

O desenvolvimento da linguagem é de extrema importância para a criança, pois a

partir de então a criança passa por mudanças na forma de comunicação com o adulto. “Na

primeira infância, a linguagem progride por duas causas: porque a criança aperfeiçoa sua

compreensão da linguagem do adulto e porque desenvolve sua linguagem ativa própria”.

(idem- p.124).

Neste sentido MUKHINA(1996, p.43) salienta que a experiência social é a fonte

do desenvolvimento psíquico da criança. E suas interações com o adulto bem como a

mediação feita por ele são fontes importantes para o seu aprendizado.

33

Pré-escolar

A criança pré-escolar maior, ou seja, por volta dos 6 anos, está bem mais

consciente de seus atos e desejos e em muitas vezes demonstra essa consciência em atos

concretos. Por exemplo “um menino de três anos que joga migalhas para as galinhas faz isso

para vê-las reunir-se e bicar; um menino de seis anos considera que presta ajuda à mãe”.

MUKHINA(1996, p.199). Podemos perceber que o mesmo comportamento em crianças com

idades diferentes se difere em relação a intencionalidade.

O pré-escolar já consegue controlar sua percepção, seu pensamento e sua memória.

Nesta fase a criança já está apta a controlar os processos de memorização e

reprodução. A criança pode se lembrar de determinada atividade que lhe foi solicitada ou

ainda se lembrar de música ou poesia que gosta. Também pode controlar a sua atividade

intelectual.

A

criança

em

idade

pré-escolar

conhece

mais

pessoas

e

torna-se

mais

independente, aumente os limites das relações familiares e estabelece comunicação com

maior número de pessoas, especialmente com as da sua idade. Para que a integração com seu

meio social possa acontecer a criança precisa dominar a linguagem.

O pré-escolar está se preparando para a entrada na escola, os jogos e atividades

produtivas influenciam nessa preparação. Pois nessas atividades formam-se as primeiras

noções sociais e hierarquia das motivações, formam-se também a inteligência e a percepção e

se desenvolve habilidades sociais.

O trabalho educativo no jardim-de-infância é de suma importância para essa

preparação, assim as crianças incorporam conhecimentos generalizados e sistematizados e

conseguem se orientar na nova realidade.

34

2.3.1 Teorias do desenvolvimento

Para

ilustrar

as

fases

do

desenvolvimento

infantil,

abordaremos

alguns

pressupostos básicos das teorias de desenvolvimento de três importantes teóricos, são eles:

Jean Piaget, Henri Wallon e Lev S. Vygtsky.

2.3.1.1 Jean Piaget

Jean

Piaget

formou-se

em

Biologia

e

especializou-se

nos

estudos

do

conhecimento humano em todas as disciplinas e toda a história da humanidade, sendo seu

maior foco o desenvolvimento intelectual da criança. Em 70 anos publicou mais de cinqüenta

livros e teses, além de centenas de artigos em revistas.

Em sua teoria epistemológica Piaget discorre sobre as relações do sujeito e do

objeto no processo de construção do conhecimento, mostra ainda como o conhecimento se

desenvolve. Para ele “[

]

não se pode, com efeito, senão indagar se toda informação

cognitiva emana dos objetos e vem de fora informar o sujeito”. (PIAGET, 1971, p.13).

Nesse processo cada indivíduo é um sujeito ativo de seu desenvolvimento

cognitivo, na interação com o objeto. Nessa abordagem interacionista Piaget procurou

entender quais os mecanismos que o sujeito utiliza para compreender o mundo ao seu redor.

Piaget passou a observar o desenvolvimento dos próprios filhos, assinalando cada

passo de suas vidas. Aprofundou os conhecimentos sobre os esquemas mentais da criança

através de entrevistas que fazia com as mesmas.

Esquemas são estruturas mentais pelos quais os indivíduos organizam o meio

intelectualmente.

Diante da teoria psicogenética Piaget dividiu o equilíbrio em vários períodos:

Período Sensório-motor (0 a 24 meses): Ao final deste período o sujeito será

capaz de se diferenciar dos objetos, formando uma noção do eu. Graças à conquista da

percepção e dos movimentos.

35

Período Pré-Operatório (2-7anos): Ocorre progresso da inteligência pré-verbal e

inicia-se o período da imitação em representações onde o sujeito representa uma coisa pela

outra, ou seja, os esquemas simbólicos. Condições necessárias para a aquisição da linguagem,

transmissões e interações sociais.

 

Período

das

Operações

Concretas

 

(7-11,12

anos):

Período

onde

um

equilíbrio

acentuando

nas

operações

lógicas.

O

pensamento

egocêntrico

passa

a

ser

estruturado pela razão. A criança nessa fase percebe-se como individuo um ser no universo

que pouco a pouco se estrutura pela razão.

Período das Operações Formais (12 anos em diante): Neste período o sujeito

será capaz de formar operações abstratas que lhe permite ultrapassar o real. Torna-se

consciente do seu próprio pensamento

e

adquire noção

espacial e

temporal.

Adquire

capacidade para conhecer e criticar suas regras e leis. Nessa fase o indivíduo atingiu sua

forma final de equilíbrio de acordo com a teoria Piagetiana.

Contemporâneo

2.3.2.2 Henri Wallon

de

Piaget,

Wallon

formou-se

em

Filosofia

e

em

seguida

Medicina, seu interesse pela psicologia da criança o levou a tentar compreender o psiquismo

humano, pois através dela é possível ter acesso a gênese dos processos psíquicos.

Assim como Piaget, Wallon considera que o sujeito constrói-se nas interações

com o meio. Wallon focalizou os domínios afetivo, cognitivo e motor do desenvolvimento em

suas diferentes etapas e vínculos.

Seu

estudo

não

apenas

privilegiou

a

compreensão

do

desenvolvimento

do

psiquismo infantil, mas também contribui com a educação formando uma relação dialética

entre psicologia e pedagogia, como nos esclarece Galvão:

Considerava que entre a psicologia e a pedagogia deveria haver uma relação de contribuição recíproca. Via a escola, meio peculiar à infância e “obra fundamental da sociedade contemporânea”, como um contexto privilegiado para o estudo da criança. Assim, a pedagogia oferecia campo de observação à psicologia, mas também questões para investigação. A psicologia, por sua vez, ao construir

36

conhecimentos sobre o processo de desenvolvimento infantil oferecia um importante instrumento para o aprimoramento da prática pedagógica. (GALVÃO, 2002, p.23)

Wallon concebe o desenvolvimento da pessoa como uma construção progressiva

onde as fases ocorrem uma após a outra, alternando afetiva e cognitivamente. Para melhor

ilustrar a teoria psicogenética Walloniana descreveremos as características dos estágios

propostos por ele.

Estágio Impulsivo-emocional (primeiro ano de vida): Nesta fase a emoção é o

instrumento de interação da criança com o meio.

Estágio sensório-motor e projetivo (1 a 3 anos): Nesta fase a criança consegue

autonomia, passando a manipular objetos e explorar espaços. Há um predomínio das relações

com o meio.

Estágio do personalismo (3 a 6): Fase em que a personalidade da criança se

forma e ela toma consciência de si, acontece por meio dos interações sociais.

Estágio categorial: Nesta fase a criança consolida a função simbólica e obtém

avanços na inteligência e personalidade com relação à fase anterior, há interesse pelo mundo

exterior fortalecendo as relações com o meio.

Estágio

adolescência:

Necessidade

de

nova

definição

da

personalidade,

desregulada devido à ação dos hormônios. Esta fase há uma retomada de questões morais,

existências e pessoais.

2.3.2.3 Lev S. Vygotsky

Estudioso de literatura e psicólogo, apesar de sua morte prematura aos 37 anos,

deixou um enorme volume de produção acadêmica. Na obra de Vygostky não consta relatos

detalhados de seus trabalhos científicos, nem uma concepção formulada do desenvolvimento

humano, porém suas idéias não se limitaram a uma construção individual. As idéias se

difundiram nas mãos de seus colaboradores, dos quais se destacam Alexander Romanovich

Luria e Alexei Leontiev.

37

Vygotsky privilegiou em seus estudos as “funções psicológicas superiores ou

processos

mentais

superiores”

(OLIVEIRA,

1997,

p.26).

Ou

seja,

preocupou-se

em

compreender s mecanismos psicológicos mais complexos da natureza humana.

Para ele a criança é um ser social, que nasce inserido em um ambiente social que é

a família. E é nela que acontecem as primeiras interações com o meio físico e social através

da aquisição da linguagem e da mediação. “Mediação é o processo de intervenção de um

elemento intermediário numa relação”. (OLIVEIRA, 1997, p.26).

Sendo assim a presença de um mediador é de suma importância para as relações

do organismo com o meio. Durante o desenvolvimento do individuo as relações mediadas se

sobressairão sobre as relações diretas.

Os elementos que auxiliam as relações mediadas são os signos e os instrumentos.

Os signos agem como instrumentos da atividade humana. Os instrumentos por sua vez são

elementos externos aos indivíduos.

Para Vygotsky ao longo da evolução do indivíduo ocorrem duas mudanças

significativas: o processo de internalização

e a utilização de sistemas simbólicos. “A

utilização de marcas externas vai se transformar em processos internos de medição esse

mecanismo é considerado por Vygotsky processo de internalização”. (idem, p.34).

Por volta dos dois anos a fala da criança torna-se intelectual e generalizante com

função simbólica, a interação com o meio social, ou seja, com indivíduos de maior cultura

propicia maior desenvolvimento para a linguagem verbal da criança.

Nas relações entre pensamento e linguagem os significados das palavras mediação

simbólica entre o indivíduo e o mundo, ou seja, como diz VYGOTSKY (1987), “é no

significado da palavra que a fala e o pensamento se unem em pensamento verbal”.

38

Para Vygotsky a aprendizagem e o desenvolvimento humano só ocorrem quando

o individuo interage com o meio social, sendo assim formulou um conceito especifico em sua

teoria: os níveis de desenvolvimento.

O nível de desenvolvimento proximal é a capacidade que o indivíduo possui para

fazer determinada atividade com a ajuda do outro, ou seja, uma interação social.

O nível de desenvolvimento real refere-se às etapas já alcançadas pela criança, ou

seja, aquilo que ela consegue fazer sozinha.

O

nível

de

desenvolvimento

potencial

é

o

intervalo

entre

o

nível

de

desenvolvimento proximal e o nível de desenvolvimento real.

Dentro da teoria de Vygostky a instituição escolar tem função fundamental no

desenvolvimento dos indivíduos, pois o aprendizado incentiva o desenvolvimento, a função

da escola só será adequada se conhecer o nível de desenvolvimento dos alunos, dirigir o

ensino não para as etapas já alcançadas pelo indivíduo e sim para as etapas em que ele ainda

não incorporou.

Nessa perspectiva a imitação

“não

é

a

mera cópia

de um

modelo, mas a

reconstrução individual daquilo que é observado nos outros”. (OLIVEIRA, 1997, p.63)

39

3 - Desenvolvimento

O trabalho se estruturou metodologicamente por meio da Pesquisa-Ação. A

coleta de dados foi feita a partir da observação do contexto educacional e de pesquisas com

pais e professores, objetivou analisar de um modo geral como se encontra a relação do brincar

no cotidiano de crianças na educação infantil. Desta forma foi necessário um embasamento

teórico sobre o tema, através de pesquisas bibliográficas, assim como na Lei de Diretrizes e

Bases para a Educação Nacional (LDB). Foram realizadas intervenções pedagógicas através

de atividades que propiciaram o resgate da infância por meio dos brinquedos e brincadeiras na

educação infantil.

Foi utilizada para o desenvolvimento deste projeto a pesquisa-ação com base

em Thiollent (2004). Na pesquisa–ação o papel dos participantes é ativo no que diz respeito

ao equacionamento e acompanhamento dos problemas levantados e também quanto ao

acompanhamento e avaliação das ações desencadeadas no processo. A pesquisa-ação é

flexível, não se limitando a uma simples reprodução de acontecimentos e situações já

estudadas. O método em questão não perde a legitimidade científica pelo fato de incorporar

raciocínios subjetivos e argumentativos em sua investigação, pois sendo a pesquisa-ação de

base social não trabalha apenas com dados quantitativos muito comuns em pesquisa nas áreas

exatas, onde o resultado experimentado deve ser comprovado.

A escolha da metodologia da Pesquisa-Ação deu-se pelo fato de que o objeto de

pesquisa que vem a ser a o brincar infantil, portanto uma preocupação social, pois sabemos o

quanto os brinquedos e brincadeiras influenciam no desenvolvimento infantil. Desta forma a

metodologia apresentada por Thiollent (2004), vem ao encontro com as necessidades da

pesquisa. Segundo o autor:

A pesquisa-ação é um tipo de pesquisa social com base empírica que é concebida e realizada em estreita associação com uma ação ou com a resolução de um problema coletivo e no qual os pesquisadores e os participantes representativos da situação ou do problema estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo. (THIOLLENT, 2004, p.14).

40

A

Pesquisa-Ação

se

divide

em

Diagnóstico,

Intervenção

e

Avaliação.

O

Diagnóstico consiste em estabelecer o levantamento da situação, dos problemas prioritários e

das eventuais ações do campo de pesquisa. Nesta etapa, de acordo com o autor o pesquisador

deve:

as expectativas, os problemas da situação as características da

população e outros aspectos que fazem parte do que é chamado diagnóstico. Paralelamente a esses primeiros contatos, a equipe de pesquisa coleta todas as informações disponíveis(THIOLLENT,2004,p.48).

]identificar [

Após o levantamento de informações, o pesquisador estabelece os objetivos da

pesquisa, considerando os problemas prioritários, o campo de observação e os sujeitos que

estarão focalizados no processo de investigação.

O tema da pesquisa deve ser definido de acordo com o problema prático e a área

do conhecimento a ser abordados. Segundo Thiollent (2004, p.51) “um tema que não interessa

a população não poderá ser tratado de modo participativo”. Assim, estabelece-se uma

problemática através da colocação dos problemas que se pretende resolver em um campo

teórico e prático.

A Intervenção é a fase na qual o pesquisador formula hipóteses a respeito de

possíveis soluções para o problema colocado na pesquisa. Para Thiollent (2004, p57) “Trata-

se de hipóteses sobre o modo de alcançar determinados objetivos, sobre os meios de tornar a

ação mais eficiente e sobre a avaliação dos possíveis efeitos, desejados ou não”. Desta

maneira, na Pesquisa-Ação é necessário que haja uma relação entre o saber formal e o saber

informal, de forma que pesquisadores e participantes evoluam no processo de aprendizagem

através da intervenção realizada.

A etapa final da Pesquisa-Ação é a Avaliação, que consiste na concretização da

pesquisa através da realização de uma ação planejada. Segundo Thiollent (2004, p.70) “a ação

corresponde ao que precisa ser feito (ou transformado) para realizar a solução de determinado

problema”. Deve haver o retorno da informação aos grupos envolvidos na pesquisa, para fazer

41

conhecer os resultados da pesquisa e contribuir para a tomada de consciência sobre o tema

pesquisado.

Pesquisa-Ação

Diagnóstico

Intervenção

Avaliação

Para

esse

estudo

bibliográfica

que

sustentou

a

3.1 - Procedimentos

foram

utilizados

fundamentação

os

seguintes

procedimentos:

teórica,

intervenção

e

avaliação.

pesquisa

Para

a

intervenção foi utilizada a observação do contexto educacional, entrevistas estruturadas e a

realização de um projeto de intervenção de estágio curricular intitulado “O resgate da infância

por meio dos brinquedos e brincadeiras”, elaborado pela pesquisadora juntamente com mais

duas alunas do curso de Pedagogia da Universidade Estadual Paulista.

A intervenção foi realizada em uma Escola de Educação Infantil que funciona em

período

integral

na

cidade

de Bauru,

sendo observada as ações pedagógicas de

três

educadoras da instituição de ensino, sendo uma efetiva e duas estagiarias, responsáveis pelo

Maternal II e pelo Pré, posteriormente realizada a entrevista semi-estruturada com as

educadoras e com os pais das crianças das turmas observadas.

As observações realizadas, entrevista e intervenção realizadas na instituição de

ensino foram realizadas tendo como orientação um roteiro especifico elaborado de acordo

com as questões que caracterizam o problema da pesquisa.

42

3.2 - Caracterização da instituição pesquisada

A instituição está localizada na região central do município de Bauru, situada na

zona urbana da cidade, possui vizinhança em geral bem movimentada, sendo próxima ao

Corpo de Bombeiros, escritórios de advocacia, escritórios de contabilidade, costureiro,

estacionamentos, casas residenciais, comércio central, supermercado e posto de gasolina.

As pessoas que moram ao redor da instituição são pessoas com um nível sócio-

econômico relativamente bom e moram a um bom tempo na região. A maioria das casas são

construções antigas, algumas aparentemente bem conservadas.

Por ser uma das únicas creches instaladas no centro da cidade a instituição é

bastante procurada, recebendo alunos de vários bairros distantes da cidade, filhos de pessoas

que trabalham na região central.

A maioria dos alunos faz o trajeto de casa para a escola e vice-versa de carro,

alguns fazem o trajeto de ônibus urbano ou com a perua escolar. Os alunos são provenientes

de diversos bairros da cidade.

No ano de 2008, época da pesquisa, a instituição atendia cerca de 130 alunos,

sendo que em seu regulamento interno consta que a instituição deveria atender a 112 criança,

distribuídos por faixa etária: Berçário I dos 04 meses a 1 ano, Berçário II de 1 ano a 2 anos,

Maternal I de 2 anos a 2 anos e meio, Maternal II de 02 anos e meio a 03 anos e meio, Jardim

I de 03 anos e meio a 4 anos e meio, Jardim II de 4 anos e meio a 5 anos e meio e Pré de 5

anos e meio a 6 anos, sendo que em 2008 ano da pesquisa será o último ano a ter sala de pré

na instituição devido a revisão da emenda Constitucional que altera a idade para o término da

educação infantil para cinco anos.

A instituição apresenta em seu projeto político pedagógico uma pesquisa detalhada

sobre as características socioeconômica, escolaridade, profissão e estado civil dos pais.

Escolaridade dos Pais

43

Escolaridade

Quantidade de Pais

Fundamental Completo Fundamental Incompleto

38

32

Médio Completo

23

Médio Incompleto

23

Superior Completo

01

Superior Incompleto

04

Escolaridade das Mães

Escolaridade

Quantidade das Mães

Fundamental Completo

13

Fundamental Incompleto

12

Médio Completo

68

Médio Incompleto

13

Superior Completo

07

Superior Incompleto

08

Profissões dos Pais

Profissão

Quantidade de Pais

Segurança

04

Operador de Máquinas

04

Garçon

02

Auxiliar Adminstrativo

05

Agente Penitenciário

02

Pedreiro

16

Pintor

08

Eletricista

01

Salgadeiro

01

Técnico em Laboratório

01

Serralheiro

03

Truqueiro

01

Moto Táxi

01

Auxiliar de Cobrança

02

Auxiliar de Limpeza

01

Marceneiro

01

Técnico em Radiologia

01

Encanador

02

Coletor de Lixo

01

Ajudante Geral

14

Entregador de Água

02

Técnico em Eletrônica

01

Micro empresário

02

Contabilista

01

Auxiliar de Produção

03

Instrutor de Dança

01

44

Professor de Informática

01

Aposentado

02

Funileiro

02

Mecânico

02

Motorista

02

Auxiliar de Cozinha

01

Vendedor

16

Porteiro

01

Balanceiro

01

Repositor

02

Auxiliar de Enfermagem

01

Dentista

01

Desempregado

05

Profissões das Mães

Profissão

Quantidade de Mães

Assistente Social

01

Berçarista

01

Professora

01

Enfermeira

01

Operadora de Caixa

04

Atendente de rouparia

02

Empregada Doméstica

13

Vendedora

21

Auxiliar Administrativo

09

Secretária

10

Atendente de Telefonia

07

Aposentada

01

Manicure

02

Cozinheira

03

Escriturária

02

Auxiliar de Limpeza

06

Cabelereira

03

Auxiliar de Enfermagem

09

Auxiliar de Cobrança

03

Copeira

02

Funcionária Pública

02

Técnica em Informática

01

Operadora de Telemarketing

03

Auxiliar de Dentista

02

Estudante

01

Desempregada

11

Estado Civil dos Pais

Estado Civil

Quantidade de Pais

Casado

51

União Estável

23

45

Divorciado

26

Solteiro

21

Estado Civil das Mães

Estado Civil

Quantidade de Mães

Casada

51

União Estável

23

Divorciada

26

Solteira

21

Escolaridade dos Pais

Escolaridade

Quantidade de Pais

Fundamental Completo

38

Fundamental Incompleto

32

Médio Completo

23

Médio Incompleto

23

Superior Completo

01

Superior Incompleto

04

Escolaridade das Mães

Escolaridade

Quantidade das Mães

Fundamental Completo

13

Fundamental Incompleto

12

Médio Completo

68

Médio Incompleto

13

Superior Completo

07

Superior Incompleto

08

Renda Familiar

Salário

Quantidade

1 Salário

09

2 Salários

22

3 Salários

35

4 Salários

48

S/ Renda (c/ auxílio de outros)

07

*As tabelas foram extraídas do Projeto Político Pedagógico da instituição de Educação Infantil pesquisada nesta pesquisa.

O quadro de funcionários da creche é composto por: 1 coordenadora pedagógica, 1

assistente social, 1 auxiliar administrativo, 3 professoras, 7 auxiliares de creche, 1 cozinheira

e 5 estagiárias.

46

Durante o ano da pesquisa, ou seja, em 2008 a instituição contava com uma sala de

maternal II com 24 crianças matriculadas e uma de pré com 22 crianças matriculadas. A

freqüência oscilava entre 14 a 18 crianças por dia em cada sala pesquisada. Sendo que 02

crianças do maternal II foram transferidas.

Na lista de material escolar tanto do maternal II quanto do pré foi pedido um

brinquedo pedagógico e um baldinho para brincar na areia do playgraund.

Das vinte e uma crianças regularmente matriculadas no maternal II, dezessete

levaram baldinho e apenas doze levaram brinquedos pedagógicos.

Quadro 1 - Demonstrativo dos brinquedos enviados pelos pais do maternal II.

Brinquedos

Ocorrências

Jogos de encaixe

6

Boneca

1

Bola

1

Carrinho

1

Números de borracha

2

Pelúcia

1

Das vinte e uma crianças regularmente matriculadas no pré quatorze levaram

baldinho e doze levaram brinquedos pedagógicos.

Quadro 2- Demonstrativo dos brinquedos enviados pelos pais do pré

Jogos de encaixe

5

Bola

1

Carrinho

1

Quebra-cabeça

4

Boneca

1

47

Em geral a escola não impõe nenhuma concepção pedagógica, os professores são

livres para assumir a metodologia ou teoria pedagógica que achar melhor, porém a maioria

utiliza os pontos positivos das diversas teorias existentes. Todos os profissionais da instituição

são conscientes de seu papel na educação das crianças, sabem que todos os seus atos servem

de modelo.

São realizadas uma vez por bimestre reuniões pedagógicas, para refletir sobre os

princípios norteadores da prática pedagógica. São desenvolvidos projetos, são discutidos

textos, dinâmicas e outros. Todos os funcionários são abertos a cursos de capacitação

oferecidos por diversos órgãos da cidade, tais como a Secretaria Municipal da Educação e

Secretaria Municipal da Cultura.

3.3- O brincar no cotidiano

Observações em campo

As

observações

aconteceram

em

uma

Escola

de

Educação

Infantil

com

funcionamento em período integral, ou seja, das 06h30min as 17h30 min, do município de

Bauru, de fevereiro a março de 2008. Enquanto educadora da instituição a pesquisadora pode

alternar os períodos da manhã e da tarde, entre as turmas do maternal II e pré.

Para

que

as

atividades

semanais

e

diárias

fossem

contempladas

durante

a

observação, cada dia uma das turmas era observada nos diferentes períodos.

O roteiro de observação possuía as seguintes questões:

- De que maneira o educador observa e intervem nas brincadeiras?

- Participa ativamente das brincadeiras das crianças? Como?

-Propicia a criança atividades lúdicas que estimulem o seu desenvolvimento?

- A instituição possui espaços adequados para a realização das brincadeiras?

- Respeita a criatividade e espontaneidade das crianças?

48

-

Permite que a criança explore diversos materiais enquanto brinca?

-

Como a criança brinca?

 

-

De que ela brinca?

-

A

criança

consegue

interagir

plenamente

com

outras crianças através da

brincadeira?

Logo

a

seguir

será

feito

um

relato

individual

das

turmas

com

base

nas

observações, tendo como objetivo de pesquisa o brinquedo, a brincadeira e o papel do

educador, sem deixar de privilegiar a criança e o educador como sujeitos desta pesquisa.

Inicialmente serão relatadas as impressões e observações relativas à turma do

Maternal II, sendo esta formada por vinte e uma crianças de dois a três anos.

Desde a entrada até a saída as crianças se encontram em um ambiente favorável

ao aprendizado. Na hora da entrada das 06h30 às 08h00 as crianças são levadas pelos pais e

recepcionadas no segundo portão pelas auxiliares de creche e coordenadora, logo em seguida

guardam as mochilas nos ganchos separados por turma e vão para o refeitório que devido a

falta de espaço é também a sala de TV e DVD, lá as crianças permanecem até as 08 horas e

assistem a filmes infantis e tomam café da manhã enquanto aguardam a entrada das

professoras.

Nesse tempo em que aguardam as professoras, as crianças interagem com alunos

de outras turmas e principalmente com irmãos ou amigos mais próximos. Devido à falta de

espaço é necessário que as crianças permaneçam quietas, sem fazer movimentos bruscos.

As crianças aguardam ansiosas pela chegada da professora, uma turma espera a

outra sair para poder sair também. Como as crianças sentem muita vontade de se movimentar

ao ouvirem a professora chamar eles saem correndo até a porta para formar a fila. Em seguida

vão para a sala de aula ainda em fila. Como o maternal não possui sala de aula as crianças

permanecem no refeitório.

49

No refeitório as crianças do maternal esperam os bebês do berçário tomar café da

manhã para depois iniciar suas atividades. Após a saída dos bebês a auxiliar do maternal faz

chamada e inicia as atividades, entrega os cadernos para cada um dos alunos e pede que todos

fiquem com as mãos embaixo da mesa para não estragar o caderno.

Depois da atividade as crianças vão para o parque ou brincam no fundo da escola.

Para evitar acidentes por excesso de criança é feito o rodízio do parque, a turma do maternal

tem o direito de brincar no parque as terças e quintas-feiras, no início do ano letivo às sextas-

feiras eram livres para outras atividades, geralmente as crianças ficavam o dia todo no parque

e não tomavam banho, porém houve muita reclamação dos pais que diziam que as crianças

voltavam muito sujas pra casa, por isso a coordenadora instituiu o “dia do brinquedo”, onde

toda criança leva o seu brinquedo favorito para a escola.

Depois das 10h15min da manhã as crianças lavam as mãos para entrar no

refeitório e almoçar. Antes de servir o almoço é feita uma oração simples e em seguida as

educadoras servem o almoço. Depois do almoço as crianças escovam os dentes para dormir.

Entre as 11h00 e as 13h00 acontece o repouso das crianças pois acordam muito cedo, esse é o

horário de almoço da maior parte das funcionárias.

No período de observação as crianças tiveram acesso a deferentes e variados

materiais para o desenvolvimento das atividades lúdicas propostas, foram proporcionadas e

realizadas atividades diversas, tais como, parque, tanque de areia com baldinhos e pazinhas,

massinha, pintura, canto de música, hora da história, jogos de encaixe, brincadeiras como

patinho-feio, passa-anel, entre outras.

Durante o percurso de um espaço para outro já que o maternal não possui sala de

aula, as crianças seguiam em forma de “trenzinho”, sendo dirigidas pelas educadoras. Nesse

momento as crianças cantavam músicas referentes a “trenzinho”. Desta maneira podemos

50

observar que o lúdico, no caso as músicas, estava presente até mesmo quando as crianças

dessa turma sem movimentavam pela instituição de ensino.

Nas atividades lúdicas propostas pela educadora era perceptível a preocupação

com o desenvolvimento global das crianças. Procuravam variar e diversificar as atividades,

atendendo as diversas áreas do desenvolvimento, dentre as quais se destacam: socialização,

motricidade, oralidade e criatividade.

Nas atividades lúdicas dirigidas, tais como patinho-feio e passa-anel, a educadora

explicava as regras da brincadeira às crianças e participava brincando com elas.

A educadora fazia as mediações necessárias para que as crianças desenvolvessem

suas capacidades e habilidades durante a realização de atividades em sala de aula, como por

exemplo, desenho e pintura como materiais diversos, tais como, giz e guache. Tentava

motivar todas as crianças a efetuarem as atividades propostas e evidenciava a produção, o

desenvolvimento e o progresso de cada aluno.

A educadora observava a realização de todas as atividades lúdicas propostas,

mesmo quando não havia necessidade de fazer intervenções ou mediações.

As

atividades

propostas

pela

educadora

aconteciam

nos

diferentes

espaços

possíveis, tais como, a brinquedoteca ,o parque e tanque de areia e o pequeno pátio da frente .

Durante a atividade “hora do conto”, tendo como único recurso disponível além do

livro era um palco e um Kit de fantoches, a educadora do maternal II utilizava de criatividade

para contar as historias e despertar o interesse das crianças, além do uso dos fantoches, foi

feitos teatros em palitos. Ficou evidente a preocupação da educadora com relação

à

estimulação da criatividade, imaginação e fantasia infantil.

 

O

tempo

destinado

para

a

realização

de

cada

atividade

lúdica

era

de

aproximadamente trinta minutos, visto que é difícil manter a atenção dos alunos por longos

51

períodos de tempo, pelo fato de os mesmos serem muito pequenos e ainda não conseguirem se

concentrar.

As crianças da turma do maternal II tiveram acesso a diversos materiais, enquanto

realizavam suas brincadeiras e atividades lúdicas, como por exemplo: jogos de encaixe, bolas,

carrinhos, bonecas, jogo de boliche, piscina de bolinha, baldinhos, pazinhas, tintas, giz de

cera, cadernos, ursos de pelúcia, massinha de modelar, telefone, panelinhas entre outros.

Durante as atividades livres, como

parque e tanque de

areia e

brinquedo”,

por

exemplo,

a

educadora

observava

as

crianças

fazendo

o

“Dia do

intervenções

relacionadas ao cuidado físico das crianças, ou seja, para tomarem cuidado para não se

machucar enquanto brincavam também se preocupava com a interação social das crianças, no

que diz respeito ao cumprimento de regras que estabeleciam como, por exemplo, não bater

nos amigos, não jogar brinquedo pra fora do parque, não pegar o brinquedo do colega sem

pedir e não correr. A educadora fazia também intervenções e mediações que propiciassem às

crianças o desenvolvimento de suas habilidades e capacidades enquanto brincavam.

A turma do pré formada por vinte e uma crianças de cinco a seis anos, nessa turma

as educadoras atuam em períodos alternados sendo que a Professora trabalha no período da

manhã e a estagiária no período da tarde.

A rotina do pré é um pouco diferente da rotina do maternal, ao sair do refeitório

nos dias de calor as crianças tiram o excesso de roupa e depois vão para a sala de aula. A

professora entrega os cadernos e inicia as atividades que nessa faixa etária visa a alfabetização

de português e matemática. Os alunos que terminam primeiro suas atividades vão primeiro

para o parque. Essa rotina só é alterada nos dias de chuva. As 10h45min as crianças do pré

começam a lavar a mão pra entrar no refeitório para o almoço. Assim que terminam de

almoçar as crianças também escovam os dentes sozinhas sobre o olhar da professora, depois

disso elas vão dormir na sala do pré.

52

As 13h30min as crianças acordam e voltam para o refeitório para tomar o

“lanchinho” depois disso as crianças do pré vão para o fundo brincar e ficam aos cuidados da

estagiária e as do maternal vão para o parque enquanto esperam para tomar banho. O banho é

separado entre meninos e meninas e as crianças maiores das menores.

Depois disso as crianças brincam um pouco mais até que as 15:30 horas

voltam

para o refeitório para jantar. E em seguida voltam para o fundo para atividades variadas como

a “hora do conto”, brincadeiras com aviões de papel, desenhos, amarelinha, piscina de

bolinha, bola, etc.

As 17:00 horas as poucas crianças que ainda não foram embora voltam para o

refeitório para assistir a um DVD que elas trazem de casa com o desenho favorito para esperar

os pais.

Bem como a maioria das instituições de ensino a creche também segue uma rotina

sistemática, assimilada pelas crianças desde cedo.

Para a turma do pré foram proporcionadas as mesmas atividades lúdicas que a

turma do maternal II, como por exemplo, parque e tanque de areia com baldinhos e pazinhas,

canto de músicas, jogos de encaixe, jogo da memória, quebra-cabeça, narração de histórias e

brincadeiras dirigidas diversas.

Geralmente as crianças do pré permaneciam na sala de aula para as atividades

voltadas para a alfabetização por volta de uma hora e meia. Também fazia parte da rotina das

crianças ficar mais ou menos por uma hora e meia no parque após o término das atividades

em sala de aula até o horário do almoço.

Durante as atividades livres como parque, por exemplo, assim como as educadoras

do maternal II , as educadoras do pré, observavam as crianças, fazendo intervenções

relacionadas tanto ao cuidado físico das crianças quanto as mediações necessárias ao

desenvolvimento das capacidades e habilidades das crianças enquanto brincavam.

53

O parque, a atividade lúdica que as crianças mais gostam, era privilégio daquelas

crianças que se comportavam. As crianças indisciplinadas apenas observavam as outras

brincando como castigo para seu mau comportamento.

As crianças do pré diferentemente das crianças do maternal II, não formavam

“trenzinho” para se locomover pela instituição.

A narração de histórias era feita pela professora de forma tradicional, ou seja, as

crianças sentavam em roda e as crianças permaneciam sentadas ouvindo a leitura do livro

infantil, enquanto observavam as gravuras. Normalmente as crianças permaneciam em

silêncio ouvindo atentamente enquanto a história estava sendo contada. Já a estagiaria ora

contava as histórias de forma tradicional ora usava materiais lúdicos para este fim e ao final

da atividade pedia que os alunos desenhassem a parte que mais gostaram da história contada.

As crianças dessa turma tiveram acesso a materiais e brinquedos tais como: bola,

boliche, jogos de encaixe, quebra-cabeça, jogo da memória, carrinhos, ursos de pelúcia,

baldinhos, pazinhas, massa de modelar, pincéis, diversos tipos de papel, guache, giz de cera e

giz de lousa.

Nas

duas

turmas

foi

possível

observar

que

mesmo

enquanto

participavam

ativamente das brincadeiras das crianças a educadora tanto do maternal II quanto as do pré,

respeitavam a espontaneidade e criatividade das mesmas, não criticando e nem julgando suas

regras e decisões. Apenas participavam motivando o acontecimento do faz-de-conta.

Muitas vezes as crianças não queriam para suas brincadeiras, mas era necessário

devido ao horário e para que a rotina estabelecida fosse cumprida.

Assim como toda instituição de educação infantil a instituição observada na

presente

pesquisa

segue

uma

rotina

com

horários pré-estabelecidos,

sendo

importante

considerar que por ter funcionamento em período integral, ou seja, das 06h30min às

17h30min,

o

período da

manhã

está

dividido de maneira

a

privilegiar

as

atividades

54

pedagógicas no caso do maternal II de coordenação motora e no caso do pré exercícios para a

alfabetização, ficando o período da tarde para a recreação.

A maioria das brincadeiras livres das crianças são as de jogo simbólico, tais como

casinha, médico, escolinha entre outras.

Os brinquedos levados pelas crianças no “Dia do brinquedo” em sua maioria era

bonecos de lutinha ou personagens de filmes e carrinhos no caso dos meninos, já no caso das

meninas era bonecas e maquiagens. Porém algumas crianças principalmente do maternal II

por

serem

menores

se

esqueciam

de

levar

o

brinquedo

para

a

escola,

ocasionando

desentendimentos entre os mesmos. Alguns pais preferem não deixar as crianças levarem

brinquedo para a escola já que podem estragar ou perder.

Sintetizando as observações realizadas em campo, conclui-se que nas duas turmas

observadas, ou seja, o maternal II e o pré há muita semelhança entre a prática dos educadores

responsáveis tanto em relação às atividades lúdicas quanto a rotina que seguem.

O tempo destinado às atividades lúdicas variou de acordo com a turma. Sendo que

o pré permanecia por maior tempo no parque. Por diversas vezes as turmas mesmo que

contrariadas tiveram que parar a brincadeira por conta do horário e para que a rotina fosse

seguida.

Os materiais que as crianças das duas turmas tiveram acesso são praticamente os

mesmos, se diferindo apenas em relação ao pré que por ter maior idade também tinha acesso a

brinquedos como boliche, jogo da memória e quebra-cabeça.

Outra atividade lúdica comum as duas turmas era a “hora do conto” ou narração

de história, realizada pelas educadoras ora de forma tradicional ora de forma lúdica e

prazerosa.

Como discorre a pesquisadora Wajskop e como observamos na instituição o

professor deve ocupar lugar central na educação das crianças, bem como na brincadeira na

55

educação infantil, já que a educação infantil é um lugar privilegiado para esse tipo de

interação.

Considerando que a brincadeira deva ocupar um espaço central na educação infantil, entendo que o professor é figura fundamental para que isso aconteça, criando os espaços, oferecendo-lhes material e partilhando das brincadeiras das crianças. Agindo desta maneira, ele estará possibilitando às mesmas uma forma de aceder às culturas e modos de vida adultos, de forma criativa, social e partilhada. Estará, ainda, transmitindo valores e uma imagem da cultura como produção e não apenas consumo. (WAJSKOP, 2001, p.112)

4.1 - Análise de dados

O Diagnóstico foi realizado a partir das observações e pesquisa qualitativa com o

objetivo de analisar a prática dos educadores e dos pais em relação ao brincar no

desenvolvimento infantil. Foram entrevistados 26 em um total de 39 pais, sendo 13 pais de

alunos matriculados no Maternal II e 13 deles pais de alunos matriculados no Pré. A

entrevista foi realizada no mês de fevereiro do ano de 2008.

Quadro 3 com os resultados da pesquisa realizada com os pais dos alunos do Maternal II.

Questão 01: Quantos filhos menores de 10 anos você tem?

Resposta

Ocorrência

1

07

2

05

3

0

Não respondeu

01

Questão 02: Quais brincadeiras eles costumam brincar?

Resposta

Ocorrência

Pega-pega,

esconde-

esconde,

vivo-

04

morto

carrinho

03

56

Boneca/casinha

02

Pipa

02

Baldinho

01

Faz-de-conta

03

(papai,mamãe,chapeuzinho

vermelho,bichão)

Histórias

01

Brincadeiras de Roda

03

Jogos educativos (lego, quebra-cabeça)

01

Bola

02

Assistir filmes

01

Pular

02

Bicicleta/Motoca

02

Futebol

02

Não respondeu

02

Questão 03: Que tipo de brincadeira você brinca com seus filhos em casa?

Resposta

Ocorrência

Vídeo-game

 

01

Brinquedos

de

construção(lego,bloco

10

lógico,etc)

Faz-de-conta

 

06

Brincadeiras de roda

08

Não respondeu

 

0

57

Questão 04: Com que freqüência você brinca com seu filho?

Resposta

Ocorrência

1

a 3

04

4

a 6

09

Não brinca

0

Questão 05:Cite algumas brincadeiras que você brincava quando criança.

Resposta

Ocorrência

Passa anel

01

Amarelinha

06

Pega-pega

07

Esconde-esconde

06

Casinha

04

Corda

03

Poponeta

01

Roda

05

Cabra-cega

02

Peão

01

Morto-vivo

03

Salada-mista

02

Pega-bandeira

02

Bola

08

Abstenção

01

58

Questão 06:Você já ensinou alguma das brincadeiras citadas no item anterior a seu filho?

Questão 06: Você já ensinou alguma das brincadeiras citadas no item anterior a seu filho?

Resposta

Sim

Não

Não respondeu

Ocorrência

10

0

02

Questão 07:Você considera que os brinquedos e brincadeiras sejam importantes para o desenvolvimento de seu filho?

Resposta

Ocorrência

Sim

13

Não

0

Não respondeu

0

Questão 08: Você conhece as brincadeiras que seu filho aprende na escola?

Resposta

Ocorrência

Sim.Todas

01

Algumas

11

Nenhuma

01

Questão 09: Quando compra um brinquedo para o seu filho, você leva em consideração o fato do brinquedo estimular o desenvolvimento da criança?

Resposta

Ocorrência

Sim

07

Não

0

Ás vezes

05

59

Questão 10:Quando compra um brinquedo, você presta atenção na faixa etária indicada por ele?

Resposta

Ocorrência

Sim

08

Não

0

Ás vezes

04

Questão 11: Você acha importante a utilização de brinquedos no cotidiano escolar?

Resposta

Ocorrência

Sim.Porque ajuda no desenvolvimento da criança.

12

Não

0

Questão 12: Você considera importante o “Dia do brinquedo”, onde as crianças levam seu brinquedo favorito pra escola toda sexta-feira?

Resposta

Ocorrência

Sim

10

Não

02

Quadro 4- com os resultados da pesquisa realizada com os pais dos alunos do Pré.

Questão 01: Quantos filhos menores de 10 anos você tem?

Resposta

Ocorrência

1

08

2

05

3

0

Não respondeu

0

60

Questão 2: Quais brincadeiras eles costumam brincar?

Resposta

Ocorrência

Pega-pega, esconde- esconde, vivo-morto

10

carrinho

05

Boneca/casinha

06

Pipa

02

Baldinho

03

Faz-de-conta

(papai,mamãe,chapeuzinho

12

vermelho,bichão)

Histórias

03

Brincadeiras de Roda

07

Jogos educativos (lego, quebra-cabeça)

04

Bola

06

Assistir filmes

01

Pular

03

Bicicleta/Motoca

05

Não respondeu

01

Questão 03: Que tipo de brincadeira seu filho brinca em casa?

Resposta

Ocorrência

Vídeo-game

05

Brinquedos

de

construção(lego,bloco

07

lógico,etc)

Faz-de-conta

 

08

61

Brincadeiras de roda

01

Não respondeu

0

Questão 04: Com que freqüência você brinca com seu filho?

Resposta

Ocorrência

1

a 3 vezes por semana

06

4

a 6 vezes por semana

06

Não tem tempo para brincar, pois trabalha.

01

Questão 05: Cite algumas brincadeiras que você brincava quando criança:

Resposta

Ocorrência

Passa anel

01

Amarelinha

05

Corda

05

Esconde-esconde

11

Pega-pega

04

Elástico

03

Patinho-feio

01

Roda

06

Casinha

02

Dama

01

Bola

10

Boneca

04

Escolinha

03

62

Bicicleta

02

Quebra-cabeça

01

Mamãe da rua

01

Vídeo-game

02

Taco

03

Pipa

01

Abstenção

01

Questão 06: Você já ensinou alguma das brincadeiras citadas no item anterior a seu filho?

Questão 06 : Você já ensinou alguma das brincadeiras citadas no item anterior a seu filho?

Resposta

Sim

Não

Não respondeu

Ocorrência

12

01

0

Questão 07:Você considera que os brinquedos e brincadeiras sejam importantes para o desenvolvimento de seu filho?<