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EDUCAÇÃO EM

DIREITOS HUMANOS NA
EDUCAÇÃO BÁSICA

Autora: Mara Regina Zluhn

UNIASSELVI-PÓS
Programa de Pós-Graduação EAD
CENTRO UNIVERSITÁRIO LEONARDO DA VINCI
Rodovia BR 470, Km 71, no 1.040, Bairro Benedito
Cx. P. 191 - 89.130-000 – INDAIAL/SC
Fone Fax: (47) 3281-9000/3281-9090

Reitor: Prof. Ozinil Martins de Souza

Diretor UNIASSELVI-PÓS: Prof. Carlos Fabiano Fistarol

Coordenador da Pós-Graduação EAD: Prof. Norberto Siegel

Equipe Multidisciplinar da
Pós-Graduação EAD: Profa. Hiandra B. Götzinger Montibeller
Profa. Izilene Conceição Amaro Ewald
Profa. Jociane Stolf

Revisão de Conteúdo: Profa. Célia Regina Appio

Revisão Gramatical: Profa. Camila Thaisa alves Bona

Diagramação e Capa:
Centro Universitário Leonardo da Vinci

Copyright © Editora UNIASSELVI 2013


Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri
UNIASSELVI – Indaial.

341.481
Z827e Zluhn, Mara Regina
Educação em direitos humanos na educação básica /
Mara Regina Zluhn. Indaial : Uniasselvi, 2013.
132 p. : il

ISBN 978-85-7830-681-6

1. Direitos humanos. 2. Educação.


I. Centro Universitário Leonardo da Vinci.
Mara Regina Zluhn

Sou Pedagoga, Especialista em Orientação


Educacional e Mestre em Educação e Cultura. Já
atuei na Educação Infantil, na Educação Básica,
em Cursos de Graduação e Pós-Graduação, tecendo
minha prática docente numa perspectiva interdisciplinar.
Atualmente trabalho como docente no Ensino Superior,
em Cursos de Especialização - lato sensu, em Formações
e Capacitações docentes e sou Orientadora Educacional
na Rede Estadual de Ensino de Santa Catarina. Minhas
experiências na Educação Básica, relacionadas com as
vivências no Ensino Superior, me possibilitam tecer uma
extensa trama de reflexões acerca do processo educacional,
porém, como Paulo Freire (1996) afirma, educador e
educandos são sujeitos de um mesmo processo, se
educam, se avaliam e crescem juntos. Assim, me
considero uma eterna aprendiz e nessa condição,
quero convidá-lo (a) para iniciarmos nossas
reflexões acerca de um tema tão inquietante e
necessário no nosso cotidiano escolar: direitos
humanos, violência e avaliação escolar.
Sumário

APRESENTAÇÃO...................................................................... 7

CAPÍTULO 1
Direitos Humanos e Cidadania............................................... 9

CAPÍTULO 2
Violências na Escola............................................................. 57

CAPÍTULO 3
Avaliação da Aprendizagem Escolar................................ 105
APRESENTAÇÃO
Caro(a) pós-graduando(a):

Quero desejar-lhe as boas vindas nesta nova disciplina, almejando que


os conceitos aqui elaborados, as sínteses efetuadas e as reflexões realizadas
possam contribuir para que as relações interpessoais e as vivências da escola
sejam pautadas na paz, no respeito e na equidade.

Neste momento da história, apesar de todas as evoluções científicas e


tecnológicas, do aumento do nível de escolaridade das pessoas, do nosso país ter
se desenvolvido significativamente nas questões econômicas, ainda convivemos
com muitas situações de injustiça, miséria, discriminação e violência.

Não podemos omitir que parte desses problemas atravessa os muros


da escola e, com muita frequência, professores são ameaçados, alunos são
espancados, escolas são destruídas. Talvez a escola, até bem pouco tempo
atrás, fosse uma das últimas instituições sociais preservadas das ações
violentas que permeiam o meio social. No entanto, os tempos mudaram, e
assim como nas ruas, no trânsito, nas casas, o meio escolar passa a integrar
as estatísticas de violência, deixando gestores, professores, pais e alunos
preocupados e em busca de soluções para preservar esse ambiente, que tem,
por excelência, o papel de educar.

Muitos estudos e pesquisas destacam a importância da educação para


favorecer a cultura da paz, da não violência e da solidariedade. Sabemos que
muitos dos nossos alunos provêm de situações sociais e familiares adversas e
caóticas, e que acabam por reproduzir na escola aquilo que vivem em seus lares.
Na grande maioria das vezes, os pais estão distantes da vida escolar de seus
filhos e a escola se vê só e incapaz de resolver todos os conflitos que a assolam.

A Educação Básica em Direitos Humanos aparece como uma alternativa para


que possamos buscar respostas para os inúmeros conflitos existentes no cotidiano
das nossas unidades escolares. Embora a Declaração dos Direitos Humanos
tenha sido aprovada em 1948, os estudos acerca dos seus encaminhamentos
continuam mais atuais do que nunca, tendo em vista a premência de provocar
discussões e estudos sobre a temática.

Ao entender-se que a escola é o germe de modificação do indivíduo, que traz


em si a essência dessa modificação, por meio das suas potencialidades, temos
que colocá-lo no centro desse processo e pensar em uma educação que possa
valorizá-lo, respeitá-lo em suas diferenças e mostrar que o seu futuro pode ser
construído com base na cidadania.

Nosso texto estará dividido em três capítulos: no primeiro faremos uma breve
conceituação acerca dos direitos humanos, destacando alguns fundamentos
da cidadania e da democracia, bem como das políticas sociais de proteção às
crianças e adolescentes. No segundo capítulo iremos aprofundar as formas de
violência presentes na sociedade, e de maneira mais peculiar aquelas presentes
no cotidiano escolar, e no terceiro e último capítulo iremos discutir o papel da
avaliação da aprendizagem na perspectiva da educação para os direitos humanos,
apresentando os seus fundamentos teórico-práticos.

Estou muito grata em poder compartilhar com você esses momentos de


estudo e reflexão.

Seja bem-vindo (a)!

A autora.
C APÍTULO 1
Direitos Humanos e Cidadania

A partir da perspectiva do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes


objetivos de aprendizagem:

99 Compreender alguns conceitos de educação em direitos humanos;

99 Conhecer os elementos básicos para a introdução dos estudos sobre direitos


humanos, ressaltando o significado humano e social;

99 Reconhecer os marcos normativos estabelecidos pelas Políticas Públicas


através dos diversos programas, projetos e agendas (Programas Nacional,
Estaduais e Municipais de Direitos Humanos, o Estatuto da Criança e do
Adolescente – ECA, as legislações de combate à discriminação racial e à
tortura, bem como as recomendações das Conferências Nacionais de Direitos
Humanos e Programa Mundial para a Educação em Direitos Humanos);

99 Direcionar a educação para o pleno desenvolvimento humano e às suas


potencialidades, na defesa do meio ambiente, dos outros seres vivos e da
justiça social.
Educação em direitos humanos na educação básica

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Capítulo 1 Direitos Humanos e Cidadania

Contextualização

Caro (a) pós-graduando (a), neste primeiro capítulo abordaremos alguns


conceitos referentes aos Direitos Humanos e cidadania, pois entendemos que
a escola, enquanto uma das mais importantes organizações sociais, constrói,
através das relações que se estabelecem no seu interior, inúmeros princípios
concernentes a uma sociedade mais justa e igualitária.

Em contrapartida, somos protagonistas de um cenário de violências,


indisciplina e afrontamentos que deixam os (as) professores (as) perplexos (as),
em busca de respostas para garantir uma prática pedagógica permeada por
valores de respeito, de diálogo e de tolerância.

Para pensarmos uma educação baseada nos Direitos Humanos,


devemos iniciar falando em Cidadania e Integração Social. O que significa ser
cidadão na sociedade brasileira? E no mundo globalizado, quando sabemos que a
grande parte da população vive à margem dos benefícios vitais? E na sua escola,
como se vive a cidadania?

Para garantir a igualdade e a equidade entre os indivíduos, o Estado


estabeleceu ao longo da história várias políticas sociais de proteção às crianças
e adolescentes. De certa forma, as escolas se sentem reféns dessas legislações,
não conseguindo, em muitos casos, estabelecer relações de parceria para
enfrentar as suas dificuldades. Assim, faz-se necessário aprofundar essa temática,
no sentido de buscar propostas e encaminhamentos que sustentem a prática
pedagógica na busca de um espaço educativo que contribua para a construção
de um presente mais solidário e de um futuro permeado por sonhos e valores
de uma sociedade efetivamente mais justa e igualitária, numa ação conjunta de
todos os órgãos sociais.

Se considerarmos que a escola é um espaço de circulação de culturas,


de diferenças, de singularidades, devemos garantir que os direitos humanos
se transformem na base das nossas relações e que a falta de entendimento, a
ausência de escuta do outro, a destruição, a morte amplamente divulgados pelos
adultos e pela mídia se transformem em objeto de diálogo e reflexão, colocando o
presente numa situação crítica, para que nossas crianças e adolescentes possam
manter a esperança da solidariedade, da generosidade e da justiça social a partir
de práticas diárias do meio escolar, pois entendemos que não basta ensinar
os princípios da Declaração Universal dos Direitos Humanos, é necessário
vivenciá-los.

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Educação em direitos humanos na educação básica

Educação em Direitos Humanos:


Fundamentos Teórico-
Metodológicos
Não se deve nunca esgotar de tal modo um
assunto, que não se deixe ao leitor nada a fazer.
Não se trata de fazer ler, mas de fazer pensar.

(MONTESQUIEU, do Espírito das leis, livro Xi, capítulo XX)

Vamos iniciar nossos estudos refletindo sobre o sempre atual tema dos
Direitos Humanos e Cidadania: para uns esse assunto pode mostra-se útil e
necessário, para outros pode parecer dispensável e supérfluo, depende da ótica
que você vê. Antes de aprofundarmos nossa discussão, convido-o (a) para ler o
seguinte texto :

O FRIO PODE SER QUENTE?

As coisas têm muitos jeitos de ser.

Depende do jeito da gente ver.

[...]

Por que será que numa noite a lua é tão pequena


e fininha e outra noite ela fica tão redonda e gordinha
para depois ficar de novo daquele jeito estreitinha?

Depende do quê?

Depende do dia que a gente vê.

Que comprido que é o rabo de uma vaca. Mas se uma


mosca sentar lá em cima do focinho não adianta nem tentar. O
rabo fica curtinho e só dá para abanar até o meio do caminho.

Quem já se queimou num pedaço de gelo e sentiu


muito frio depois de um banho quente, não pode se espantar
do frio poder queimar e o quente também esfriar.

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Capítulo 1 Direitos Humanos e Cidadania

Uma árvore é tão grande se a gente olha lá para cima. Mas


do alto de uma montanha ela parece tão pequeninha. Grande
ou pequena depende do quê? Depende de onde a gente vê.

O domingo é tão curto, os outros dias duram tanto. Nas horas


eles são iguais, a diferença deve estar naquilo que a gente faz.

O amanhã de ontem é hoje, o hoje é o ontem de amanhã.


Dentro dessa complicação, quem tem uma explicação? Dá até para
imaginar se o amanhã nunca chega. E também para pensar hoje,
ontem, amanhã depende do quê? Depende do jeito que você vê.

Como será que pode uma colher cheia de doce parecer


tão pouquinho que não dá nem para sentir? E cheia de
remédio ficar tanto que não dá nem para engolir?

O pouco pode ser muito. O quente pode ser frio. Será que
tudo está no meio e não existe só o bonito ou só o feio?

O comprido pode ser curto, o fino pode ser redondo.


Parece mesmo que no fim o bom pode ser ruim. E
neste caso por que não o ruim pode ser bom?

Curto e comprido. Bom e ruim. Vazio e cheio. Bonito e feio.


São jeitos das coisas ser. Depende do jeito da gente ver.

Ver de um jeito agora e de outro depois. Ou,


melhor ainda, ver na mesma hora os dois.

Fonte: Masur (2009, apud CORBETTA, 2011, p.6)

Muito bem.... podemos afirmar que o modo como compreendemos o mundo


que nos cerca depende do modo como o vemos, das nossas histórias de vida,
dos nossos valores, observações e experiências. Da mesma forma, o modo
como percebemos a educação será definido a partir da tendência pedagógica
que escolhemos para pautar nossa prática, das teorias que baseiam nossas
opções teóricas e pedagógicas, dos recortes do conhecimento que fazemos
para definir os conceitos científicos e as competências para o desenvolvimento
de aprendizagens significativas, geradoras de novas aprendizagens e
propiciadoras da formação do cidadão consciente e agente de mudanças.

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Educação em direitos humanos na educação básica

Diante de todos esses fatores, qual o seu olhar diante de uma proposta de
educação baseada nos direitos humanos na educação básica? Quais óculos você
irá escolher para analisar essa temática? Serão uns óculos bem escuros, para
combinar com todas as obscuridades da questão, ou serão uns óculos coloridos,
que representem as possibilidades e questionamentos?

Figura 1 - Qual o seu olhar?

Fonte: Disponível em: <http://migre.me/byumN>. Acesso em: 30 jun. 2012

Antes de prosseguirmos, convido-o (a) a fazer uma viagem pelo tempo. Você
reconhece algumas das figuras abaixo:

Figura 2 - Equipamentos eletrônicos do passado

Fonte: Disponível em: <http://migre.me/byuQT>. Acesso em: 03 jul. 2012

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Capítulo 1 Direitos Humanos e Cidadania

Qual foi sua reação: riso, saudade, curiosidade? Se você nasceu nas
décadas de 60 / 70 deve estar cheio de lembranças e se você for mais jovem,
deverá estar rindo desses objetos de “museu”.

Como nossos alunos do século XXI reagiriam se fossem postos à frente


desses equipamentos? Saberiam manuseá-los? Demonstrariam interesse em vê-
los em funcionamento?

E se fizéssemos uma breve seleção dos equipamentos tecnológicos


presentes no cotidiano de muitos deles, quais seriam?

Figura 3 - Equipamentos eletrônicos da atualidade

Fonte: Disponível em: <http://migre.me/bzwii>. Acesso em: 03 jul. 2012.

São muitas opções, não é? E dentro de pouco tempo, quais


serão as novas tecnologias que estarão disponíveis? Quais as
novas frentes de trabalho que existirão? Quais as competências
que serão exigidas pelo mercado de trabalho? E assim
poderíamos listar muitos questionamentos que nos assolam diante
da complexidade e velocidade do desenvolvimento científico e
tecnológico.

Estamos diante de um novo contexto social e de um novo aluno, que é


bombardeado em seu dia a dia por novidades tecnológicas, apelos consumistas,
cenas de violência exacerbadas e que absorvem todas essas informações de
forma imediata, refletindo-as em sua forma de ser, de entender e de se relacionar
com as pessoas e o mundo a sua volta.

Assim, junto com as tecnologias, diversas outras modificações estão


presentes no nosso cotidiano, trazidos pelos ventos da modernidade: imediatismo,
consumismo, superficialidade das relações, excesso de tarefas, jornada de
trabalho ampliada, entre tantas outras que poderíamos elencar.

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Educação em direitos humanos na educação básica

Como educadores, temos que ter conhecimento da realidade sociocultural


da nossa clientela, suas contradições, conflitos, necessidades e desafios. A partir
do momento em que conhecemos a realidade da comunidade onde a escola
está inserida, podemos desenvolver o respeito às características e as diferenças
individuais, desenvolvendo a habilidade de nos relacionarmos de forma mais
humana e solidária, trabalhar cooperativamente e em função dos interesses e
necessidades dos alunos, pois não podemos imaginar um projeto de educação
em direitos humanos único e inflexível, que deva ser aplicado uniformemente nas
diferentes realidades sociais brasileiras.

Vamos voltar ao texto de abertura desse capítulo: o frio pode ser quente? As
coisas têm muitos jeitos de ser. Depende do jeito da gente ver [...].

Qual a escola que você vê: um ambiente repleto de problemas, com pessoas
descontentes e insatisfeitas, com defasagens salariais, pais ausentes, dificuldades
de aprendizagem, falta de recursos materiais, instalações físicas inadequadas?
Ou você a enxerga como possibilidade para modificar a vida de muitas crianças e
jovens, transformando-se em um caminho de mudança social e cultural?

Para pensarmos uma escola democrática e cidadã, temos que ir muito


além de uma prática pedagógica engessada e baseada no formalismo, onde
predominam as tarefas de planejar, executar e avaliar os conteúdos de ensino.
A escola atual tem mostrado diariamente que não está mais dando conta dos
desafios da contemporaneidade, por isso somos chamados a repensá-la.

Gostaria de chamá-lo (a), inicialmente, para resgatarmos um documento


que foi elaborado em 1948 e cujas prerrogativas ainda mantêm-se válidas, atuais
e desafiadoras. Você sabe do que se trata? Nessa década sabemos que se
deflagrou a Segunda Guerra Mundial, foram estabelecidas a ONU, a OTAN, o
FMI, o Banco Mundial, foi criado o primeiro computador e em 10 de dezembro de
1948 foi aprovada, pela ONU, a Declaração Universal dos Direitos Humanos.

Trata-se de um documento muito comentado, citado e noticiado. Porém,


quero lhe fazer uma pergunta: você já fez a sua leitura? Como educador, que
tal conhecê-lo na íntegra? Lembre-se de que estamos trabalhando na ótica de
construir novos olhares para a realidade escolar, por isso, vamos colocar uns
“óculos 3D” e tentar visualizar o cotidiano escolar no interior de cada artigo
que segue?

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Capítulo 1 Direitos Humanos e Cidadania

Você pode acessar o documento em:

http://portal.mj.gov.br/sedh/ct/legis_intern/
ddh_bib_inter_universal.htm

Figura 4- Declaração Universal dos Direitos Humanos

Fonte: Disponível em: <http://migre.me/bzxh7>. Acesso em: 06 ago. 2012.

DECLARAÇÃO UNIVERSAL DOS DIREITOS HUMANOS 

Artigo I

Todas as pessoas nascem livres e iguais em dignidade e direitos.


São dotadas de razão e consciência e devem agir em relação umas
às outras com espírito de fraternidade.

Artigo II

Toda pessoa tem capacidade para gozar os direitos e as


liberdades estabelecidos nesta Declaração, sem distinção de
qualquer espécie, seja de raça, cor, sexo, língua, religião, opinião
política ou de outra natureza, origem nacional ou social, riqueza,
nascimento, ou qualquer outra condição. 
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Educação em direitos humanos na educação básica

Artigo III

Toda pessoa tem direito à vida, à liberdade e à segurança


pessoal.

Artigo IV

Ninguém será mantido em escravidão ou servidão, a escravidão


e o tráfico de escravos serão proibidos em todas as suas formas.

Artigo V

Ninguém será submetido à tortura, nem a tratamento ou castigo


cruel, desumano ou degradante.

Artigo VI

Toda pessoa tem o direito de ser, em todos os lugares,


reconhecida como pessoa perante a lei.  

Artigo VII

Todos são iguais perante a lei e têm direito, sem qualquer


distinção, a igual proteção da lei. Todos têm direito a igual proteção
contra qualquer discriminação que viole a presente Declaração e
contra qualquer incitamento a tal discriminação.   

Artigo VIII

Toda pessoa tem direito a receber dos tributos nacionais


competentes remédio efetivo para os atos que violem  os direitos
fundamentais que lhe sejam reconhecidos pela constituição ou pela
lei.   

Artigo IX

Ninguém será arbitrariamente preso, detido ou exilado.   

Artigo X

Toda pessoa tem direito, em plena igualdade, a uma audiência


justa e pública por parte de um tribunal independente e imparcial,
para decidir de seus direitos e deveres ou do fundamento de qualquer
acusação criminal contra ele.   

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Capítulo 1 Direitos Humanos e Cidadania

Artigo XI

1. Toda pessoa acusada de um ato delituoso tem o direito de ser


presumida inocente até que a sua culpabilidade tenha sido provada
de acordo com a lei, em julgamento público no qual lhe tenham sido
asseguradas todas as garantias necessárias à sua defesa.

2. Ninguém poderá ser culpado por qualquer ação ou omissão


que, no momento, não constituíam delito perante o direito nacional
ou internacional. Tampouco será imposta pena mais forte do que
aquela que, no momento da prática, era aplicável ao ato delituoso.

Artigo XII

Ninguém será sujeito a interferências na sua vida privada, na


sua família, no seu lar ou na sua correspondência, nem a ataques
à sua honra e reputação. Toda pessoa tem direito à proteção da lei
contra tais interferências ou ataques.

Artigo XIII

1. Toda pessoa tem direito à liberdade de locomoção e residência


dentro das fronteiras de cada Estado.   

2. Toda pessoa tem o direito de deixar qualquer país, inclusive o


próprio, e a este regressar.

Artigo XIV

1.Toda pessoa, vítima de perseguição, tem o direito de procurar


e de gozar asilo em outros países.   

2. Este direito não pode ser invocado em caso de perseguição


legitimamente motivada por crimes de direito comum ou por atos
contrários aos propósitos e princípios das Nações Unidas.

Artigo XV

1. Toda pessoa tem direito a uma nacionalidade.   

2. Ninguém será arbitrariamente privado de sua nacionalidade,


nem do direito de mudar de nacionalidade.

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Educação em direitos humanos na educação básica

Artigo XVI

1. Os homens e mulheres de maior idade, sem qualquer


restrição de raça, nacionalidade ou religião, têm o direito de contrair
matrimônio e fundar uma família. Gozam de iguais direitos em
relação ao casamento, sua duração e sua dissolução.   

2. O casamento não será válido senão com o livre e pleno


consentimento dos nubentes.

Artigo XVII

1. Toda pessoa tem direito à propriedade, só ou em sociedade


com outros.   

2.Ninguém será arbitrariamente privado de sua propriedade.

Artigo XVIII

Toda pessoa tem direito à liberdade de pensamento, consciência


e religião; este direito inclui a liberdade de mudar de religião ou crença
e a liberdade de manifestar essa religião ou crença, pelo ensino, pela
prática, pelo culto e pela observância, isolada ou coletivamente, em
público ou em particular.

Artigo XIX

Toda pessoa tem direito à liberdade de opinião e expressão;


este direito inclui a liberdade de, sem interferência, ter opiniões e
de procurar, receber e transmitir informações e ideias por quaisquer
meios e independentemente de fronteiras.

Artigo XX

1. Toda pessoa tem direito à  liberdade de reunião e associação


pacíficas.   

2. Ninguém pode ser obrigado a fazer parte de uma associação.

Artigo XXI

1. Toda pessoa tem o direito de tomar parte no governo de seu


país, diretamente ou por intermédio de representantes livremente
escolhidos.   

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Capítulo 1 Direitos Humanos e Cidadania

2. Toda pessoa tem igual direito de acesso ao serviço público do


seu país.   

3. A vontade do povo será a base  da autoridade do governo;


esta vontade será expressa em eleições periódicas e legítimas, por
sufrágio universal, por voto secreto ou processo  equivalente que
assegure a liberdade de voto.

Artigo XXII

Toda pessoa, como membro da sociedade, tem direito à


segurança social e à realização, pelo esforço nacional, pela
cooperação internacional e de acordo com a organização e recursos
de cada Estado, dos direitos econômicos, sociais e culturais
indispensáveis à sua dignidade e ao livre desenvolvimento da sua
personalidade.

Artigo XXIII

1.Toda pessoa tem direito ao trabalho, à livre escolha de


emprego, a condições justas e favoráveis de trabalho e à proteção
contra o desemprego.   

2. Toda pessoa, sem qualquer distinção, tem direito a igual


remuneração por igual trabalho.   

3. Toda pessoa que trabalhe tem direito a uma remuneração


justa e satisfatória, que lhe assegure, assim como à sua família,
uma existência compatível com a dignidade humana, e a que se
acrescentarão, se necessário, outros meios de proteção social.   

4. Toda pessoa tem direito a organizar sindicatos e neles


ingressar para proteção de seus interesses.

Artigo XXIV

Toda pessoa tem direito a repouso e lazer, inclusive a limitação


razoável das horas de trabalho e férias periódicas remuneradas.

Artigo XXV

1. Toda pessoa tem direito a um padrão de vida capaz


de assegurar a si e a sua família saúde e bem estar, inclusive

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Educação em direitos humanos na educação básica

alimentação, vestuário, habitação, cuidados médicos e os


serviços sociais indispensáveis, e direito à segurança em caso de
desemprego, doença, invalidez, viuvez, velhice ou outros casos de
perda dos meios de subsistência fora de seu controle.   

2. A maternidade e a infância têm direito a cuidados e assistência


especiais. Todas as crianças nascidas dentro ou fora do matrimônio,
gozarão da mesma proteção social.

Artigo XXVI

1. Toda pessoa tem direito à instrução. A instrução será gratuita,


pelo menos nos graus elementares e fundamentais. A instrução
elementar será obrigatória. A instrução técnico-profissional será
acessível a todos, bem como a instrução superior, esta baseada no
mérito.   

2. A instrução será orientada no sentido do pleno


desenvolvimento da personalidade humana e do fortalecimento do
respeito pelos direitos humanos e pelas liberdades fundamentais.
A instrução promoverá a compreensão, a tolerância e a amizade
entre todas as nações e grupos raciais ou religiosos, e coadjuvará as
atividades das Nações Unidas em prol da manutenção da paz.   

3. Os pais têm prioridade de direito na escolha do gênero de


instrução que será ministrada a seus filhos.

Artigo XXVII

1. Toda pessoa tem o direito de participar livremente da vida


cultural da comunidade, de fruir as artes e de participar do processo
científico e de seus benefícios.   

2. Toda pessoa tem direito à proteção dos interesses morais e


materiais decorrentes de qualquer produção científica, literária ou
artística da qual seja autor.

Artigo XXVIII

Toda pessoa tem direito a uma ordem social e internacional em


que os direitos e  liberdades estabelecidos na presente Declaração
possam ser plenamente realizados.

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Capítulo 1 Direitos Humanos e Cidadania

Artigo XXIV

1. Toda pessoa tem deveres para com a comunidade, em que o


livre e pleno desenvolvimento de sua personalidade é possível.   

2. No exercício de seus direitos e liberdades, toda pessoa estará


sujeita apenas às limitações determinadas pela lei, exclusivamente
com o fim de assegurar o devido reconhecimento e respeito dos
direitos e liberdades de outrem e de satisfazer às justas exigências
da moral, da ordem pública e do bem-estar de uma sociedade
democrática.   

3. Esses direitos e liberdades não podem, em hipótese alguma,


ser exercidos contrariamente aos propósitos e princípios das Nações
Unidas.

Artigo XXX

Nenhuma disposição da presente Declaração pode ser


interpretada como o reconhecimento a qualquer Estado, grupo ou
pessoa, do direito de exercer qualquer atividade ou praticar qualquer
ato destinado à destruição  de quaisquer dos direitos e liberdades
aqui estabelecidos.

Fonte: Disponível em: <http://portal.mj.gov.br/sedh/ct/legis_intern/


ddh_bib_inter_universal.htm>. Acesso em: 06 ago. 2012.

Temos que considerar que o documento é datado, por isso não dá conta
de algumas especificidades da atualidade, como por exemplo as questões
da sustentabilidade, do papel da mulher no mundo contemporâneo, do
desenvolvimento acelerado das tecnologias, deixando um contingente de mão-
de-obra excedente, o direito a diversidade cultural e as diferenças, entre outros.
Porém, como aponta Alencar (1998, p. 28):

[...] é preciso conhecer os direitos humanos não como um


dogma, como um conjunto de artigos prontos, acabados,
definitivos. A Declaração cinquentenária é muito boa, merece
ser lida, conhecida, vivida e cumprida, mas tem lacunas –
resultantes da época em que foi escrita, de sua temporalidade.
Por isso, celebrar e valorizar a Declaração Universal dos
Direitos Humanos [...] é entender que ela precisa ser acrescida,
complementada, aperfeiçoada. Além de cumprida, é óbvio.

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Educação em direitos humanos na educação básica

Devemos refletir, porém, que ao longo da história da humanidade


As questões da
nem sempre houve a preocupação com o bem estar, igualdade e
sustentabilidade,
segurança dos povos. De acordo com Alencar (1998, p.21):
do papel da
mulher no mundo A noção de direitos humanos está diretamente ligada ao
contemporâneo, do contexto de cada época. Quando não havia escrita e a fala
desenvolvimento humana ainda se estruturava com sons guturais, primais, os
‘direitos humanos’ eram inexistentes como conceito e como
acelerado das
prática: a luta pela sobrevivência era bruta, dura, e favorecia
tecnologias, os mais fortes. E assim foi durante séculos.
deixando um
contingente de Alguns acontecimentos marcaram a história e entre muitas
mão-de-obra transitoriedades, avançou-se no reconhecimento da humanização.
excedente, o direito Podemos citar o cristianismo, com o seu princípio de amor ao próximo,
a diversidade a luta da burguesia contra os senhores feudais e a aristocracia
cultural e as absolutista, a Revolução Francesa de 1789, que pregava a igualdade,
diferenças, entre liberdade e fraternidade entre os homens, as Constituições Nacionais
outros. que foram elaboradas nos diversos países do planeta e as diversas
legislações complementares que surgiram para garantir a paz entre
Bobbio (1992, os povos.
p.24) afirma que
“o problema Desta forma, diversos fatores são responsáveis pelo
fundamental em estabelecimento dos direitos humanos em diferentes momentos
relação aos direitos da história da humanidade, entre eles fatores sociais, históricos,
do homem, hoje, filosóficos, econômicos, que por sua vez estão em constante processo
não é tanto o de de modificação, de acordo com as exigências e aprimoramento
justificá-los, mas o intelectual e cultural da sociedade. Neste sentido, Bobbio (1992,
de protegê-los”. p.24) afirma que “o problema fundamental em relação aos direitos do
homem, hoje, não é tanto o de justificá-los, mas o de protegê-los”.

O QUE É EDUCAÇÃO EM DIRETOS HUMANOS?

Segundo Tavares (2007, p.488), a educação em diretos


humanos por sua vez, é o que possibilita sensibilizar e conscientizar
as pessoas para a importância do respeito ao ser humano,
apresentando-se na atualidade, como uma ferramenta fundamental
na construção da formação cidadã, assim como na afirmação de tais
direitos. Sua finalidade é a de atuar na formação da pessoa em todas
as suas dimensões a fim de contribuir com o desenvolvimento de sua
condição de cidadão e cidadã, ativos na luta por seus direitos, no
cumprimento de seus deveres e na fomentação de sua humanidade.

24
Capítulo 1 Direitos Humanos e Cidadania

Diante da história da humanidade e de seus diversos momentos, a educação


em direitos humanos sempre se mostrou necessária e relevante. Podemos buscar
em Tavares (2007, p.488) o seu conceito:

A educação em diretos humanos por sua vez, é o que


possibilita sensibilizar e conscientizar as pessoas para a
importância do respeito ao ser humano, apresentando-
se, na atualidade, como uma ferramenta fundamental na
construção da formação cidadã, assim como na afirmação
da tais direitos.[...] A finalidade maior da EDH, portanto
é a de atuar na formação da pessoa em todas as suas
dimensões a fim de contribuir ao desenvolvimento de sua
condição de cidadão e cidadã, ativos na luta por seus
direitos, no cumprimento de seus deveres e na fomentação
de sua humanidade.

Se você quiser aprofundar essa temática, não deixe de


ler o livro a “A era dos extremos- o breve século XX”, de Eric
Hobsbawn. O autor divide a história do século XX em três “eras”,
vale a pena conferir.

HOBSBAWN,E. A era dos extremos: o breve século XX.
1914- 1991. São Paulo: Companhia das Letras, 1995.

Atividade de Estudos:

1) Qual a sua impressão sobre a Declaração Universal dos Direitos


Humanos? Após 64 anos, a declaração se mantém atual? Em
nossas escolas vivemos situações cotidianas que se refletem
nesse documento?
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25
Educação em direitos humanos na educação básica

Cidadania, Integração Social e


Democracia
A escola não pode ser considerada somente como transmissora de
conteúdos, mas como local privilegiado de aprendizagens e vivências cidadãs e
democráticas, e quando falamos na defesa, na efetivação e na universalização
dos direitos humanos, precisamos considerar os seres humanos/ nossos alunos,
enquanto seres sociais, inseridos em uma organização social, onde devem ser
asseguradas as condições para que ele se desenvolva e tenha condições de viver
com dignidade, igualdade e justiça.

No entanto, temos que ressaltar que o conceito de igualdade não significa que
todos tenham de ter as mesmas características físicas, intelectuais ou psicológicas,
tampouco os mesmos hábitos e costumes. Este conceito está imbuído das
diferenças culturais entre os povos, pois, mesmo tratando-se de pessoas diferentes,
continuam iguais como seres humanos, apresentando as mesmas necessidades e
faculdades essenciais a todos. Dallari (2004, p.15) afirma:

O respeito pela dignidade humana deve existir sempre, em


todos os lugares e de maneira igual para todos. O crescimento
econômico e o progresso material de um povo têm valor
negativo se forem conseguidos à custa de ofensas à dignidade
de seres humanos [...].
O respeito
pela dignidade
Comparato (2007) faz uma importante reflexão acerca da autonomia
humana deve
do ser humano, destacando que o mesmo deve ser considerado como
existir sempre,
um fim em si e não como um meio para determinar a consecução de um
em todos os
objetivo. O autor afirma (2007, p. 22): “[...] todo homem tem dignidade
lugares e de
e não preço, como as coisas. A humanidade como espécie, e cada ser
maneira igual
humano em sua individualidade, é propriamente insubstituível: não tem
para todos.
equivalente, não pode ser trocado por alguma coisa”.

Considerando então que o homem não pode pensar somente em si


e que os seus fins devem também considerar os fins dos outros, ele torna-
se eminentemente social e precisa dos seus pares para viver. A fragilidade
humana está diretamente relacionada com a necessidade da solidariedade.
Com exceção de alguns eremitas e pessoas que optam pela clausura, estamos
diariamente nos relacionando com inúmeras pessoas, ligados a elas por nossas
necessidades materiais (alimentos, roupas, remédios, educação etc.). Porém,
também necessitamos de comunicação intelectual, afetiva e espiritual, pois,
o amor, o afeto, a fé, a esperança e mais uma extensa lista de necessidades
compõem essa maravilhosa e complexa criatura: a figura humana.

26
Capítulo 1 Direitos Humanos e Cidadania

Como você define as formas atuais de relações interpessoais?


Houve alguma alteração na forma das pessoas se relacionarem?

Há uma característica da pós–modernidade que destaca o isolamento e a


individualidade do ser humano. Hoje, vemos inúmeras situações em que as
pessoas estão “on line” durante 24 horas do dia, utilizando-se dos mais diversos
recursos tecnológicos para manter-se em conexão com sua extensa rede de
amigos virtuais.

Há locais em que as pessoas entram, sentam-se em uma mesa,


ligam seus computadores e permanecem por longo tempo navegando
em seu mundo paralelo, enquanto nas mesas ao lado a cena se repete.
Casais que saem para se divertir, mas não se esquecem de verificar Os direitos do
seus aparelhos a cada minuto, a fim de detectar novas mensagens ou homem, por mais
manter-se atualizados acerca das últimas informações. Jovens que fundamentais
quando se encontram de fato, não conseguem estabelecer diálogos, que sejam, são
pois seu repertório linguístico está empobrecido. direitos históricos,
ou seja, nascidos
Bem, embora estejamos vivendo um momento de transição nas em certas
relações sociais, os direitos humanos continuam mais indispensáveis circunstâncias,
do que nunca, pois devido ao vertiginoso desenvolvimento dos centros caracterizadas
urbanos e seus índices populacionais, as regras de convivência são por lutas em
fundamentais e precisam ser cada vez mais especializadas, para dar defesa de novas
conta de tamanha diversidade. liberdades contra
velhos poderes,
Bobbio nos ajuda a pensar essa transitoriedade quando afirma: e nascidos de
modo gradual,
[...] os direitos do homem, por mais fundamentais não todos de
que sejam, são direitos históricos, ou seja,
uma vez e nem
nascidos em certas circunstâncias, caracterizadas
por lutas em defesa de novas liberdades contra de uma vez por
velhos poderes, e nascidos de modo gradual, não todas (BOBBIO,
todos de uma vez e nem de uma vez por todas 1992, p.5).
(BOBBIO, 1992, p.5).

Imagine a sua cidade, o seu bairro, o seu edifício sem um regulamento que
disciplinasse as ações dos seus usuários? Teríamos uma nova versão da Torre de
Babel, não é? Toda regra é importante, porque ela define o que uma pessoa pode
ou não fazer, porém é importante que ela venha respaldada por um princípio, que
é o que explica os motivos, as razões de determinada regra existir.

27
Educação em direitos humanos na educação básica

Assim, a escola também conta com suas normatizações: é obrigatório o uso


do uniforme, o aluno poderá contestar, dizendo que não quer usar o uniforme
porque é feio, a cor é horrorosa, o modelo é ultrapassado. Porém, temos que
argumentar com os princípios que sustentam essa regra: o uso do uniforme é
obrigatório por uma questão de segurança (todos são capazes de identificar um
aluno da escola X, o que facilita o reconhecimento e a segurança dos mesmos no
caminho da escola. A escola parte do princípio da igualdade, assim, todos devem
vir uniformizados, a fim de não haver destaque de um ou outro aluno. Com os
diversos apelos de ordem sexual, manter a discrição da vestimenta é fundamental
no ambiente escolar e assim por diante). O aluno passará a cumprir a regra
porque entendeu o seu significado e não somente pela exigência estabelecida.

Dallari (2004, p. 30) afirma, em relação a um conjunto sistemático e


harmonioso de regras:

Desde a Antiguidade, especialmente na Grécia, vem sendo


procurada a ordem mais conveniente para a convivência
humana. Aristóteles observou que a sociedade pode ser
governada por um só indivíduo, por um grupo de indivíduos
ou por muitos, considerando essa última forma, que está mais
próxima da moderna concepção de democracia, a mais justa
e conveniente.

Diante dessas regulamentações e das reflexões que fizemos até aqui,


podemos concluir que todos os segmentos da sociedade acabam sendo
imbuídos de uma função social, não somente o Estado, mas também a família,
a igreja, a mídia, as ONG’s precisam revestir-se de uma consciência ética
coletiva, buscando o consenso através do diálogo como forma de promover
e valorizar os direitos numa perspectiva que valorize as singularidades e as
diferenças.

Atividade de Estudos:

1) No seu curso de graduação você estudou sobre a função social


da sua escola? Tente relembrar esses conceitos e os articule com
os princípios que compõem a Declaração Universal dos Direitos
Humanos. É possível fazer essa relação?

Em sua opinião, a escola consegue executar o que está previsto


na sua função social?

28
Capítulo 1 Direitos Humanos e Cidadania

Pesquise no PPP e veja se esta questão foi contemplada. Caso


não haja referência ao tema, leve essa discussão para a próxima
reunião pedagógica.
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Depois de compreender a realidade escolar em que está inserido, você


considerou que a escola precisa ser vivida em bases democráticas e para isso
precisa reconhecer e valorizar a diversidade, a pluralidade e o multiculturalismo
previstos na Declaração Universal dos Direitos Humanos, não perdendo de vista a
sua principal finalidade, que é a elaboração de novos conhecimentos.

Para isso, a garantia de uma gestão participativa, através dos órgãos


colegiados, da elaboração coletiva do PPP, da manutenção dos canais de diálogo,
constitui-se em importantes caminhos de democratização e de efetivação da
função social da escola, que tem como maior objetivo formar e não segregar.

29
Educação em direitos humanos na educação básica

Muito bem, caro(a) pós-graduando (a), se temos uma sociedade organizada


por meio de códigos, regulamentações e leis baseados nos direitos fundamentais
da pessoa humana, conjugando-se aspectos individuais e sociais inerentes a
cada ser, estaremos favorecendo o desenvolvimento da cidadania, que é um dos
fundamentos da democracia.

Segundo o sociólogo Herbert de Souza (Betinho) (apud OLIVEIRA, 2008, p. 89):

[...] cidadão é um indivíduo que tem consciência dos seus


direitos e deveres e participa ativamente de todas as
Cidadão é um questões da sociedade. Tudo o que acontece no mundo
acontece comigo. Então eu preciso participar das decisões
indivíduo que que interferem na minha vida. Um cidadão com um
tem consciência sentimento ético forte e consciente da cidadania não deixa
dos seus direitos passar nada, não abre mão desse poder de participação
[....].
e deveres
e participa
É importante sabermos que a noção de cidadania é anterior à
ativamente de
Idade Moderna, ela teve suas origens na Grécia e em Roma antigas.
todas as questões
Com a queda do Império Romano (476 d.C.) desapareceu o conceito
da sociedade.
de cidadania na Europa.

Na Idade Média, não havia cidadãos. Os senhores feudais


tinham servos da gleba (feudo), as cidades tinham burgueses, a igreja
comungantes e o rei vassalos e súditos. Com a Revolução Americana
Na Idade Média,
(1776) e a Francesa (1789), o conceito de cidadania voltou a ocupar
não havia
um lugar central na vida política.
cidadãos. Os
senhores feudais
A partir de então, ampliou-se e aprofundou-se cada vez mais o seu
tinham servos da
conceito, até agregar todos os indivíduos das sociedades democráticas
gleba (feudo), as
modernas.
cidades tinham
burgueses,
Você se considera um cidadão? Consegue expressar suas ideias
a igreja
livremente? Você devolve um produto com defeito e recebe o dinheiro
comungantes e
de volta? Vive a sua opção sexual sem sofrer discriminação? Por outro
o rei vassalos e
lado, respeita as leis de trânsito, não joga papel na rua, desliga o celular
súditos.
durante uma reunião?

E você, como educador (a), consegue viver a cidadania na sala de aula,


exercitando os princípios da igualdade e equidade com seus alunos (as)?
Fica atento (a) para mobilizar comportamentos solidários, pois considera que
os princípios da ética e da moral são mais facilmente incorporados quando
vivenciados, discutidos e refletidos no dia-a-dia? E as políticas públicas de
valorização do magistério, têm destinado a devida importância ao reconhecimento
social e financeiro do professor?

30
Capítulo 1 Direitos Humanos e Cidadania

Milton Santos (1997) denomina algumas dessas questões como situações


de marginalidade dos direitos de cidadanias mutiladas. Segundo ele, cidadão é o
indivíduo que tem a capacidade de entender o mundo, a sua situação no mundo e
de compreender os seus direitos para poder reivindicá-los.

Bem, caro (a) educador (a), como viver a democracia e a cidadania no


cotidiano escolar? Uma das respostas possíveis está na transversalização
dessas temáticas com os conteúdos previstos no seu planejamento, permitindo
a aderência dos mesmos a todas as esferas da vida do aluno, evitando o
entendimento de que somente na sala de aula e na escola, mediante a supervisão
da professora, o mesmo precise apresentar um comportamento adequado ao seu
papel de cidadão, revestidos de direitos e deveres.

Sabemos que no Brasil ainda temos avanços e recuos, progressos e


retrocessos quanto à implantação dos direitos de cidadania e democracia, devido
a uma herança histórica que estabelece distinções, discriminações e preconceitos,
não só no plano material, mas também cultural, social, de raça, sexo e idade. O
princípio de que todos são iguais perante a lei não suprime os problemas sociais
que ainda vivemos em nosso país.

Muitos desses problemas se refletem diretamente na ação pedagógica da


escola, pois os filhos vivem e sofrem as mazelas causadas pelo desemprego,
falta de moradia, falta de alimentação, entre tantas outras dificuldades. A escola
é parte integrante da sociedade e não consegue viver apartada dela, seus muros
não conseguem impedir o reflexo das desigualdades, violências e tragédias. Por
isso, precisamos conhecer a comunidade na qual a escola está inserida (quem
são esses homens e mulheres que vivem aqui? Qual sua formação? Qual seu
emprego? Seu nível salarial? Suas ambições e sonhos?).

Somente a partir desse perfil poderemos adequar nossa prática pedagógica


para atender as suas necessidades e especificidades, já que os conhecimentos
construídos na escola devem contribuir para a formação do aluno cidadão que
está previsto no Projeto Político Pedagógico. Paulo Freire (1983, p. 22) nos ajuda
a pensar sob essa ótica quando diz: “A leitura do mundo precede sempre a leitura
da palavra e a leitura desta implica a continuidade da leitura daquele”.

Conhecer e discutir a realidade da comunidade na qual a escola está inserida


é importante, porém temos que ter o cuidado para não cair num esvaziamento
pedagógico, fazendo recortes de conhecimento e cultura que são essenciais para
o nosso aluno (a), pois deve ser dada a ele (a) a oportunidade de conhecer e
saber muito mais do que as coisas do seu meio. Eliot (1947, apud FORQUIN,
1993, p.32) considera que:

31
Educação em direitos humanos na educação básica

[...] na nossa precipitação por querer que todos estudem,


A educação básica reduzimos nossos níveis de exigência e abandonamos cada
deve incorporar o vez mais o estudo destas matérias que servem para transmitir
incentivo a estudos os elementos fundamentais de nossa cultura – ou ao menos
parte da cultura que é transmissível escolarmente [...].
e pesquisas sobre
as violações de
Assim, temos que considerar que estamos vivendo um momento
direitos humanos no
de reestruturações e reavaliações culturais e sociais, de mutações
sistema de ensino
importantes nas experiências coletivas (o Brasil é atualmente a 8ª
(conflitos, violências
economia mundial). Temos que adequar nossa prática pedagógica,
e discriminações,
dando ênfase aos conteúdos historicamente construídos pela
dentre outros
humanidade e retirando extratos, para fins didáticos, de uma educação
temas); e
que expresse as verdades humanas e seus dilemas fundamentais,
desenvolver ações
com vistas para a implantação de uma escola democrática e cidadã,
fundamentadas
já que nas sociedades contemporâneas a escola é o principal lugar
em princípios de
de estruturação de concepções de mundo e da consciência social,
convivência para
de consolidação de valores, da formação para a cidadania, de
que se construa constituição de sujeitos sociais e de desenvolvimento das práticas
uma escola livre pedagógicas.
de preconceitos,
violência, abuso De acordo com o Plano Nacional de Educação (BRASIL, 2004),
sexual, intimidação para atingir esse objetivo, a educação básica deve incorporar o
e punição incentivo a estudos e pesquisas sobre as violações de direitos
corporal, incluindo humanos no sistema de ensino (conflitos, violências e discriminações,
procedimentos dentre outros temas); e desenvolver ações fundamentadas em
para a resolução princípios de convivência para que se construa uma escola livre de
de conflitos e preconceitos, violência, abuso sexual, intimidação e punição corporal,
modos de lidar incluindo procedimentos para a resolução de conflitos e modos de
com a violência lidar com a violência e perseguições/intimidações entre os estudantes.
e perseguições/ É na escola que se formam valores, atitudes e práticas de respeito
intimidações entre aos direitos humanos e, neste contexto, a educação para diversidade
os estudantes. é fundamental.

Quero convidá-lo para um momento de descontração e,


para isso, vamos assistir ao vídeo “Representação social dos
direitos humanos”, que tem como ponto de partida o olhar de um
taxista que acredita que «os direitos humanos só servem para
ajudar os bandidos». O programa mostra as origens históricas
deste pensamento e como a informação pode mudar esta visão.
Advogados, professores e sociólogos contam como a Declaração
dos Direitos Humanos foi criada e explicam sua importância para
a humanidade.

32
Capítulo 1 Direitos Humanos e Cidadania

Acesse o seguinte endereço eletrônico: http://univesptv.


cmais.com.br/etica-valores-e-cidadania/evc-representacao-social-
dos-direitos-humanos.

Políticas Sociais de Proteção às


Crianças e Adolescentes
Só se educa em direitos humanos quem se humaniza e só é
possível investir completamente na humanização
a partir de uma conduta humanizada.

Ricardo Ballestreri

Figura 5 - Crianças e adolescentes do século XXI

Fonte: Disponível em: <http://migre.me/bzBJ5>. Acesso em: 1 jul. 2012.

São inúmeras as modificações percebidas nas crianças e adolescentes


de hoje. Com frequência, os adultos afirmam que elas já “nascem falando” e
vão desenvolvendo uma compreensão fantástica acerca das coisas que as
cercam, porém está cada vez mais complexo educá-las, pois facilmente elas
tornam-se indisciplinadas e sem limites. Os (as) professores (as), por sua vez,
afirmam que sentem saudades daquela escola do passado, na qual os alunos
eram disciplinados e respeitavam ordenadamente as regras estabelecidas.

33
Educação em direitos humanos na educação básica

Mas podemos aqui fazer um questionamento: as crianças eram obedientes por


acreditarem e concordarem com os valores educativos da época, ou obedeciam
por medo e coação?

Com o avanço da ciência, das pesquisas e da tecnologia, passou-se a


conhecer muito melhor o desenvolvimento infantil e vários elementos foram
substituindo a forma de educar, muito diferentes da submissão, da disciplina e do
formalismo de tempos passados.

Por outro lado, novas políticas públicas foram implantadas para dar conta de
todas as modificações da infância e adolescência, exigindo que os paradigmas
educacionais também estejam em constante processo de análise, a fim de atender
as especificidades dessa nova geração. Não podemos acreditar que, diante de
tantos avanços em todas as áreas do conhecimento, tenhamos regredido no
nosso papel de educar, o que talvez esteja faltando é um certo equilíbrio entre as
coisas boas do passado e os ranços que devem ser descartados, para dar lugar a
novas possibilidade de ver e viver o mundo.

Esse nosso saudosismo acaba mascarando uma série de barbáries que eram
cometidas contra as crianças e adolescentes no passado. Basta fazer um breve
retrospecto na história para lembrar-nos da forma como as crianças eram tratadas
por seus pais e professores. As escolas eram regidas por severos códigos de
conduta e, ao menor sinal de transgressão, os castigos eram aplicados (orelha
de burro, palmatória, cheirar parede, ajoelhar no milho, cadeira do pensamento,
humilhações etc.). Você já se perguntou sobre os efeitos desses atos? Eles
são capazes de educar as crianças para uma relação humana de respeito e
solidariedade?

Atualmente, as diversas políticas públicas e legislações tentam resguardar as


crianças e adolescentes das violações dos seus direitos, porém muitos ainda vivem
em um mundo cercado de violência, maus-tratos, exclusões e privações e acabam
reproduzindo no contexto escolar comportamentos da sua vida social e familiar.

De acordo com Martins (2011, p. 20-21), podemos citar o conjunto de


ordenamentos legais que constituem as políticas de educação, prevenção,
atenção e atendimento às violências, para que você possa conhecer todos os
recursos que a escola pode contar para lidar com as situações de conflito no seu
cotidiano:

34
Capítulo 1 Direitos Humanos e Cidadania

Quadro 1 - Ordenamentos legais que constituem as políticas de


educação, prevenção, atenção e atendimento às violências

Declaração Universal dos Direitos Humanos


Declaração Universal dos Direitos da Criança
Constituição Federal de 1988
Constituição do Estado de Santa Catarina
Estatuto da Criança e do Adolescente/ECA, Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional/ LDB, Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996
Programa Nacional de Direitos Humanos/ PNDH-3, instituído pelo Decreto Presidencial nº 7.037,
de 21 de dezembro de 2009
Programa Mundial para a Educação em Direitos Humanos (2004)
Plano Nacional de Direitos Humanos / PNEDH ( 2009)
Lei Estadual nº 14.651/2009, que institui o programa de combate ao Bullying
Resolução nº4/2010, que define as diretrizes curriculares nacionais gerais para a Educação
Básica
Resolução nº 7/2010, que fixa as diretrizes curriculares nacionais para o Ensino Fundamental de
9 (nove) anos
Lei nº 11.340, de 07 de agosto de 2006/ Lei Maria da Penha
Lei nº 11.525, de 25 de setembro de 2007, que inclui o conteúdo dos direitos das crianças e dos
adolescentes na Lei nº 9394/96/LDB
Plano Nacional de Promoção da Cidadania e Direitos Humanos de Lésbicas, Gays, Bissexuais,
Travestis e Transexuais/LGBT 2009
Plano Nacional de Educação/PNE 2011 a 2020

Fonte: Martins (2011, p. 20-21).

Considerando as políticas públicas de atendimento à criança e ao


adolescente, devemos ter um olhar sobre seu processo evolutivo. Iniciaremos
com a Constituição da República Federativa do Brasil (SANTOS, 1990, p.07), em
seu Capítulo I, Art. 5º, que afirma: “Todos são iguais perante a lei, sem distinção
de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes
no país a inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e
à propriedade”.

Já o tratamento mostra-se diferenciado aos direitos das crianças e


adolescentes. A Constituição Brasileira seguiu a tendência da Convenção dos
Direitos das Crianças (aprovada pela Assembleia das Nações Unidas em 1989),
que estabelece:
35
Educação em direitos humanos na educação básica

A obrigatoriedade dos Estados em assegurarem a toda


criança sujeita à jurisdição, sem discriminação de qualquer
tipo, independente de raça, cor, sexo, língua, religião, opinião
política ou outra origem nacional, étnica, ou social, posição
econômica, impedimentos físicos, nascimento ou qualquer
outra condição da criança, seus pais ou representantes legais,
os direitos nela previstos (MORAES, 2003, p.55).

Um marco histórico para a promoção de justiça social às crianças e jovens


brasileiros foi o Estatuto da Criança e do Adolescente (BRASIL. Acesso em 2 ago.
2012), Lei nº 8.069, de 1990, que trouxe muitos avanços e direitos como, por
exemplo: “o direito de toda criança brasileira à vida, à saúde, à alimentação, à
dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária” (Art.4).

Figura 6 – Estatuto da criança e do adolescente

Fonte: Disponível em: <http://migre.me/bzE2S>. Acesso em: 17 ago. 2012.

Vamos conhecer a Lei?

Acesse: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L8069.htm>.

Na década de 1980, que antecede a promulgação do ECA, houve um


movimento internacional para estudar, revisar e ampliar códigos referentes
aos direitos da criança. No Brasil não foi diferente, e por meio de uma intensa
mobilização social, que envolveu a sociedade civil, profissionais das mais diversas
áreas, estudantes, ativistas, entre outros, que contribuíram para pensar esse
momento histórico em relação aos direitos das crianças, implantou-se esse novo
paradigma na construção de uma política pública para crianças e adolescentes.

36
Capítulo 1 Direitos Humanos e Cidadania

Fonseca; Terto Junior; Alves (2004, p. 106) assinalam que:

Fala-se tanto nos ‘direitos das crianças’ a partir do ECA. Será


que foi a primeira vez na história que surgiu essa noção? [...]
Parece que muitas pessoas acreditam na força mágica das
palavras – como se o mero fato de falar da criança enquanto
‘sujeito de direitos’ pudesse trazer uma mudança revolucionária
na vida dos jovens brasileiros. Aprender que tais conceitos
existem no mínimo desde o início do século passado, traria,
pelo contrário, a realização de que existe uma vasta gama
de interpretações possíveis desses conceitos, e que suas
consequências dependem antes de tudo da particular filosofia
política que subjaz em determinado momento.

Vejam que o conceito acima remete a uma importante reflexão: antes do ECA
havia uma série de outras regulamentações, que ao longo do tempo foram se
esgotando e necessitando de novas versões e ampliações. Deste modo, o ECA
é fruto de uma trajetória histórica e procura transpor as contradições e conflitos
existentes nas relações humanas. Desta feita, segundo Bazílio & Kramer (2003),
o Estatuto da Criança e do Adolescente introduziu mudanças significativas em
relação à legislação anterior, o chamado Código de Menores, instituído em 1979.

Crianças e adolescentes passam então a ser considerados cidadãos, com


direitos pessoais e sociais garantidos, desafiando os governos municipais a
implementarem políticas públicas, especialmente dirigidas a esse segmento. No
Brasil, definitivamente substituiu-se o termo “menor” por “criança e adolescente”,
já que menor traz a ideia de uma pessoa sem direitos. Esta palavra foi banida do
vocabulário de quem defende os direitos da infância, a fim de evitar relembrar o
direito penal do menor e toda a carga discriminatória negativa, por quase sempre
se referir a crianças e adolescentes autores de atos infracionais.

Com o reordenamento político do país e a ampliação dos


espaços de discussão sobre os direitos da população
brasileira, foi posta em cheque a legislação dirigida à
infância e juventude, conhecida como Código de Menores.
Tratava-se de um conjunto de leis que tinha a atenção
dirigida apenas sobre uma parcela da população infanto-
juvenil, justamente aquela oriunda das camadas mais
desfavorecidas do país. O sentido geral desse código
era disciplinar condutas para crianças e adolescentes
pobres, que vivessem em condições precárias (os
chamados “carentes”) e aqueles que fossem reconhecidos
pela transgressão às normas sociais (os “infratores”).
Conhecida como “Doutrina da Situação Irregular”, servia
para discriminar e segregar crianças e adolescentes já
estigmatizados por suas condições de pobreza (GRANDINO,
Biblioteca Digital. Acesso em: 20 jul. 2012 ).

37
Educação em direitos humanos na educação básica

Bazílio (2003, p. 30) lembra que o Estatuto da Criança e do Adolescente


propõe a transformação de dois grandes eixos de atendimento/educação de
crianças e adolescentes:

[...] um primeiro grupo de ações denominadas “medidas


protetivas”, o qual busca resgatar ou dar oportunidade de
correção de trajetória de vida, priorizando aquisição de direitos
básicos que foram violados – realizadas em grande parte por
conselhos tutelares. O segundo eixo descreve um conjunto
de procedimentos denominados ‘medidas socioeducativas’,
de acordo com os quais o adolescente em conflito com a lei
(anteriormente denominado de autor de ato infracional) teria
possibilidade de reorganizar sua existência numa dinâmica
prioritariamente educativa.

Ao ser promulgado, o Estatuto da Criança e do Adolescente prevê a criação


de Conselhos Tutelares e de Direitos, órgãos destinados a garantir a execução
do que é preconizado pela lei. De acordo com dados da Secretaria Especial de
Direitos Humanos (BRASIL, 2007. Acesso em 20 jul. 2012):

[...] mais de 90% dos municípios brasileiros já contam com


CMDCA’s e Conselhos Tutelares. O cenário é favorável,
quando se analisa a implementação desses órgãos no País.
Mas, quando se avalia a atuação dessas instâncias, em termos
de infraestrutura e competência técnica, a precariedade ainda
é grande.

Mesmo com a implantação dos Conselhos Tutelares em todos os municípios


brasileiros, existem, contudo, muitos problemas a serem sanados. Os avanços
dos conselhos continuam sendo impedidos por culturas técnicas e administrativas
que mantêm práticas ultrapassadas. A falta de estrutura física, a ausência de
capacitações e/ou qualidade dos treinamentos oferecidos, as questões referentes
à representação política dos conselheiros, a ausência das redes de proteção (o
que impede o devido encaminhamento do caso), a burocracia, o corporativismo, o
clientelismo e o fisiologismo seguem impedindo a participação e a transparência
que o novo direito da infância e da juventude exige. Também o acesso aos
recursos financeiros é um entrave importante para a implantação das políticas
necessárias (VIEIRA, 2012).

Percorrendo a linha do tempo no que se refere à temática dos Direitos da


Criança e do Adolescente, em 2006 houve a aprovação do Plano Nacional de
Promoção, Proteção e Defesa do Direito de Crianças e Adolescentes à Convivência
Familiar e Comunitária e do Sistema Nacional Socioeducativo (Sinase). De acordo
com a Secretaria Especial de Direitos Humanos (BRASIL, 2007. Acesso em 20 jul.
2012), os dois documentos buscam solução para direitos garantidos pelo Estatuto,
mas que ainda encontram dificuldades para sua efetivação.

38
Capítulo 1 Direitos Humanos e Cidadania

Apesar dos inúmeros avanços, estudos mostram que apenas 10% do


Estatuto têm sido implementado e cumprido nesses últimos anos, tendo em vista
os inúmeros problemas sociais e educacionais que necessitam ser combatidos,
o que nos permite dizer que o ECA ainda passa por um lento processo de
assimilação pela sociedade e pelo Estado.

Diante das várias críticas que se mantêm sobre o ECA, a mais comum
de todas refere-se à opinião de que a lei trouxe um afrouxamento dos deveres
destinados às crianças e adolescentes, fazendo uma apologia aos seus direitos.
Grandino (Biblioteca Digital. Acesso em: 20 jul. 2012) contrapõe:

A leitura atenta da lei permite compreender que ali não estão


artigos que fragilizam a autoridade dos adultos em relação
às crianças e adolescentes, mas que o empenho necessário
para garantir seus dispositivos está no interior das
instituições que trabalham com essa população: a família,
a escola, as organizações sociais e oficiais, entre outras.
Trata-se de poder consolidar os modos condizentes aos
contextos democráticos, de participação, reconhecimento
de todos como sujeitos de direitos e, principalmente, de
fortalecimento das instâncias de mediação. Mais ainda,
trata-se de fortalecer os adultos, que carregam pesadas
responsabilidades em relação aos mais novos, sem serem
reconhecidos, no mais das vezes, como sujeitos de direitos
também.

Digiácomo (Biblioteca Digital. Acesso em 20 jul. 2012) faz sua análise da


seguinte maneira:

Os pais que se mostrarem omissos no cumprimento de tal


DEVER, estarão sujeitos a duras sanções, previstas no
próprio Estatuto e legislação correlata, sempre lembrando que
cabe a cada um de nós impedir que crianças e adolescentes
tenham ameaçado ou violado seu DIREITO À EDUCAÇÃO,
que compreende o DIREITO A RECEBER LIMITES de seus
pais ou responsável, que no entanto não podem abusar dos
meios de correção e disciplina, sob pena de incorrer no crime
de maus-tratos, previsto no Código Penal (que é de 1940).

As críticas ao Estatuto da Criança e Adolescente, na maioria das vezes,


surgem pelo desconhecimento da lei e pela falta de preparo das pessoas em
garantir a sua aplicação.

[...] também se enganam aqueles que pensam ter o Estatuto


de qualquer modo interferido no relacionamento pai-filho,
no sentido de impedir este de exercer sua autoridade em
relação aquele. Longe disso, o Estatuto, sempre com respaldo
na Constituição Federal, REAFIRMA o DEVER dos pais
em EDUCAR seus filhos, o que evidentemente extrapola
os conteúdos curriculares das escolas e abrange o “pleno

39
Educação em direitos humanos na educação básica

desenvolvimento da pessoa” e “seu preparo para o


exercício da cidadania” (art. 205 da C.F.), estando aí incluído
o ESTABELECIMENTO DE LIMITES e o ensino de lições
elementares de CIDADANIA e relacionamento interpessoal,
o que compreende o respeito às leis e ao próximo.
(DIGIÁCOMO).

Desta feita, a família e a escola devem ter muita clareza do seu papel
educativo, ambos devem resgatar sua autoridade, estabelecer limites e
sustentar regras e princípios que regem as relações sociais, a fim de que
possam ter uma convivência mais harmoniosa, capaz de levar a resolução dos
conflitos.

Diante das citações acima, fica claro que a família não pode eximir-se da
sua função educativa, repassando para a escola e para os Conselhos Tutelares a
responsabilidade de educar seus filhos. No senso comum, criou-se a ideia de que
os pais não podem mais exercer autoridade sobre os seus filhos, não podem fazer
exigências, impor regras, estabelecer limites, a ponto de que alguns afirmam:
“Não sei mais o que fazer com meu filho! A escola tem que dar um jeito, senão vou
entregá-lo para o Conselho Tutelar”.

Vimos que a lei é bem clara quando afirma que a família não pode omitir-
se do seu papel educativo, sob pena de ser punida pelo próprio Estatuto da
Criança e do Adolescente. Desta forma, podemos refletir que respeito, disciplina
e limites se constroem e não se impõem. Se desde pequeno o bebê não
mantém a convivência com seus pais, não cria vínculos com os mesmos. Ao
crescer, vai buscar na televisão, no vídeo-game, no computador e nos amigos
suprir a ausência dos pais, que estão sempre envolvidos em seus crescentes
compromissos profissionais, em sua jornada de trabalho ampliada e
nos demais acontecimentos sociais e culturais.
A participação
das famílias Ao tornarem-se adolescentes, muitos pais não conhecem seus
se estende ao filhos: não sabem das suas preferências, das suas ansiedades, dos
cotidiano escolar, seus problemas, dos seus sonhos. Há casos em que vão se dar conta
pois a escola de uma situação de conflito somente quando são chamados pela escola
não pode ser e ficam atônitos dizendo: “Mas lá em casa ele é um anjo”.
responsabilizada,
sozinha, por Os pais precisam reconhecer que a sua ausência não pode ser
educar as preenchida com presentes, breves passeios ao Shopping ou com
crianças e concessões inadequadas. A verdadeira educação se inicia desde o
adolescentes, nascimento, com o acompanhamento constante das diversas etapas de
já que estes evolução da criança, para que possa se estabelecer uma relação de
são papéis reciprocidade e respeito, e acima de tudo, que a família possa estar
complementares. unida para enfrentar todos os desafios que a vida lhe impõe.

40
Capítulo 1 Direitos Humanos e Cidadania

Desta maneira, a participação das famílias se estende ao cotidiano escolar,


pois a escola não pode ser responsabilizada, sozinha, por educar as crianças e
adolescentes, já que estes são papéis complementares. Não podemos continuar
com o dedo indicador apontado, buscando culpados para a indisciplina, a violência
e o baixo rendimento escolar. Cada segmento deve responsabilizar-se por suas
obrigações e, se cada um cumprir o seu papel, todos poderão caminhar juntos,
como parceiros, na tarefa de educar nossos futuros cidadãos.

Para aprofundarmos a discussão da participação da família


na escola, sugiro que você assista ao vídeo “Família & Educação”,
disponível no seguinte endereço eletrônico: http://www.youtube.
com/watch?v=3NJEp3M1Jjo.

Atividade de Estudos:

1) A relação entre escola e família está muito fragilizada. Os pais, na


sua maioria, estão ausentes e omissos da vida escolar dos filhos.
A escola, por sua vez, sente-se sozinha e incapaz de exercer
tantos papeis e enfrentar conflitos de todas as ordens.

Convido (a) a acessar os sites da Escola de Pais e da Escola


Virtual para Pais e pensar em uma ação que possa contribuir com o
acompanhamento dos pais na vida escolar de seus filhos.

http://escolavirtualparapais.com.br/ava/

http://www.escoladepais.org.br/index.php/sobre-a-epb

Boa leitura!
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41
Educação em direitos humanos na educação básica

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Direitos Humanos e Educação:


Abordagem Interdisciplinar e
Multidimensional
Figura 7- Educação em direitos humanos

A educação em
direitos humanos Fonte: Disponível em: <http://migre.me/bzEEU>. Acesso em: 01 jul. 2012.
se configurou
de forma mais A educação em direitos humanos se configurou de forma mais
estruturada no estruturada no Brasil a partir da segunda metade da década de 80,
Brasil a partir da junto ao processo de (re)democratização do país. Neste contexto, o
segunda metade reconhecimento e a afirmação dos direitos humanos emergiram como
da década de importantes instrumentos para a construção de uma cidadania ativa.
80, junto ao
processo de (re) Atualmente vivemos sob o paradoxo de popularizar e universalizar
democratização os direitos humanos frente às cotidianas e sangrentas violações que
do país.  assistimos ao vivo na mídia e que são amplamente exploradas por

42
Capítulo 1 Direitos Humanos e Cidadania

todos os meios de comunicação, naturalizando-as e mostrando quão frágeis se


constituem os mecanismos que zelam pela efetivação dos direitos.

Desta forma, a escola e seus atores necessitam pensar sobre essa realidade
social repleta de fragilidades, que precisam ser expostas e refletidas, a fim de que
possamos implantar projetos e programas que nos coloquem no lugar do outro,
estendam pontes entre as milhares de ilhas egocêntricas, que nos permitam
visualizar para além da nossa geografia individual. No entanto, esse ideal só
será alcançado quando todos os agentes pedagógicos (escolas, igrejas, Ong’s,
Estado, empresas privadas, movimentos sociais, entre outros) sejam capazes de
pensar em uma pedagogia para os direitos humanos.

A partir dessa necessidade, surge a seguinte pergunta: como


implementar uma proposta educativa para os direitos humanos na
Educação Básica? Que metodologia adotar? Quem pode colaborar?
Como envolver as pessoas?

Primeiramente, vamos analisar o percurso histórico da trajetória de


implantação de uma educação em direitos humanos, por isso, passaremos a
uma breve revisão dos principais documentos normativos que permearam esse
movimento O grande divisor de águas foi a Declaração Universal dos Direitos
Humanos (1948), já abordada anteriormente, que, em seu artigo XXVI, trata
especificamente do direito à educação.

Na sequência, a Conferência Mundial de Direitos Humanos, proclamada


em Viena, no ano de 1993, define o objetivo da paz mundial pela educação,
bem como destaca a importância de treinamentos e capacitações para atuar
nessa área. Solicita a todos os Estados e instituições que incluam os direitos
humanos, o direito humanitário, a democracia e o Estado de Direito como
matérias dos currículos de todas as instituições de ensino dos setores formal
e informal.

A Constituição da República de 1988 discutiu o tema sob a mesma ótica,


definindo em seu Art. 205. “A educação, direito de todos e dever do Estado e da
família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando
ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e
sua qualificação para o trabalho” (BRASIL, 1988).

43
Educação em direitos humanos na educação básica

A Lei nº 9.394/1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB


(BRASIL,1996) também trouxe algumas referências que ligam-se à educação
em direitos humanos. Em seu art. 1º, o termo educação abrange os processos
formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no
trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e
organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais.

Com relação aos princípios, finalidades da educação e dever de educar, a


LDB (BRASIL,1996) define em seus art. 3º, IV, X, XI): a) respeito à liberdade e
apreço pela tolerância; b) valorização da experiência extra-escolar; c) vinculação
entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais.

Dando continuidade, podemos destacar o Plano Nacional de Educação em


Direitos Humanos – PNEDH, que traça diversos programas para a promoção da
educação em direitos humanos. Esse é um importante marco regulatório para a
efetivação de uma prática pedagógica focada nos direitos humanos.

Esta nova perspectiva educacional de interpretação dos


fenômenos sociais, culturais e políticos proposta é um
estímulo à configuração de sociedades democráticas abertas,
pautadas em uma nova consciência capaz de compreender a
condição do mundo humano, definindo novos caminhos para
a construção da cidadania. Este processo resgata as duas
esferas do ser humano: o conhecimento racional, empírico e
técnico de um lado, e o simbólico, poético, mágico e mítico
de outro. É no entrelaçamento destas duas dimensões que a
educação para a cidadania encontra seu ancoradouro e sua
potencialidade em relação ao futuro (BRASIL, 2003, p.12).

O Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos apresentou meios


de concretização da educação em direitos humanos, possibilitando o início de
um trabalho sistemático e institucionalizado para possibilitar e promover uma
educação voltada para a promoção da igualdade, da justiça, da solidariedade, da
cooperação, da tolerância e da paz.

O PNEDH apresenta, inicialmente, seus objetivos e linhas gerais de ação


para, em seguida, distribuir as metas e ações propostas em cinco eixos: educação
básica; educação superior; educação não-formal; educação dos profissionais dos
sistemas de justiça e segurança e educação e mídia.

O documento aponta os seguintes princípios para a Educação Básica:

• a educação básica, como um primeiro momento do processo educativo ao


longo de toda a vida, é um direito social inalienável da pessoa humana e dos
grupos socioculturais;

44
Capítulo 1 Direitos Humanos e Cidadania

• a educação básica exige a promoção de políticas públicas que garantam a


sua qualidade;

• a construção de uma cultura de direitos humanos é de especial importância em


todos os espaços sociais. A escola tem um papel fundamental na construção
dessa cultura, contribuindo na formação de sujeitos de direito, mentalidades e
identidades individuais e coletivas;

A educação em
• a educação em direitos humanos, sobretudo no âmbito escolar,
direitos humanos
deve ser concebida de forma articulada ao combate do racismo,
deve ser um dos
sexismo, discriminação social, cultural, religiosa e outras formas de
eixos norteadores
discriminação presentes na sociedade brasileira;
da educação
básica e permear
• a promoção da educação intercultural e de diálogo inter-religioso
todo o currículo,
constitui componente inerente à educação em direitos humanos;
não devendo
ser reduzida à
• a educação em direitos humanos deve ser um dos eixos norteadores
disciplina ou à
da educação básica e permear todo o currículo, não devendo ser
área curricular
reduzida à disciplina ou à área curricular específica (BRASIL,
específica
2003, p.17).

Diante da importância do Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos,


vamos passar a analisar algumas das suas linhas de ação:

Quadro 2 – Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos – linhas de ação

Universalizar o acesso e a permanência das crianças e adolescentes na escola com equidade e


qualidade.

Estimular experiências de interação da escola com a comunidade que contribuam na formação


da cidadania democrática.

Apoiar e incentivar as diversas formas de acesso e inclusão aos estudantes com necessidades
educacionais especiais.

Inserir, efetivamente, a leitura e a discussão do Estatuto da Criança e do Adolescente - ECA (Lei


nº 8.242/91) nos projetos pedagógicos a serem elaborados nas escolas.

Desenvolver projetos culturais e educativos de luta contra a discriminação racial, de gênero e


outras formas de intolerância.

Apoiar e incentivar a inserção das questões do meio ambiente no currículo escolar.


Trabalhar questões relativas aos direitos humanos e temas sociais nos processos de formação
continuada de educadores, tendo como referência fundamental as práticas educativas presentes
no cotidiano escolar.

45
Educação em direitos humanos na educação básica

Promover e produzir materiais pedagógicos orientados para educação em direitos humanos,


assim como sua difusão e implementação.

Incentivar programas e projetos pedagógicos, junto aos sistemas de ensino, que busquem
combater a violência doméstica com crianças, adolescentes, jovens e adultos.

Apoiar e incentivar a produção e manifestação cultural dos jovens.

Garantir a formação inicial e continuada aos profissionais da educação básica na perspectiva


dos direitos humanos.

Promover experiências de formação dos estudantes como agentes promotores de direitos


humanos.

Introduzir a perspectiva da educação em direitos humanos como componente da formação


inicial dos educadores.

Fonte: PNEDH (BRASIL, 2003, p.18).

Acesse o Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos no


endereço eletrônico abaixo:

http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_co
ntent&view=article&id=14772%3Aeducacao-
em-direitos-humanos&catid=194%3Asecad-
educacao-continuada&Itemid=640 .

A questão que surge quando refletimos sobre esse tema é muito comum: será
realmente possível pensarmos em uma educação para os direitos humanos em
uma sociedade tão dividida, individualista e pautada nos princípios capitalistas?

Talvez um dos caminhos possa ser reconhecido através das recomendações


de Paulo Freire (1978), quando diz que a educação em direitos humanos deve
ser dialógica, levando à colaboração, organização, síntese cultural e reconstrução
do conhecimento. Considerando que essa abordagem corrobore para o
desenvolvimento da justiça e da paz, uma pessoa só pode reconhecer seus
próprios direitos a partir do momento em que consegue perceber os direitos dos
outros e, então, terá de considerar que os pobres, excluídos, desempregados,
entre outras categorias, não são passíveis de intolerância e discriminação.

46
Capítulo 1 Direitos Humanos e Cidadania

Continuando a reflexão sobre a metodologia adequada à Educação em Direitos


Humanos inspirada na obra de Paulo Freire, Alencar (1998, p. 54) afirma que:

[...] ela considera o educando como centro do processo


educativo e, indutiva, vai da prática à teoria para retornar e
melhor qualificar a prática. Parte de casos concretos e utiliza
recursos como casos, pesquisas, desenhos [....] e, sobretudo,
valoriza a narrativa oral e existencial dos educandos. Ela se
direciona do local para o internacional; do pessoal ao social;
do detalhe ao geral; do fato ao princípio; do biográfico ao
histórico. O educador não educa, ajuda a educar e, ao fazê-
lo, predispõe a reeducação. E todo o processo educativo
tem como ponto de partida e de chegada a ação dos sujeitos
educados (educandos e educadores) na transformação da
realidade em que se inserem.

Nesta perspectiva, as propostas pedagógicas que propõem a cultura da paz,


do respeito e da equidade entre os seres humanos devem ser implantadas inter
e transdisciplinarmente, integrando os planejamentos de todas as disciplinas, de
forma que associe esses valores ao cotidiano da sala de aula, imbricados nos
objetivos conceituais, procedimentais e atitudinais de cada disciplina.

Veja, caro (a) pós-graduando (a), podemos buscar também em Vygotsky


(apud OLIVEIRA, 1997) elementos para pensar a educação em direitos humanos,
pois ele relaciona o desenvolvimento cognitivo do (a) aluno (a) ao contexto
social e cultural no qual ocorre. Dessa forma, os processos mentais superiores
(pensamento, linguagem, comportamento volitivo, atenção consciente, memória
voluntária etc.) têm origem nos processos sociais, assim, não é por meio do
desenvolvimento cognitivo que o indivíduo se torna capaz de socializar, é na
socialização que se dá o desenvolvimento dos processos mentais superiores.

Neste processo, o professor exerce o papel de mediador (VYGOTSKY apud


OLIVEIRA, 1997) favorecendo a construção / reconstrução do conhecimento, dos
significados que são transmitidos pelo grupo cultural, através das reflexões das
práticas sociais e da utilização de instrumentos, signos e linguagens empregados
para interpretar o mundo e tornar o aluno mais independente. Cabe ao professor
estabelecer conexões entre os conceitos científicos e o cotidiano, respaldado nos
princípios dos direitos humanos, mediando o conhecimento num processo de
descoberta, produção, troca e cooperação.

Na perspectiva de um programa educativo que valorize o cumprimento dos


Direitos Humanos, as situações de conflito no meio escolar devem ser explicitadas,
vividas e superadas de forma democrática, através da discussão, do diálogo e do
acordo. É importante que haja possibilidade de expressão das diferenças e que
a vivência democrática favoreça a pluralidade. Fagherazzi (2002, apud ZLUHAN,
2012) afirma que a vivência democrática supõe a “con-vivência”, a sensibilização

47
Educação em direitos humanos na educação básica

para valores voltados para a igualdade de direitos e oportunidades. É importante


percebermos que, na nossa atividade cotidiana, vivemos numa rede de relações
que nos torna dependentes uns dos outros.

Já Sacristán e Gomes (1998 apud ZLUHAN, 2012) afirmam que certas unidades
de ensino reproduzem e transmitem alguns valores vivenciados na sociedade, tais
como o individualismo, a competitividade, a falta de solidariedade, a desigualdade
“natural” de resultados, em função de capacidades e esforços individuais. Diante
disso, devemos compreender os conhecimentos, as capacidades, as disposições
dos alunos frente às diversas situações no cenário social, a fim de poder socializar
às novas gerações a atenção e o respeito pela diversidade.

Delors (2003) afirma que a escola deve ir além das preocupações com o
conhecimento e que a educação para o século XXI deve estar alicerçada em
quatro pilares, conforme apresentamos a seguir:

• aprender a conhecer - adquirir os instrumentos da compreensão;

• aprender a fazer - para poder agir sobre o meio;

• aprender a viver juntos - participar e cooperar com os outros em todas as


atividades humanas;

• aprender a ser - via essencial que integra as três precedentes.

Você deve estar pensando: que bom seria se eu, como educador(a),
conseguisse atuar nessa ótica em sala de aula, porém no dia a dia nos deparamos
com uma complexa realidade: muitos de nossos alunos convivem com dramas
sociais e familiares, são tratados com hostilidade, são rejeitados pelas famílias, se
sentem solitários ou então cansados pelo acúmulo de responsabilidades e tarefas
que precisam executar e demonstram seus problemas através do comportamento
inadequado na escola.

Toda Portanto, a simples menção a essas temáticas não garantem


aprendizagem que os conceitos são apreendidos e que haverá modificação de
é pessoal, comportamento. Portanto, o ensino não termina quando o conteúdo é
“ninguém aprende recebido, mas é o começo do cultivo de uma mente, de forma que o
pelo outro”. que foi semeado crescerá.

Para que haja aprendizagem, é necessário que haja atividade mental, isto
é, aprender é agir, pensar e refletir. É fundamental ajudar o aluno a incorporar os
novos conhecimentos de forma ativa, compreensiva e construtiva, promovendo as
suas capacidades cognoscitivas, que são as suas energias mentais, ativadas e

48
Capítulo 1 Direitos Humanos e Cidadania

desenvolvidas no processo de ensino (exercitação dos sentidos: a observação, a


percepção, a compreensão, a generalização, o raciocínio, a memória, a linguagem,
a motivação), que vão se desenvolvendo ao longo do processo. Resumindo: toda
aprendizagem é pessoal, “ninguém aprende pelo outro”.

Quais recortes do conhecimento a escola deve fazer para definir


os conceitos científicos e as competências para o desenvolvimento
de atividades de aprendizagem significativas, geradoras de novas
aprendizagens e propiciadoras da formação do cidadão consciente e
agente de mudanças?

Machado (2006, p.81) afirma:

[...] mais do que dar a matéria, mais do que “transmitir


conhecimento”, ao professor compete, precipuamente,
despertar o interesse dos alunos, fazê-los querer, desejar,
ter vontade, em outras palavras, estimular e semear projetos.
Toda matéria, todo conhecimento é pretexto. O que vale
efetivamente são as metas que perseguimos, os valores que
nos guiam [...].

Para dar conta desta tarefa, Tavares (Biblioteca digital. Acesso em 07 ago.
2012) afirma que é necessário a elaboração de um saber docente sobre os
direitos humanos, que se constitui com a relação entre o saber curricular (refere-
se à flexibilidade do currículo para agregar as questões referentes aos direitos
humanos), o saber pedagógico (trata-se das estratégias e recursos que serão
utilizados para transversalizar os conteúdos da disciplina com os temas dos
direitos humanos) e o saber experiencial (que trata da vivência dos valores em
todos os espaços escolares).

Para que a educação em direitos humanos se concretize, (TAVARES, 2012) o


educador não pode permanecer no seu papel de mero transmissor de conteúdos,
de executor de seu plano, mas deve assumir alguns procedimentos no seu fazer
pedagógico, de modo que:

1. acredite no que faz, pois sem a convicção de que o respeito aos direitos
humanos é fundamental para todos, não é possível despertar os mesmos
sentimentos nos demais;

2. eduque com o exemplo, porque de nada adianta ter um discurso desconectado


da prática ou ser incoerente, exigindo aos demais determinadas atitudes que
a própria pessoa não cumpre;
49
Educação em direitos humanos na educação básica

3. desenvolva uma consciência crítica com relação à realidade e um compromisso


como as transformações sociais, já que os propósitos deste tipo de educação
é a de formar sujeitos ativos que lutam pelo respeito aos direitos de todos.

Nesse sentido, é fundamental que o educador tenha oportunidade de


participar de cursos de formação inicial e continuada voltados para a difusão dos
ideais e valores dos direitos humanos, da democracia e da cidadania como eixos
norteadores de toda e qualquer prática escolar.

É importante ressaltar que de nada adianta a escola preocupar-se com


uma educação em direitos humanos, com a formação dos docentes, se ela não
vive cotidianamente práticas democráticas e cidadãs com os alunos, pais e
comunidade em geral, por isso, as instituições escolares necessitam refletir sobre
seus pressupostos pedagógicos, para superar práticas tradicionais de educação,
pautadas na obediência e no medo, para elaborar uma nova cultura, que significa
criar, influenciar, compartilhar e consolidar mentalidades, costumes e atitudes,
hábitos e comportamentos baseados nos princípios dos direitos humanos, não
através da imposição desses valores, mas por meios democráticos de construção
e participação que busquem possibilitar a experiência desses direitos.

Por meio da articulação dessas experiências, destaca-se a possibilidade


de desenvolver uma percepção emancipadora e transformadora da realidade,
sendo possível sensibilizar, indignar-se, atuar e comprometer-se frente às práticas
sociais.

Continuando nosso estudo sobre a efetivação de uma educação em direitos


humanos na educação básica, (MAGENDZO, 2006, apud TAVARES, 2012)
lista alguns princípios relacionados com os aspectos conceituais de
dita prática.

1. O primeiro deles é o princípio da integração, que defende que os temas


e conteúdos de direitos humanos fazem parte integral dos conteúdos e
atividades do currículo e dos programas de estudo;

2. O segundo é o princípio da recorrência, onde o aprendizado em direitos


humanos é obtido na medida em que é praticado uma e outra vez em
circunstâncias diferentes e variadas;

3. O princípio seguinte é o da coerência, pois o êxito do aprendizado é reforçado


quando se cria um ambiente propício para seu desenvolvimento. A coerência
entre o que se diz e o que se faz é parte importante neste ambiente;

4. O quarto princípio é o da vida cotidiana. Como a EDH está estreitamente

50
Capítulo 1 Direitos Humanos e Cidadania

vinculada com a multiplicidade de situações da vida cotidiana, é importante


que o educador resgate essas situações e momentos em que os direitos
humanos estão em jogo;

5. O princípio da construção coletiva do conhecimento aparece como


o quinto, e vem enfatizar a importância de que as pessoas analisem,
grupalmente, a informação recebida sobre direitos humanos e deixem de ser
meros receptores passivos e se tornem produtores de conhecimento;

6. O último princípio é o da apropriação. Através dele, a pessoa se apropria


do discurso recebido e o recria, ou seja, reelabora as várias mensagens e as
traduz num discurso próprio, do qual toma plena consciência e que orienta as
atuações da sua vida.

Candau (1999, p.18) aponta outra estratégia metodológica A atividade, a


que pode ser utilizada na educação em direitos humanos: a oficina participação,
pedagógica.
a socialização
Uma estratégia metodológica é privilegiada: a da palavra,
oficina pedagógica, como espaço de construção a vivência
coletiva de um saber, de análise da realidade,
de confrontação e intercâmbio de experiências,
de situações
de exercício concreto dos direitos humanos. concretas através
A atividade, a participação, a socialização da de sociodramas,
palavra, a vivência de situações concretas através
a análise de
de sociodramas, a análise de acontecimentos, a
leitura e discussão de textos, a realização de vídeo- acontecimentos,
debates, o trabalho com diferentes expressões da a leitura e
cultura popular etc, são elementos presentes na discussão
dinâmica das oficinas. O desenvolvimento das
oficinas, em geral, se dá através dos seguintes de textos, a
momentos básicos: aproximação da realidade realização de
/ sensibilização, aprofundamento / reflexão, vídeo-debates,
construção coletiva e conclusão / compromisso.
Para cada um desses momentos é necessário
o trabalho
prever uma dinâmica adequada para cada com diferentes
situação específica, sempre tendo-se presente expressões
a experiência de vida dos sujeitos envolvidos no da cultura
processo educativo.
popular etc,
são elementos
Nesta linha, (CANDAU, 1999) prossegue dizendo que a escola
presentes na
pode privilegiar a discussão de temas como o desemprego, violência
dinâmica das
estrutural, saúde, educação, distribuição da terra, concentração de
oficinas.
renda, dívida externa e dívida social, pluralidade cultural, segurança
social, ecologia, entre tantos outros. Do ponto de vista pedagógico,
admite a transversalidade, mas privilegia a interdisciplinaridade e enfatiza “temas
geradores”. Trabalha as dimensões sociocultural, afetiva, experiencial e estrutural
do processo educativo na perspectiva da pedagogia crítica e assume do ponto de
vista psicopedagógico um construtivismo sociocultural.
51
Educação em direitos humanos na educação básica

Entretanto, temos que considerar que a educação em direitos humanos não


pode resumir-se a padronizações didáticas, temáticas ou metodológicas, mas na
comunhão em torno de certos princípios e objetivos que não se limitem a serem
somente temas geradores de aula, mas que constituam-se em eixos norteadores
de toda prática escolar e princípios inspiradores de ações educativas.

Diante da complexidade dessa temática, temos que ter presente que educar
em direitos humanos não é uma tarefa que se esgota ao final do ano letivo, ou que
permite após um bimestre fazer avaliações, atribuir notas e passar para o conteúdo
seguinte, pelo contrário, consiste em um trabalho contínuo e permanente, que
deverá ser constantemente retomado, superando os modelos e prescrições
tradicionais de organização curricular, de métodos, de prática docente, permitindo
o trânsito do diálogo, do respeito às diferenças e da autonomia.

E então? Curto e comprido. Bom e ruim. Vazio e cheio. Bonito e feio. São
jeitos das coisas ser. Depende do jeito da gente ver...

Atividade de Estudos:

1) Estudamos que a Educação em Direitos Humanos requer uma


metodologia, com a seleção e organização dos conteúdos e
atividades, materiais e recursos didáticos, que sejam condizentes
com a finalidade de um processo educativo em direitos humanos.
Agora você deverá pensar em uma temática em direitos humanos
que você queira realizar em sua escola. Defina as etapas
elencadas abaixo e mãos à obra. Socialize sua produção com os
demais professores da escola e, quem sabe, sua iniciativa não se
transformará no início de uma exitosa experiência?

PROJETO EM DIREITOS HUMANOS


1. Tema
2. Alunos
3. Ações
4. Estratégias
5. Materiais
6. Recursos
7. Cronograma
8. Avaliação

52
Capítulo 1 Direitos Humanos e Cidadania

Algumas Considerações
Caro(a) pós graduando(a)...

Ao longo deste capítulo, vimos que o Brasil está passando por um momento
de transição e modernização e que as práticas educacionais, alicerçadas no
conservadorismo e na tradição, precisam ser direcionadas para novos paradigmas,
que não podem prescindir da inclusão dos direitos humanos, inseridos no currículo
escolar de forma inter e transdisciplinar.

Estudamos as políticas sociais de proteção às crianças e adolescentes e


percebemos os avanços que tivemos em relação à garantia dos seus direitos,
porém sabemos que ainda existem muitas lacunas para que se efetivem os
princípios da doutrina de proteção integral. Por outro lado, ouve-se um clamor de
muitos educadores pela volta ao passado, com alunos obedientes, silenciosos e
disciplinados, acusando o ECA de ter retirado da família e da escola a autoridade
necessária para educar.

Dissemina-se também a ideia de que o ECA teria garantido somente os


direitos à população infanto-juvenil, sem prever os seus deveres. Bem, caro
educador (a), não podemos retroceder no tempo, tampouco aceitar que esses
“mitos” ganhem força, pois, se consideramos as crianças e adolescentes como
sujeitos de direitos, que se encontram em processo de desenvolvimento, sabemos
que os mesmos necessitam de orientação e isso não significa abolir a disciplina
escolar do processo pedagógico ou legitimar o descompromisso com as normas
escolares, mas sim conceber a escola como um lugar privilegiado de construção
da cidadania.

Vários outros documentos incluem temas como direitos humanos, cidadania,


democracia nos currículos escolares, porém, temos muitos desafios pela frente
e não podemos prescindir de reescrever a história educacional baseada nos
princípios dos direitos humanos, despertando a consciência da cidadania plena e
da transformação social. Progredir é crescer eticamente e muitas vezes reescrever
os códigos de conduta que foram construídos pela humanidade, a fim de adequá-
los à realidade contemporânea, por isso, a escola cumpre um importante papel de
tornar-se um meio de edificar um mundo melhor, instrumentalizando as pessoas
para agirem com solidariedade e fraternidade frente aos desafios da vida.

Não estamos sozinhos nesta caminhada: cada homem, mulher, pessoa,


cidadão e professor tem seu papel a cumprir, a fim de que a educação em direitos
humanos não se confine aos gabinetes e em extensos documentos sem se
concretizar no cotidiano escolar.

53
Educação em direitos humanos na educação básica

Muitas vezes nos sentimos sozinhos diante desse grande desafio, pois
as famílias estão cada vez mais distantes da escola, a mídia destaca de forma
veemente a violência e as transgressões dos valores essenciais da humanidade,
as políticas públicas se parecem insuficientes para garantir a execução de
projetos e programas que valorizem a cidadania e a paz. Enfim, são tantos os
contrastes e diferenças que permeiam os muros escolares que por vezes nos
sentimos enfraquecidos e desesperançados na nossa tarefa de colaborar para a
construção de um mundo mais humano e mais justo. Porém, como já afirmamos
ao longo do texto: a escola, por muitas vezes, constitui-se na única oportunidade
de os alunos construírem atitudes, saberes, comportamentos e compromissos
que levem ao exercício da cidadania.

É importante registrarmos também que, em se tratando de educação, as


ações têm um peso muito maior do que os discursos e as informações, assim a
escola precisa continuamente revisar suas práticas e princípios a fim de garantir
a vivência dos ideais e valores da cidadania, baseada na concretude de seus
desafios cotidianos e na discussão constante dos seus compromissos para com a
educação em direitos humanos.

Referências
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BASÍLIO, L. C.; KRAMER, S. Infância, educação e direitos humanos. São


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54
Capítulo 1 Direitos Humanos e Cidadania

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55
Educação em direitos humanos na educação básica

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ZLUHAN, M. R. Didática: planejamento e avaliação na prática docente.


Balneário Camboriú, SC : AVANTIS Educação Superior, 2012.

56
C APÍTULO 2
Violências na Escola

A partir da concepção do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes


objetivos de aprendizagem:

99 Analisar a trajetória histórica das violências no contexto infantil e juvenil,


identificando suas principais formas de manifestação;

99 Conhecer as principais causas que, na escola, geram e mantêm situações de


violência;

99 Discutir os estudos sobre o bullying, estudando o seu conceito, as relações em


que se manifestam, os seus tipos, consequências e programas de prevenção;

99 Definir os autores e atores da violência escolar;

99 Pesquisar programas e estratégias de combate à violência, centradas nos


direitos humanos e na valorização da vida.
Educação em direitos humanos na educação básica

58
Capítulo 2 Violências na Escola

Contextualização
Neste capítulo trataremos de uma importante questão que têm trazido
muitas preocupações aos gestores, professores e pais: as violências escolares.
Á medida que nossas crianças e jovens são fruto de uma sociedade com
abissais diferenças entre as classes, crescentemente insensível aos problemas
que assolam o outro, incapaz de envolver-se com a solidariedade e o bem-estar
alheio, a escola, enquanto espaço de coletividade, passa a ser uma extensão da
sociedade que a compõem e irá, inevitavelmente, viver todos esses conflitos que
estão postos, por meio dasdesordens que afligem, amedrontam e desmotivam
professores e demais profissionais da educação.

Abissais: relativo ao abismo; tudo o que é imenso (MICHAELLIS,


2008, p.4).

Iremos analisar a violência em sua trajetória histórica, pois é fundamental


entender que, para formular melhores respostas de atendimento à criança e ao
adolescente na contemporaneidade, temos que ter um olhar que revisite a história,
analisando as mudanças gradativas de comportamentos e de valoração moral
que permitiram que novos modelos emergissem. Os avanços que tivemos até
aqui não afloraram gratuitamente; são frutos de movimento sociais, de eventos,
de acontecimentos históricos importantes, de uma lenta e profunda mudança em
termos de valores morais e comportamentais nos últimos trinta anos, mas que
vêm sendo forjados por séculos.

Iremos examinar também as diferentes violências presentes no cotidiano


infantil e juvenil, pois, apesar de que em 1990 o Brasil promulgou uma das
mais completas legislações mundiais no que se refere aos direitos e deveres
da população infanto-juvenil, o Estatuto da Criança e do Adolescente, a análise
de entidades especializadas dizem que apenas 10% do Estatuto tem sido
implementado e cumprido nesses últimos anos. Isto porque fazer com que a lei
saia do papel e se torne realidade exige muita vontade do poder público, além
de investimentos em políticas públicas de saúde, educação, esporte, cultura e
lazer de qualidade, como também em modificações culturais e novos paradigmas
educacionais.

As diversas violências que se gestam na sociedade e que por vezes se


legitimam na escola, através da sua hierarquia, seus ritos, do currículo, das

59
Educação em direitos humanos na educação básica

avaliações, precisam ser conhecidas e discutidas, estabelecendo-se prioridades


na atenção, educação, prevenção e atendimento das mesmas no interior dos
espaços escolares. É no dia-a-dia da escola que ocorrem atos de desrespeito,
injustiças, desacatos, destruição, agressividade, bullying, entre outros tantos
comportamentos que interferem diretamente no projeto pedagógico da unidade
escolar, bem como na forma de ser professor.

Pensar em propostas de superação destas violências requer o estudo e a


relação da teoria e da prática, que possibilitem intervenções pedagógicas efetivas,
articulando-as com outros órgãos de atendimento à infância e adolescência, pois
só assim poderemos transpor nosso olhar de julgamento, de culpa, de acusação,
à sociedade, à família, ao governo e sairmos da nossa condição de vítimas, para
nos tornarmos atores e autores de uma escola que valorize a vida e a paz.

Bons estudos!!!

Você já ouviu a música “Paz”, de Gabriel O Pensador? Vamos


conhecer algumas estrofes?

Paz
Gabriel O Pensador

Aqui se planta
Aqui se colhe Eu vou à luta
Mas para a flor nascer é preciso que se Eu vou armado de coragem e consciência
molhe Amor, esperança,
É preciso que se regue pra nascer a flor da A injustiça é a pior das violências
paz, Eu quero paz, eu quero mudança
É preciso que se entregue com amor e É, dignidade pra todo o cidadão
muito mais Mais respeito, menos discriminação
Desigualdade, não, impunidade, não
É preciso muita coisa e que muita coisa Não me acostumo com essa acomodação
mude
Muita força de vontade e atitude Eu me incomodo e não consigo ser assim
Pra poder colher a paz, tem que correr atrás Porque eu preciso da paz
e tem que ser ligeiro! Mas a paz também precisa de mim
Pra poder colher a fruta é preciso ir à luta, e A paz precisa de nós, a paz precisa de nós
tem que ser guerreiro! Da nossa luta, da nossa voz

(PELA PAZ A GENTE CANTA A GENTE Paz, aonde tu estás?


BERRA, PELA PAZ EU FAÇO MAIS, EU Aonde você vive?
FAÇO GUERRA) Aonde você jaz?

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Capítulo 2 Violências na Escola

Atrás de uma metralha


É... Onde você mora? Virando marginal.
Onde te encontramos?
Onde você chora? Será que a paz ataca?
Será que a paz tá fraca?
Onde nós estamos? Será que a paz quer mais do que viver
Onde te enterramos? numa barraca?
Que lar você habita? A paz que não tem terra
Onde nós erramos? A paz que não tem nada
Volta, ressuscita! A paz que só se ferra
A paz desesperada
Será que a paz morreu? A paz que é massacrada lutando por justiça
Será que a paz tá morta? Atrás de uma enxada, virando terrorista.
Será que não ouvimos quando a paz bateu
na porta? Será que a paz assusta?
Será que a paz é justa?
A paz que não tem vaga na porta da escola, Será que a paz tem preço?
A paz vendendo bala, Quanto é que o preço custa!
A paz pedindo esmola, A paz que não tem raça
A paz cheirando cola, virando a adolescên- Nem boa aparência,
cia, A paz não vem de graça
Atrás de uma pistola, virando violência. A paz é consequência,
A paz, que a gente faça
Será que a paz existe? Sem peso e sem medida
Será que a paz é triste? A paz dessa fumaça
Será que a paz se cansa da miséria e A paz virando vida.
desiste? A paz que não tem prazo
A paz que não tem vez A paz que pede urgência
A paz que não trabalha Não vai ser por acaso
A paz fazendo bico, ganhando uma migalha, A paz é consequência
No fio da navalha Não é coincidência nem coisa parecida
Dormindo no jornal A paz a gente faz feito um prato de comida.

Fonte: Disponível em: <http://letras.mus.br/gabriel-


pensador/124052/>. Acesso em: 12 out. 2012.

Que belo depoimento de amor à vida e à paz, não é? Com essas palavras de
Gabriel O Pensador, gostaria de convidá-lo (la) a iniciarmos nossos estudos sobre
as violências na escola.

Pronto (a) para começar?

61
Educação em direitos humanos na educação básica

Uma Visão Histórica da Violência


Contra Crianças e Adolescentes
A violência e a agressividade são intrínsecas ao ser humano, portanto,
todos nós temos um pouco de “bandido” e de “mocinho”. De acordo com
Maldonado (2004, p.05): “Em cada ser humano há o potencial da amorosidade
e da agressividade, que são inatos. Compreender os sentimentos e regular a
impulsividade dependem, de um trabalho interior e de um esforço permanente.”

Desde a época da transição do homem de vegetariano para carnívoro e as


suas respectivas caçadas, e depois com os bárbaros europeus, a humanidade
convive com cenas de discórdia e horror. Com o advento da agricultura e após
o período das trocas dos excedentes, surgem a cultura do trigo e a criação de
carneiros, gerando o capital, que passa a ser o centro das tragédias humanas –
desde então vivemos a individualidade a serviço do capital.

Voltando no tempo, sabemos que os gregos, os egípcios e os romanos


desenvolveram formas próprias de educação e que reconheciam suas crianças
de forma diferenciada dos adultos. De acordo Vieira (2012, p.14):

A família sempre existiu, mas ela aparece de formas muito


diferentes de acordo com cada sociedade. Na antiga sociedade
romana, uma sociedade marcada pelo individualismo, o
homem é que contava; ele era o chefe da família, o proprietário
de sua mulher e filhos, como se estes fossem um bem que lhe
pertencia pessoalmente, e sobre os quais ele tinha poderes
mais ou menos ilimitados. Sua mulher e seus filhos lhe eram
inteiramente submissos e guardavam um estado de eterna
menoridade. Enquanto estivesse vivo, até mesmo seus netos
e bisnetos lhe deviam obediência direta, mais que a seus
próprios pais.

Neste contexto, Philippe Ariès (1981) iniciou um estudo, em 1960, que deu
origem a muitos outros, buscando na arte medieval, subsídios para estudar
a infância. Pesquisou fotografias, diários, pinturas, objetos e mobílias para
realizar seu trabalho, que descreve as crianças da Idade Média como “adultos
em miniatura”. Elas participavam de todas as atividades referentes ao mundo
adulto com muita naturalidade e desenvoltura, assim, trabalhavam com seus
pais, participavam de festas e jogos, viam cenas obscenas e tudo o mais que a
vida proporcionava. Como existia uma alta taxa de mortalidade infantil, os laços
afetivos entre os pais e seus filhos eram muito frágeis, portanto, quando um filho
morria, era facilmente esquecido pela próxima gravidez. Portanto, não havia a
ideia de infância e de uma educação específica para essa faixa etária, por isso as
crianças se vestiam como adultos e tinham hábitos de adultos.

62
Capítulo 2 Violências na Escola

Em virtude das ideias de grandes moralistas da época, a partir do século XVII


apareceram algumas restrições em relação à educação das crianças, denotando
a preocupação de preservar a moralidade infantil. Assim, surge uma farta literatura
moral e pedagógica, que tinha por finalidade auxiliar pais e professores a educar
suas crianças.

Muitas mudanças surgem, e se antes as crianças não possuíam limites e


eram mimadas e paparicadas em suas gracinhas, naquele momento passou-se a
exigir autocontrole, reservas nas maneiras, na linguagem, etiqueta e moralidade.
Os pais passam a manter vigilância constante e disciplina rigorosa, evitando os
mimos.

Antes os brinquedos eram fabricados em casa e imitavam os objetos


do mundo adulto. Com o reconhecimento da infância, surgem as miniaturas
industrializadas e a linguagem infantil começou a diferenciar-se da linguagem dos
adultos, bem como as roupas, os jogos, a literatura.

Com a invenção da imprensa, por Gutemberg (meados do século XV), se


determinou um marco para o fim da Idade Média, criando, através da leitura,
uma difusa ideia de privacidade e individualidade. Como consequência, criou-
se um rico acervo de segredos, permeados pela vergonha, que é um sentimento
fundamental no processo civilizatório.

Uma nova concepção de infância começava a nascer, e a


criança começa a ser entendida com nunca fora até então na
história da humanidade. Falava-se, de uma forma nova, em
‘pequenas almas’, ‘em pequenos anjos’. Estas expressões
anunciavam o sentimento do século XVIII e do romantismo
(ARIÈS,1981, p. 12).

A partir dos séculos XIV, XV e XVI há uma retomada dos valores greco-
romanos e a valorização do homem (humanismo) e da cultura, diferente das
concepções teológicas da Idade Média, valorizando-se a busca da individualidade
e da confiança no poder da razão.

Passa-se a ter uma grande preocupação com a educação, havendo uma


proliferação de colégios. A alta nobreza educa seus filhos através dos preceptores,
a burguesia os enviava para a escola e os segmentos populares eram excluídos.

O aparecimento dos colégios é correlato ao surgimento de um novo


sentimento de infância e de família, e além de ter a função de transmissão do
conhecimento, havia a forte preocupação com a formação moral.

63
Educação em direitos humanos na educação básica

No Brasil, o sentimento de infância ainda demorou para ser


Vieram as leis de
elaborado (PRIORE, 2002). As crianças que viajavam nas embarcações
obrigatoriedade
portuguesas rumo ao solo tupiniquim eram brutalmente tratadas,
da escolaridade,
violentadas e estupradas, exceto as protegidas, que tinham tratamento
de proteção
diferenciado.
da infância e
adolescência,
Em solo brasileiro, os problemas continuavam. As crianças
da proibição
indígenas eram catequizadas pelos jesuítas, abdicando de sua cultura e
do trabalho
costumes para moldar-se às novas regras trazidas pelos representantes
infantil, dentre
da Igreja. Priore (2002, p. 16) comenta:
tantas outras e,
assim, entre um As crianças brasileiras estão em toda parte. Nas ruas, às
evento e outro, saídas das escolas, nas praças, nas praias. Sabemos que seu
a sociedade destino é variado. Há aquelas que estudam, as que trabalham,
as que cheiram cola, as que brincam, as que roubam. Há
brasileira foi se
aquelas que são amadas e, outras, simplesmente usadas
constituindo,
cheia de
Os pequenos escravos sofriam humilhações, eram explorados no
contrastes e
trabalho e com frequência viam seus pais serem torturados. Era a ação
desigualdades.
persistente do sadismo, do conquistador sobre o conquistado.
Muitos problemas
se mantêm até a
A industrialização trouxe outro grande problema para a infância
atualidade e se
brasileira: a mão de obra infantil e toda a exploração e maus tratos
transformaram
executados em jornadas de trabalho de até 14 horas diárias.
na gênese de
vários desafios
Vieram as leis de obrigatoriedade da escolaridade, de proteção da
que ainda se
infância e adolescência, da proibição do trabalho infantil, dentre tantas
fazem presentes
outras e, assim, entre um evento e outro, a sociedade brasileira foi se
e que impedem
constituindo, cheia de contrastes e desigualdades. Muitos problemas
o efetivo
se mantêm até a atualidade e se transformaram na gênese de vários
desenvolvimento
desafios que ainda se fazem presentes e que impedem o efetivo
do nosso país.
desenvolvimento do nosso país.

Atividade de Estudos:

1) Procure conversar com pessoas mais antigas, ou ainda, tente


lembrar-se da sua época de infância e descreva as relações
de poder que existiam entre pais e filhos, professores e alunos.
Como eram determinadas as regras e suas respectivas punições?
Você concorda com os métodos disciplinares utilizados naquela
época? Justifique.
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Capítulo 2 Violências na Escola

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Em muitos casos iremos encontrar depoimentos que denotam métodos muito


severos de educação das crianças, envolvendo humilhações, maus tratos, castigos
e violências. Muitos de nós, talvez, em algum momento da nossa trajetória escolar,
tivemos que cheirar parede, sentar na cadeira do pensamento, ficar sem recreio,
não tomar merenda, enfim, punições que eram comuns na história escolar brasileira.

Hoje entendemos que a autoridade deve ser construída e não imposta,


portanto, se você respondeu que não concorda com os métodos disciplinares
daquela época está correto, pois na maioria dos casos a obediência existia por
medo da punição e não pelo entendimento das consequências.

Formas de Violências
Não podemos imaginar uma sociedade sem conflitos, pois eles surgem
naturalmente nos relacionamentos humanos, já que resultam das diferenças
próprias de cada um, dos seus desejos, valores e necessidades. Por vezes, eles
são até necessários, para provocar mudanças e melhorar a qualidade do convívio.
Porém, não podemos confundi-los com violência, agressividade, força e coerção.

Considerando a sua amplitude, é muito complexo definir o termo violência,


devido às inúmeras classificações que podemos atribuir às mesmas, tais como:
violência infantil, doméstica, contra os idosos, física, psicológica, simbólica,
patrimonial, institucional, anegligência e o abandono. De acordo com Minayo e
65
Educação em direitos humanos na educação básica

Assis (1993, apud MARTINS, 2011, p. 22) as violências podem ser assim definidas:

[...] como um fenômeno gerado nos processos sociais,


levando as pessoas, grupos, instituições e sociedades a
se agredirem mutuamente, a se dominarem, a tomarem à
força a vida, o psiquismo, os bens e/ou o patrimônio alheio.
Dessa forma, e para efeitos de melhor compreensão,
pode-se dizer que existe uma violência estrutural, que se
apoia socioeconômica e politicamente nas desigualdades,
apropriações e expropriações das classes e grupos sociais;
uma violência cultural que se expressa a partir da violência
estrutural, mas a transcende e se manifesta nas relações de
dominação raciais, étnicas, dos grupos etários e familiares;
uma violência da delinquência que se manifesta naquilo que
a sociedade considera crime, e que tem que ser articulada,
para ser entendida, uma violência da resistência que marca
a reação das pessoas e grupos submetidos e subjugados por
outros, de alguma forma.

Maldonado (2004) diz que a violência estrutural é “a mãe de todas


as violências”, manifestando-se através da ganância pelo dinheiro, pela
competitividade, pelo desejo de poder, utilizando-se de leis e instituições para
manter uma situação de privilégio, desrespeitando as normas de sustentabilidade
em prol do desenvolvimento atrelado a lucros excessivos, expressando-se pelo
quadro de miséria, má distribuição de renda e exploração a que estão submetidos
milhares de brasileiros.

Vamos analisar alguns dados do Censo de 2010 (IBGE, 2012) e estabelecer


relações com as formas de violências mais comuns na nossa sociedade?

• Composição das unidades domésticas – número de responsáveis

Fazendo a análise do gráfico acima, percebemos que o índice de lares que


contam com um único responsável é maior e que os responsáveis do sexo feminino

66
Capítulo 2 Violências na Escola

são maioria, o que caracteriza, grosso modo, que as mulheres tenham que
trabalhar muito para dar conta de todas as despesas da família, permanecendo
fora de casa por longos períodos e, com isso, perdendo a convivência diária com
seus filhos.

Muitas vezes acusamos aquela mãe que não comparece à escola para tratar
de assuntos importantes para a educação do seu filho, porém, na grande maioria
dos casos, ela não consegue dispensa do seu trabalho em horário comercial para
falar com a professora ou equipe pedagógica. Talvez um dia vejamos instituída a
obrigatoriedade dos pais comparecem regularmente à escola, amparados por uma
lei na qual os patrões estimulem essa participação e dispensem seus funcionários
por um curto período de tempo com essa finalidade. Será utopia?

Eduardo Galeano, um jornalista e escritor uruguaio, diz que “a utopia está


lá no horizonte. Me aproximo dois passos, ela se afasta dois passos. Caminho
dez passos e o horizonte corre dez passos. Por mais que eu caminhe, jamais
alcançarei. Para que serve a Utopia? Serve para isso: para que eu não deixe de
caminhar”.

Assista ao vídeo de Eduardo Galeano que trata de sonhos,


delírios e utopias no endereço http://www.youtube.com/watch?v=Z3
A9NybYZj8

• Proporção de pessoas de 15 a 24 anos que não sabem ler

67
Educação em direitos humanos na educação básica

Nordeste: quase meio milhão de jovens analfabetos em 2010, portanto, ainda


temos grandes metas de democratização do ensino a cumprir.

Ainda em relação aos dados educacionais, o IBGE revela que a proporção


de crianças de 10 anos de idade que não sabem ler e escrever é de 6,5%. Em
comparação com os dados do Censo 2000, houve uma redução proporcionalmente
significativa, visto que tal taxa alcançava 11,4%.

• Rendimento mensal domiciliar médio per capita

Perceba que, de acordo com o Censo 2010 (IBGE) para os municípios até
50 mil habitantes, o RDPC (rendimento domiciliar médio per capita) foi inferior ao
valor do salário mínimo nacional em 2010 (R$ 510). Apenas nos municípios mais
populosos a mediana do rendimento se aproxima do valor do salário mínimo. A
média nestes é R$ 991 cerca de duas vezes superior à média observada nos
municípios de até 100 mil habitantes.

Qual a realidade da sua comunidade em relação aos seus rendimentos?

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Capítulo 2 Violências na Escola

• Saneamento adequado

Alfabetização e saneamento são alguns dos indicadores utilizados para medir


as condições de vida e a promoção da dignidade humana. Podemos perceber no
gráfico acima que houve um avanço no que se refere ao saneamento básico dos
municípios brasileiros.

E quanto às demais categorias? Sugiro que você acesse o site do IBGE,


porque importantes questões podem ser inseridas no questionário socioeconômico
da sua unidade escolar, contribuindo para a análise da realidade local.

Caro(a) pós-graduando(a), sugiro que você acesse o site


do IBGE (http://www.ibge.gov.br) para poder fazer uma análise
mais aprofundada sobre o Censo 2010. A partir da sua análise,
passamos a entender melhor algumas questões da atualidade e
estabelecemos conexões com o quadro de violência que vivemos.

Atividade de Estudos:

1) Diante da análise dos gráficos acima, procure fazer uma breve


caracterização da sua comunidade escolar, definindo-lhe um

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Educação em direitos humanos na educação básica

perfil. Quais as principais dificuldades encontradas e quais as


suas sugestões para minimizar os problemas existentes?
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Quanto aos dados educacionais, temos abaixo os resultados do IDEB


referentes ao ano de 2011. Podemos perceber que houve avanço nos índices do
Ensino Fundamental, o que não se configurou no Ensino Médio. Temos que ter
um olhar reflexivo sobre esses números, no sentido de nos alegrarmos com os
progressos conquistados, porém não podemos esquecer que esses resultados
ainda estão muito distantes da qualidade apresentada por outros países, inclusive
da América Latina, bem como não são suficientes para responder a todas as
exigências científicas, tecnológicas e sociais do século XXI. Ainda temos um
longo caminho a percorrer.

70
Capítulo 2 Violências na Escola

Figura 08 – IDEB 2011

Anos Iniciais do Ensino Fundamental

IDEB Observado Metas


2005 2007 2009 2011 2007 2009 2011 2013 2021
Total 3.8 4.2 4.6 5.0 3.9 4.2 4.6 4.9 6.0
Dependência Administrativa
Pública 3.6 4.0 4.4 4.7 3.6 4.0 4.4 4.7 5.8
Estadual 3.9 4.3 4.9 5.1 4.0 4.3 4.7 5.0 6.1
Municipal 3.4 4.0 4.4 4.7 3.5 3.8 4.2 4.5 5.7
Privada 5.9 6.0 6.4 6.5 6.0 6.3 6.6 6.8 7.5

Anos Finais do Ensino Fundamental

IDEB Observado Metas


2005 2007 2009 2011 2007 2009 2011 2013 2021
Total 3.5 3.8 4.0 4.1 3.5 3.7 3.9 4.4 5.5
Dependência Administrativa
Pública 3.2 3.5 3.7 3.9 3.3 3.4 3.7 4.1 5.2
Estadual 3.3 3.6 3.8 3.9 3.3 3.5 3.8 4.2 5.3
Municipal 3.1 3.4 3.6 3.8 3.1 3.3 3.5 3.9 5.1
Privada 5.8 5.8 5.9 6.0 5.8 6.0 6.2 6.5 7.3

Ensino Médio

IDEB Observado Metas


2005 2007 2009 2011 2007 2009 2011 2013 2021
Total 3.4 3.5 3.6 3.7 3.4 3.5 3.7 3.9 5.2
Dependência Administrativa
Pública 3.1 3.2 3.4 3.4 3.1 3.2 3.4 3.6 4.9
Estadual 3.0 3.2 3.4 3.4 3.1 3.2 3.3 3.6 4.9
Privada 5.6 5.6 5.6 5.7 5.6 5.7 5.8 6.0 7.0

Os resultados marcados em verde referem-se ao Ideb que atingiu a meta.

Fonte: Saeb e Censo Escolar. Disponível em: <www.


portalideb.com.br>. Acesso em: 15 ago. 2012.

71
Educação em direitos humanos na educação básica

Gostaria de registrar também a aprovação em dezembro de 2010 do novo


Plano Nacional de Educação (2011, acesso em 03 de agosto de 2012) para o
período de 2011 - 2020. Veja algumas metas:

Universalizar, até 2016, o atendimento escolar da população de 4 e 5 anos, e ampliar,


Meta 1 até 2020, a oferta de educação infantil de forma a atender a 50% da população de até
3 anos.

Meta 2 Universalizar o ensino fundamental de nove anos para toda população de 6 a 14 anos.

Universalizar, até 2016, o atendimento escolar para toda a população de 15 a 17 anos


Meta 3 e elevar, até 2020, a taxa líquida de matrículas no ensino médio para 85%, nesta faixa
etária.

Meta 5 Alfabetizar todas as crianças até, no máximo, os oito anos de idade.

Formar 50% dos professores da educação básica em nível de pós-graduação lato e


Meta 16
stricto sensu, garantir a todos formação continuada em sua área de atuação.

Acesse na íntegra o Plano Nacional de Educação no site


http://www.camara.gov.br/sileg/integras/831421.pdf.

Você pode estar se perguntando: qual a relação destas questões com o meu
fazer pedagógico? O que o Plano Nacional tem a ver com as questões da violência
na escola? De que forma os dados do Censo podem contribuir com a minha
sala de aula? Lembre-se de que a prática do professor reflete diretamente suas
concepções, suas crenças, suas experiências. Assim, é importante que se discuta
o cenário social, cultural e educacional, com seus respectivos desdobramentos,
pois, como já falamos anteriormente, a escola não está apartada do mundo que a
rodeia e necessita construir seus fundamentos com base nessa realidade.

Mahatma Gandhi foi um defensor do princípio da não-violência e afirmou:


“A pobreza é a pior forma de violência.” Temos no Brasil milhares de pessoas
que ainda não alcançaram sua cidadania e que convivem diariamente com a
violação dos seus direitos humanos, com o analfabetismo, a má distribuição das
propriedades de terra, as mazelas provocadas pela dívida externa elevada, pela
economia controlada em parte pelas multinacionais, pela corrupção generalizada
e pelo desrespeito aos princípios básicos da humanidade.

72
Capítulo 2 Violências na Escola

Por diversas razões, as situações de violência passam a fazer parte da vida


dessas pessoas, aumentando os índices de criminalidade, crime organizado,
violência física, entre outros. Esses episódios se refletem no cotidiano da escola
e, por isso, passaremos a descrever algumas das formas de violências na
atualidade.

a) Violência doméstica

Figura 09 – Violência doméstica

Fonte: Disponível em: <http://migre.me/d5G1J>. Acesso em: 15 ago. 2012.

Ainda é grande o número de pais que dão à violência o nome de


educação e justificam espancamentos, fraturas, queimaduras, facadas
como métodos educativos. Ainda é grande
o número de
De acordo com Maldonado (2004, p.20), “Existem vários tipos pais que dão à
de violência doméstica em todas as classes sociais: a violência física violência o nome
(bater, beliscar, empurrar, chutar), a violência psicológica (xingar, de educação
humilhar, agredir com palavras)[...]”. e justificam
espancamentos,
As causas da violência doméstica vão desde fatores sociais, fraturas,
culturais, econômicos, psicológicos, miséria, ou o fato de “pais queimaduras,
agressores que foram vítimas de agressão no passado”. Podemos facadas como
ainda enumerar como outras causas da violência doméstica: pais que métodos
entendem as crianças e adolescentes como objetos de sua propriedade educativos.
e não como um sujeito de direitos; a baixa resistência ao estresse, o pai

73
Educação em direitos humanos na educação básica

que desconta o cansaço e os problemas pessoais nos filhos; o uso de drogas e o


abuso de álcool, entre outros.

De acordo com o Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF, acesso
em 22 jul. de 2012):

As consequências comportamentais e psicológicas de crescer


em um lar violento podem ser devastadoras também para
crianças que não são vítimas de abusos. Crianças expostas à
violência muitas vezes apresentam sintomas de distúrbios de
estresse pós-traumático, como urinar na cama e ter pesadelos,
e, em comparação com outras crianças, correm maiores riscos
de ter alergias, asma, problemas gastrointestinais, depressão
e ansiedade. Crianças em idade escolar que são expostas à
violência doméstica podem apresentar mais problemas com
trabalhos escolares e deficiência de atenção e concentração.
Também são mais propensas a tentar suicídio e a abusar de
drogas e álcool.

Para ter-se uma ideia da proporção do problema, a UNICEF (acesso em 22


jul. de 2012) registra:

Segundo dados de 2009, da Sociedade Internacional de


Prevenção ao Abuso e Negligência na Infância, 12% dos
55,6 milhões de crianças brasileiras menores de 14 anos
são vítimas, anualmente, de alguma forma de violência. As
violências e os acidentes, juntos, constituem a segunda causa
de óbitos no quadro geral da mortalidade brasileira. Na faixa
etária entre 1 e 9 anos, 25% das mortes são decorrentes da
violência. Entre 5 e 19 anos, a violência é a primeira causa
entre todas as mortes ocorridas nessa faixa etária, segundo
dados do Ministério da Saúde. Ou seja, a gravidade do
problema atinge significativamente a infância e a adolescência.
E mesmo nas situações não fatais, as lesões e traumas físicos,
sexuais e emocionais deixam sequelas para toda a vida.

Muitas dessas violências não integram os índices apresentados acima, pois


não conseguem ultrapassar as barreiras de silêncio estabelecidas pela própria
família. Medo, vergonha, não saber a quem recorrer, vínculos afetivos entre a
vítima e o agressor, são fatores que justificam as causas da paralisia em relação
ao fato.

Outro fenômeno presente é a exposição frequente da criança ou adolescente


às situações de violência, seja da mãe sendo espancada pelo marido, como de
brigas entre vizinhos, tráfico de drogas no bairro, cenas de violência na mídia,
assaltos, assassinatos etc.

Diante da diversidade de fatores causadores da violência doméstica, as


soluções não são simples e requerem o envolvimento de vários segmentos e

74
Capítulo 2 Violências na Escola

setores da sociedade, estimulando novas atitudes e práticas cotidianas de pensar


e de agir, que considerem e deem prioridade às especificidades das crianças e
dos adolescentes.

b) Violência Física

Figura 10 – Violência Física

Fonte: Disponível em: <http://migre.me/d5Ge1>. Acesso em: 15 ago. 2012.

A violência tornou-se o assunto do dia, pelo seu crescimento em todas as


esferas da sociedade, desde guerras intermináveis, conflitos entre diferentes
gangues e facções do tráfico de drogas, até aquelas vividas no interior das
famílias.

Como já falamos anteriormente, muitas crianças crescem entendendo que a


violência é aceitável até nas relações mais próximas e afetivas, como na família,
e por entender a sua naturalização, acaba externando comportamentos violentos
em outras esferas sociais.

Para muitos pais, educar com firmeza, serenidade, estabelecendo limites


e regras é um grande desafio. Toda criança precisa conhecer os limites que
estabelecem as regras sociais de convivência, ditando o que pode ou não ser
feito. No entanto, há uma crise em relação à educação dos filhos, pois muitos pais
não sabem como agir, já que não podem mais utilizar os mesmos recursos com
os quais foram educados no passado, embora continuem acreditando nos valores
transmitidos pela tradição.

Muitas dúvidas surgem nesse momento:

75
Educação em direitos humanos na educação básica

• Como exercer minha autoridade?

• Como ser rigoroso sem ser rígido?

• Como estimular o indivíduo a exercer a responsabilidade e não submissão?

• Como construir relações de respeito mútuo e solidariedade?

Sugiro que a escola selecione textos sobre os questionamentos


acima, bem como de outros temas relevantes e ossocialize nas
reuniões pedagógicas e reuniões de pais, utilize-os para redigir uma
carta e grampear com o Boletim Escolar, para postar no Blog da
Escola, para enviar aos pais que tem endereço eletrônico etc. Temos
que pensar em novas formas de comunicação com as famílias, não é?

E diante dessa complexidade do ato educativo, temos dois


desvios contraditórios: no primeiro, as famílias renunciam ao seu papel
educativo e dizem que não podem mais educar suas crianças, pois as
A linguagem da novas leis só lhes atribuem direitos e, dessa forma, repassam à escola,
violência, da além da tarefa de educar, a tarefa de cuidar. No outro extremo, diante
agressividade, das contrariedades, utilizam da força física.
da destrutividade
deve ser La Taille (2005, p.51) argumenta:
substituída por
uma formação Por isso mesmo faz sentido dizer que violência gera violência,
sólida, baseada ou seja, se autorreproduz. Mas seu ponto de partida e seu
manancial principal são as severas condições de frustração,
em princípios sofrimento, esvaziamento do “Eu”, a opacidade e o
morais e esvaziamento do Outro, a inflação narcísica, a desesperança,
éticos, nos a descrença num futuro melhor e na sociedade, que acabam
quais haja uma sendo a matéria prima para a exacerbação das pulsões
destrutivas e para seu direcionamento irracional, podendo até
reaproximação voltar-se contra o próprio sujeito.
dos vínculos
familiares, Pare e reflita. Para onde vai o ódio reprimido da criança frente
aceitando as aos maus tratos e repressão a que frequentemente é submetida?
diferenças do Sabe-se que é na repressão emocional da criança que surge a pior
outro a partir da raiz da agressividade humana. Portanto, a linguagem da violência,
autoaceitação da agressividade, da destrutividade deve ser substituída por uma
das fragilidades formação sólida, baseada em princípios morais e éticos, nos quais haja
individuais. uma reaproximação dos vínculos familiares, aceitando as diferenças do
outro a partir da autoaceitação das fragilidades individuais.

76
Capítulo 2 Violências na Escola

Você deve estar se perguntando: como conseguir isso? Esse é um grande


desafio, pois temos diante de nós inúmeras famílias que vivem sob tensões das
mais diversas esferas, ocasionando um esgotamento físico e psíquico que se
refletem nas suas relações. As constantes modificações que vivemos no mundo
contemporâneo provocam o sentimento de insegurança, instabilidade, inconclusão.
As pessoas estão cada vez mais inseguras, vivendo mais isoladamente e muitas
vezes numa situação de apatia e ausência de sentimentos em relação aos fatos.

Pensar em uma escola repleta de pais, participando do cotidiano e da


resolução dos conflitos dos filhos talvez soe um tanto utópico para a realidade
que temos diante de nós: talvez tenhamos que pensar que a família deva buscar
recursos para resolver os seus problemas e a escola, através do trabalho de
uma equipe multidisciplinar, buscar equilibrar as tensões de uma sociedade
individualista num espaço coletivo, de cooperação e respeito.

Podemos pensar que o caminho para essa crise possa estar no conhecimento:
hoje a criança aprende não somente com a família e com a escola, mas também
com as mídias, com os colegas, com a igreja, com as Ong’s, entre outros espaços.
Então, todos esses órgãos e instituições devem estar voltados para disseminar o
conhecimento como riqueza cultural, que possui valor em si mesmo e que nos dá
condições de melhorarmos nossas relações e nossas condições de ser humano,
para que as famílias das próximas gerações possam reestabelecer os vínculos
do ensinante e do aprendiz, substituindo o uso de punições expiatórias por uma
educação que priorize a dignidade humana.

c) Violência Psicológica

Figura 11 – Violência Psicológica

Fonte: Disponível em: <http://migre.me/d5GrU>. Acesso em: 15 ago. 2012.

77
Educação em direitos humanos na educação básica

Existem as violências que não deixam marcas visíveis, o corpo não fica
marcado com fraturas e hematomas, porém elas são igualmente graves para
o desenvolvimento de crianças e adolescentes: a violência psicológica. Em
muitos lares a falta de amor, carinho e atenção, substituídos por humilhação,
rejeição, depreciação levam suas vítimas a desvalorização pessoal, ao não
desenvolvimento da autoestima, podendo desenvolver o sentimento de vingança
e revolta, que pode inclusive motivar condutas violentas.

Maldonado (2004, p.26) fala das consequências dessas atitudes no meio


escolar:

Nas escolas é comum o aluno compulsivamente implicante


que escolhe colegas como alvos do abuso psicológico.
São pessoas inseguras, que sentem prazer em humilhar e
aterrorizar colegas que não conseguem se defender dos
seus ataques. As crianças cronicamente atacadas por essas
manobras de intimidação, chantagem e perseguição podem
ficar deprimidas e com a autoestima prejudicada. A escola
tem aí um campo fértil de trabalho para o desenvolvimento de
atitudes de respeito e de consideração.

Então, caro (a) pós-graduando (a): crianças que crescem nestas condições
sentem que o mundo ao seu redor é hostil e perigoso, que não existe nada
e ninguém em quem possam confiar, e acabam desenvolvendo padrões
inadequados de conduta, que se refletem diretamente na escola. Na outra ponta,
temos o professor, que não sabe mais como lidar com todas essas dificuldades.
Souza (2006, acesso em 24 jul. de 2012) diz que:

Na maioria das escolas, os educadores e as educadoras


convivem, diariamente e de forma simbólica, com a sensação
de que serão atacados pelos diversos embates para os quais
não dispõem de ferramentas ou armas para se defender.
Esse mentiroso ‘alarme de ataque’ provoca desprazer, porque
bloqueia a ação dos hormônios da alegria como as endorfinas,
as dopaminas e as serotoninas [...].

Para Souza (2006), uma proposta para esses conflitos seria o


desenvolvimento de uma proposta baseada na educação biocêntrica:

[...] a Educação Biocêntrica é um portal de recuperação da


nossa humanidade, hoje desconfigurada pelo estilo de viver
patológico e que está latente em cada fio do tecido social.
Como um portal, penso que a Educação Biocêntrica não quer
se apresentar como um modelo substitutivo às demais práticas
educativas, mas como um paradigma teórico-prático evolucionário.
E como tal, se inspira numa radicalidade ético-estética, cujo
fundamento é a defesa incondicional da vida em todas as suas
expressões. Isso me convida a intuir, então, que a Educação
Biocêntrica é um paradigma do cuidado e pode promover a
cura [...] das práticas educativas [...].
78
Capítulo 2 Violências na Escola

Convido (a) a acessar o site abaixo para ampliar seus


conhecimentos sobre a Educação Biocêntrica. Talvez você
encontre a resposta para vários dos seus questionamentos.

Boa leitura...

http://www.pensamentobiocentrico.com.br/content/ed05_art01.php

Há uma
banalização da
violência e as
d) Violência Conjuntural brutalidades
acabam se
Figura 12 – Violência Conjuntural transformando em
diversão. Basta
analisarmos o
conteúdo dos
games que
nossas crianças
jogam, dos filmes,
dos noticiários,
enfim, da
grande maioria
dos meios de
comunicação. Por
falar em mídias
Fonte: Disponível em: <http://migre.me/d5GEH>. Acesso em: 15 ago. 2012. e tecnologias,
elas ocupam um
Diariamente ouvimos inúmeras notícias divulgando o aumento dos espaço cada
índices de incivilidade, do tráfico de drogas e armas, de corrupções, vez maior nos
de conflitos. Por conta disso, temos cada vez mais formas de controle lares brasileiros,
do comportamento humano (câmaras, radares, regulamentos, não somente
normatizações etc.), demonstrando que vivemos num momento de falando em
crise moral. dimensões, mas
da substituição
Há uma banalização da violência e as brutalidades acabam se do diálogo, da
transformando em diversão. Basta analisarmos o conteúdo dos games convivência, das
que nossas crianças jogam, dos filmes, dos noticiários, enfim, da grande relações entre
maioria dos meios de comunicação. Por falar em mídias e tecnologias, os membros da
elas ocupam um espaço cada vez maior nos lares brasileiros, não família.

79
Educação em direitos humanos na educação básica

somente falando em dimensões, mas da substituição do diálogo, da convivência,


das relações entre os membros da família.

Com o desenvolvimento tecnológico, a mídia passa a ocupar o lugar do


saber que antes era restrito ao mundo adulto, desafiando a sua autoridade. A TV
destrói a linha divisória entre a infância e a idade adulta, pois não há segredos
e sem segredos não há infância.Os meios de comunicação também estão
fundamentados numa cultura do consumo, que foi rapidamente absorvida pelo
universo infantil. Há um descontentamento com o que se tem, tudo se torna
obsoleto a cada instante, gerando o mito da novidade permanente.

A infância muda o seu lugar social: de ser incompleto, inconcluso, passa a


ser voraz consumidora, em que tudo acontece muito rapidamente. A velocidade
das decisões e das mudanças imprime um ritmo frenético ao mundo. Nesta
ânsia por acompanhar as novas necessidades e desafios, acaba-se gerando
uma superficialidade, uma dispersão, que impedem as pessoas de refletirem,
de analisarem os fatos. Tudo é visto e decidido sem reflexão e aprofundamento,
gerando a incapacidade de observação, análise e síntese.

Outra consequência é a inversão de valores: o problema do outro não me


afeta, as brincadeiras violentas são consideradas normais, a banalização do
corpo etc. Os pais estão inseguros. A geração de Woodstook (drogas, sexo
e rock and roll) não está conseguindo orientar seus filhos. Há uma visível crise
de autoridade, pois a cada dia o mundo adulto está abrindo espaço às vontades
infantis, permitindo que a infância seja precocemente impelida à jovialidade.

Acordamos todos os dias como se não tivéssemos história. Fazemos uma


verdadeira apologia ao lixo, ao descartável, privilegiando o novo, o melhor, o mais
caro, as novas tendências, a pedagogia da moda, esquecendo de que quem não
olha o que ficou para trás, corre o risco de repetir os mesmos erros.

Diante dessa realidade, cada de um de nós deve buscar na história


elementos para entender a sua trajetória de vida, a sua constituição enquanto
sujeito histórico, para, a partir daí, olhar o desenvolvimento de cada criança como
uma tarefa que vai muito além da transmissão de conteúdos, mas na construção
de indivíduos autônomos, éticos e felizes.

Podemos então fazer uma pergunta: existe um contraponto da família e da


escola em relação ao conteúdo da mídia? Na maioria das vezes nós a criticamos,
porém não discutimos seus conteúdos, não proporcionamos momentos de
reflexão e análise dos temas abordados. Precisamos utilizar esses fatos como
ponto de partida para aprofundar as questões que se vinculam superficialmente e
transformá-las em conhecimento.

80
Capítulo 2 Violências na Escola

Mas como fazer isso diante das inúmeras obrigações diárias? Os professores
se veem mergulhados na mera execução de tarefas e, na maioria das vezes,
não conseguem tempo, energia e materiais necessários para pensar uma aula
com propostas metodológicas inovadoras, com alunos participativos e criativos
em busca de novas aprendizagens, baseadas em seus conhecimentos prévios e
realizando o contraponto da mídia.

Souza (2006, Acesso em 24 jul. 2012) compreende que:

[...] a escola vivencia o drama da obrigação e, com isso,


raramente incentiva a liberdade de criar e criar-se. Com
seu pensamento lógico, enquadra a apreensão do mundo
em classificações e seriações. [...] os conteúdos ensinados
sofrem antes uma profunda assepsia: são higienizados,
despolitizados, dessexualizados, des-historicisados,
desintegrados, desvivenciados, descomunitários.

Isso não implica dizer que devemos deixar de lado todas as propostas
pedagógicas que foram historicamente elaboradas, mas adequá-las ao contexto
atual, no qual a escola continua sendo o grande sustentáculo da sociedade
e responsável pela formação dos sujeitos, da construção da cidadania, do
desenvolvimento tecnológico e da expansão da economia.

e) Violências na (da) Escola

Fonte: Disponível em: <http://migre.me/d5GQt>. Acesso em: 15 ago. 2012.

Gostaria de iniciar nossa conversa pensando no papel que a escola tem hoje
enquanto instituição social: é inevitável reconhecermos o papel fundamental que
a mesma assume para a sociedade. Existe um coro uníssono reconhecendo que
as instituições escolares se mantêm fundamentais para o desenvolvimento do
indivíduo e da sociedade.

81
Educação em direitos humanos na educação básica

Para alguns, diante das fragilidades encontradas nas famílias, nas


superficialidades das relações afetivas entre seus membros, nas jornadas de
trabalho cada vez mais ampliadas, entre inúmeros outros problemas, a escola
acaba sendo colocada numa posição de “salvadora” de todos os conflitos
existentes, assumindo uma função e responsabilidade bem maior do que
sua atribuição inicial: a construção de conhecimentos. La Taylle (2005, p. 37)
sustenta que:

[...] a escola está substituindo a família como instituição


social primária encarregada do acolhimento e da formação do
sujeito. Sobre ela recaem os maiores encargos da formação
biopsicológica e social, além de ser colocada como instituição
estratégica para a solução dos principais problemas e desafios
do mundo contemporâneo. Atualmente se entende que tudo
passa pela educação, desde o problema de desenvolvimento
econômico do país até o problema da gravidez na
adolescência.

Será que a escola deve arcar com tamanha responsabilidade?

Atividade de Estudos:

1) Em sua opinião, quais são as responsabilidades que a sua escola


teve que assumir, além das questões referentes ao processo de
ensino e aprendizagem, nas últimas décadas?
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82
Capítulo 2 Violências na Escola

Se você respondeu que a escola assumiu responsabilidades sociais,


familiares, de saúde, de ordem psicológica, alimentar etc., você está no
caminho correto, porém não esqueça: a função maior da escola é a produção de
conhecimentos.

Bem, diante de tantas contradições, podemos metaforicamente falar que


a escola se transformou num grande caldeirão, onde misturamos problemas
familiares, sociais, econômicos, políticos, afetivos, entre tantos outros, e parece
que a cada momento essa mistura vai explodir.

No cenário educacional vivemos com muitos contrastes, diferenças e


desigualdades, no entanto, ainda mantemos como padrão aquela escola com
organização rígida de espaço, de tempo, organizada por séries,
turmas, bimestres, como se aquele modelo do passado fosse o ideal e
passamos a idolatrar condutas, normas e procedimentos que não dão Num momento
mais conta dos dilemas e contradições da atualidade. da história onde
as relações
Num momento da história onde as relações interpessoais estão interpessoais
cada vez mais superficializadas e momentâneas, a exemplo do “ficar” estão cada
dos adolescentes, dos casamentos instantâneos, das amizades que vez mais
num passe de mágica se transformam em ódio, podemos encontrar superficializadas
na escola um dos últimos espaços onde as pessoas se encontram e e momentâneas,
precisam conviver diariamente, por um período mínimo de 4 horas, a exemplo
cara a cara. do “ficar” dos
adolescentes,
O que significa para essas crianças e adolescentes se depararem dos casamentos
com normas, regras e exigências institucionais? Como cumprir os instantâneos,
horários, datas de entrega de atividades? Como respeitar a autoridade das amizades
do professor? Como lidar com as frustrações e dificuldades naturais que num passe
do dia-a-dia? Como não ter todos os seus desejos satisfeitos de mágica se
imediatamente? Por que fazer tarefas e trabalhos escolares? Afinal, são transformam em
obrigações e regras que eles não estão mais acostumados a cumprir, ódio, podemos
pois em seus lares, muitas vezes, não existem limites, obrigações e encontrar na
responsabilidades. escola um dos
últimos espaços
Numa sociedade globalizada, que valoriza a rapidez, a fluidez, a onde as pessoas
competitividade, a escola vai na contramão desse processo. La Taylle se encontram e
(2005) aponta que residem aí duas explicações para essa contradição: precisam conviver
a primeira diz que o destaque da escola na atualidade se dá pelo diariamente,
entendimento de que as pessoas precisam recuperar seus laços de por um período
cordialidade, proximidade e segurança e nela se vê uma das últimas mínimo de 4
possibilidades de resgatar esses valores. De outro lado, a mesma é
horas, cara a
percebida como um espaço que necessita passar por grandes transições,
cara.
para poder dar conta de todas as complexidades da pós-modernidade.

83
Educação em direitos humanos na educação básica

Pois bem, partindo do ponto de que a escola é um lugar de excelência para


garantir a educação das futuras gerações, passaremos a refletir neste momento
sobre os diversos pontos de tensão que perpassam as relações estabelecidas
entre todos os seus atores, e, em alguns casos, evoluindo para situações de
agressividade e violência.

Em comentário a essa questão, Souza (2006, acesso em 24 jul. de 2012) diz


que:

[...] alterar os referenciais presentes nos relacionamentos


interpessoais, em sua maioria pautados em modelos bélicos
que constituem, no cotidiano, as expressões contínuas de
prontidão para lutar, para convencer, combater, resistir,
contrapor, batalhar, arguir, contestar (MATURANA, 2004).
Fomos educados numa cultura de guerra para escolher
algumas pessoas como iguais e excluir todas as demais
consideradas adversárias à minha existência. Os saberes
de guerra nos impedem de reconhecer a legitimidade
do outro como um semelhante, ainda que diferente [...]
desenvolvem em nós maneiras de convivência competitivas,
que vampirizam as singularidades e produzem neuroses
múltiplas.

Esse é o padrão de convivência que você percebe em sua escola? Seus


alunos não admitem ser contrariados? Ao menor sinal de dificuldade, já
abandonam a atividade? Quando você chama a atenção deles, prontamente
respondem, dizendo que você não tem autoridade sobre eles? Contestam com
a equipe gestora as regras da escola e não se intimidam em transgredi-las?
Desafiam a todos com sua intransigência e falta de cooperação? Assumem
comportamentos inadequados com os colegas da turma?

Nestes padrões de convivência distorcidos surge o riso, a ironia, o silêncio, a


exclusão, as fofocas, dando origem ao Bullying escolar. De acordo com Guareschi;
Silva (2008, p.17), o fenômeno pode ser assim conceituado:

Bullying deriva da palavra inglesa bully, que, enquanto


substantivo, significa valentão, tirano e, como verbo, brutalizar,
tiranizar, amedrontar. Como prática, o termo significa formas de
agressões intencionais e repetidas adotadas sem motivação
evidente e direcionadas aos outros. Compreende, pois, toda
e qualquer forma de atitude agressiva executada dentro de
uma relação desigual de poder, sendo o desequilíbrio de poder
presente nessa relação uma característica essencial, que
torna possível a intimidação da vítima.

O Bullying pode se dar de forma verbal (colocar apelidos, zoar, humilhar,


ofender etc.), de forma física (agredir, bater, chutar, quebrar pertences, roubar
etc.), de forma psicológica (humilhar, excluir, intimidar, discriminar, assediar,

84
Capítulo 2 Violências na Escola

espalhar rumores e fofocas, etc.), Cyberbyllying (violência virtual que utiliza da


internet para ridicularizar, humilhar, ameaçar, difamar etc.).

O quadro abaixo apresenta sinteticamente os personagens envolvidos no


Bullying escolar:

Quadro 3 - Síntese dos personagens do bullying escolar

Agressores Alvos Testemunhas

Alunos que são obrigados


a viver num ambiente de
São os que aplicam atos São as vítimas do
Quem são intimidação, ansiedade
de bullying nos outros bullying
e medo, gerado pelo
bullying

Indivíduos que gostam Calam-se com medo de


Trocam de colégio
de ser cercados, admi- tornarem-se as próxi-
com frequência;
rados ou temidos pelos mas vítimas; sentem-se
Como identificá-los pouco sociáveis,
outros alunos; assumem inseguros sobre o que
inseguros; baixa
posição de liderança fazer e incomodados com
autoestima etc.
negativa a violência

Isolar-se, deprimir- Fingir que não sabe,


Agredir, ameaçar, apeli-
-se, fugir do conta- omitir-se, aliar-se aos
Comportamentos mais dar, ignorar, discriminar,
to social, abando- agressores para que não
salientes dominar, humilhar,
nar a escola, entre se torne vítima também,
intimidar
muitos outros. entre outros

Fonte: Guareschi; Silva (2008, p.17).

Atividades de Estudos:

1) Você identifica casos de bullying na sua escola? Descreva-os.


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85
Educação em direitos humanos na educação básica

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2) Quais as medidas adotadas pela escola para o encaminhamento


das situações de conflitos geradas pelo bullying?
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3) Existem ações de prevenção ao bullying escolar? Descreva-


as, comentando quem são as pessoas responsáveis por sua
execução e quais são as fragilidades e potencialidades dessas
iniciativas.
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Se você respondeu que existem casos de bullying na sua escola, você


acertou, pois mesmo que você ainda não tenha se dado conta, eles seguramente
se efetivam nas entrelinhas e nas sutilezas das relações interpessoais. Cabe à
escola identificar os fatores que geram esses comportamentos inadequados, os

86
Capítulo 2 Violências na Escola

atores que lideram as ações indevidas e propor intervenções pedagógicas para


resolver os conflitos, através de aulas expositivas dialogadas, representações,
músicas, palestras, esportes, gincanas, entre outras atividades que favoreçam a
coletividade e a solidariedade, para que os alunos (as) possam reconhecer em
seus pares e nos professores alguém que quer auxiliá-los (las) na sua travessia
pela escola, contribuindo para que o tempo que ali se permanece seja agradável,
amistoso e seguro.

Bem, esses são alguns comportamentos comuns no dia-a-dia da escola,


não é? Enquanto educadores (as), tentamos de diversas maneiras resolver
os conflitos, chamando esses alunos (as) para conversar, tentando entender a
situação geradora do problema, propondo alternativas de modificação de conduta,
chamando os pais para sugerir uma parceria, mudando de turma, encaminhando
para acompanhamento psicológico ou para atendimento de equipe multidisciplinar
(quando ela existe) e, em casos extremos, solicitando a intervenção do Conselho
Tutelar ou Ministério Público.

Mas veja bem, muitas vezes não conseguimos avançar nos encaminhamentos
das nossas propostas, exatamente porque não fazemos uma análise do problema
e esquecemos que as nossas crianças e adolescentes aprendem de acordo com
as formas como os adultos (pais, irmãos, colegas, professores) se relacionam
com elas, formando estruturas de pensamento que foram elaboradas através de
anos de convivência.

Em vista disso, não podemos esperar que um simples diálogo, uma


advertência escrita da Direção, uma suspensão vá provocar modificação de
comportamento do educando (a), já que, em muitos casos, ele (a) cresceu em
meio a sentimentos de humilhação, incapacidade, fracasso ou negligência.

Como já falamos anteriormente, é fundamental discutirmos o entendimento


que a escola tem sobre disciplina, indisciplina e violência e talvez tenhamos que
retomar o poema do início do caderno, “O frio pode ser quente?” (As coisas têm
muitos jeitos de ser. Depende do jeito da gente ver).

Lembre-se que, ao fazermos uma leitura de mundo, ao analisarmos um


cenário social, essa compreensão estará permeada pelas nossas experiências,
pelos valores, pelas interpretações das situações que vivemos. Assim, a escola
precisa ter uma fala uníssona e única no que se refere aos seus padrões de
comportamentos e relacionamentos, a fim de que as decisões e posicionamentos
frente às situações de conflito não sejam distintas e injustas. Também não
podemos esquecer que “amor e ódio, agregação e desagregação são faces de
uma mesma moeda, são interdependentes, coexistem e fazem parte da dialética
da existência humana” (LA TAYLLE, 2005, p. 45).

87
Educação em direitos humanos na educação básica

Uníssona: que tem um só som; cujo som se harmoniza com


outro (MICHAELLIS, 2008, p.893).

É importante destacar que não existe uma escola com ausência de conflitos e
resistências, porém, não podemos concordar com o fato de que esses problemas
se transformem em comportamentos e atitudes de indisciplina, agressividade
ou violência. Então, vamos pensar uma questão: será que a escola também
produz violência? Quando falamos “essa criança não aprende mesmo, não
adianta fazer mais nada”, “não sei porque você se matriculou novamente”, “cala
a boca”, estaremos também estabelecendo relações de domínio que possam se
instrumentalizar em atitudes de rancor, ódio e vingança?

De acordo com Souza (2012), a escola pode se transformar em um lugar


violento:

[...] onde aprender é visto como um dever e nunca como


direito, onde fracasso na aprendizagem é assimilado como
incapacidade pessoal, nutrida pela ideologia do não-esforço.
Perder o direito ao lanche, à convivência do recreio, ser
humilhado publicamente por seu não-saber requisitado,
cumprir rotinas mecanizadas, experimentar os rótulos e
as várias segregações, os preconceitos, as imolações
pedagógicas, são algumas das peças que compõem as
manifestações de violência que a escola também produz.

Talvez essa afirmação tenha lhe desaquietado, já que consideramos a


escola a grande vítima desse processo, ao receber tantos problemas e ter diante
de si a obrigação desolucionar conflitos de todas as ordens. E agora, como se
não bastassem todas essas mazelas, ainda é acusada de gerar suas próprias
violências...

Atividade de Estudos:

1) Faça uma lista das violências presentes no cotidiano da escola


e daquelas que são produzidas por ela mesma, por meio da sua
organização.
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Capítulo 2 Violências na Escola

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Deixar-lhe incomodado (a) foi minha intenção, pois temos que parar de
responsabilizar unicamente a família, o Conselho Tutelar e a sociedade como os
únicos responsáveis por todos os contratempos que enfrentamos no cotidiano
da escola e buscar, dentro das possibilidades pedagógicas que temos, os
encaminhamentos dos nossos desafios.

Atividade de Estudos:

1) Acesse o seguinte endereço eletrônico: http://www.youtube.


com/watch?v=3NJEp3M1Jjo. Você deverá assistir a esse
breve vídeo sobre Família e Educação, que aborda questões
pontuais da educação na contemporaneidade. Logo após,
elabore um breve texto, expressando as suas concepções
acerca do tema abordado:
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Diante da complexidade das questões que remetem às violências e indisciplina


na escola, sugerimos que uma proposta pedagógica, baseada nos princípios de
Vygotsky e Freire, considerando o indivíduo em sua construção histórico-cultural,

89
Educação em direitos humanos na educação básica

suas experiências de vida e de sociabilidade, possam permitir a recuperação


da essência da educação, que é a formação integral do aluno (a), utilizando a
linguagem, a informação, as técnicas para o desenvolvimento do processo ensino
e aprendizagem, atrelando-os às dimensões éticas, dialógicas e afetivas.

Os Autores e Atores das Violências


na Escola
É crescente o índice de estresse e preocupação de todos os
Como já
personagens escolares (direção, equipe pedagógica, professores,
mencionamos
equipe administrativa, auxiliares, entre outros) diante da fragilidade das
anteriormente,
relações entre os profissionais, alunos e família.
parece que
os pais estão
Como já mencionamos anteriormente, parece que os pais estão
indecisos em
indecisos em relação à forma de educar e, diante de tantas informações
relação à forma
psicológicas, pedagógicas, pediátricas, falam que se sentem incapazes
de educar e,
de construir laços de autoridade e respeito com seus filhos.
diante de tantas
informações Por outro lado, há na escola um constante mal-estar no que se
psicológicas, refere às relações com os alunos e seus comportamentos inadequados,
pedagógicas, indisciplinados e violentos. Alguns professores dizem que não sabem
pediátricas, falam mais como agir para superar essa “crise moral” que assombra a escola
que se sentem e imploram por palestras, formações continuadas e capacitações que
incapazes de abordem essa temática, a fim de tentar encontrar uma solução. Aquino
construir laços (1996, p. 40-41) assinala:
de autoridade
e respeito com É certo, pois, que a temática disciplinar passou a se configurar
seus filhos. enquanto um problema interdisciplinar, transversal à
Pedagogia, devendo ser tratado pelo maior número de áreas
em torno das ciências da educação. Um novo problema pede
passagem.

Inúmeros professores estão sem rumo, dizem que não conseguem ver
soluções para esses conflitos diários que enfrentam na sala de aula. A energia
despendida, o alto nível de estresse, acaba por levá-los a uma sensação de
exaustão, de profundo cansaço e até de depressão. Pesquisas revelam
elevados números de docentes acometidos pela Síndrome de Burnout.

Síndrome de Burnout: é um distúrbio psíquico de caráter


depressivo, precedido de esgotamento físico e mental intenso. Pode

90
Capítulo 2 Violências na Escola

ser definido como um estado de esgotamento físico e mental cuja


causa está intimamente ligada à vida profissional.

E o que fazer diante dessa situação?

Figura 13 - Questionamentos do educador

Fonte: Disponível em: <http://migre.me/d5HAj>. Acesso em: 27 jul. 2012.

Aquino (1996) aponta a solução através da construção do conhecimento,


pois por meio dele pode-se resgatar a moralidade e a civilidade perdidas. Os
conceitos da Matemática, da História, das Ciências, podem ser transversalizados
com questões éticas e morais, desconstruindo e construindo diferentes pontos de
vista, instigando os alunos a transpor obstáculos e procurar novas respostas, com
perseverança e vontade, porém, precisaremos estar num contínuo movimento de
reinvenção e reorganização dos nossos planejamentos, metodologias e formas de
nos relacionarmos com os mesmos.

Vivemos num momento histórico de valorização do conhecimento e


conceitos como aprender a aprender, ensinar a ensinar e conhecer o conhecer
são fundamentais. Estaremos ao longo da vida num processo constante de
aprendizagem, por isso precisamos ensinar nossos alunos a metacognição, para
que possam selecionar os conhecimentos, num dado momento da vida, naquilo
que está fazendo, utilizando suas competências não somente para o sucesso
pessoal, seja acadêmico, ou no mundo do trabalho, mas também na construção
de uma sociedade mais fraterna.

Outra questão que podemos levantar refere-se à autoridade, que nunca foi
tão discutida no espaço escolar. Hannah Arendt (2000, apud ALMEIDA; PLACCO,
2010, p.27) diz que:

A autoridade, com certa frequência, confunde-se com poder


e violência. No entanto, só se pode conceber a presença da
autoridade quando se exclui a utilização de meios externos e
coerção, pois onde a força é usada, a autoridade fracassou.

91
Educação em direitos humanos na educação básica

O fato de um aluno respeitar uma ordem do professor não


A autoridade
quer dizer necessariamente que ele o está fazendo pela autoridade
não se adquire,
do mestre, poderá estar com medo das consequências se não a
não vem pronta
cumprir (ser encaminhado para a Orientação, levar um bilhete para
com a titulação
os pais assinarem, ficar sem ir para o recreio). Somente haverá
do professor,
reconhecimento da autoridade docente quando ficarem implícitos o
não é construída
respeito, a admiração e a responsabilidade de quem obedece.
pelas regras da
escola; ela é
A autoridade não se adquire, não vem pronta com a titulação do
cotidianamente
professor, não é construída pelas regras da escola; ela é cotidianamente
construída a partir
construída a partir das relações interpessoais que se estabelecem
das relações
nos espaços da escola, pautados em valores como o respeito e o
interpessoais que
autorrespeito.
se estabelecem
nos espaços da
Se o professor consegue valorizar-se enquanto profissional, com
escola, pautados
certeza a sua relação com os alunos será respeitosa; se consegue
em valores como
ver no outro suas potencialidades e capacidades, vão surgir laços de
o respeito e o
respeito e estima, se são discutidas as regras da sala de aula, mais
autorrespeito.
facilmente vai conseguir o cumprimento das mesmas.

Veja que depoimento interessante

Um músico, de uma banda jovem de São Paulo, em entrevista


recente, dizia o seguinte:

Nós nos juntamos pela afinidade, porque tínhamos um objetivo


em comum, e não porque éramos iguais. Só que a afinidade era
somente o começo, o ponto de partida para descobrirmos as
diferenças de cada um, e crescer com elas. Quando descobrimos
que somos diferentes, podemos compreender as razões de cada
um, as motivações para as atitudes, e não mais avaliar somente
atitudes.

Fonte: SOUZA, V. L. T. de; PLACCO, V. M. N.de S. O Coordenador pedagógico, a questão


da autoridade e a formação de valores. In: ALMEIDA, L.; PLACCO, V.. O coordenador
pedagógico e as questões da contemporaneidade. São Paulo: Loyola, 2006. p. 38.

Podemos transferir essa fala para a escola? Com certeza sim. Então, é
na convivência que iremos construindo e reconstruindo valores, professores e

92
Capítulo 2 Violências na Escola

alunos, em busca da compreensão do outro e do desenvolvimento da autonomia,


trabalhando numa perspectiva de prevenção às violências.

Atividades de Estudos:

1) Como estimular o (a) aluno (a) a exercer a autonomia/


responsabilidade e não a submissão?
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2) Como ser rigoroso (a) sem ser rígido (a)?


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3) Como construir relações de respeito mútuo e solidariedade?


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Educação em direitos humanos na educação básica

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Ao responder as questões acima, podemos destacar que é fundamental que


o aluno (a) inicialmente se reconheça como indivíduo, mas também reconheça
seu papel na sociedade, devendo agir com responsabilidade e autonomia para
consigo mesmo e com os seus pares. A partir do momento que tem consciência
dos seus direitos e deveres, poderá agir com autonomia.

A relação professor e aluno deverá ser pautada no respeito e auxílio mútuo,


na qual o (a) aluno (a) perceba a aula como um meio importante para a sua
formação cognitiva e pessoal e não um obstáculo que tenha que transpor com
dificuldades e frustrações.

Não basta o (a) aluno (a) ter boas notas, é necessário que ele (ela) aprimore
seu desenvolvimento pessoal, potencializando sua maturidade e sua capacidade
de compromisso social e ético.

Além de seus conhecimentos, os professores devem ter condições de


estimular o desenvolvimento e a maturidade de seus estudantes, de fazê-los
pessoas mais cultas e, por sua vez, mais completas sob o ponto de vista pessoal
e social.

Ações de Educação, Prevenção,


Atendimento
Mais do que ausência de conflito, a paz é um estado de
consciência. Ela não deve ser procurada no mundo externo,
mas principalmente no interior de cada homem, comunidade
ou nação (WEIL,1990, apud MALDONADO, 2004, p.99).

Ao refletirmos sobre a implantação de uma cultura da paz nas escolas,


podemos iniciar com a substituição da competição pela cooperação. A escola
é classificatória por natureza: define quem são os excelentes, os médios e os
péssimos. Guareschi e Silva (2008, p.31) alertam que: “As pessoas são colocadas,
desse modo, numa guerra contínua. Por mais que alguém se esforce, sempre
estará correndo o perigo de perder e ser excluído. É uma luta sem tréguas e sem
fim.[...]”.

94
Capítulo 2 Violências na Escola

Outra questão importante refere-se às relações que se estabelecem na


escola. Quando necessitamos que um grupo mude, de nada adianta trocar o
professor ou transferir alguns alunos daquela classe para outra se não mudarem
as relações entre os envolvidos, aumentando a capacidade de fazer acordos,
respeitando as diferenças, mesmo em momentos de divergência.

Maldonado (2004, p.67-70) lista alguns princípios básicos que podem


favorecer as relações interpessoais na escola:
• Aprender a ouvir com atenção, consideração e sensibilidade;

• Aprender a reclamar do que não gosta sem ofender, humilhar ou atacar a


pessoa;

• Aprender a atacar o problema e não a pessoa;

• Aprender a neutralizar a raiva quando ela se intensifica, a tal ponto que corre
o risco de resultar em atos de violência;

• Aprender a dizer o que gosta com relação ao que os outros dizem ou fazem
(olhar de apreciação);

• Aprender a descarregar as tensões inevitáveis de modo saudável;

• Aprender a tolerar as diferenças;

• Aprender a usar métodos não violentos para colocar limites e favorecer a


disciplina.

Você pode estar pensando: esses princípios são muito lindos no papel,
mas quando nos deparamos com uma classe de 30 alunos, cada qual com suas
características, seus problemas, suas dificuldades, manter a escuta, a tolerância
e a paciência torna-se quase impossível. Então, como a escola pode auxiliar com
uma possibilidade de resolução dessa crise? Primeiro, temos que pensar que
somos atores de uma mudança cultural, uma mudança de sentidos: a forma de
pensar a educação, de construir a tarefa docente, de pensar o futuro de nossos
(as) alunos (as) não pode mais ser o mesmo.

Pessinatti (2009, p.28) apresenta uma contribuição quando destaca uma


entrevista com o filósofo Theodor Adorno:

• Qual é a função social da escola?

• Adorno, que tinha sido perseguido pelo regime nazista, respondeu:

95
Educação em direitos humanos na educação básica

• A função social da escola é evitar que Auschwitz se repita, que os campos de


concentração se repitam na terra.

• O jornalista, que também era professor, perguntou:

• Não é muito exigir da escola evitar que Auschwitz se repita? Como a escola
pode fazer isso?

• A escola pode evitar Auschwitz tornando Auschwitz insuportável.

Então, nosso papel passa a ser o de ajudar nossas crianças e


adolescentes a formar um olhar de indignação diante dos fatos, a refletir sobre
a lógica de mercado, na qual a desigualdade é sempre inevitável, a entender
os fundamentos da violência, a refletir as relações que se estabelecem no
cotidiano.

Então, a escola Perceba que a reflexão sobre o óbvio, a curiosidade em saber o


transforma-se porquê das coisas, é função da filosofia. Algumas perguntas irão gerar
num importante novas perguntas, podendo desencadear um importante debate sobre os
local para fatos. Vamos dar uma possibilidade à dúvida, à reflexão coletiva, vamos
fazer uma ouvir um pouco mais. Se nós, na escola, não abrirmos espaço para a
reflexão sobre discussão sobre os sujeitos, suas dificuldades, crises, onde eles terão
a moralidade oportunidade de refletir sobre isso? Nas fábricas, nas lojas, na praia, no
social, permitindo Shopping, na família? Então, a escola transforma-se num importante
ao aluno criar local para fazer uma reflexão sobre a moralidade social, permitindo ao
uma consciência aluno criar uma consciência crítica que lhe permita rejeitar os valores
crítica que lhe que muitas vezes lhe são impostos.
permita rejeitar
os valores que Continuando nossa reflexão sobre ações que possam minimizar
muitas vezes lhe o impacto das violências na escola, devemos destacar o poder das
são impostos. palavras. Assistimos a uma relativização da palavra, parece que as
mesmas perderam seu significado original: o que falar, por exemplo,
em relação à palavra austeridade, quando o poder público a utiliza,
deixando as escolas sem as condições materiais mínimas para funcionamento?
Quando se fala em valorização da carreira docente, e vários estados se negam a
implantar o piso salarial na carreira do professor? Quando se fala em sociedade
cidadã e várias pessoas continuam sem direito à saúde e educação de qualidade?

Portanto, não podemos abandonar o campo da palavra, pois se desistirmos da


nossa utopia de construir uma cultura para a paz e para a não violência estaremos
derrotados. E daí decorrem duas alternativas: ou aceitamos nossa derrota , com
tudo o que isso significa, ou reconhecemos que, apesar das dificuldades, temos

96
Capítulo 2 Violências na Escola

ainda um enorme caminho pela frente, na busca de uma educação transformadora


e emancipatória, voltada para aqueles que não têm o poder da palavra.

Neste contexto, quero retomar os quatro pilares da educação (DELORS,2003),


focando no aprender a ser: a escola precisa ensinar o aluno a ser e isso nenhum
computador consegue fazer. O professor pode auxiliar a criança e o adolescente
a definir sua identidade, compreender-se, aceitar-se. Quando a autoconfiança
nasce, surge a capacidade de olhar para o futuro sem medo e pensar nos seus
sonhos, ponderando sobre os degraus que terá de percorrer para chegar até lá,
delineando um projeto de vida. Na contramão, a ausência de um projeto para o
futuro se transforma nas causas da violência, da agressão, da depredação, já que
falta sentido à vida.
Souza; Moraes e May (2009, p.6) elencam algumas atividades que podem
ser desenvolvidas pedagogicamente para a promoção da autonomia e para a
criação de novas possibilidades existenciais:

Figura 14 – Oficina de Artes

Fonte: Disponível em: <http://migre.me/d5HFM>. Acesso em: 15 ago. 2012.

• Oficinas de arte, para conhecimento de outras linguagens e expressão da


sensibilidade estética;

• Oficinas de expressão verbal, em grupo, para fortalecimento da identidade e


das relações interpessoais, com a problematização de situações cotidianas e
a construção de alternativas para os conflitos;

• Oficinas de expressão corporal, mediadas por exercícios lúdicos, situações de


encontro e convivência com a diversidade;

• Criações textuais a partir da literatura;

• Criações textuais com imagens, a partir de colagens, pinturas, mosaicos com


materiais diversificados;
97
Educação em direitos humanos na educação básica

• Dramatizações focadas em situações da vida cotidiana, focadas em cenas


apresentadas, discutidas e reconstruídas pelo grupo;

• Oficinas de diálogos intergrupais, para mediação de conflitos característicos


da convivência comunitária;

• Oficinas de vivência de realidade, envolvendo os sujeitos em cenários de


responsabilidade individual e corresponsabilidade nas ações de grupo;

• Registros de experiências interpessoais, para resgatar valores da vida


comunitária e consolidar a instauração de compromissos mútuos, pautados
na ética e no cuidado.

Todas as questões até aqui levantadas não se constituem somente pelo seu
caráter educativo, mas também preventivo, já que buscam prevenir situações de
conflito através do diálogo, da convivência e da integração.

De acordo com Martins (2011, p.27):

A escola, assim, tem uma função importante na prevenção,


não somente por ser um local onde crianças, adolescentes
e jovens passam grande parte do seu tempo, mas também
por ser o período escolar um importante momento de
desenvolvimento humano.[...] Assim, é comum o surgimento
de conflitos, inerentes a todos os grupos humanos. Não
se aceita, entretanto, que esses conflitos se resolvam ou
se desenvolvam com desrespeito, falta de tolerância à
diversidade de gênero, às etnias, às religiões, às culturas, com
preconceito, com manifestações de violência, de relações de
poder, enfim, evidenciando-se, neste contexto, a prática da
violação dos direitos humanos.

Rocha (2011 apud MARTINS, 2011, p.29) lista dez passos para prevenção
das violências na escola:

1º- O primeiro passo é reconhecer que a escola trabalha prioritariamente


com o conhecimento. Assim, é imprescindível estudar a temática das violências
tanto nas vertentes clássicas da Sociologia e Antropologia, entre outras áreas do
saber, quanto nas pesquisas acadêmicas que buscam pensar sobre situações
mais vivenciais do fenômeno, em um comitê que reúna professores, outros
trabalhadores das escolas, estudantes e pais.

2º - O passo seguinte é um diagnóstico dos tipos mais frequentes de violência


escolar: agressão, brigas, xingamentos, ameaças, bullying, depredações.

98
Capítulo 2 Violências na Escola

3º - Além de ter um diagnóstico dos problemas na escola, é importante fazer


um diagnóstico do entorno dela: há segurança? Existe tráfico de drogas ou outros
tipos de gangues? Existem bares com venda de cigarros, álcool, jogos?

4º - Com o conhecimento na mão, o próximo passo é construir uma


cultura de proteção compartilhada, uma forma de atuação em que professores,
trabalhadores, estudantes e pais se sintam corresponsáveis uns pelos outros,
firmem compromisso de autocuidado e cuidado coletivo.

5º - Outro ponto importante é buscar parcerias para que seja realizado um


trabalho em rede. Dá para envolver órgãos da justiça, assistência social, saúde,
segurança pública, Ministério Público e instituições da sociedade civil.

6º - Trabalhar o aluno como um multiplicador das ações é outro ponto


importante, mesmo porque não há ninguém melhor que o jovem para falar com o
jovem. Produzir materiais que tratem da prevenção da violência tanto em sala de
aula quanto em veículos de comunicação interna (como rádios, jornais ou blogs)
ajuda a combater a violência.

7°- Fazer mediação pedagógica intervindo, mesmo nas indisciplinas


consideradas menores, como um falar mais ríspido, inicia uma reconstrução de
outro patamar de conduta onde educação e gentileza circulam mais do que a
rispidez.

8°- Introduzir formas de mediação pacífica de conflitos (inerentes a qualquer


grupo humano) constrói o dialogo como o melhor condutor dos problemas.

9°- A estética dos ambientes escolares é outro fator importante. Sabemos


que a organização dos espaços configura a mente tanto quanto os conteúdos.
Assim, melhorar os espaços qualifica a convivência.

10°- Entender e socializar a ideia de que as diversidades humanas são o


grande patrimônio da escola e da sociedade. Assim, acolher, entender e aprender
com o diverso é o que nos faz melhores.

Você pode ter acesso à íntegra deste texto através do


seguinte endereço eletrônico:

www.sed.sc.gov.br/secretaria/.../doc.../2386-politica-de-prevencao.

99
Educação em direitos humanos na educação básica

Em consonância com o afirmado acima, precisamos estar atentos aos sinais


de violência, numa atitude de escuta, acolhimento e diálogo, para que as crianças
e adolescentes se sintam seguros em dividir com a escola seus dramas, aflições
e medos. Para isso, devemos contar com o trabalho e a parceria de uma rede de
atendimento, de uma equipe multidisciplinar, a fim de que possamos estabelecer
parcerias e cooperações.

Martins (2011, p.33) esclarece que, verificando-se a impossibilidade de


resolução do conflito no próprio âmbito escolar, seus dirigentes poderão recorrer
às seguintes instâncias:

• O Conselho Tutelar, que possui a incumbência de atender às crianças e


adolescentes nos casos de ação ou omissão da sociedade ou do Estado; por
falta, omissão ou abuso dos pais ou responsável, ou, ainda, em razão de sua
conduta.

• Os serviços públicos nas áreas de saúde nos casos de sua competência.

• O Ministério Público, no caso de ocorrência de fato que constitua infração


administrativa ou penal, contra os direitos da criança ou adolescente.

• Os programas de assistência social, em caráter supletivo, e, ainda, serviços


especiais de prevenção e atendimento médico e psicossocial às vítimas de
negligência, maus-tratos, exploração e abuso.

• Relacionam-se, a seguir, demais órgãos parceiros:

• Secretaria de Estado do Desenvolvimento Social, Trabalho, Habitação e


Renda;

• Secretaria de Estado da Segurança Pública e Defesa do Cidadão;

• Polícia Civil e Militar;

• Delegacia da Mulher;

• Secretaria de Estado da Saúde;

• Associação Catarinense de Conselheiros Tutelares/ACCT;

• União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação do Estado de


Santa Catarina (UNDIME/SC).

100
Capítulo 2 Violências na Escola

A integração com órgãos do judiciário, Ministério Público, defensoria,


segurança pública e assistência social para a agilidade do atendimento inicial às
vítimas de violência é fator fundamental.

Assim, caro pós-graduando: quero deixar um questionamento diante dessa


temática: será que você e eu, na nossa sala de aula, poderemos ser agentes
de fundamentos essenciais para o cuidado, proteção e bem-estar, criando
possibilidades para enxergar o outro como um ser de possibilidades, que se se
propõem a gerir atitudes, modos de ser, de ver e de conviver?

Algumas Considerações
Se atentarmos para as falas dos (as) professores (as) de qualquer região
do nosso país e perguntarmos quais são as principais dificuldades enfrentadas
na escola atualmente, a questão da violência e da indisciplina seguramente será
citada.

O que fazer? Combatê-las? Certamente não é a melhor opção, pois


poderemos derrotá-las, porém, caso elas não forem superadas, ficarão latentes,
esperando o momento certo de reaparecer. Por isso, investir em programas
educativos, que valorizem a paz e o diálogo é o melhor caminho.

Para tanto, é fundamental que o problema esteja claramente definido,


envolvendo a análise de vários aspectos, como os conceitos de violência
e indisciplina, as interpretações dos fatos fundamentados teoricamente, as
concepções dos professores acerca desses conceitos, as formas de organização
da escola, o modo de gestão e, deste modo, os momentos, espaços e situações
necessitam ser considerados e reorganizados de acordo com a lógica da
equidade, do autoconhecimento e da autonomia.

Ser professor exige que estejamos continuamente no lugar do outro,


respeitando-o como ser humano e como cidadão. Quando a relação interpessoal
entre professor e aluno é pautada nestes princípios, o aluno passará também a
querer relacionar-se com seus professores, embora muitas vezes esta disposição
esteja escondida atrás do descaso, da indiferença, do não fazer a tarefa de
casa, das conversas em sala de aula. Mas, acredite, essa relação é necessária e
possível.

Assim, caro educador(a), passamos por um momento de transição de


paradigmas educacionais e da própria cultura: podemos optar pela manutenção

101
Educação em direitos humanos na educação básica

de uma educação cujo único objetivo é a transmissão de conhecimento e em que


a disciplina é entendida como controle e regulação, ou podemos escolher uma
educação cidadã, na qual o aluno é protagonista da sua trajetória, concebendo
a educação como um processo de construção coletiva do saber, buscando
a integralidade do ser humano, em que a disciplina é compreendida como um
conjunto de regras que estabelece limites, respeitando o desenvolvimento dos
estudantes e a sua participação nas definições do que será permitido ou proibido.

Ao chegarmos ao final deste capítulo, espero tê-lo (la) deixado com algumas
preocupações, pois uma pessoa preocupada vai pensar na situação e talvez não
encontre uma solução imediata para o problema, mas vai procurar os melhores
caminhos e novas alternativas.

Referências
ALMEIDA, L.R; PLACCO, V. M. N. S. (Orgs.). O coordenador pedagógico e
questões da contemporaneidade. 4 ed. São Paulo: Loyola, 2010.

AQUINO, J. G. Indisciplina na escola: alternativas teóricas e práticas. São Paulo:


Summus, 1996.

ARIES, P. História social da criança e da família. Rio de Janeiro: Guanabara,


1981.

BRASIL. Plano Nacional de Educação. Disponível em: <http://www.camara.gov.


br/sileg/integras/831421.pdf>. Acesso em: 03 ago. 2012.

BRASIL. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Disponível em: <http://


www.ibge.gov.br>. Acesso em: 24 jul. 2012.

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www.ibge.gov.br>. Acesso em: 24 jul. 2012.

BRASIL. IDEB. Disponível em: <http://www.portalideb.com.br>. Acesso em: 15


ago. 2012.

DELORS, J. Educação: um tesouro a descobrir. 2 ed. São Paulo, Brasília, DF:


Cortez, MEC/UNESCO, 2003.

GALEANO, E. Utopia. Disponível em: <http://pensador.uol.com.br/frase/


ODczMTQ/>. Acesso em: 15 ago. 2012.

102
Capítulo 2 Violências na Escola

GUARESCHI, P. A.; SILVA, M. R. (coord.). Bullying: mais sério do que se


imagina. Porto Alegre: EDIPURS, 2005.

LA TAILLE, Y. Indisciplina/disciplina: ética, moral e ação do professor. Porto


Alegre: Mediação, 2005.

MALDONADO , M. T. Os construtores da paz: caminhos da prevenção da


violência.2.ed. São Paulo: Moderna, 2004.

MARTINS, R. K. (Org.). Política de educação, prevenção, atenção e atendimento


às violências na escola. Florianópolis: Ed. Governo do Estado de SC, 2011.

MICHAELLIS. Dicionário prático da língua portuguesa. São Paulo: Editora


Melhoramentos, 2008.

PESSINATTI, N. L. A escola do novo milênio. 2. ed. São Paulo: Salesianas,


2009.

PRIORE, M. D. História das crianças no Brasil. São Paulo: Contexto, 2002.

SOUSA, A. M. B. Educação biocêntrica: tecendo uma compreensão. Revista


Pensamento Biocêntrico. nº5. Jan/jul 2006. Disponível em: <http://www.
pensamentobiocentrico.com.br/content/ed05_art01.php>. Acesso em: 24 jul.
2012.

SOUSA, A. M. B. Educação biocêntrica: um caminho para superação da


violência escolar. Disponível em: <http://www.anped.org.br/reunioes/26/
trabalhos/06tanams.pdf>. Acesso em: 26 jul. 2012.

UNICEF. Fundo das Nações Unidas para a Infância. Disponível em: <http://
www.unicef.org.br>. Acesso em: 22 jul. 2012.

VIEIRA, F. A construção social da criança. Balneário Camboriú, SC: no prelo,


2012.

103
Educação em direitos humanos na educação básica

104
C APÍTULO 3
Avaliação da Aprendizagem Escolar

A partir da perspectiva do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes


objetivos de aprendizagem:

99 Analisar a prática pedagógica na educação básica, compreendendo os


elementos que articulam a atividade docente e o processo avaliativo;

99 Compreender as formas de organizar o processo didático a partir


das suas bases sociais, históricas e metodológicas, analisando
os condicionantes históricos, políticos, econômicos e sociais que
determinam a prática docente;

99 Discutir a prática educativa na sociedade contemporânea e o


desenvolvimento de competências político-pedagógicas do docente na
avaliação da aprendizagem na educação básica;

99 Compreender os enfoques da avaliação do processo de ensino e


aprendizagem;

99 Conhecer os fundamentos teórico-práticos da avaliação da


aprendizagem e selecionar aqueles adequados à promoção de uma
educação baseada nos princípios dos direitos humanos.
Educação em direitos humanos na educação básica

106
Capítulo 3 Avaliação da Aprendizagem Escolar

Contextualização
Iremos iniciar agora o estudo da avaliação da aprendizagem. Essa
discussão é fundamental para dar continuidade aos nossos estudos, pois irá
influenciar diretamente no sucesso ou no fracasso do processo de ensino
e aprendizagem. Lembre-se que as diretrizes que estarão definindo as
suas práticas avaliativas estarão alicerçadas na concepção de educação e
de aluno que você traz consigo e que também são expressas pelo Projeto
Político Pedagógico. Assim, a avaliação não é neutra, pois reflete concepções,
paradigmas e crenças que costumam causar contradições entre o discurso
e a prática, levando muitos educadores a reproduzirem suas experiências
avaliativas vividas na sua história escolar, numa perspectiva classificatória e
seletiva.

Inúmeros estudos, pesquisas e teorias em relação à avaliação da


aprendizagem são desenvolvidas, no entanto, a mesma continua sendo um
problema educacional. Então podemos fazer a seguinte pergunta: como
avançar para além do discurso? Será que uma proposta de educação baseada
na promoção dos direitos humanos é viável para tornar o processo avaliativo
indissociável da ação educativa, indo além dos resultados finais?

Assim, o texto irá destacar diferentes tipos de avaliação, aprofundando


seu enfoque na avaliação formativa, a qual considera que a pluralidade e as
diferenças em sala de aula não precisam se transformar em desigualdades, mas
em oportunidades, permitindo que a avaliação esteja presente durante todo o
processo educativo contribuindo na aprendizagem.

A avaliação da aprendizagem traz indicativos significativos para que


o professor também realize sua autoavaliação, auxiliando na reelaboração
constante das suas aulas, pois um docente que não avalia constantemente a sua
prática, num sentido indagativo e investigativo, corre o risco de se afastar de uma
educação voltada para a efetivação dos direitos humanos.

O Conselho de Classe será discutido como um momento privilegiado


de analisar reflexivamente a trajetória dos alunos e, por outro lado, permitir ao
professor desenvolver um olhar introspectivo sobre sua ação pedagógica. É
necessário pois, que o significado do Conselho de Classe seja discutido, pois o
mesmo, em muitas escolas, ainda permanece como um momento que privilegia as
questões referentes aos alunos, abordando suas notas e medidas de rendimento,
responsabilizado-os pelo seu baixo desempenho, normalmente atribuído à falta
de estudo, problemas de assiduidade e falta de interesse, bem como a restrita
participação dos pais na vida escolar dos seus filhos.

107
Educação em direitos humanos na educação básica

Como você já deve ter percebido, podemos fazer da avaliação um momento


de busca, de novas possibilidades, de caminhos a descobrir, ou transformá-la em
um mecanismo de punição, de castigo, de normalização. Você deverá analisar
as concepções e práticas avaliativas dominantes nos contextos escolares, com
vistas a apreciar suas implicações nos processos de ensino e de aprendizagem
e identificar alternativas de vivência da avaliação que estejam a serviço da
aprendizagem de todos os alunos e de uma educação para os direitos humanos.

O (RE) Significado da Avaliação na


Escola
Figura 15 - Avaliação da aprendizagem

Fonte: Disponível em: http://migre.me/aCFtH. Acesso em: 07 set. 2012.

A avaliação da aprendizagem escolar tem-se constituído ao longo da história


num grande desafio para os educadores e pesquisadores e comumente costuma
ser relacionada como uma das causas do fracasso e do baixo desempenho dos
(as) alunos (as), contribuindo para aumentar os índices de reprovação e evasão
escolar.

Para ampliar suas reflexões, convido você para ler o livro


“Avaliação da aprendizagem escolar “, de Cipriano Luckesi. Boa
leitura!

108
Capítulo 3 Avaliação da Aprendizagem Escolar

Assim, caro (a) pós-graduando (a), não podemos perder de vista que a escola
deve ser um espaço de criatividade, de aprendizagem como direito prazeroso,
de (re)construção da sua história, de sentimento de pertencimento. Portanto, não
podemos deixar de discutir a forma determinista e engessada que muitas práticas
avaliativas adotam, transformando-se em instrumentos de violência.

Sousa (2002, p. 187) afirma:

Para quem fracassa, o emblema de reprovado, o código de


incapaz gera sentimentos cujas dimensões inteiras só conhece
aquele que sente e que, nem sempre, compreende porque
sente. O fracasso é uma das manifestações da violência que é
criada também na e pela escola; por essa razão-emoção, deve
ser refutado corajosamente.

Muitas tentativas de mudanças já foram implantadas, porém são


insuficientes para garantir a adoção de práticas inovadoras, pois na maioria das
vezessuas diretrizes são estabelecidas pela imposição, sem decisão coletiva,
desconsiderando a realidade social e educacional do grupo. É necessário que
tenhamos a clareza que essas mudanças não podem ser realizadas de forma
isolada, desvinculadas do Projeto Político Pedagógico e com forte envolvimento
do grupo.

Vasconcellos (2010, p.15) relaciona alguns fatores dificultadores quando às


mudanças em avaliação:

• Sistema social altamente seletivo;

• Legislação educacional refletindo a lógica social;

• Longa tradição pedagógica autoritária e reprodutora;

• Pressão familiar no sentido da conservação das práticas escolares;

• Formação acadêmica inadequada dos professores;

• Condições precárias de trabalho.

Podemos iniciar nossa análise, percebendo que atualmente a avaliação e a


meritocracia estão presentes em diversos momentos da nossa vida, reflexos de
uma sociedade liberal e capitalista, que destaca a importância dos resultados,
mantendo um modelo conservador, que está a serviço de uma pedagogia
dominante, atrelada a uma sociedade também dominante (LUCKESI, 2010).
Assim, ao concordarmos que hoje se avalia tudo e todos, temos que fazer uma

109
Educação em direitos humanos na educação básica

reflexão: qual o resultado dessas avaliações? Como construir um modelo de


avaliação mais justo, humano e democrático?

Vamos em busca das respostas?

Como já apresentamos anteriormente, na condição de professores


costumamos reproduzir nossas experiências de alunos, o que incide
Essa associação
também sobre a prática avaliativa que adotamos. Grande parte de
entre avaliação
nós deve ter convivido na sua vida escolar com avaliações de ordem
e medida reduz
quantitativa, classificatória, punidora e excludente, o que nos faz lembrar
a educação
as provas, exames, repetência ou aprovação.
à simples
transmissão e
Essa associação entre avaliação e medida reduz a educação à
memorização
simples transmissão e memorização de conteúdos prontos e definitivos,
de conteúdos
determinando um caráter seletivo, individualista e competitivo ao
prontos e
processo avaliativo e, embora esse pensamento seja fruto de uma
definitivos,
concepção arcaica de educação, dominou por muito tempo os meios
determinando um
educacionais.
caráter seletivo,
individualista
Moretto (2010, p.19) recorda que:
e competitivo
ao processo Escolas “fortes” eram aquelas que exigiam muitos conteúdos,
avaliativo e, mesmo que esses beirassem o absurdo e a inutilidade. Basta
embora esse lembrar a cobrança de nomes, datas, fórmulas, conceitos, e
pensamento definições. [...] Para o foco de ensino visando a acumulação
de informações, o meio era a habilidade de memorização e
seja fruto de reprodução em momentos de avaliação.
uma concepção
arcaica de Os tempos mudaram, porém, ao ingressar no Magistério
educação, atualmente, o docente se deparará com a força das heranças
dominou por pedagógicas e das coisas que não estão escritas e que se naturalizam
muito tempo no cotidiano pedagógico (linguagem, discurso, cultura escolar, as
os meios práticas instituídas, entre outros), e acaba por incorporar a lógica
educacionais. dominante. Por isso, qualquer tentativa de mudança pode gerar
um desconforto, se esta não for uma decisão coletiva, baseada no
conhecimento, na teoria e na reflexão.

Almeida; Placco (2010,p.100-101) apresentam o depoimento de uma professora


que retrata muito bem as dificuldades encontradas no cotidiano escolar:

Minha permanência nessa escola foi um tempo de tristeza


e de constrangimento. Não me senti acolhida, tampouco os
alunos se sentiam. Não senti que meu trabalho tinha qualquer
importância para aquelas pessoas. Tudo naquela escola era
cansaço, desencanto, apatia e saudosismo: ‘No meu tempo

110
Capítulo 3 Avaliação da Aprendizagem Escolar

não era assim.’ Não percebi desejo, perspectiva ou ações que


apontassem para as mudanças que em tão pouco tempo pude
perceber evidentes e urgentes. Apenas me senti mais próxima
de compreender os mecanismos que podem transformar uma
escola num local onde nada pulsa. Um local onde as coisas se
repetem, dia após dia. Sem desejo e sem sentido.

Outro fator fundamental para garantir uma nova práxis avaliativa diz respeito
às relações interpessoais que se estabelecem no ambiente escolar. Vasconcellos
(2010, p. 35) sustenta que:

É da maior importância alimentar um ambiente saudável de


trabalho, onde haja respeito, responsabilidade e transparência.
Quando isso falta, quando as diferenças são atropeladas,
quando as atribuições são transferidas, quando todo mundo
comenta a prática de um colega menos com ele mesmo,
quando há tentativa de manipulação do outro, as relações
humanas vão se deteriorando.

Ao nos reportarmos às relações que se estabelecem no cotidiano escolar,


vamos tratar de um ponto essencial na nossa discussão: como se estabelece a
relação entre professor e aluno? De que forma o PPP conduz as ações da escola
a fim de contribuir para a formação de um sujeito crítico e reflexivo, favorecendo a
vivência da cidadania ?

De acordo com as respostas apresentadas acima, poderemos ter uma ideia


de como as práticas avaliativas se constituem, pois quando pensamos em um
projeto educativo libertador, envolvemos dialeticamente todas as ações da escola,
que se unem na promoção de uma prática transformadora. Então, para realizar
mudanças, precisamos ir ao cerne do problema, entender suas causas, analisar
seus fatores condicionantes, ter um olhar de estranhamento, denunciar e buscar
estratégias de intervenção. Por isso, quando falamos em avaliação, não podemos
perder de vista outras questões que compõem o mosaico educativo, como o
currículo, o planejamento, a história da educação, as tendências pedagógicas,
entre outros.

Assista ao vídeo de Cipriano Luckesi que aborda a “avaliação


da aprendizagem” no endereço:

Http://www.youtube.com/walch?v=JqSRs9Hpgtc&feature=re/mfu-
videoavaliacaodaaprendizagem

111
Educação em direitos humanos na educação básica

É importante que você conheça as formas que a avaliação assumiu em


diferentes momentos da História da Educação Brasileira. Podemos analisar essa
trajetória com a análise do quadro elaborado por Ribeiro (2004, p.77), que sintetiza
as características avaliativas nas tendências pedagógicas apresentadas a seguir:

Quadro 5 - Avaliação na História da Educação no Brasil

AVALIAÇÃO

Pedagogias Liberais Pedagogias Progressistas

Quantitativa Qualitativa

Homogênea Heterogênea

Periódica Permanente

Classificatória Emancipatória

Padronizada Mediadora/ individual

Prognóstica Diagnóstica

Autoritária Democrática

Reprodutiva Autônoma

Exclusiva Inclusiva

Fonte: Ribeiro (2004, p.77).

Para ampliar as discussões em torno do tema, assista ao


vídeo de Cipriano Luckesi “avaliação” no endereço: Http://www.
youtube.com/walch?v=f5oxHYjuM518&feature+relatedluckesi-OEB-
avaliacao.Wmn

Também sugiro que você leia o livro “Avaliar para promover”, de


Jussara Hoffmann .

O texto encontra-se na íntegra em: www.slideshare.net/merileite-


para-promover

112
Capítulo 3 Avaliação da Aprendizagem Escolar

Atividade de Estudos:

1) Analisando as colunas acima e relacionando-as com os estudos


realizados nos capítulos anteriores, qual tendência pedagógica
poderá contribuir com a concretização de uma nova concepção
de avaliação? Justifique sua resposta:

(Você pode relembrar os conceitos sobre as Tendências


Pedagógicas acessando o site http://www.members.tripod.com/
pedagogia/quadro_tendencias.htm).
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Se você respondeu que as Pedagogias Progressistas poderão contribuir com


uma nova concepção de avaliação você está correto (a), pois as mesmas definem
os paradigmas necessários para pensar-se em uma avaliação cidadã e democrática.

Passamos a apresentar resumidamente a visão de alguns autores que se


destacaram ao longo da história nas pesquisas e estudos acerca da avaliação
da aprendizagem. Com base nos nomes apresentados, futuramente você poderá
ampliar seus estudos sobre a temática:

113
Educação em direitos humanos na educação básica

Quadro 6 - Entendimento do processo avaliativo de acordo com diversos autores

Autor Avaliação

Ausubel (1968) Busca permanente de dados para proporcionar feedback

Rejeita a avaliação somativa. A avaliação é um processo de construção perma-


Piaget (1967) nente com acompanhamento do estudante, verificando se está aprendendo as
habilidades necessárias.

Um exercício que visa reproduzir, com exatidão, o comportamento em direção


Skinner (1996)
ao objetivo a ser alcançado.

É um processo inserido no método de formação. É um processo de construção


Freire (1980)
permanente.

É um processo que envolve técnicas de acompanhamento em direção ao


Freinet (1978)
objetivo pretendido.

É a prática que proporciona dados em vista a constatar se o objetivo está


Dewey (1967)
sendo alcançado.

Gagné (1980) É um conjunto de estratégias para verificar resultados.

Bruner (1976) É um processo de acompanhamento na construção do desenvolvimento

Rogers (1976) Avaliação é um exercício de liberdade do indivíduo

Fonte: Cimadon (2008, p.194).

Como vemos, o conceito de avaliação está relacionado com a postura


filosófica, a tendência educacional adotada e ao momento histórico no qual
está inserido. Além disso, a forma de avaliar reflete a atitude do professor, sua
interação com a turma, seus princípios educacionais e pedagógicos.

Se o mesmo estiver atrelado aos princípios de uma educação democrática


e cidadã, a avaliação poderá servir de parâmetro para lhe mostrar os avanços
e dificuldades do aluno, indicando perspectivas para o replanejamento da
sua prática pedagógica, permitindo que o aluno progrida na elaboração do
conhecimento.

Essa intervenção no processo avaliativo, a fim de transformá-lo, requer que


se analise a tradição avaliativa existente, na qual existe uma naturalização dos
conceitos de reprovação, de alunos “fortes e fracos”, de evasão escolar. Sabe-se
que esse modelo não está dando conta de promover práticas e procedimentos de
avaliação que resgatam o verdadeiro sentido da aprendizagem e promovam uma
educação cidadã, por isso nos questionamos: qual o compromisso da escola com
a aprendizagem dos alunos?

114
Capítulo 3 Avaliação da Aprendizagem Escolar

Não queremos aqui cair numa demagogia barata, pois sabemos Como vemos,
que inúmeros problemas existem e que o processo de ensino o conceito de
aprendizagem é permeado por conflitos e contradições, que aquele avaliação está
aluno ideal, interessado, disciplinado, sem problemas familiares e relacionado
sociais está distante da nossa realidade. Porém há que se buscar com a postura
estratégias para lidar com a nossa realidade, considerando as palavras filosófica, a
de Vasconcellos (2010, p.54), que afirma que a prática avaliativa deve tendência
se pautar numa perspectiva democrática e inclusiva, considerando que educacional
“todo ser humano é capaz de aprender! Se não está sendo, tem de ser adotada e
ajudado e não rotulado ou excluído.” ao momento
histórico no qual
Desta afirmação surgem duas questões importantes: o (a) está inserido.
professor (a) pode apontar seu dedo indicador para o (a) aluno (a) e, Além disso, a
numa atitude de fracasso e derrota, afirmar que “esse (a) aluno (a) não forma de avaliar
tem jeito mesmo, não quer nada com nada, não consegue avançar, o reflete a atitude
jeito será a reprovação”. Ou, numa postura inversa, perguntar-se: “por do professor,
que o (a) aluno (a) não está aprendendo?” O que posso fazer para que sua interação
aprenda mais e melhor? Investigar as causas da dificuldade e buscar com a turma,
ajuda com outros profissionais ou com a equipe multidisciplinar é um seus princípios
caminho que auxiliará no entendimento e na busca de metodologias educacionais e
que auxiliem no processo de avaliar a aprendizagem escolar. pedagógicos.

Pesquisas demonstram que “95% dos alunos encaminhados aos serviços


especializados como tendo problemas de aprendizagem, na verdade são frutos de
problemas de ensino” (COLLARES, 1996, apud VASCONCELLOS, 2010, p. 68).
Assim, as políticas públicas, os órgãos de gestão educacional e a escola precisam
pensar em alternativas para minimizar o problema da não aprendizagem, entre
eles pensar em aulas de reforço, aulas no contra-turno, classes de aceleração,
professor de apoio/orientador, atendimento individualizado, monitorias e parcerias
através de profissionais de outras áreas para auxiliar no entendimento da
condição que alguns estudantes manifestam e propor estratégias que auxiliem na
superação das dificuldades.

No que se refere ao professor, uma vez feito o diagnóstico da dificuldade


de aprendizagem, o mesmo precisará parar, analisar, retomar, reconstruir, a fim
de que o aluno (a) possa perceber os seus erros e buscar as formas de superá-
los. Muitos professores se queixam de que não podem parar, porque têm um
planejamento a cumprir, uma apostila padronizada para concluir, uma turma
por esperar, a cobrança do supervisor/orientador, o que leva à preocupação em
vencer o programa e não garantir a aprendizagem.

Embora existam exigências burocráticas e institucionais que acabam por


dificultar a reorganização das práticas avaliativas, o (a) próprio (a) professor
(a) pode buscar espaços e tempo, reorganizando a sua atividade através da
115
Educação em direitos humanos na educação básica

priorização da aprendizagem, estimulando as respostas e a criatividade dos


alunos, destinando o tempo necessário ao desenvolvimento de novos conceitos,
em detrimento de algumas atividades burocráticas, tais como: passar matéria no
quadro para que os alunos copiem, dar avisos, dar visto nos cadernos etc. Veja
que são momentos que poderiam ser substituídos por significativas mediações de
aprendizagem, trocas de experiências, pesquisas e construção de conhecimento.

É importante que A partir do aprofundamento teórico acerca da avaliação, os


a ação docente professores precisam “conversar” com as demandas dos seus alunos,
esteja vinculada atentar para as exigências da sociedade e, a partir daí, estabelecer o que
a questões é essencial e necessário na sua disciplina e na avaliação. É importante
emergentes que a ação docente esteja vinculada a questões emergentes e atuais,
e atuais, que que integram a realidade dos alunos (as), pois não podemos pensar uma
integram a educação desvinculada da dinamicidade da ciência e da vida.
realidade dos
alunos (as), pois Temos outros fatores que interferem no processo avaliativo,
não podemos como, por exemplo, o fato de que em muitas situações o fracasso e
pensar uma o insucesso da educação são atribuídos unicamente aos professores,
educação isentando os poderes públicos, as famílias e as políticas educacionais
desvinculada da das suas responsabilidades. Devido ao acúmulo de responsabilidades
dinamicidade da e a complexidade do ato educativo, existem docentes que “abandonam”
ciência e da vida. a profissão em pleno exercício e passam a agir de maneira automática,
naturalizando tudo o que está a sua volta, utilizando os mesmos métodos
avaliativos do início da sua carreira, demonstrando muito prazer em ser
considerado o “professor durão, aquele que mantém o maior índice de reprovação
na sua disciplina”, aquele que dificilmente assume a responsabilidade em relação
ao fracasso do aluno.

Lowman (2004, p.236) afirma, em relação aos professores:

[...] alguns, especialmente os novos no ensino, identificam-


se com os receios de seus estudantes pelos exames, negam
seu papel avaliativo, deixam que os alunos deem suas
próprias notas, dão exames fáceis ou distribuem notas altas
uniformemente [...]. Outros gostam da avaliação e veem
os exames difíceis e as notas dadas com parcimônia como
necessárias ao aperfeiçoamento e à maturidade do estudante.
Tanto o superleniente quanto o excessivamente severo
podem enfatizar em excesso as notas e falhar em fortalecer a
orientação do aluno para a aprendizagem.

De acordo com Bordenave; Pereira (1977), as provas, testes e exames são


procedimentos didáticos de acompanhamento da aprendizagem, do diagnóstico
e controle. Servem para determinar, de um lado, em que grau foram atingidos os
objetivos fixados em relação à aprendizagem dos alunos e, de outro, a eficiência
do professor, sinalizando a necessidade de que este também deve avaliar-se
116
Capítulo 3 Avaliação da Aprendizagem Escolar

continuamente, pois muitos fracassos não são explicados somente pela falta de
estudo e comprometimento dos alunos, mas também por problemas da prática
pedagógica e avaliativa. Não se trata de considerar se o professor é “legal”, “bate
papo com os alunos”, “faz brincadeiras”, mas se suas ações estão contribuindo
para o processo de aprendizagem.

Por outro lado, Masetto pondera (2003, p.153):

Com efeito, muitos casos de não-aprendizagem se explicam


não por um desempenho inadequado do aluno, mas por uma
falta de preparação do professor, sua improvisação, falta de
planejamento, falta de flexibilidade na aplicação do plano,
textos muito longos e em grande quantidade, ou textos
muito complexos, desconhecimento ou não-aplicação de
técnicas pedagógicas adequadas aos objetivos propostos, por
comportamentos preconceituosos do professor.

Se pensarmos o processo de ensino atual e em alternativas para superarmos


os problemas acima elencados, vamos perceber que a aprendizagem deve ser um
processo político, onde os conhecimentos devem ser confrontados, questionados,
construídos e desconstruídos, no qual o aluno deve ser autor, autônomo,
pesquisador, ter incertezas e dúvidas, argumentar, fundamentar. O professor, por
sua vez, precisa ter o entendimento de que não dá para falar de ensino ou de
avaliação sem considerar que precisa ter habilidades na arte de ensinar, porque
ninguém dá o que não tem. A avaliação é o reflexo do que o professor concebe de
seu ensino.

A evolução social e tecnológica é tão rápida que possivelmente dentro de


pouco tempo muitos conhecimentos não sejam de muita serventia se forem
trabalhados somente na perspectiva da memorização, na qual o professor é o
transmissor do conhecimento e o aluno é o receptor do mesmo. Porém, se a
escola utilizou esses conteúdos para desenvolver as habilidades de raciocinar,
comparar, relacionar, estruturar, justificar, entre outras, então contribuiu para a
formação de um cidadão e de um futuro profissional capaz de mobilizar recursos
cognitivos para a resolução de uma situação complexa, ou para a resolução de
problemas e conflitos, capazes de auxiliá-lo na construção de uma sociedade
mais justa e solidária.

Sugestão de leitura:

Livro “Avaliação da aprendizagem na escola: reelaborando


conceitos e recriando a prática”, deCipriano Luckesi.

117
Educação em direitos humanos na educação básica

Atividade de Estudos:

1) Com base nas leituras realizadas, elabore um conceito pessoal


de Avaliação da Aprendizagem.
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É importante que você considere as leituras realizadas até aqui, a fim de que
o seu conceito de avaliação de aprendizagem seja embasado em perspectivas
formativas de avaliação, na qual o educando possa efetivamente valorizar seus
conhecimentos e não somente as suas notas.

Testes, Medidas e Avaliação


Figura 16 - Testes e medidas

Fonte: Disponível em: <http://migre.me/aCFLb>. Acesso em: 07 set. 2012.


118
Capítulo 3 Avaliação da Aprendizagem Escolar

A centralidade da nota do processo educativo é inquestionável e


A centralidade da
muitos alunos não se preocupam com as aulas, com os conteúdos,
nota do processo
com os desafios da aprendizagem, pois suas energias estão voltadas
educativo é
para a obtenção dos resultados.
inquestionável
e muitos
Os professores por sua vez precisam expressar em números, ao
alunos não se
final do bimestre/trimestre, a trajetória de aprendizagem do aluno, por
preocupam com
isso, muitas vezes, passam a elaborar relatórios descritivos, registram
as aulas, com os
detalhadamente as aprendizagens individuais dos alunos nos diários
conteúdos, com
de classe, passam a aplicar inúmeros instrumentos avaliativos para
os desafios da
acompanhar “o processo”, mas, ao final, a fragmentação do processo
aprendizagem,
quantitativo continua presente.
pois suas
energias estão
Para aprofundarmos essas questões, temos que inicialmente fazer
voltadas para a
uma distinção entre alguns termos que são comumente utilizados de
obtenção dos
forma confusa e errônea, quando se trata de avaliação, entre eles:
resultados.
testar, medir e avaliar. Cimadon (2008, p.189) diz que:

Por testar, entende-se a verificação de algo por meio de


situações previamente arranjadas. Por exemplo: o teste de
resistência de um material, o desempenho de um carro ou de
uma máquina [...]. Medir é verificar a grandeza, a extensão, o
grau, a capacidade, tendo por base uma escala fixa. Assim, a
resistência de um material, na escala de 0 a 100 poderá estar
em 92. [...] Avaliar é descrever qualitativa e quantitativamente
um desempenho, tendo como clareza o objetivo desejado, por
intermédio de testes e medidas.

Resumindo:

Quadro 7 - Termos utilizados em avaliação

TESTAR: comprovar
MEDIR: verificar por meio de escala
AVALIAR: descrever

Fonte: Cimadon (2008, p.189).



Hoffmann (2005) afirma que os testes em educação não podem ter a mesma
conotação do que em outras profissões, ou seja, a simples testagem, verificação
de funcionamento, investigação. Ele deve ir além da aplicação e a divulgação dos
resultados, exigindo do professor uma séria interpretação e questionamento: por
que o aluno respondeu dessa forma? Por que não respondeu? A tarefa proposta
possibilitou ao aluno a organização própria e individual das ideias? Permitiu a
construção de variadas maneiras de resolução?

119
Educação em direitos humanos na educação básica

Continuando essa discussão, Hoffmann (2005) reflete que


Não queremos
nem todos os fenômenos podem ser medidos e que são cometidas
dizer com isso,
inúmeras injustiças quando são atribuídas notas a aspectos atitudinais
que não devemos
dos estudantes, como comprometimento, interesse, participação, entre
ter limites e
outros. Muitas vezes, os critérios para se estabelecer essas notas é
disciplina em sala
a comparação: escolhem-se os alunos nota 10 que são o ponto de
de aula, mas os
partida para a classificação dos demais.
comportamentos
desejáveis não
Se retornarmos para os nossos estudos do primeiro capítulo,
são passíveis de
veremos que essa prática pode se configurar injusta e excludente, pois
medidas ou de
o aluno nota 10, para um professor, pode não ser para o outro, assim
testagem, por
como, diante da realidade social e familiar com que um determinado
isso, devemos
aluno convive, ele poderia ser considerado um verdadeiro herói e
valorizá-los
merecer “nota 11”. Também temos que lembrar das nossas fragilidades
através de
enquanto professores: que poder temos para definir, através de um
relações
número, a atitude de alguém? Será que gostaríamos de ser avaliados
interpessoais
dessa forma pelo nosso empregador?
mais saudáveis,
da equidade entre
Como vimos, as atitudes precisam ser construídas coletivamente
todos, do respeito
e continuamente revisadas e discutidas, para que todos se sintam
e da ética que
corresponsabilizados pelo seu cumprimento.
perpassam
nas sutilezas
Não queremos dizer com isso, que não devemos ter limites e
do cotidiano.
disciplina em sala de aula, mas os comportamentos desejáveis não são
O aluno (a)
passíveis de medidas ou de testagem, por isso, devemos valorizá-los
precisa entender
através de relações interpessoais mais saudáveis, da equidade entre
que deverá ser
todos, do respeito e da ética que perpassam nas sutilezas do cotidiano.
ético e adotar
O aluno (a) precisa entender que deverá ser ético e adotar atitudes
atitudes corretas,
corretas, independente da sua nota.
independente da
sua nota.
Veja como nem sempre as medidas conseguem demonstrar
as especificidades de cada estudante. Como são sempre revertidas
em números, por várias vezes incorrem em análises errôneas, como
podemos verificar no exemplo abaixo:

Neste bimestre, Marcos tirou notas 8,0 – 4,0 – 3,0 em Ciências,


A avaliação deve cuja média aritmética simples é 5,0. Jean, por sua vez tirou as
ter uma relação seguintes notas na disciplina: 2,0 – 4,0 – 8,0, cuja média também é
direta com os 5,0. Olhando no boletim, os dois alunos obtiveram a mesma nota. Agora
objetivos de pergunto: eles podem ser equiparados em relação à progressão da
aprendizagem aprendizagem, necessidade de recuperação ou grau de dificuldades?
definidos no Absolutamente não, o que denuncia o perigo de avaliarmos as notas
planejamento. sem fazer a interpretação e análise das mesmas.

120
Capítulo 3 Avaliação da Aprendizagem Escolar

Continuando com as medidas, a primeira preocupação do docente deve ser


“o que medir” e não “como medir”, isso porque a avaliação deve ter uma relação
direta com os objetivos de aprendizagem definidos no planejamento. Se o professor
utilizar os objetivos como parâmetro na elaboração dos instrumentos de avaliação,
os alunos terão a elaboração da sua aprendizagem compreendida e não terão
surpresas e “pegadinhas”, que geram insegurança e revolta. Lembrando que os
objetivos devem ser de ordem conceitual, procedimental e atitudinal, a fim de que
o ensino possa dar conta da multiplicidade de fatores que compõem o ser humano.

Poderíamos continuar elencando inúmeras dicotomias entre avaliação, testes


e medidas, porém, o próprio cotidiano escolar nos mostra que essa estrutura
não atende mais as exigências da modernidade, fortemente influenciadas pelas
mídias, que de certa forma, estão instituindo uma nova forma de aprender.
Percebemos que nossos alunos (as) realizam as atividades em sala, executam
as pesquisas sugeridas pelos professores, fazem exposição oral dos temas, mas
quando chega o momento da avaliação escrita final, os resultados normalmente
são desastrosos, demonstrando um abismo entre o que foi elaborado e ensinado
e o que foi reproduzido no instrumento de avaliação.

Então, se temos tantos problemas com os testes e medidas no modelo


tradicional de avaliação, com suas regras classificatórias e quantitativas,
elaboradas a partir de padrões e modelos, mantendo uma política de reprovação,
uma corrida de obstáculos, uma fuga às armadilhas, devemos propor a ideia de
extinguir-se a avaliação?

Pelo contrário, ela deve estar presente de forma muito criteriosa na educação,
envolvendo os professores das diversas disciplinas, num exercício de reflexão e
problematização, promovendo a (re)significação do processo avaliativo. Demo
(1996, p.9) defende: “O ponto de partida e o ponto final de tudo é o direito do
aluno a aprender bem, com qualidade formal e política.”

Atividade de Estudos:

Figura 17 - Charge Avaliação

Fonte: Disponível em: <http://migre.me/aCdBk>. Acesso em: 07 set. 2012.

121
Educação em direitos humanos na educação básica

1) Considerando nossas reflexões acerca da avaliação, comente a


charge acima:
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Como a medida está presente no processo de avaliação da aprendizagem,


não é? Despertar o desejo pela aprendizagem, a curiosidade pelo novo, os
mistérios da ciência talvez possam ser importantes estratégias para que possamos
ultrapassar o destaque dado às notas e ao boletim escolar, para valorizarmos o
conhecimento propriamente dito.

Enfoque e Perspectivas: Avaliação


Formativa
Figura 18 - Enfoques da avaliação

Fonte: Disponível em: <http://migre.me/aCFVa>. Acesso em: 07 set. 2012.


122
Capítulo 3 Avaliação da Aprendizagem Escolar

Ao longo da história vários enfoques sobre a avaliação da aprendizagem


foram desenvolvidos, estabelecendo concepções e “culturas” que se mantêm
até os dias atuais. Conhecer as principais características desses modelos é
fundamental para avançarmos em nossas práticas atuais.

O modelo psicométrico (VIANNA, 2010), originado no início do século XX,


tem nos resultados finais da aprendizagem o seu principal objetivo. Assim, avaliar
é medir de forma técnica, precisa, objetiva, a fim de selecionar os estudantes.

Na década de 1960, por meio do espaço conquistado pela psicologia


cognitiva, surge o modelo sistêmico, representado pela avaliação formativa. Nesta
perspectiva, inicialmente o professor precisa realizar a Avaliação Diagnóstica,
para conhecer melhor o aluno, detectar os seus conhecimentos prévios sobre
a disciplina, seus interesses, anseios e necessidades, a fim de adequar o seu
planejamento ao perfil da turma e pensar em critérios e instrumentos avaliativos
que sejam coerentes com o grupo. Você lembra de que nos capítulos iniciais
ressaltamos a necessidade de elaborar um perfil da clientela para podermos definir
suas características, necessidades e anseios? Percebe como esse diagnóstico
também é importante na avaliação?

A Avaliação Processual é contínua, pois através dela se constata o que


está sendo aprendido, adequando o processo de ensino e o desenvolvimento de
alternativas didáticas, aperfeiçoando os procedimentos de ensino. Desta forma,
a avaliação não é um fim, mas um meio de corrigir erros e ressaltar as respostas
certas. Veja que quando trabalhamos conceitos, procedimentos e atitudes,
temos que privilegiar o entendimento, a reflexão e a crítica, em detrimento da
memorização e da repetição, abrindo caminho para relações dinâmicas e
dialógicas,

Na sequência, a Avaliação Somativa dá os passos seguintes para a


avaliação da aprendizagem, utilizando os resultados para a problematização,
questionamento, reflexão e replanejamento.

Ao considerar na sua prática educativa a avaliação diagnóstica, processual e


somativa, o docente estará desenvolvendo a avaliação formativa, que avalia as
metas, previne problemas, é criteriosa e promocional.

Por exemplo: o professor aplica uma prova e após a correção atribui notas
aos alunos, de acordo com o número de respostas corretas. Desta forma, ele
está medindo (avaliação somativa). Na sequência, ele compara a nota atual do
aluno com as notas anteriores e verifica em quais aspectos houve progressos/
dificuldades em relação aos objetivos propostos. A partir do resultado, faz uma
interpretação dos dados quantitativos para fornecer informações ao aluno sobre
seu processo de aprendizagem, bem como avalia seu trabalho docente.

123
Educação em direitos humanos na educação básica

Dessa forma, a avaliação não é feita somente de notas, mas


principalmente de anotações. O professor deve fazer o seu próprio
Embora as portfólio, a fim de registrar os dados observados e intervir no processo,
notas tenham perceber os avanços e dificuldades. A observação é um importante
um peso imenso instrumento de pesquisa do docente, do professor pesquisador, pois
para os alunos através dela pode-se ver, ouvir e registrar todos os momentos do
e para alguns processo avaliativo. É um momento no qual o professor pode colocar-
professores (só se na posição do outro, refazer a sua trajetória, fazer o “caminho” com o
estudo se cair aluno, aceitar e valorizar a diversidade.
na prova; isso
parece não ser Ao final, transformamos as anotações em números e registramos
importante porque as recomendações para o aluno (a). Os registros do processo avaliativo
o professor disse podem ser feitos em tabelas, listas de critérios, diários, caderno de
que não vai anotações, diário de itinerância, entre outros meios que o professor
cair na prova, achar convenientes.
se não ficarem
quietos vou Embora as notas tenham um peso imenso para os alunos e para
fazer uma prova alguns professores (só estudo se cair na prova; isso parece não ser
surpresa etc.) ela importante porque o professor disse que não vai cair na prova, se não
não é o centro ficarem quietos vou fazer uma prova surpresa etc.) ela não é o centro
da avaliação, da avaliação, mas sim a aprendizagem. Se considerarmos somente
mas sim a as notas, vamos deixar de lado todas as demais atividades realizadas
aprendizagem. durante o período letivo (as aulas, as interações, as pesquisas, as
Se considerarmos trocas, as atitudes...), utilizadas para beneficiar o aluno na elaboração
somente as da sua aprendizagem.
notas, vamos
deixar de lado Em relação às notas, Masetto (2003, p.158) afirma:
todas as demais
A nota ou o conceito deverá simbolizar o aproveitamento que
atividades o aluno teve em todo o seu processo de aprendizagem. Em
realizadas realidade, significa valorizar todas as atividades realizadas
durante o período durante o processo, de tal forma que a prova mensal ou
bimestral não seja a única ou a mais importante para definir a
letivo (as aulas, nota, pois no momento em que isso ocorrer, automaticamente
as interações, se desvalorizarão as demais atividades que são fundamentais
as pesquisas, para a aprendizagem.
as trocas, as
atitudes...), Neste sentido, o papel da comunicação é fundamental e o
utilizadas para diálogo deve fazer-se presente em todos os momentos da avaliação,
beneficiar o aluno principalmente nas situações de dúvidas e erros. Uma frase que
na elaboração o professor não pode deixar de usar é: “O que você quis dizer com
da sua isso?”. O aluno fala dentro do contexto dos conhecimentos construídos
aprendizagem. por meio de suas próprias experiências, que são ressignificados num
processo interativo e o professor precisa ter essa compreensão, para
levá-lo à construção de novas representações e conhecimentos. Neste

124
Capítulo 3 Avaliação da Aprendizagem Escolar

sentido, a avaliação não é um recurso somente do professor, mas também do


aluno, tornando-se um importante instrumento de autoconhecimento, através do
qual o mesmo pode analisar seus progressos, suas competências, suas aptidões.
A avaliação pode interferir diretamente na relação professor e aluno, pois é
capaz de transformar-se em um momento no qual o docente afirma seu poder, sua
autoridade, emitindo um juízo de valor. Mas, estamos preparados para interpretar
e analisar esses resultados? Por isso precisamos nos aprofundar teoricamente
sobre o tema, pois o aluno está em constante processo de desenvolvimento
e nunca poderá ser avaliado de forma definitiva, mas como ser inacabado,
constituindo-se em ponto de partida para novas aprendizagens.

Sob esse prisma o erro nem sempre é sinal de fracasso ou de falta de


conhecimento, mas é um sinal do “vir a ser”, do raciocínio que o aluno teve,
das relações que fez com suas experiências pessoais (HOFFMANN, 2001). A
partir do erro, pode-se valorizar o interesse e as manifestações do mesmo, para
desenvolver a sua autonomia moral e intelectual e adotar atitudes preventivas
frente à sua trajetória individual. O professor deve ajudar a corrigir as falhas,
completar o que faltou ou mesmo solicitar que o aluno refaça a atividade,
escolhendo a melhor orientação para aquele caso.

Machado (2002) alerta para a importância de ver o aluno como “outro”, como
“sujeito”, diferente de mim, que tem seus projetos, metas e desafios pessoais.
Cabe ao professor estimular projetos, semear valores, estimular a participação e
desenvolver a tolerância diante das diferenças individuais. A tolerância envolve
três diferentes níveis: conhecimento (do outro), reconhecimento (das diferenças)
e respeito.

Todos os aprendizes estarão sempre evoluindo, mas em


diferentes ritmos e por caminhos singulares e únicos. O olhar
do professor precisará abranger a diversidade de traçados,
provocando-os a seguir em frente (HOFFMANN, 2001, p.47).

A avaliação, na perspectiva da construção do conhecimento deixa de ser um


momento terminal, para se constituir na busca do desenvolvimento permanente
da aprendizagem, compreendendo as dificuldades e oportunizando novas
oportunidades de estudo. Muitas vezes a disciplina é dividida em compartimentos
estanques, e quando o conteúdo de uma determinada “gaveta” é explicado, em
seguida aplica-se a avaliação e fecha-se a gaveta, para abrir outra e reiniciar todo
o processo.

Outro enfoque de avaliação é o modelo comunicativo ou psicossocial. De


acordo com Quinquer (2003, p.19), os aspectos mais relevantes desse modelo são:

125
Educação em direitos humanos na educação básica

• A aprendizagem se concebe como uma construção pessoal do


sujeito que aprende, influenciada tanto pelas características pessoais
do aluno (seus esquemas de conhecimento, as ideias prévias, os
Assim, temos que hábitos já adquiridos, a motivação, as experiências anteriores etc.,
pensar a escola como pelo contexto social que se cria na sala de aula);
como um espaço
de construção, • São especialmente importantes as mediações que se produzem
de autonomia, entre os agentes implicados, os outros alunos e os professores –
de vida. Mesmo especializados ou não – que também intervêm na reelaboração dos
diante da conhecimentos [...];
complexidade
do processo de • A avaliação se converte em um instrumento que permite melhorar
aprendizagem, a comunicação e facilitar a aprendizagem, já que uma boa maneira
acreditamos que para aprender consiste na apropriação progressiva pelos estudantes
todo educando (por intermédio de situações didáticas adequadas) dos instrumentos e
aprende, critérios de avaliação de quem ensina [...];
embora em
ritmos e tempos • Considera-se primordial promover a autonomia dos estudantes:
diferentes, para isso é necessário desenvolver métodos pedagógicos orientados
com visões e a fomentá-la. A chamada avaliação formadora é um elemento chave
entendimentos do modelo que se propõe precisamente a transferir para os alunos o
diversos, com controle e a responsabilidade de sua aprendizagem mediante o uso de
desejos e planos estratégias e instrumentos de autoavaliação [...].
distintos. Ao final,
é importante Todas essas formulações acerca das práticas avaliativas são
que tenhamos fundamentais para analisarmos uma das manifestações de violência
construído um mais produzidas pela escola: o fracasso escolar. No momento em
sentimento de que a criança/adolescente percebe que não consegue alcançar os
pertencimento padrões de aprendizagem estabelecidos pela escola, e repetidamente
e coletividade vê seus esforços sendo inúteis, vai interiorizando uma autoimagem
que nos permita negativa, achando-se incapaz de atingir os objetivos propostos. Esses
repensar, sentimentos negativos acerca de si mesmo e dos outros irá trazer
replanejar e repercussões negativas na sua forma de ver e agir no mundo.
buscar novas
parcerias para Abramowics (1997, p.163 apud BRUNO; ABREU, 2010, p.100)
superar as apresenta um depoimento de um aluno multirrepetente que nos auxilia
incertezas, a refletir sobre o processo avaliativo na escola:
aprender com as
Eu sinto raiva, um desejo de morte, de banir, de zoar. Quanto
possibilidades
mais me tratam como débil, como um nada, como um burro,
e significar os mais assim eu fico e a raiva aumenta ou então bate aquele
significados. tuimmmm e eu não sei aonde vou por aí; o pensamento leve e
solto. Não penso nada. Sou um balão de gás, mas o pior é que
às vezes eu sinto que não sirvo para nada, que não sou nada,
como a minha professora me diz e minha mãe também e que

126
Capítulo 3 Avaliação da Aprendizagem Escolar

sou burro. Tenho raiva, não consigo sair desta forma-burra.


Faço força e, quanto mais força faço, mais força preciso. É
muito violento e tenho vontade de estourar tudo[...]

Bruno; Abreu (2010) analisam o fracasso escolar através dos índices de


analfabetismo, evasão e repetência e, apesar de estarmos comemorando o
aumento dos índices do IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica),
ainda temos importantes desafios quanto a qualidade do ensino, a permanência
dos alunos na escola e o sucesso da sua formação

Há, portanto, uma necessidade expressa no sentido de que


se compreenda o conjunto complexo e articulado de variáveis
econômicas, biológicas, socioculturais, pedagógicas e
psicológicas que interagem na construção desse conceito, que
constituem as subjetividades de todos os atores envolvidos
e confirmam as formas e os critérios por meio dos quais se
classificam e categorizam os alunos segundo seu perfil e
desempenho (BRUNO; ABREU, 2010, p. 96).

Assim, temos que pensar a escola como um espaço de construção, de


autonomia, de vida. Mesmo diante da complexidade do processo de aprendizagem,
acreditamos que todo educando aprende, embora em ritmos e tempos diferentes,
com visões e entendimentos diversos, com desejos e planos distintos. Ao final,
é importante que tenhamos construído um sentimento de pertencimento e
coletividade que nos permita repensar, replanejar e buscar novas parcerias para
superar as incertezas, aprender com as possibilidades e significar os significados.

Atividades de Estudos:

Pensando em uma avaliação baseada nos direitos humanos


responda:

1) Para que se avalia?


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127
Educação em direitos humanos na educação básica

2) O que se avalia?
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3) Quem avalia?
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Quando pensamos em direitos humanos, falamos em cidadania, democracia,


igualdade e inclusão. Se a avaliação da aprendizagem incluir em seus princípios
esses elementos, estará contribuindo com a formação de uma sociedade mais
justa e solidária.

Conselhos de Classe
A avaliação da aprendizagem dos alunos tem sua culminância nos
Conselhos de Classe, que têm como finalidade diagnosticar problemas e apontar
soluções, tanto em relação aos alunos e turmas, quanto em relação aos docentes.
Acontecem ao final de cada bimestre/trimestre, discutindo-se encaminhamentos
pedagógicos, notas, comportamentos, retenção ou aprovação dos alunos. Refletir
sobre o processo de ensino e aprendizagem e propor novas metodologias de
ensino a fim de favorecer a aprendizagem consiste num dos objetivos do Conselho
de classe.

Na prática, porém, o Conselho privilegia as questões referentes aos alunos,


abordando suas notas e medidas de rendimento, sendo o mesmo, na maioria
das vezes, responsabilizado pelo seu baixo desempenho, normalmente atribuído

128
Capítulo 3 Avaliação da Aprendizagem Escolar

à falta de estudo, problemas de assiduidade e falta de interesse, bem como a


restrita participação dos pais na vida escolar dos seus filhos.

Hoffmann (2001, p. 28) afirma:

[...] questões atitudinais ocupam um enorme tempo em


detrimento às questões de ensino/aprendizagem. As
considerações sobre as dificuldades dos alunos ficam muitas
vezes restritas a problemas emocionais e de conduta, sem
tempo para tomadas de decisão conjunta no plano epistêmico
e didático tais como: o aluno está se desenvolvendo em
relação às estratégias de raciocínio necessárias a uma área de
conhecimento? Quais as alternativas pedagógicas sugeridas
para favorecer a aprendizagem? Qual será o envolvimento de
cada professor nesse sentido?

Caro pós-graduando (a), todos os envolvidos com a avaliação da


aprendizagem devem refletir sobre esse importante momento, que muitas vezes é
visto como uma mera formalidade e exigência pedagógica. Através da discussão,
estudos e debates, deve-se atribuir à avaliação dos alunos e à autoavaliação dos
docentes e de suas práticas o objetivo de diagnosticar a razão das dificuldades dos
alunos e apontar as mudanças necessárias nos encaminhamentos pedagógicos.

Nesse sentido, a participação e o trabalho coletivo ajudam a construir


uma avaliação colaborativa, diminuir ansiedades, angústias e construir bases
democráticas dentro da instituição escolar. A participação com equidade de valores
de todos durante o conselho de classe orienta a aprendizagem e o desenvolvimento
dos alunos, construindo uma avaliação crítica dentro do contexto escolar.

Se considerarmos que o aluno é o construtor do seu conhecimento, que este


é um processo interior do sujeito da aprendizagem, estimulado por condições
exteriores, criadas pelo professor, o Conselho de Classe seguirá a mesma
orientação, configurando-se como um importante momento de estudos e não
de acerto de contas. Ficar atrelado ao passado, a comportamentos e problemas
diagnosticados, a explicações e justificativas dos resultados alcançados não nos
levará a nenhuma decisão conjunta do que fazer a partir daquele ponto. Temos
que adotar uma atitude prospectiva, pensar no futuro: a partir dos dados que
temos quais as alternativas de superação que devemos buscar?

Sugestão de filme: “Entre os muros da escola” (atenção ao


Conselho de Classe).

(Atenção ao Conselho de Classe)

129
Educação em direitos humanos na educação básica

Algumas Considerações
A busca pelo fazer pedagógico dinâmico, dialógico e criativo requer que
o docente se reconstrua diariamente, em busca de estratégias facilitadoras
do processo de ensino e aprendizagem, a fim de alcançar seus objetivos,
considerando sempre as possibilidades de aprendizagem dos alunos e a aquisição
de novas competências e habilidades.
É fundamental destacar que os processos avaliativos devem ser analisados
no contexto da situação de ensino e aprendizagem, considerando o perfil
do grupo, os objetivos de aprendizagem, os conhecimentos do professor, as
condições físicas e tecnológicas da instituição de ensino, entre outros fatores que
são determinantes para garantir que a sala de aula se transforme num espaço de
interação entre professor, aluno e conhecimento.

Assim, a forma de conceber a avaliação reflete uma postura filosófica em face


à educação. A avaliação da aprendizagem é angustiante para muitos professores,
por não saber como transformá-la num processo que não seja uma mera cobrança
de conteúdos memorizados de forma mecânica, sem muito significado para o
aluno. Neste texto, pretendeu-se destacar a função diagnóstica, processual e
somativa da avaliação, constituindo-se num meio de superar dificuldades, tanto do
aluno quanto do professor, aperfeiçoando procedimentos em função dos objetivos
previstos.

Se considerarmos que o aluno é o construtor do seu conhecimento, que este


é um processo interior do sujeito da aprendizagem, estimulado por condições
exteriores, criadas pelo professor, a avaliação da aprendizagem seguirá a mesma
orientação, configurando-se como um importante momento de estudos e não de
acerto de contas.

A implantação de um processo de avaliação formativa é gradual. Baseia-se na


ampliação do conhecimento das teorias da aprendizagem, maior tempo destinado
ao planejamento, aumento da carga-horária do professor destinada as atividades
extra-classe, trabalho coletivo com outros professores e equipe pedagógica. Como
falamos até aqui, esse caderno está voltado para a elaboração de um processo de
ensino e aprendizagem baseado nos direitos humanos, sugerindo aos docentes
reflexões sobre as formas de ensinar, selecionando conteúdos significativos,
utilizando estratégias inovadoras, mantendo um relacionamento amigável com a
turma e também modificando as suas formas de avaliar. Porém, você deve estar
pensando: “tudo isso é muito bonito na teoria, mas na prática a realidade é outra”.

Podemos esperar por mudanças na avaliação determinadas por regimentos


ou decretos, no entanto, esses já foram propostos por inúmeras vezes e a prática

130
Capítulo 3 Avaliação da Aprendizagem Escolar

pedagógica pouco se alterou. Altera-se a forma e não o sentido da avaliação.


Portanto, nós docentes necessitamos estudar, entender o significado e viver a
avaliação formativa, que é permeada pelas diferenças e pelo inusitado.

Para concluir:

Os caminhos que percorremos não seguem traçados lineares.


Cada trecho, cada curva, nos reserva uma surpresa. O
inesperado é uma das magias do caminho.

(Hoffmann, 2001)

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