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Análise de discursos sobre como lidar com o aluno-problema em sala de aula: enfoque

semântico argumentativo

Marlon Machado Oliveira Rio1

Introdução

Exercer a profissão de professor2 no século XXI requer deste profissional uma grande gama
de habilidades, que vão além da simples transmissão de conhecimento a uma massa homogênea de
seres humanos em desenvolvimento cognitivo-intelectual (BEE, 1984). Ser professor é muito mais
do que trazer o conhecimento advindo de livros, artigos e revistas científicas para a sala de aula.
Enquanto que em outras profissões percebe-se o atendimento individual a sujeitos que necessitam
de um serviço específico, ao professor cabe a difícil tarefa de lidar com seres humanos diferentes de
si, os quais apresentam um histórico de aprendizagem diferente um do outro.
Se de certa forma pensa-se ser difícil a tarefa do professor em sala de aula com alunos que
estão dispostos a aprender, o ensinar torna-se mais dificultoso na medida em que se lida com
estudantes que apresentam problemas de comportamento e compreensão do ensino recebido em
contexto escolar. Tratando-se da literatura relacionada à educação e ensino, uma variedade de
pesquisadores da área tem investigado a respeito das definições de aluno-problema, tentando trazer,
de alguma forma, uma definição que possa abarcar todos os sentidos produzidos por essa palavra.
Este texto procura analisar, por meio de uma análise semântico-linguística (DUCROT,
1990), os diferentes sentidos produzidos pelas palavras aluno-problema e professor em um texto
(disponível na seção anexos) escrito por uma pedagoga no website Brasil Escola3. Dessa forma,
serão elencadas as diferentes manifestações enunciativas ligadas aos dois signos descritos acima, de
forma que seja possível encontrar indícios do sentido no nível linguístico e não externo à língua, no

1 Mestre em Linguística pela Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul – PUCRS. Especialista em
Educação e Contemporaneidade pelo Instituto Federal Sul-Rio-Grandense. E-mail: marlon.rio@acad.pucrs.br .
2 Para uma definição do ser professor, o leitor poderá consultar autores como Law (2001) e Lopes (2001), os quais
lidam com o conceito de identidade do sujeito professor na sociedade.
3 Disponível no endereço: < http://educador.brasilescola.uol.com.br/orientacao-escolar/o-alunoproblema-
professor.htm>.

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nível da significação inscrita na língua.
O artigo está dividido em seis partes. Na primeira delas, será abordada a busca de Platão em
sua definição pelo não-ser, o qual trouxe muitos problemas para a filosofia de Parmênides e,
posteriormente, revelou-se significativo para Saussure e Ducrot na teoria da Argumentação na
Língua (ANL). Na segunda parte, são analisadas as principais contribuições de Saussure à teoria da
ANL. Na terceira e quarta partes, é analisada a evolução da teoria da ANL em suas diferentes fases
até a qual se encontra atualmente, a Teoria dos Blocos Semânticos (TBS). A quinta parte apresenta a
metodologia empregada neste artigo, sendo a sexta parte dedicada à análise qualitativa do discurso
produzido no website, seguida das considerações finais.

1 Uma primeira jornada platônica em busca da significação

O estudo da relação de constituintes em um sistema possui seu início nos tempos gregos,
especialmente no diálogo presente na obra O sofista, de Platão. Nesta obra, há uma discussão a
respeito do termo alteridade, o qual, pelo avanço nos estudos na área da filosofia, apresenta
resquícios na linguística em Saussure (ROCHA, 2016) e posteriormente é comentada por Ducrot
(LEBLER, 2014).
De acordo com críticos da obra de Platão (CORDERO, 1993; PAVIANI, 2001), este filósofo
intentou durante seu livro trazer uma desconstrução do conceito do ser previamente construído por
Parmênides (LEBLER, 2014). Pela relação existente entre o que é verdadeiro e falso, o ser e
parecer, o original e cópia, é que há a criação de conceitos como sofista, político e filósofo. Essa
relação elucida a ideia de sistema, em que cada um de seus respectivos constituintes pode ser
apenas analisado ao ser colocado em relação a outro.
De maneira geral, Parmênides afirmava haver dois tipos de ser. A primeira noção de ser, no
significado predicativo, é compreendida como o momento em que se diz algo de alguma coisa,
como no enunciado “O homem é mortal”, em que se predica a noção de mortalidade ao homem. O
segundo significado é o denominado significado existencial, em que se diz que algo simplesmente
é, pois se está dando existência a um ser. O enunciado “O homem” é leva em si a afirmação da
existência do homem. O filósofo Abbagnano (2000) afirma que o problema de Parmênides, quando

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este conceitua o ser, é que o filósofo grego dizia ser impossível haver um não-ser; desta maneira, as
coisas à volta das pessoas apenas poderiam ser e não o contrário. Todavia, Parmênides havia
entrado em tamanha contradição, pois, quando se afirma algo de um não-ser, se está,
paradoxalmente, admitindo sua existência. Platão apoia sua definição do não-ser de forma negativa,
contrária à proposta de Parmênides, que apenas afirmava a existência positiva do ser. Nesta
perspectiva, os outros componentes do mundo seriam definidos pela relação negativa, ou seja, pela
relação de não-ser com os outros seres existentes no universo.
Ao serem levantadas questões concernentes à existência desse não-ser, estão presentes no
prefácio do livro de Carlos Vogt, sob o título O intervalo semântico (2009), algumas considerações
feitas por Oswald Ducrot, alegando que a teoria de Saussure sobre o valor estaria relacionada à
ideia de alteridade, reconhecendo, segundo Rocha (2016), o fundamento filosófico da alteridade
presente na teoria do valor linguístico de Saussure. Assim, Ducrot afirma que Saussure aplicou aos
signos linguísticos o que Platão afirmava sobre as ideias, na mediada em que a “oposição, para
Saussure, é constitutiva do signo da mesma forma que a alteridade é, para Platão, constitutiva das
ideias” (DUCROT, 2009, p. 10-11).
Conforme explicitado, parece que a noção de alteridade foi levantada posteriormente por
Saussure, quando este elucidou a noção de valor no sistema linguístico, tópico que será
sucintamente explicitado na próxima seção.

2 Um avanço nos estudos linguísticos em Saussure

Ao desenvolver seus estudos diferenciando a língua (sistema) da fala, Saussure fundamenta


sua ciência ao estipular relações importantes do funcionamento do sistema linguístico. A língua é
compreendida como um produto social da faculdade da linguagem construído junto a convenções
socialmente necessárias, partilhadas pelos usuários da língua. A fala representa a construção
individual do dizer, do significar, a qual apresenta a vontade e a inteligência de um dado ser ao se
utilizar das normas inscritas no linguístico. Há, neste artigo, uma ênfase na noção de valor, em que
o sentido é construído através das relações presentes entre as palavras, por meio de relações
sintagmáticas e associativas. De maneira sucinta, pode-se explicitar que em um enunciado como

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“Pedro gosta de computadores”, há uma relação sintagmática entre os signos Pedro, gosta, de e
computadores em que esta exata ordem (sintagmática) produz o sentido que expressa o gosto de um
ser (Pedro) em relação a um recurso tecnológico (computador). Percebe-se que os valores
linguísticos neste enunciado se constituem de maneira diferencial, isto é, de forma a serem o que
outro não é. Sabe-se que se está falando de Pedro e de computadores, pois não se está dando
referência a uma outra pessoa e nem a algum outro recurso tecnológico. É a relação negativa entre
os componentes do sistema linguístico que os faz coexistir, uma vez que

a ideia de valor nos mostra que é uma grande ilusão considerar um termo simplesmente
como a união de certo som com certo conceito. Defini-lo assim seria isolá-lo do sistema do
qual faz parte, seria acreditar que é possível começar pelos termos e construir o sistema
fazendo a soma deles, quando, pelo contrário, cumpre partir da totalidade solidária para
obter, por análise, os elementos que encerra. (CLG, 1916/2006, p. 132)

Saussure parte de sua análise concernente à “totalidade solidária” do sistema linguístico, a


fim de obter os constituintes que fazem parte dessa mesma totalidade, propondo um estudo não
somente das partes constituintes do sistema, mas, indo desde o todo no sistema linguístico, poderia,
assim, analisar os componentes (signos) que o formam. Ele consegue estabelecer essa nova
metodologia ao afirmar que a característica mais inerente aos signos é “ser o que os outros não são”
(p.136). Nota-se aqui e em outros trechos do CLG (2006, p. 18, 24, 130, 132), que são citados
termos como oposição, diferença e negatividade, os quais podem ser relacionados à noção de
alteridade de Platão, anteriormente explicitada. Saussure afirma que “não falamos por signos
isolados, mas por grupos de signos, por massas organizadas, que são, elas próprias, signos. Na
língua tudo se reduz a diferenças, mas tudo se reduz também a agrupamentos” (SAUSSURE, 2006,
p. 149).
Dito isto, a noção de alteridade, de Platão, e a de relação, de Saussure, possui seus
remanescentes na teoria desenvolvida por Oswald Ducrot e colaboradores, conforme será visto na
próxima seção. Passa-se, agora, à teoria da Argumentação na Língua.

3 A Argumentação na Língua – resquícios de Platão e Saussure

A teoria da ANL representa uma expansão significativa nos estudos semânticos pautados em

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uma base linguística. Oswald Ducrot e Jean-Claude Anscombre iniciam seus estudos sobre a
utilização de signos como um pouco e pouco e sobre a pressuposição linguística (DUCROT, 1987)
ao notarem como a língua se comportava quanto ao dito e ao não dito pelo viés linguístico.
Em uma época em que estudos na área da Pragmática e da Lógica dominavam muitas das
pesquisas linguísticas (AUSTIN, 1994; SEARLE, 1987; GRICE, 1975; SPERBER; WILSON,
1995), Ducrot e Anscombre (1987) começam a perceber que seria possível analisar e estudar a
construção de sentido na língua pelo viés puramente linguístico, ao retomar os princípios de
Saussure, de que se deveria estudar a língua a partir dela mesma, sem recorrer, portanto, ao contexto
e à realidade externa, com a qual a pragmática se preocupava.
Pela perspectiva ducrotiana, a argumentação não está atrelada ao sentido, mas o constitui. O
sentido é construído de forma puramente linguística. A argumentação foi entendida por muito tempo
como um fator externo à linguagem (FREITAS, 2007). Pela junção de dois elementos externos e
racionalmente empregados em discursos, se construiria uma argumentação convincente. Nessa
argumentação explicitada, a língua seria utilizada apenas como um instrumento para que o
raciocínio fosse desenvolvido.
Ducrot estabelece o princípio de que a língua não recorre a fatos extralinguísticos. Tome-se,
de partida, os seguintes enunciados:

1) Os lucros da empresa cresceram pouco.


2) Os lucros da empresa cresceram um pouco.

Os enunciados (1) e (2) parecem designar a mesma situação, afirmando haver crescimento
nos lucros da empresa. Por um aspecto argumentativo tradicional, seria dito que se (1) é verdadeiro,
(2) também o é. Porém, nota-se que há argumentações diferentes empregadas em (1) e (2). Em (1),
pode-se ter uma conclusão diferente da de (2), em que (1) expressa que a empresa, portanto,
fracassou e que em, (2) portanto, obteve certo êxito. Ducrot (1990) afirma que, com exemplos
semelhantes a este, observa-se que a argumentação está presente no nível linguístico e não nos
fatos. A ANL procura descrever o sentido de enunciados a partir de conclusões levantadas por eles,
revelando-se a autonomia da língua e a não-sujeição a aspectos extralinguísticos.

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Ducrot retoma conceitos de Saussure tais como a língua e a fala. Ao tomar estes dois
conceitos, Ducrot os transfere para as noções de frase, enunciado e discurso. Tomando como
princípio a língua como o sistema de regras que possibilitariam a produção da fala, ou seja, o uso da
língua na produção linguística, Ducrot afirma que a frase é a possibilidade abstrata de concretização
d o enunciado: não se veem ou se ouvem frases, mas sim enunciados, realizações linguísticas da
frase. Pode-se dizer que o enunciado é tomado em função de critérios como tempo e espaço, pois é
um acontecimento histórico (ROCHA, 2016). Ducrot não nega que os enunciados são produzidos
por um sujeito; porém, seu foco não está na análise do sujeito produtor, origem de um enunciado,
mas na própria produção enunciativa. A noção de um discurso D é constituída pela sucessão de
segmentos (S1, S2, S3). A noção de texto, para Ducrot (1997), também é reavaliada, sendo o texto
compreendido como um complexo abstrato formado por diferentes frases, também de nível abstrato.
Os conceitos significação e sentido também são retomados pela ANL. A significação refere-se à
grande possiblidade limitada que um signo pode ter de significar algo. O sentido seria uma das
possíveis concretizações da significação em um enunciado.
Os signos de Saussure, ao serem empregados em uma dada ordem sintagmática produziriam
um determinado enunciado que, combinado com outros diferentes de si, possibilitaria a formação de
um discurso. Assim, ao ser retomado Platão e seu estudo do ser e do não-ser, e Saussure, ao estudar
as noções de valor linguístico e a relação dos signos na língua, percebe-se certa intersecção entre
estes três enfoques analisados na teoria da ANL. Do estudo do ser e do não-ser, parte-se para o
estudo da constituição do sistema linguístico, o qual é formado pela relação negativa entre os
diferentes signos. Mais adiante, notou-se que a constituição do sentido, em Ducrot, é, então,
formada pela relação entre os signos e enunciados no discurso.
O leitor é convidado, neste momento, a conhecer a fase atual da teoria da ANL, explicitada
na próxima seção.

4 A fase atual da ANL: a teoria dos blocos semânticos

Carel (1992), em sua dissertação de doutorado, ao perceber as possíveis falhas presentes na

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teoria dos topoi4, apresenta seus problemas, ao dizer que, pelo uso de uma concepção
essencialmente relacionada a regras sociais, Ducrot estaria indo contra sua própria teoria, a qual
estabelece que a análise semântica precisa ser realizada (somente) por um viés puramente
linguístico.
O que constrói o sentido é a argumentação, isto é, a sequência de dois segmentos ligados por
um conector. Ducrot afirma haver a presença de dois conectores, um do tipo normativo,
representado por donc (DC – portanto, em francês) e outro transgressivo, representado por pourtant
(PT – no entanto, em francês). Um exemplo de enunciado, a fim de elucidar este conceito, seria o
do tipo

3) Pedro é inteligente e por isso será aprovado no semestre.

em que se pode expressar o sentido produzido em (5) por inteligente DC aprovado, de forma que o
fato de alguém (Pedro) ser inteligente fará com que ele venha a ser aprovado. O sentido poderia ser
transgredido pelo emprego de pourtant (PT) e a negação (-neg) do segundo segmento (ser aprovado
no semestre) ao se enunciar algo como:

4) Pedro é inteligente, no entanto, não será aprovado no semestre.

Em (6) há a presença de um segmento A (Pedro é inteligente), um conector transgressivo do


tipo PT (no entanto), e uma negação do segundo segmento B (ser aprovado no semestre). O sentido
construído neste enunciado pode ser representado por ser inteligente PT –neg ser aprovado no
semestre.
Com estes conectores é possível formar um conjunto de oito encadeamentos, os quais
formarão um bloco semântico, o qual estabelece as relações entre os diferentes enunciados

4 Antes da TBS, Anscombre e Ducrot afirmavam existirem princípios gerais que traziam a garantia entre um argumento
e uma conclusão, isto é, os topoi (termo também utilizado por Aristóteles). O topos, porém, era pautado em uma
natureza externa ao viés linguístico (RÖRIG, 2012), vindo do senso comum e das crenças sociais estabelecidas
historicamente. “Ao basear, então, a argumentação em noções independentes da língua, estávamos, na realidade,
renunciando ao princípio saussuriano segundo o qual só se estuda a língua a partir dela mesma.” (CAREL; DUCROT,
2005, p.13).

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produzidos pelos conectores e seus segmentos, como mostrado abaixo:

Fig. 1: Exemplo de Bloco Semântico.

Fonte: Carel & Ducrot, 2005.

O bloco semântico acima demonstra as possíveis relações existentes entre os diferentes


segmentos, as quais podem ocorrer de três formas distintas:

a) Recíproca: Guardam-se os conectores e os segmentos são então negados, como em A DC B /


neg-A DC neg-B ou neg-A PT B / A PT neg-B.
b) Transposta: Há um revezamento dos conectores e então a negação do primeiro segmento, A DC
B / neg-A PT B ou neg-A DC neg-B / A PT neg-B.
c) Conversa: Ocorre a mudança de conectores e a negação do segundo segmento como em A DC B /
A PT neg-B ou neg-A DC neg-B / neg-A PT B.

Dois conceitos relevantes na fase atual da ANL são os de Argumentação Externa (AE) e
Argumentação Interna (AI). A AE diz respeito aos encadeamentos em que uma dada entidade
linguística é a própria origem (à direita) ou o término do encadeamento (à esquerda). Ao ser dito
Pedro é prudente, portanto, terá precaução, se está referindo ao fato de que se Pedro é prudente,
então, ele terá precaução perante algum perigo, o que poderia ser representado por prudente DC ter
precaução. Assim, percebe-se que a palavra prudente ocupa uma instância na formação de sua AE.
Por outro lado, a AI refere-se aos encadeamentos que coparticipam na significação linguística de
um signo. Na palavra prudente poder-se-ia demonstrar sua AI pelo encadeamento perigo DC

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precaução, em que é possível ver a significação linguística inscrita na palavra prudente. Após haver
discorrido de forma sucinta sobre os principais conceitos da teoria de Ducrot e colaboradores,
passa-se para a seção metodológica deste texto, a fim de explicitar como a teoria da ANL pode
ajudar a compreender o sentido produzido em nível linguístico no discurso de um site sobre
educação, sobre o tema aluno-problema e sua relação com o professor no contexto escolar.

5 Metodologia

Este trabalho possui como objeto de análise um texto (que se encontra na seção anexos)
disponibilizado no website Brasil Escola, o qual relata os cuidados necessários do professor em
relação ao aluno-problema no contexto escolar. Desta forma, por meio dos encadeamentos
argumentativos e blocos semânticos, será construído o possível caminho percorrido pelo locutor do
discurso produzido para chegar até o sentido construído de conceitos como aluno-problema e
professor na análise de alguns excertos em que o sentido dessas duas palavras ocorre de forma mais
explícita.

6 Análise do texto

O texto, escrito no site Brasil Escola, apresenta uma série de conselhos para o professor
conseguir atuar com o estudante denominado aluno-problema, de forma que o ensino deste
professor que enfrenta dificuldades possa ser mais dinâmico, eficaz, produtivo e significativo. O
primeiro enunciado analisado encontra-se no terceiro parágrafo do texto, já que este apresenta uma
primeira definição do que seria este tipo de aluno:

5) O aluno-problema é aquele que padece de certos distúrbios psicopedagógicos,


distúrbios estes que podem ser de natureza cognitiva (distúrbios de aprendizagem) ou
de natureza comportamental (...)

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Depreende-se que o aluno-problema é aquele que padece de distúrbios de natureza
psicológica, social e comportamental, os quais trariam uma possível definição de aluno-problema
pelo bloco semântico “ser aluno-problema, portanto, ter distúrbios”, traduzido pelo encadeamento
ser aluno-problema D C possuir distúrbios, ou por sua AE, aluno-problema D C distúrbios na
aprendizagem. Ao ser trazida a argumentação interna de aluno-problema, é possível, a partir do que
está presente no enunciado, eleger as seguintes argumentações, trazendo-se, assim, possíveis
sentidos deste tipo de aluno:

6) Possuir distúrbios DC problemas na aprendizagem


7) Indisciplina DC problemas na aprendizagem

Nota-se que o aspecto recíproco, isto é, -neg indisciplina D C –neg problemas na


aprendizagem, produziria, assim, o aluno muitas vezes considerado ideal (aluno sem problemas)
para o professor em sala de aula, isto é, aquele aluno que, pelo fato de não possuir problemas
psicológicos ou sociais de comportamento, não teria dificuldades para aprender os conteúdos
ensinados. Nota-se também que um segmento da AE de aluno-problema faz parte da AI da mesma
palavra, isto é, possuir distúrbios faz parte tanto da AE quanto da AI de aluno-problema. Passa-se
para o próximo enunciado analisado:

8) Nessa reflexão, é preciso que o professor compreenda que o aluno-problema é um porta-voz


das relações estabelecidas em sala de aula e que a imagem do aluno ideal, do modo como
deveria ser e dos hábitos que ele deveria cultivar, deve ser abandonada.

No enunciado (8) nota-se que o professor deve ser aquele profissional que precisa deixar de
lado a ideia de que o aluno ideal, oposto ao aluno-problema, existe. O professor precisa ser um
profissional compreensivo, o qual está ciente das possíveis dificuldades que seu aluno possuirá ao
longo do processo de aprendizagem. O professor pode ser representado pelo bloco semântico, “ser
professor, portanto ter compreensão”, visto em seu encadeamento como ser professor D C ser
compreensivo. Nota-se que o aspecto converso deste encadeamento demonstraria o tipo de professor

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que não pode mais haver em sala de aula, ou seja, ser professor PT –neg ser compreensivo, aquele
que não compreende as dificuldades e transtornos do aluno-problema, que vai contra a concepção
de professor estipulado neste texto. A AI de professor neste discurso poderia ser traduzida pelo
encadeamento ser compreensivo DC haver aptidão para o ensino. Percebe-se que esta definição
demonstra um sentido diferente para o professor concernente ao que geralmente define o ensino
tradicional (SAVIANI, 1991), sendo o professor considerado como aquele que é detentor único do
conhecimento e que, portanto, está apto para ensinar (ter conhecimento DC possuir aptidão para o
ensino). Isto demonstra, de certa forma, como as concepções (neste caso, as de professor e aluno-
problema) construídas no discurso podem revelar-se de forma intersubjetiva quanto às palavras
utilizadas.
O aluno-problema também é tido como um porta-voz das relações afetivas na sala de aula,
servindo como um termômetro da qualidade de ensino e relação do professor com seus alunos no
contexto escolar. Este aluno pode ser compreendido em sua AE como aluno-problema DC reflexo
da qualidade de ensino e em sua AI como reflexo da qualidade de ensino DC práticas pedagógicas
conscientes. Revela-se nesta concepção do aluno-problema a preocupação do locutor ao enunciar
seu discurso em direção às práticas pedagógicas em sala de aula. Ao professor é preciso ter como
termômetro, como índice de sua qualidade de ensino, o aluno-problema. Desta forma, ao se
perceber que o aluno-problema está tendo menores dificuldades para aprender, o professor pode
perceber se suas práticas em sala de aula estão adequadas ou não.

Considerações finais

Compreender o aluno-problema não é uma tarefa inteligível, quando o ensino está ainda
arraigado muitas vezes na transmissão tradicional de conhecimento nas escolas brasileiras. Torna-se
uma tarefa difícil para o professor entender esse aluno não ideal, que possui problemas de
aprendizagem e de comportamento e que, no entanto, deseja aprender com seu mestre em sala de
aula.
Nota-se também que a alteridade, advinda dos tempos gregos, chega transposta na teoria da
ANL, passando por Saussure, o qual fundou o estudo da relação dos signos no sistema linguístico.

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Pela análise da ANL, percebe-se como a língua é essencialmente argumentativa, ao trazer
concepções intersubjetivas de signos, constituídas por outros discursos, como no exemplo da
significação da palavra professor.
Através dos encadeamentos argumentativos, percebeu-se que o aluno-problema é aquele que
possui distúrbios comportamentais e psicológicos, os quais afetam o processo de aprendizagem em
sala de aula. O aluno-problema também é tido como um reflexo da qualidade de ensino e de relação
do professor com a turma, de forma que quando a qualidade do ensino está baixa, o aluno-problema
demonstrará dificuldades de aprendizagem, sendo o inverso também verdadeiro.
Buscou-se neste artigo demonstrar como a teoria da ANL pode ajudar a estabelecer o sentido
produzido no nível linguístico, a fim de se compreender a forma com que a língua se constitui
argumentativamente, ao produzir, por meio de enunciados, discursos intersubjetivos, mostrando
como a língua é, de fato, argumentativa e, não, descritiva ou informativa a respeito da realidade dita
externa.

Referências

ABBAGNANO, N. Dicionário de Filosofia. São Paulo: Martins Fontes, 2000.


AUSTIN, J. L. Quando dizer é fazer. Trad. Danilo Marcondes de Souza Filho. Porto Alegre: Artes
Médicas, 1990.
BEE, H. A criança em desenvolvimento. São Paulo: Harper e How do Brasil, 1984.
CAREL, M. Vers une formalisation de la théorie de "l'argumentation dans la langue" . Thèse de
doctorat, Paris, 1992.
_____; DUCROT, O. La semántica argumentativa: una introducción a la teoría de los bloques
semánticos. Trad. María Marta Negroni e Alfredo M. Lescano. Buenos Aires: Colihue, 2005.
CORDERO, N. Introduction. In: PLATON, Le sophiste. Paris: Flammarion; 1993.
DUCROT, O. O dizer e o dito. Campinas: Pontes, 1987.
_____. Polifonía y argumentación. Cali: Universidad del Valle, 1990.
_____. Prefácio. In: VOGT, Carlos. O Intervalo Semântico. São Paulo: Ateliê Editorial; Campinas:
Editora da Unicamp, 2009.

501
FREITAS, E. C. Semântica argumentativa: a construção do sentido no discurso. Novo Hamburgo:
Feevale, 2007.
GRICE, H.P. Logic and conversation. In: COLE, P.; MORGAN, J.L. (Eds.). Syntax and semantics.
New York: Academic Press, 1975.
LAW, M. Os professores e fabricação das identidades. Currículo sem fronteiras, v. 1, n. 2, p. 117-
130, jul/dez. 2001.
LEBLER, C. D. C. A teoria da argumentação na língua e sua relação com Platão, Saussure e
Benveniste: breve discussão epistemológica. Filologia Linguística Portuguesa, São Paulo, v.16, (2),
p.331-364, 2014.
LOPES, A. Professora e identidade: um estudo sobre a identidade social de professoras portuguesas
(Vol. 25). Porto: ASA, 2001.
PAVIANI, J. Filosofia e método em Platão. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2001.
ROCHA, T. Fundamentos filosóficos da semântica argumentativa: um legado de Platão à
linguística. Dissertação(Mestrado em Linguística) – Pontifícia Universidade Católica do Rio
Grande do Sul, Porto Alegre, 2016.
RÖRIG, C. Uma marca da alteridade na linguagem: a pergunta sob um olhar semântico-
argumentativo. Tese (Doutorado em Linguística) – Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande
do Sul, Porto Alegre, 2012.
SAUSSURE, F. Curso de Linguística Geral. São Paulo: Cultrix; 2006.
SAVIANI, D. Escola e democracia. 24. ed. São Paulo: Cortez, 1991.
SEARLE, J. R. Os actos de fala. Coimbra: Almedina, 1987.
SPERBER, D.; WILSON, D. Relevance: communication and cognition. 2. ed. Oxford: Blackwell,
1995.

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Anexo I

O aluno-problema e o professor

No Brasil, boa parte dos alunos não consegue concluir satisfatoriamente sua jornada escolar –
processo este que se convencionou chamar de “fracasso escolar”. Mais ainda, quando se investiga a
qualidade do ensino ministrado para os alunos que permaneceram na escola, o quadro não é menos
desolador. Esse último efeito tem sido denominado de “fracasso dos incluídos”.
Para muitos, é certo que as questões que enfrentamos na educação brasileira têm relação imediata
com a atuação do professor. Mas quando existe a proposta de pesquisar as razões dos fracassos escolares
que rondam nossa sociedade, vemos despontando um conceito muito polêmico: o de aluno-problema.
O aluno-problema é aquele que padece de certos distúrbios psicopedagógicos; distúrbios estes que
podem ser de natureza cognitiva (distúrbios de aprendizagem) ou de natureza comportamental, e nessa
última categoria enquadra-se o conjunto de ações que associamos usualmente à indisciplina.
A indisciplina e o baixo aproveitamento dos alunos tornam-se duas faces de uma mesma moeda,
pois alunos-problema podem ser tomados como privilégios para a ação docente alcançar a almejada
excelência profissional. Quando na realidade, o que se busca, no caso do exercício profissional de qualidade,
é uma situação-problema e a possibilidade de equacioná-la ou suplantá-la.
Com isso, podemos observar que na própria ideia de entender como a atuação docente pode
combater o fenômeno indisciplinar, algumas suposições acabam se tornando armadilhas que não conseguem
alterar os rumos e os efeitos do trabalho pedagógico.
Nessa reflexão, é preciso que o professor compreenda que o aluno-problema é um porta-voz das
relações estabelecidas em sala de aula e que a imagem de aluno ideal, do modo como ele deveria ser e dos
hábitos que ele deveria cultivar, deve ser abandonada. Em relação à prática, que o objetivo da ação do
trabalho docente seja o compromisso com o conhecimento; e a experimentação de novas estratégias de
trabalho e investigação da prática, sejam necessidades. Pois, se há fracasso, o fracasso é de todos; o mesmo
acontece com o sucesso escolar.
Contudo, ao desempenhar o ofício docente com competência e prazer – e, por extensão, com
generosidade –, o reflexo do trabalho poderá se refletir na maneira como o aluno exercita seu lugar na sala
de aula e, talvez assim, a indisciplina possa dar lugar à prática pedagógica por excelência.

Disponível em: <http://educador.brasilescola.uol.com.br/orientacao-escolar/o-alunoproblema-


professor.htm>. Acesso em: 15 ago. 2016.

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