Organização Do Trabalho Pedagógico

Organização do
Trabalho Pedagógico
Prof. Mônica Maria Baruffi
Prof. Vilisa Rudenco Gomes
2013
Copyright © UNIASSELVI 2013
Elaboração:
Prof. Prof.ª Mônica Maria Baruffi
Prof.ª Vilisa Rudenco Gomes
Revisão, Diagramação e Produção:

Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri

UNIASSELVI – Indaial.
370.733
B295o Baruffi, Mônica Maria
Organização do Trabalho Pedagógico/ Mônica Maria Baruffi,
Vilisa Rudenco Gomes. Indaial : Uniasselvi, 2013.
278 p. : il
ISBN 978-85-7830-829-2
1. Prática de Ensino. 2. Avaliação Educacional. 3. Pedagogia.I.

Centro Universitário Leonardo da Vinci.
Impresso por:
Apresentação
Caro(a) acadêmico(a), você está recebendo em suas mãos o caderno
de Organização do Trabalho Pedagógico, disciplina que possui grande
importância em sua formação acadêmica.
O objetivo deste caderno é fazer com que você aprenda a planejar

e organizar o processo de ensino-aprendizagem. Além deste objetivo, o
caderno tem também o intuito de auxiliá-lo(a) a dominar a organização, a
execução e a avaliação do processo de ensino-aprendizagem.
Receba este caderno com carinho, pois o mesmo foi construído com o
desejo de ver você, acadêmico(a), cada vez mais preparado(a) para alcançar
seus objetivos e transformar a sua realidade e a de muitos à sua volta. Perceba
que em qualquer área de atuação profissional é necessária uma visão aberta,
ser crítico, criativo e aberto às mudanças, para que estas sejam auxiliares em
nossa transformação.
Pois, “Não basta saber, é preciso saber fazer”.
Bem-vindo(a) ao mundo da Organização do Trabalho Pedagógico!
Prof.ª Mônica Maria Baruffi

Prof.ª Vilisa Rudenco.
“A possibilidade de inovação nas instituições educativas não pode

ser proposta seriamente sem um novo conceito de profissionalização do
professor, que deve romper com a inércia e práticas do passado assumidas
passivamente como elementos intrínsecos à profissão”.
FONTE: IMBERNÓN, Francisco, Formação docente e profissional: formar-se para a
mudança e a incerteza, 9. ed. São Paulo: Cortez Editora, 2011, p. 20.
III
NOTA
Você já me conhece das outras disciplinas? Não? É calouro? Enfim, tanto para
você que está chegando agora à UNIASSELVI quanto para você que já é veterano, há
novidades em nosso material.
Na Educação a Distância, o livro impresso, entregue a todos os acadêmicos desde 2005, é

o material base da disciplina. A partir de 2017, nossos livros estão de visual novo, com um
formato mais prático, que cabe na bolsa e facilita a leitura.
O conteúdo continua na íntegra, mas a estrutura interna foi aperfeiçoada com nova
diagramação no texto, aproveitando ao máximo o espaço da página, o que também contribui
para diminuir a extração de árvores para produção de folhas de papel, por exemplo.
Assim, a UNIASSELVI, preocupando-se com o impacto de nossas ações sobre o ambiente,

apresenta também este livro no formato digital. Assim, você, acadêmico, tem a possibilidade
de estudá-lo com versatilidade nas telas do celular, tablet ou computador.

Eu mesmo, UNI, ganhei um novo layout, você me verá frequentemente e surgirei para
apresentar dicas de vídeos e outras fontes de conhecimento que complementam o assunto
em questão.
Todos esses ajustes foram pensados a partir de relatos que recebemos nas pesquisas
institucionais sobre os materiais impressos, para que você, nossa maior prioridade, possa
continuar seus estudos com um material de qualidade.
Aproveito o momento para convidá-lo para um bate-papo sobre o Exame Nacional de

Desempenho de Estudantes – ENADE.

Bons estudos!
IV
V
VI
Sumário
UNIDADE 1 – AS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS NA PRÁTICA ESCOLAR ...................... 1
TÓPICO 1 – PROCESSO HISTÓRICO E SOCIAL DAS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS 3

1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................. 3
2 COMPREENDENDO AS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS DA EDUCAÇÃO
BRASILEIRA ....................................................................................................................................... 3
3 PRIMEIRA TENDÊNCIA: PEDAGOGIA LIBERAL .................................................................. 5
3.1 JEAN-JACQUES ROUSSEAU (1712-1778) ............................................................................... 9
3.1.1 A contribuição do pensamento de Rousseau para a educação .................................... 10
3.2 JOHANN HEINRICH PESTALOZZI (1746-1827) . ................................................................. 10
3.3 JOHANN HEINRICH HERBART (1776-1841) ........................................................................ 12
4 OS IDEAIS DA BURGUESIA ......................................................................................................... 15
5 TENDÊNCIA LIBERAL: PEDAGOGIA TRADICIONAL ......................................................... 19
6 PEDAGOGIA TRADICIONAL E SEU DESENVOLVIMENTO NO CONTEXTO
BRASILEIRO ...................................................................................................................................... 21
6.1 O ILUMINISMO LUSO-BRASILEIRO ...................................................................................... 22
7 A SOCIEDADE REPUBLICANA E A PEDAGOGIA TRADICIONAL .................................. 24
7.1 A RETOMADA DO ENTUSIASMO PELA EDUCAÇÃO DURANTE A PRIMEIRA
REPÚBLICA . ................................................................................................................................ 25
7.1.1 John Dewey (1859-1952) . ................................................................................................... 26
7.1.2 Kilpatrick (1871-1965) . ....................................................................................................... 28
7.1.3 Decroly (1871-1932) ............................................................................................................ 29
7.1.4 Montessori (1870-1952) ...................................................................................................... 30
8 TENDÊNCIA LIBERAL RENOVADA PROGRESSIVISTA ..................................................... 31
8.1 TENDÊNCIA LIBERAL: RENOVADA PROGRESSIVISTA NO CONTEXTO
BRASILEIRO – A ESCOLA NOVA . ......................................................................................... 33
8.2 O MANIFESTO DOS PIONEIROS NA SEGUNDA REPÚBLICA . ...................................... 36
9 TENDÊNCIA LIBERAL RENOVADA NÃO DIRETIVA ........................................................... 38
10 TENDÊNCIA LIBERAL TECNICISTA ........................................................................................ 40
10.1 CONTEXTUALIZANDO A IDEOLOGIA TECNICISTA . ................................................... 44
10.2 O PERÍODO TECNICISTA E O ACORDO MEC-USAID .................................................... 47
11 PEDAGOGIA PROGRESSISTA ................................................................................................... 48
11.1 TENDÊNCIA PROGRESSISTA LIBERTADORA ................................................................. 49
11.2 TENDÊNCIA PROGRESSISTA LIBERTÁRIA . .................................................................... 51
11.3 TENDÊNCIA PROGRESSISTA “CRÍTICO-SOCIAL DOS CONTEÚDOS” ..................... 54
RESUMO DO TÓPICO 1 .................................................................................................................... 57
AUTOATIVIDADE .............................................................................................................................. 59
TÓPICO 2 – MÉTODO DIALÉTICO ................................................................................................ 61

1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................. 61
2 COMPREENDENDO A DIALÉTICA ............................................................................................ 61
3 O MÉTODO DIALÉTICO ................................................................................................................ 67
4 A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO – MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA ........................ 70
5 O RECONHECIMENTO DO REAL E O COMPROMISSO POLÍTICO ................................ 73
VII
RESUMO DO TÓPICO 2 .................................................................................................................... 76
AUTOATIVIDADE .............................................................................................................................. 77
TÓPICO 3 – A PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA E O TRABALHO PEDAGÓGICO

DO EDUCADOR ........................................................................................................... 79
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................. 79
2 A PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA ...................................................................................... 79
3 A TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL DE VYGOTSKY ............................................................ 84
3.1 INTERAÇÃO ENTRE APRENDIZADO E DESENVOLVIMENTO ...................................... 88
3.2 A FORMAÇÃO DE CONCEITOS .............................................................................................. 88
4 O TRABALHO PEDAGÓGICO DO EDUCADOR ..................................................................... 89
LEITURA COMPLEMENTAR ............................................................................................................ 94
RESUMO DO TÓPICO 3 .................................................................................................................... 103
AUTOATIVIDADE .............................................................................................................................. 105
UNIDADE 2 – PLANEJAMENTO ..................................................................................................... 107
TÓPICO 1 – O PLANEJAMENTO E SUAS DIVERSAS CONCEPÇÕES .................................. 109

1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................. 109
2 BREVE HISTÓRICO SOBRE O PLANEJAMENTO ................................................................... 109
3 APROFUNDAMENTO DAS CONCEPÇÕES DE PLANEJAMENTO .................................... 113
4 O PLANEJAMENTO DE ENSINO É NECESSÁRIO? ................................................................ 120
RESUMO DO TÓPICO 1 .................................................................................................................... 128
AUTOATIVIDADE .............................................................................................................................. 130
TÓPICO 2 – FASES DO PLANEJAMENTO DE ENSINO ............................................................ 131

1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................. 131
2 A PARTICIPAÇÃO DO PROFESSOR NA REALIZAÇÃO DO PLANEJAMENTO
DE ENSINO ........................................................................................................................................ 131
2.1 O QUE SÃO E QUAIS SÃO OS OBJETIVOS DE ENSINO? .................................................. 135
2.2 DEFINIÇÃO E UTILIZAÇÃO DOS OBJETIVOS GERAIS . ................................................... 136
2.3 OBJETIVOS ESPECÍFICOS: CONCEITOS E EMPREGO ....................................................... 140
3 OS CONTEÚDOS E SUA SELEÇÃO ............................................................................................. 142
3.1 SELEÇÃO DOS CONTEÚDOS .................................................................................................. 144
4 MÉTODO DE ENSINO .................................................................................................................... 148
4.1 RECURSO DE ENSINO .............................................................................................................. 153
4.2 O QUE É AVALIAÇÃO? ............................................................................................................. 155
4.3 O CONSELHO DE CLASSE E SUA FUNÇÃO ....................................................................... 164
RESUMO DO TÓPICO 2 .................................................................................................................... 169
AUTOATIVIDADE .............................................................................................................................. 171
TÓPICO 3 – NÍVEIS DE PLANEJAMENTO ................................................................................... 173

1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................. 173
2 ANÁLISE HISTÓRICA DO PLANEJAMENTO NACIONAL DA EDUCAÇÃO ................. 173
3 PLANEJAMENTO ESCOLAR ......................................................................................................... 178
3.1 PLANEJAMENTO CURRICULAR ........................................................................................... 179
3.2 PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO . .................................................................................... 180
3.3 PLANO DE CURSO . ................................................................................................................... 184
3.4 PLANO DE UNIDADE ............................................................................................................... 185
3.5 PLANO DE AULA . ..................................................................................................................... 187
4 PROJETOS DE ENSINO E DEMAIS TIPOLOGIAS .................................................................. 188
VIII
4.1 O QUE É PROJETO DE ENSINO? ............................................................................................ 189
4.2 PROJETO DE PESQUISA ........................................................................................................... 190
4.3 PROJETO DE APRENDIZAGEM OU DE TRABALHO ........................................................ 190
5 PLANEJAMENTO SETORIAL ........................................................................................................ 195
5.1 PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO (PNE) 2001-2010 ..................................................... 199
5.2 PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO – PNE – (2010-2020) ............................................... 200
RESUMO DO TÓPICO 3 .................................................................................................................... 214
AUTOATIVIDADE .............................................................................................................................. 216
UNIDADE 3 – AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM .................................................................... 217
TÓPICO 1 – AVALIAÇÃO NO CONTEXTO EDUCACIONAL ................................................. 219

1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................. 219
2 SOBRE AVALIAÇÃO ........................................................................................................................ 220
3 A AVALIAÇÃO MEDIADORA ....................................................................................................... 222
RESUMO DO TÓPICO 1 .................................................................................................................... 228
AUTOATIVIDADE .............................................................................................................................. 229
TÓPICO 2 – AS MODALIDADES E FUNÇÕES DA AVALIAÇÃO: MODALIDADES

AVALIATIVAS ................................................................................................................ 231
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................. 231
2 AS MODALIDADES DA AVALIAÇÃO ....................................................................................... 233
2.1 AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA .................................................................................................. 233
2.2 AVALIAÇÃO FORMATIVA ....................................................................................................... 235
2.3 AVALIAÇÃO SOMATIVA .......................................................................................................... 239
RESUMO DO TÓPICO 2 .................................................................................................................... 246
AUTOATIVIDADE .............................................................................................................................. 247
TÓPICO 3 – TÉCNICAS E INSTRUMENTOS AVALIATIVOS: O ATO DE AVALIAR ......... 249

1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................. 249
2 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS AVALIATIVOS ...................................................................... 249
2.1 OBSERVAÇÃO E SEU REGISTRO ............................................................................................ 253
2.2 AUTOAVALIAÇÃO ..................................................................................................................... 254
2.3 PROVA ORAL . ............................................................................................................................. 256
2.4 PROVA ESCRITA DISSERTATIVA ............................................................................................ 256
2.5 TESTAGEM E PROVAS OBJETIVAS ......................................................................................... 257
2.6 PORTFÓLIO .................................................................................................................................. 261
RESUMO DO TÓPICO 3 .................................................................................................................... 268
AUTOATIVIDADE .............................................................................................................................. 269
REFERÊNCIAS ...................................................................................................................................... 271
IX
X
UNIDADE 1
AS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS NA
PRÁTICA ESCOLAR
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
A partir desta unidade você será capaz de:
• classificar as tendências pedagógicas, identificando pressupostos teóricos

que embasam o trabalho docente;
• reconhecer a matriz teórica que embasa o método dialético e o uso deste

em sala de aula;
• compreender a pedagogia histórico-crítica, refletindo sobre o caráter

histórico e social do desenvolvimento da sociedade, bem como, sobre o
papel do professor neste processo
PLANO DE ESTUDOS
A Unidade 1 está dividida em três tópicos. No final de cada tópico você
encontrará atividades que possibilitarão o aprofundamento de conteúdos na
área, propiciando uma reflexão sobre o contexto histórico e social em que
foram inseridas as tendências pedagógicas.
TÓPICO 1 – PROCESSO HISTÓRICO E SOCIAL DAS TENDÊNCIAS

PEDAGÓGICAS
TÓPICO 2 – MÉTODO DIALÉTICO
TÓPICO 3 – A PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA E O TRABALHO

PEDAGÓGICO DO EDUCADOR
1
2
UNIDADE 1
TÓPICO 1
PROCESSO HISTÓRICO E SOCIAL DAS TENDÊNCIAS

PEDAGÓGICAS
1 INTRODUÇÃO
Caro(a) acadêmico(a)! Estudar as tendências pedagógicas significa
compreender o processo histórico e social pelo qual passou uma determinada
sociedade. Dessa forma podemos dizer que as tendências pedagógicas foram
muito influenciadas pelo contexto político, econômico e ideológico de uma
determinada nação.
2 COMPREENDENDO AS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS DA

EDUCAÇÃO BRASILEIRA
Sabemos que a prática escolar está implicada em condicionantes de
ordem política que refletem as diferentes concepções de sujeito e de mundo que
se formaram nas tramas das relações sociais.
Para conhecermos as tendências que fizeram parte da história da educação

brasileira é preciso compreender a política educacional, a legislação em vigor,
as ações e intenções do governo, dos partidos, dos sindicatos em cada um dos
períodos históricos.
Nesse sentido, podemos dizer que existem várias concepções de

aprendizagem que adentraram ou ainda adentram a escola brasileira e que estão
fundamentadas em diferentes teorias epistemológicas, as quais subsidiam o
professor em sua prática pedagógica.
Em alguns casos, vocês perceberão que as tendências se complementam

ou divergem, de forma que, conhecê-las, pode nos dar propriedade para
avaliarmos nossa prática em sala de aula, reconhecendo fatores que permitem
nos aproximarmos ou nos distinguirmos dos demais. A compreensão destas
tendências pedagógicas poderá contribuir para a superação de práticas de
exclusão e separação.
A escola cumpre funções que lhe são dadas pela sociedade. A sociedade,
por sua vez, é composta por classes sociais com interesses antagônicos, de
forma que o papel da escola não se reduz apenas ao pedagógico, estando
também implicado nos pressupostos teóricos metodológicos que fundamentam
3
UNIDADE 1 | AS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS NA PRÁTICA ESCOLAR
a educação num dado momento político, histórico e social. Portanto, é preciso

refletir sobre as perspectivas das relações entre educação e sociedade.
FIGURA 1 – SOCIEDADE X EDUCAÇÃO
FONTE: Disponível em: <http://1.bp.blogspot.com/-u2CnKQROhZ8/TZy1qbk9-sI/

AAAAAAAAAYc/vL3jX2DrXCk/s1600/C%25C3%25B3pia%2B%25282%2529%2Bde%2Bsocie
dade%2Be%2Beduca%25C3%25A7%25C3%25A3o.jpg>. Acesso em: 21 out. 2013.
A reflexão docente, segundo Paulo Freire (2011), é o princípio da formação

do educador, é de fundamental importância conhecer o conhecimento já existente
e estar aberto à produção do conhecimento ainda não existente.

Para tanto, lhe apresentamos agora as tendências pedagógicas que
compuseram o quadro da educação brasileira, para que com elas façamos
uma apropriação crítica do passado, reconhecendo as legitimações políticas e
ideológicas, que muitas vezes, de forma subjetiva, nos levaram à subserviência
e à submissão.

Portanto, vamos conhecer mais sobre a história das tendências
pedagógicas e verificar que estas fazem parte da prática pedagógica de pais,
alunos e professores, percebendo que não se encontram em seu estado natural.
As tendências pedagógicas estão divididas em duas correntes, são elas: a

Pedagogia Liberal e a Pedagogia Progressista. A Pedagogia Liberal é apresentada
nas formas Tradicional; Renovada Progressivista; Renovada não Diretiva; e
Tecnicista. A Pedagogia Progressivista é subdividida em Libertadora; Libertária; e
Crítico-social dos Conteúdos. No decorrer do texto você entenderá cada uma delas.
4
TÓPICO 1 | PROCESSO HISTÓRICO E SOCIAL DAS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS
3 PRIMEIRA TENDÊNCIA: PEDAGOGIA LIBERAL

Ao contrário do que se pensa, a tendência liberal não possui similitudes
com o termo LIBERAL. Segundo Libâneo (2003, p. 21), o termo não se caracteriza
como avançado, democrático ou aberto. Para o autor:
A pedagogia liberal sustenta a ideia de que a escola tem por função

preparar os indivíduos para o desempenho de papéis sociais, de
acordo com as aptidões individuais, por isso os indivíduos precisam
aprender a se adaptar aos valores e às normas vigentes na sociedade
de classes através do desenvolvimento da cultura individual. A ênfase
no aspecto cultural esconde a realidade das diferenças de classes, pois,
embora difunda a ideia de igualdade de oportunidades, não leva em
conta a desigualdade de condições.
O termo liberal provém de liberalismo, que é uma doutrina de caráter

econômico e político, calcada no ideário de liberdade individual, uma pré-
história do capitalismo com início a partir das revoluções burguesas. Do ponto
de visa econômico, trata-se de um conjunto de práticas que estimularam a
livre concorrência, a ausência de impostos sobre produtos importados e não
interferência do Estado na economia. Do ponto de vista político, significou
participação no parlamento, possibilitando uma série de vantagens obtidas pela
burguesia durante o seu processo de ascensão e deposição do poder absolutista
do rei, que era sustentado no direito divino.
As principais revoluções burguesas ocorreram na segunda metade do

século XVIII e são conhecidas como: Revolução Industrial, Revolução Americana
e Revolução Francesa.
NOTA
REVOLUÇÃO INDUSTRIAL
Teve início na Inglaterra no século XVIII e espalhou-se rapidamente por outros países,
intensificando-se no século XIX. Seu ponto forte foi a utilização da energia a vapor e o
surgimento das máquinas, o que permitiu a produção em grande escala das fábricas, trazendo
o trabalho assalariado e o desenvolvimento da sociedade industrial urbana. Dessa forma, a
indústria passou a ser a atividade econômica básica, em lugar do comércio, acarretando
um aumento da produção de bens de consumo industrializados. A produção industrial
trouxe a necessidade de encontrar mercados consumidores para esses bens e mercados
fornecedores de matéria-prima a baixo custo, forçando o rompimento do pacto colonial,
causando a independência das colônias e o livre comércio.
FONTE: Adaptado de: Piletti e Piletti (1999).
5
FIGURA 2 – REVOLUÇÃO INDUSTRIAL
FONTE: Disponível em: <https://www.google.com.br/search?q=revolu%C3%A7

%C3%A3o+industrial&tbm=isch&tbo=u&source=univ&sa=X&ei=OstnUuuOOYmC
8gSlwoHYCA&ved=0CEYQsAQ&biw=1280&bih=580>. Acesso em: 21 out. 2013.
NOTA
REVOLUÇÃO AMERICANA
Em 1776, os Estados Unidos da América libertaram-se do domínio da Inglaterra. Na declaração

da independência foi estabelecida a igualdade perante a lei, a função dos governos de garantir
os direitos da população e o princípio de que o poder dos governantes dependia da anuência
do povo. A forma de governo adotada foi a república com a introdução das três esferas
legislativas: executivo, legislativo e judiciário.
6
FIGURA 3 – REVOLUÇÃO AMERICANA
FONTE: Disponível em: <http://jogos.br.msn.com/noticias/%E2%80%98ass

assin%E2%80%99s-creed-3%E2%80%99-poder%C3%A1-se-passar-durante-
a-revolu%C3%A7%C3%A3o-americana>. Acesso em: 21 out. 2013.
NOTA
REVOLUÇÃO FRANCESA
Data de 1789 e representou a vitória da burguesia e do povo contra os privilégios da nobreza

e do clero que perfaziam cerca de 2% da população da França. Essa classe não pagava
impostos e recebia vantagens da monarquia. Com a vitória da burguesia, foram abolidos
os privilégios da nobreza e do clero. Foi promulgada a declaração dos direitos do homem
e do cidadão. A Revolução Francesa extinguiu a monarquia absoluta e separou a Igreja do
Estado. Esta revolução inspirou inúmeros movimentos contra o colonialismo e os privilégios
da nobreza em várias partes do mundo, inclusive no Brasil.
FONTE: Adaptado de: Piletti e Piletti (1999)
7
FIGURA 4 – REVOLUÇÃO FRANCESA
FONTE: Disponível em: <http://www.brasilescola.com/historiag/revolucao-francesa.

htm>. Acesso em: 21 out. 2013.
Podemos dizer que a passagem da Idade Moderna para a Idade

Contemporânea se deu no final do século XVIII e se caracterizou pelas revoluções
burguesas, seguidas das ideias iluministas que trouxeram o fim do absolutismo e a
consolidação do capitalismo industrial. Essas revoluções repercutiram no campo
da educação, com a separação entre Igreja e Estado e com o desenvolvimento dos
sistemas públicos de educação.
Rousseau, Pestalozzi, Herbart e Froebel foram educadores que se

destacaram com ideias iluministas durante o século XIX e pelas inovações que
propuseram, de modo especial, no campo da educação das crianças. Vamos
conhecê-las?
FIGURA 5 – ROUSSEAU
FONTE: Disponível em: <http://www.infoescola.com/filosofia/jean-

jacques-rousseau/>. Acesso em: 22 out. 2013.
8
3.1 JEAN-JACQUES ROUSSEAU (1712-1778)
Filósofo e escritor, Rousseau nasceu em Genebra, na Suíça, e morreu na

França. Participou do movimento do Iluminismo. Suas ideias eram favoráveis
à liberdade intelectual e à independência do homem. Segundo ele, a felicidade
e o bem-estar são direitos naturais de todas as pessoas e não privilégios apenas
dos monarcas. A organização social e a educação existem para garantir esses
direitos.
Propunha a Pedagogia da existência. Contrapôs-se fortemente às

ideias da época sobre a natureza humana. Para ele, a natureza humana
seria essencialmente má e caberia à educação destruir sua natureza original,
substituindo-a por outra, moldada pela sociedade.
A influência de Rousseau no campo educacional deveu-se à sua obra

Emílio (1762), que trouxe o manifesto do novo pensamento pedagógico. Nela,
o autor pregou que seria conveniente dar à criança a possibilidade de um
desenvolvimento livre e espontâneo. Sua primeira frase do livro é: “Tudo é
bom ao sair das mãos do autor da natureza; mas tudo se degenera nas mãos
do homem”.
A educação não devia ter por objetivo a preparação da criança para o

futuro nem modelá-la para determinados fins: a educação devia ser a própria
vida da criança, deve respeitar seu desenvolvimento natural. Como não é um
adulto, não deve estudar matérias de adulto, como geralmente acontecia. A
educação é um processo contínuo, que dura por toda a vida.
Segundo Rousseau, não é necessário ensinar a criança a ler, mas

desenvolver seus sentidos por meio do contato íntimo com as forças e
fenômenos da natureza. Dessa forma, a criança julga, prevê e raciocina sobre
tudo que se relaciona com ela.
Em relação à educação da criança dos 12 aos 15 anos, Rousseau disse

que os conteúdos a serem ensinados devem estar de acordo com a curiosidade,
com a ânsia de conhecer e com o emprego prático na sociedade, rejeitando-se
os conteúdos de que os indivíduos não têm gosto natural. A aprendizagem de
um ofício tem muitas vantagens sociais e ajuda na educação.
Rousseau teve cinco filhos que confiou a um internato, terminando por

jamais se encontrar com eles. No final da vida, a dor do abandono o levou a um
complexo de perseguição e à loucura.
9
3.1.1 A contribuição do pensamento de Rousseau para

a educação
Até Rousseau a criança era considerada um adulto em miniatura, tratado
pelos padrões dos adultos, vestindo-se com roupas de adulto, frequentando
bares e tabernas.
Rousseau foi praticamente o primeiro a considerar a infância da criança,

seus sentimentos, desejos e ideias próprias. Foi precursor da psicologia do
desenvolvimento, ao dar atenção às diversas fases do desenvolvimento infantil
e ao defender uma educação diferente para cada fase.
A partir de Rousseau começou a intensificar-se a psicologia na

educação e o olhar para a criança a partir da sua natureza, dos instintos, de
suas capacidades e tendências em oposição aos padrões e normas impostos
pela sociedade. Essa tendência teve ponto alto no século XIX e influenciou
Pestalozzi, Herbart e Froebel. Suas ideias influenciaram inclusive o Movimento
da Educação Nova (1932).
3.2 JOHANN HEINRICH PESTALOZZI (1746-1827)
FIGURA 6 – PESTALOZZI
FONTE: Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/formacao/

formacao-inicial/teorico-incorporou-afeto-sala-aula-423096.shtml>.
Acesso em: 21 out. 2013.
10
Pestalozzi, educador suíço, nasceu em Zurique. Desde os tempos de

estudante participou de movimentos de reforma social. Pestalozzi tentou
colocar em prática e desenvolver as ideias de Rousseau sobre educação,
inicialmente com seu próprio filho. Em 1774 fundou uma escola profissional
para pobres, onde tentou ensinar os rudimentos de agricultura e de comércio,
iniciativa que fracassou poucos anos depois.
Em 1805 fundou o famoso internato de Yverdon, que durante seus 20

anos de funcionamento foi frequentado por estudantes de todos os países
da Europa.
FONTE: Adaptado de: <http://www.laifi.com/laifi.php?id_laifi=4922&idC=75110#>. Acesso em:

19 nov. 2013.
Os princípios gerais dos métodos propostos por Pestalozzi foram

resumidos por Morf (apud PILETTI; PILETTI, 1999, p. 134), um de seus
discípulos:
1- A observação ou percepção sensorial (intuição) é a base da instrução.

2- A linguagem deve estar sempre ligada à observação (intuição), isto
é, ao objeto ou conteúdo.
3- A época de aprender não é época de julgamento e crítica.
4- Em qualquer ramo, o ensino deve começar pelos elementos mais
simples e proceder gradualmente de acordo com o desenvolvimento
da criança, isto é, em ordem psicológica.
5- Tempo suficiente deve ser consagrado a cada ponto do ensino, a fim
de assegurar o domínio completo dele pelo aluno.
6- O ensino deve ter por alvo o desenvolvimento e não a exposição
dogmática.
7- O mestre deve respeitar a individualidade do aluno.
8- O fim principal do ensino elementar não é ministrar conhecimentos
e talento ao aluno, mas sim desenvolver e aumentar os poderes de sua
inteligência.
9- O saber deve corresponder ao poder e a aprendizagem à conquista
de técnicas.
10- As relações entre o professor e o aluno, especialmente em disciplina,
devem ser baseadas e reguladas pelo amor.
11- A instrução deve estar subordinada ao fim mais elevado da
educação.
11
3.3 JOHANN HEINRICH HERBART (1776-1841)
FIGURA 7 – HERBART
FONTE: Disponível em: <http://ebmeierjochen.files.wordpress.

com/2008/09/herbart_31.jpg>. Acesso em: 21 out. 2013.
Filósofo, teórico da educação e psicólogo alemão, estudou na

Universidade de Jena, onde foi discípulo de Fichte. Aprofundou as propostas
de Pestalozzi, dando-lhes um cunho mais teórico.
Em 1797 esteve na Suíça e visitou a escola dirigida por Pestalozzi. Como

teórico da educação, defendeu a ideia de que o ensino deve fundamentar-se na
aplicação dos conhecimentos da psicologia. Para ele, a instrução como mera
informação não é educativa.
A educação só é possível na medida em que se desperta o interesse dos

alunos pelas matérias escolares, e esse interesse só pode ser despertado pela
seleção correta dos conteúdos.
Conteúdos: os estudos deveriam ser unificados, correlacionados, a partir

da própria história da humanidade. Na medida em que o desenvolvimento
do indivíduo recapitula, até certo ponto, o desenvolvimento da humanidade,
Herbart propõe que se comecem os estudos pelos poemas de Homero, que
seriam seguidos por outra parte da literatura grega e romana combinadas com
certos períodos da história, escolhidos em função da progressiva complexidade.
Isto é: começando pelos fatos mais simples e evoluindo progressivamente para
os mais complexos.
12
No ensino herbartiano, o primeiro passo é o da preparação, que

significa basicamente a recordação da lição anterior e a partir disso um novo
conhecimento é colocado diante dos alunos que necessita ser assimilado. A
assimilação ocorre por comparação do novo com o velho; o novo é assimilado
a partir do velho.
Criou o sistema que denominou “instrução educativa”. Esse sistema,

segundo o educador brasileiro Lourenço Filho, propõe um ensino que, através
de situações sucessivas e bem reguladas pelo mestre, fortalece a inteligência e,
pelo cultivo dela, forma a vontade e o caráter. Herbart sugeriu que cada lição
obedecesse a fases estabelecidas ou passos formais. Seriam eles: preparação,
apresentação, assimilação, generalização e aplicação.
FONTE: Adaptado de: <http://www.drb-assessoria.com.br/historia_ideias_pedagogicas.pdf>.

Acesso em: 19 nov. 2013.
FRIEDRICH FROEBEL (1782-1852)

FIGURA 8 – FROEBEL
FONTE: Disponível em: <http://2.bp.blogspot.com/_

Ave3NwOv9qQ/S-JnzzHCSKI/AAAAAAAAADA/ORUV1oBuwp4/
s1600/froebel.jpg>. Acesso em: 23 out. 2013.
Nascido em 21 de abril de 1782 na Turíngia, Friedrich Wilhelm

August Froebel é o sexto filho de um pastor. A mãe morreu seis meses após
seu nascimento, por complicações do parto. O pequeno Friedrich é deixado à
própria sorte, pois a madrasta não lhe dá atenção.
13
O pai o considera um “mau sujeito”, com recursos intelectuais limitados.

Obriga-o a assistir aos ofícios religiosos, fechado na sacristia. O jovem Froebel,
de tanto refletir sobre o sentido da Bíblia e sobre os mistérios da natureza,
adquire hábitos de autodidata.
Depois de frequentar a escola primária, é acolhido por seu tio

Hoffmann, frequenta a escola comunal. Sua escolaridade termina em 1796,
quando recebe o certificado do curso, experiência que o marca e reforça seu
sentimento religioso.
Froebel nunca terá uma formação superior. O pai, que persiste em

julgá-lo pouco inteligente, deseja que aprenda um ofício. Ele inicia então uma
formação em agrimensura com um silvicultor, mas desiste depois de dois anos.
Em 1799, matricula-se no curso de ciências naturais da Universidade

de Jena, mas interrompe os estudos no semestre do verão de 1801 por razões
financeiras; é obrigado a retornar para junto do pai, muito doente, para ajudá-
lo na sua missão até a morte dele em fevereiro de 1802.
Os estudos interrompidos na Universidade de Jena tinham reforçado

um sentimento precoce da natureza, que já se expressava no interesse pela
agrimensura. Aliás, em junho de 1805 é contratado pela “Escola Modelo”, de
Frankfurt, que aplica os princípios pedagógicos de Pestalozzi. De imediato,
Froebel sente que encontrou seu caminho.
Aprofundou o conhecimento das teorias de Pestalozzi, ao mesmo

tempo em que se dedicava zelosamente aos seus alunos.
Froebel empreende então estudos ambiciosos para adquirir as bases

necessárias à sua ação de pedagogo e de professor especializado. Impõe-se
como tarefa estudar as disciplinas filosóficas, antropologia, fisiologia, ética e
pedagogia teórica, a fim de utilizá-las no ensino do conhecimento da língua
(materna), da história, da geografia e do método.
A grande contribuição de Froebel para a educação foram seus estudos

e aplicações práticas acerca dos jardins de infância. Dessa forma, ficou
historicamente conhecido como criador dos jardins de infância. Para ele, a
infância está contida na voz de Deus, de forma que a educação deve deixar a
criança se desenvolver reforçando sua capacidade criativa com cores, ritmos e
figuras, a escola é o lugar onde a criança deve aprender as coisas importantes
da vida, os elementos essenciais da verdade, da justiça, da personalidade livre,
da responsabilidade, da iniciativa, não as estudando, mas vivendo-as.
A atividade lúdica é privilegiada por entender o significado funcional do

jogo e do brinquedo, como também do trabalho manual, o estudo da natureza
enquanto processos espontâneos da criança e, ao mesmo tempo, educativos.
14
A concepção de jardins de infância, para o autor, é que esses devem

ajudar os alunos a se expressarem baseando-se na autoatividade. A aquisição
de conhecimento está em segundo plano, subordinado ao crescimento através
da atividade.
FONTE: Adaptado de: <http://ayrtonbecalle.files.wordpress.com/2012/05/friedrich-frc3b6bel.

pdf>. Acesso em: 19 nov. 2013.
4 OS IDEAIS DA BURGUESIA
O lema da burguesia era: Liberdade, Igualdade e Fraternidade. No
final do século XVIII, a população se encontrava sob o regime absolutista de
governo. O povo era uma classe composta por banqueiros, advogados, médicos,
comerciantes, funcionários públicos e camponeses (que perfaziam a maioria da
população) e estava revoltado com a soberania do monarca, com seus altos gastos,
altos impostos e a falta de abertura política.
FIGURA 9 – LIBERDADE, IGUALDADE E FRATERNIDADE
FONTE: Disponível em: <http://cinemaedebate.com/2009/06/25/

casablanca-1942/>. Acesso em: 23 out. 2013.
Nesta época, espalhava-se na Europa o ideário iluminista, movimento

cultural desenvolvido pela própria burguesia que difundia ideias liberais para
a política e para a economia. Sob a alegação de que todos nascem iguais e com
liberdade, exigiam a democracia.
A Revolução Francesa propôs uma educação pública obrigatória, direito

de todos e dever do Estado. Foi elaborado o “Plano Nacional de Educação”, texto
apresentado por Lepelletier (1760-1793) inspirado nos ideais de Rousseau.
15
O texto de Lepelletier sintetizou as aspirações da união entre educação e

política. Defendia o ensino público, gratuito, obrigatório e igual para todos, até
a criança atingir os 12 anos de idade. Baseado na afirmação de Rousseau de que
o homem é naturalmente bom, não haveria necessidade de religião, bastaria a
ciência para formar o homem.
Ao Estado caberia somente o oferecimento de uniformes e alimentação,

auxílio que estaria condicionado à execução de tarefas diárias. Para os professores,
seria designado um salário fixo, e as despesas com educação ficariam a cargo de
todos os cidadãos, sendo que os mais ricos ficariam incumbidos das maiores taxas.
O Plano Nacional de Educação não chegou a ser posto em prática,

entretanto, suas ideias inspiradas no liberalismo do século XVIII tiveram
notável influência nos sistemas nacionais de educação criados no século XIX.
FONTE: Disponível em: <http://www.slideshare.net/guest1a17a4/histria-das-idias-pedaggicas>.
Mostesquieu (1689-1755), em sua obra “O espírito das leis” (1748),

dedicou um capítulo à educação no qual defendia a necessidade da criação de
leis educacionais que garantissem às famílias a educação de seus filhos. Para os
iluministas, “Os filhos pertencem à República, antes de pertencerem aos pais”,
célebre frase de Danton (1759-1794).
NOTA
ILUMINISMO – RAZÃO ACIMA DE TUDO
Na Europa do século XVIII tornou-se cada vez mais comum entre cientistas, escritores e
filósofos buscar respostas racionais para vários aspectos da sociedade, da natureza e do
universo. Esses pensadores queriam saber, por exemplo, por que os corpos se movem, qual
a composição da água, qual a melhor forma de governo, por que existem desigualdades
sociais e muitas outras coisas.
FONTE: Disponível em: <http://arquivosememorias.blogspot.com.br/>. Acesso em: 19 nov. 2013.
Essas respostas não poderiam mais ser dadas pela Bíblia. Tudo que havia sido considerado
verdade no passado agora deveria ser questionado e examinado com cuidado, até que sua
veracidade fosse confirmada ou desmentida. As respostas deveriam trazer uma explicação
racional. Para os iluministas, as pessoas deveriam aprender a pensar por si mesmas.
O Iluminismo tinha a finalidade de formar o homem moderno, livre, ativo e responsável

socialmente, que rompia com a ligação da educação com a religião.
16
A burguesia se junta ao povo e convoca uma revolução, a chamada

“Revolução Burguesa”, permitindo a publicação da famosa “Declaração dos
Direitos do Homem e do Cidadão” na França, que estabelece igualdade de todos
perante a lei, o direito à propriedade privada e a resistência à repressão. Os
burgueses pretendiam garantir a liberdade de religião, econômica e de expressão.
A burguesia, por sua vez, afirma-se como camada social dominante, se

consolidando como uma importante força econômica e política, responsável pelo
progresso técnico. Segundo Saviani (1991, p. 45), desde então os interesses da
burguesia:
[...] não caminham mais em direção à transformação da sociedade; ao

contrário, os interesses dela coincidem com a perpetuação da sociedade.
É nesse sentido que ela já não está mais na linha do desenvolvimento
histórico, mas está contra a história. A história é contra os interesses da
burguesia. Então, para a burguesia se defender desses interesses, ela
não tem outra saída senão negar a história, passando a reagir contra
o movimento da história. É nesse momento que a escola tradicional,
a pedagogia da essência, já não vai servir e a burguesia vai propor
a pedagogia da existência. Ora, vejam vocês: o que é a pedagogia
da existência, senão, diferentemente da pedagogia da essência que é
uma pedagogia que se fundava no igualitarismo, uma pedagogia da
legitimação das desigualdades? Com base neste tipo de pedagogia,
considera-se que os homens não são essencialmente iguais; os homens
são essencialmente diferentes, e nós temos que respeitar as diferenças
entre os homens.
Com o desenvolvimento do capitalismo industrial, as antigas estruturas

escolares tornaram-se anacrônicas, não atendendo mais às exigências de mercado.
Novas classes sociais se desenvolveram: a burguesia e o proletariado.
A escola não poderia continuar sendo a mesma, servindo às elites, até

porque o desenvolvimento industrial passou a exigir trabalhadores qualificados
para atuarem nas indústrias, de forma que a burguesia industrial começou a
perceber a necessidade de um mínimo de instrução da classe trabalhadora. “Os
‘ignorantes’ deveriam socializar-se, isto é, deveriam ser ‘educados’ para tornarem-
se bons cidadãos e trabalhadores disciplinados” (HARPER; BABETE, apud
PILETTI; PILETTI, 1999, p. 32). A burguesia necessitava então modernizar a escola,
colocando ênfase nos conteúdos técnicos e científicos e não mais humanísticos.
Ao lado da escola dos ricos foi surgindo e se desenvolvendo a escola dos

pobres, reforçando a segregação social existente. Enquanto os filhos dos pobres
eram obrigados a se contentar com a escola primária, os filhos dos ricos tinham
acesso ao ginásio e ao ensino superior, privilégio da burguesia.
A classe proletária via na escola uma forma de ascensão social, um instrumento

de emancipação e de educação das classes menos favorecidas. Reivindicavam o
direito de frequentar uma mesma escola em condições de igualdade. O ensino
público é visto como a melhor maneira de alcançar a democracia.
17
Pouco a pouco, o sistema de duas escolas separadas vai sendo substituído

por um único sistema. Surge a escola aberta a todos e a seleção passa a ser feita
no decorrer dos anos escolares, em que os melhores vão sendo selecionados para
continuarem os estudos, os outros vão ficando pelo caminho. Para Saviani (1991),
aciona-se a escola redentora da humanidade, universal, gratuita e obrigatória
como um instrumento de consolidação da ordem democrática.
Apesar de a escola ser a mesma, com as mesmas matérias e os mesmos

professores, os filhos da burguesia, por terem maior intimidade com a cultura
e com os valores burgueses que são repassados pela escola, acabam por ter
mais facilidades em ultrapassar as barreiras escolares e assim prosseguir ao
ensino superior.
Caro(a) acadêmico(a)! Podemos compreender até agora que a escola até

então foi uma necessidade da burguesia, do processo de industrialização e do
contexto político. Por isso, podemos entender que educação liberal é sinônima de
escola burguesa.
Vamos retornar a falar das duas correntes pedagógicas. Agora, de forma

mais aprofundada, descreveremos como ocorreram as manifestações em cada
uma das duas correntes. Vamos relembrar, segundo Libâneo (2003), que a
Pedagogia Liberal é composta pela:
• Tradicional.
• Renovada progressivista.
• Renovada não diretiva.
• Tecnicista.

E a Pedagogia Pogressivista que se opôs a essa corrente está dividida em:
• Libertadora.
• Libertária.
• Crítico-social dos conteúdos.
Vamos agora compreender por que cada uma delas foi eleita por
determinada época e sociedade.
18
5 TENDÊNCIA LIBERAL: PEDAGOGIA TRADICIONAL

Como podemos perceber, a tendência liberal é uma extensão dos preceitos
das revoluções burguesas e dos ideais iluministas, os quais estabelecem que a
função da escola seja a de preparar os indivíduos para o desempenho de papéis
sociais previamente definidos, a partir das características individuais.
Neste caso, podemos dizer que a função da escola é a adequação ao social,

em que os indivíduos precisam se adaptar aos valores e normas da sociedade e as
diferenças entre classes sociais não são consideradas. A escola não leva em conta
as desigualdades de condições.
Para Libâneo (2003), esta tendência consiste na preparação intelectual e

moral dos alunos para assumir uma posição na sociedade. O caminho é o mesmo
para todos, mas é preciso esforço do próprio aluno, e os menos capazes devem
lutar para superar suas dificuldades e conquistar seu lugar junto aos capazes.
A autoridade do professor é condição na pedagogia tradicional. Todas

as atenções devem estar voltadas ao professor, que transmite o conteúdo como
verdade absoluta, de maneira expositiva e unilateral. O professor é considerado o
detentor do saber e os alunos são apenas agentes passivos desse processo.
Os métodos da pedagogia tradicional se baseiam na exposição oral e na

demonstração dos conteúdos, a prática pedagógica é estática, de treino intensivo
por meio da repetição e da memorização.
A capacidade de assimilação independe da faixa etária em que os

alunos se encontram. As matérias devem ser desenvolvidas numa progressão
lógica estabelecida pelo adulto, sem levar em conta as características de cada
idade da criança.
Nesta corrente, a aprendizagem é mecânica, garantida pela coação,

repetição e treino intensivo.
A avaliação é realizada pela verificação a curto prazo, por meio de chamada

oral, deveres de casa, e a longo prazo por meio de provas escritas e trabalhos
de casa. O sistema é de emulação e classificação, contando com punições, notas
baixas e apelos aos pais.
Segundo Saviani (1997), a organização escolar desta corrente inspirou-se no

princípio da burguesia: “Educação, direito de todos, dever do Estado”. Tratava-se
de construir uma sociedade democrática e consolidar a democracia burguesa.
19
Porém, a escola tradicional não conseguiu fazer com que todos que
ingressavam nela fossem bem-sucedidos, e ainda teve que curvar-se ao fato de
que nem todos os bem-sucedidos se ajustavam ao tipo de sociedade que se queria
consolidar (SAVIANI, 1997). Começaram então a se avolumar críticas a essa teoria
e a escola passa a ser chamada de escola tradicional.
FIGURA 10 – ESCOLA TRADICIONAL
FONTE: Disponível em: <http://normalista2010cne.blogspot.com.

br/2010_09_01_archive.html>. Acesso em: 20 out. 2013.
Saviani (1997) classifica a Pedagogia Tradicional como intelectualista e

enciclopédica, apontando-a como formal e acrítica, pois os conteúdos apresentados
não levam em conta a experiência do aluno e de suas realidades sociais.
Filosoficamente, classifica-a como Pedagogia da essência ou essencialista, onde a
condição futura do homem já estaria determinada por seu próprio nascimento:
[...] ao serem criados os homens segundo uma essência

predeterminada, também já seus destinos eram definidos previamente;
consequentemente, a diferenciação da sociedade entre senhores e
servos já estava marcada pela própria concepção que se tinha da
essência humana. Então, a essência humana justificava as diferenças
(SAVIANI, 1997, p. 42).
Para Ghiraldelli (1992), a Pedagogia Tradicional brasileira mistura-se com

os princípios do jesuitismo, como também das teorias pedagógicas americanas e
alemãs, com substrato do herbartiano. Vamos conferir?
20
6 PEDAGOGIA TRADICIONAL E SEU DESENVOLVIMENTO

NO CONTEXTO BRASILEIRO
A Pedagogia tradicional vai dos jesuítas até os anos que precederam
o lançamento do Movimento dos Pioneiros da Educação Nova. A tendência
tradicional, segundo Libâneo (2008), sofreu influência católica, herbartiana e
positivista.
O ensino jesuítico nos legou um ensino de caráter literário, verbalista e

retórico, que estimulou a emulação através de prêmios e castigos e se classificava
como humanismo clássico. “Este ensino era composto por formas dogmáticas
de pensamento, pela prática de exercícios intelectuais, fortalecendo o raciocínio
para a prática de leituras de textos, que se configuraram em uma enérgica reação
contra o pensamento crítico iniciado na Europa” (GOMES, 2012, p. 59).
Os conhecimentos deveriam ser adquiridos por meio de exercícios

com modelos a serem seguidos pela repetição e pelo treinamento. Um dos
principais preceitos do ensino jesuítico era a repetição como técnica de inculcar
tópicos e normas.
NOTA
Os jesuítas permaneceram 210 anos no Brasil. Sua vinda foi uma reação da Igreja
Católica às reformas protestantes. Sua preocupação era não perder fiéis e controlar a educação
dos países católicos, adquirindo novos fiéis. O objetivo principal dessa contrarreforma era
a educação de líderes. Partindo dessa preocupação, a Igreja Católica também criou várias
ordens religiosas, entre elas a Companhia de Jesus, fundada em 1534, pelo padre espanhol
Inácio de Loyola.
Os primeiros jesuítas chegaram ao Brasil por volta de 1549, procurando converter o maior
número de nativos à fé cristã. Converter os índios ao cristianismo não era a única preocupação
dos jesuítas, eles também queriam educar os filhos dos colonos, visando à formação de
novos missionários.
FONTE: Adaptado de: Ghiraldelli (2001)
Os jesuítas chegaram a fundar vários colégios para a formação de religiosos

e filhos da elite colonial, trouxeram um padrão pedagógico que se configurava em
um documento, escrito por Inácio de Loyola, conhecido como Ratio Studiorum,
visando à formação integral do homem humanista e cristão de acordo com a fé e
a cultura daquele tempo (GHIRALDELLI, 2001).
21
FIGURA 11 – INÁCIO DE LOYOLA.
FONTE: Disponível em: <http://wiara.pl/files/10/07/31/590595_

IgnatiusLoyola_7.jpg>. Acesso em: 19 out. 2013.
6.1 O ILUMINISMO LUSO-BRASILEIRO

De acordo com Gomes (2012, p. 63):
Em 1759, Pombal, imbuído dos ideais iluministas, expulsa os jesuítas,
empreendendo uma série de reformas no sentido de adaptar Portugal e
suas colônias ao mundo moderno, tanto do ponto de vista econômico,
político quanto cultural, dando, nesse momento, ao ensino brasileiro,
um caráter público, uma vez que o Estado assume a educação no Brasil.
Durante este período foi decretada a extinção do curso de Humanidades,

substituindo-o por aulas régias que se caracterizavam por aulas avulsas de
matemática, física, ciências naturais, além de gramática latina, grego e retórica.
“Cada aula era régia autônoma e isolada. Essa foi a primeira forma de ensino
público no país”, criando também a figura do Diretor Geral dos Estudos, para
nomear e fiscalizar a ação dos professores” (GHIRALDELLI, 2001, p. 15). O ensino
laico oficializou-se no Brasil a partir de 1759. O Estado assumiu a educação em
Portugal e no Brasil.
As reformas pombalinas visavam romper com o modelo jesuítico. Para

Pombal, esses padres eram retrógrados cultural e politicamente para aquele
período, e também os considerava ambiciosos e poderosos em demasia, pois
possuíam inúmeros bens.
A expulsão dos jesuítas desmantelou uma estrutura que já tinha se

organizado administrativamente em relação ao ensino, porém, alguns seminários
para formação de padres foram mantidos pelo clero. “Esses padres, filhos de
22
proprietários de terra na colônia, compuseram os quadros dos novos professores

que serviram à aristocracia rural, dando continuidade à pedagogia jesuítica”
(GOMES, 2012, p. 64).
FIGURA 12 – PEDAGOGIA JESUÍTICA
FONTE: Disponível em: <http://3.bp.blogspot.com/_wuVGqIyKF60/

S1XuoXfSH_I/AAAAAAAAAAM/sTmSoxOZ3Xw/s200/1.jpg>.
Segundo Ghiraldelli (1992, p. 20), “um século depois da expulsão dos

jesuítas ainda permanecia na cabeça dos professores um regrário didático com
origem no Ratio, o que mostra a incapacidade do pensamento laico em superar a
organização da cultura forjada pelo catolicismo no Brasil”.
Caro(a) acadêmico(a)! Podemos perceber que as reformas pombalinas

tinham um caráter elitista, destinadas principalmente à classe oligárquica, pois
não havia mais professores para os indígenas e nem para os negros, uma vez que
a coroa não possuía interesse filosófico ou mesmo religioso com essas populações.
As décadas derradeiras do império ensejaram profundas transformações

na sociedade daquela época. Devido à expansão da lavoura cafeeira, instalações
portuárias, ferrovias e redes telegráficas possibilitaram um avanço industrial e uma
urbanização significativa devido ao fim do regime de escravidão e à chegada dos
imigrantes europeus, em substituição aos escravos para o trabalho assalariado.
Para Libâneo (2008), nos anos finais do império desponta uma tomada
de consciência sobre as relações entre a educação e o desenvolvimento nacional.
Vários projetos e pareceres são propostos em virtude da situação do ensino no
Brasil. Tais pareceres estavam impregnados de ideias trazidas de países europeus
e dos Estados Unidos, inspiradas em autores como Herbart, Pestalozzi e Comte.
23
Todos esses fatores elencados acima colocaram o país no rumo da

modernização. No quadro dessas transformações, o império ruiu (GHIRALDELLI,
1992), abrindo caminho para a adoção de um novo regime político: a República.
7 A SOCIEDADE REPUBLICANA E A PEDAGOGIA

TRADICIONAL
A República só foi proclamada em 1889. Não foi um movimento
popular, mas militar e ocasionou profundas mudanças sociais, econômicas
e políticas para o Brasil, que sai do escravismo e se insere lentamente numa
sociedade urbana industrial marcada pelo poder das oligarquias, dos coronéis
e dos cafeicultores.
O federalismo atendia aos interesses dos cafeicultores paulistas, que

apoiaram a queda da monarquia, fato que beneficiava também grandes fazendeiros
de outros estados. Dessa forma, podemos dizer que o controle da vida econômica e
política ficou nas mãos das oligarquias.
FIGURA 13 – ELEMENTOS DEMOCRÁTICOS E OLIGÁRQUICOS EM UM MESMO

REGIME
FONTE: Disponível em: <http://www.brasilescola.com/sociologia/democracia-

oligarquia.htm>. Acesso em: 20 out. 2013.
Segundo Libâneo (2008), ao iniciar o período republicano, desenvolvem-

se condições propícias ao aparecimento de movimento de renovação pedagógica
e cultural.
24
A sociedade republicana se apresentou bem mais complexa que a sociedade

imperial, (ROMANELLI, 2001). Essa nova sociedade já não abrangia apenas a massa
homogênea dos agregados das fazendas e dos pequenos comerciantes e artífices
da zona urbana. A heterogeneidade da população era composta por intelectuais,
padres, militares em franco prestígio, além de uma burguesia industrial que
ensaiava seus primeiros passos e um grande contingente de imigrantes, e ainda
as populações que se ocupavam da lavoura, que representavam na sociedade
acentuada divergência de interesses, origens e posições, caracterizando o caráter
heterogênico da época.
O sistema de ensino estava sob o comando político, econômico e social de

duas classes aliadas: as elites culturais e políticas e as velhas oligarquias do café
do tempo do império. Para Ghiraldelli (1992), dois grandes movimentos em prol
da educação merecem destaque durante a Primeira República: o “entusiasmo
pela educação” e o “otimismo pedagógico” que se dedicaram à necessidade de
abertura e aperfeiçoamento de escolas.
Porém, a oligarquia rural projetou no ensino a mesma mentalidade da

colônia, em que a burguesia industrial, em franca ascensão, absorveu os modos
de comportamento das classes latifundiárias e imprimiu à nação um estilo de vida
ruralístico; questões sobre democracia, federalismo e educação popular deixaram
de ser prioritárias. A esta classe interessavam o comércio do café e a manutenção
do poder através de mecanismos eleitorais pouco democráticos, como voto de
cabresto, corrupção, fraude eleitoral etc.
“As oligarquias agrárias, principalmente setores ligados à lavoura cafeeira,

atuaram como classe dominante e dirigente nos 40 anos de duração da primeira
república”. (GHIRALDELLI, 1992, p. 27).

Nesse sentido, os planos democráticos e o “entusiasmo” pela educação
dos primeiros anos da república foram sufocados pela política oligárquica, que
comandava a economia do país, só sendo retomados com a Primeira Guerra
Mundial (1914-1918).
7.1 A RETOMADA DO ENTUSIASMO PELA EDUCAÇÃO

DURANTE A PRIMEIRA REPÚBLICA
Um surto de nacionalismo e patriotismo acomete novamente a população
por consequência da Primeira Guerra Mundial (1914-1918) (GHIRALDELLI,
1992) e boa parte dos intelectuais se volta para a questão do desenvolvimento do
país e principalmente para a problemática da educação popular. Com o relativo
crescimento industrial dos anos 10, a população fazia pressões em favor da
escolarização; em 1920, 75% da população não estava alfabetizada.
25
Inúmeros movimentos, conhecidos como “Ligas Nacionalistas”,

divulgaram a nova fase do “entusiasmo” pedagógico, que, imbuídos do
fervor nacionalista, pregavam um patriotismo exacerbado e a erradicação do
analfabetismo, entendendo que este fator contribuía para a perpetuação das
oligarquias no poder. Expressou-se assim o desejo da burguesia urbana em
afrontar a política das oligarquias, e chega ao Brasil a literatura norte-americana
de Dewey, tendo Anísio Teixeira (aluno de Dewey no mestrado) como seu
principal divulgador.
Em especial, em meados dos anos vinte, nossos intelectuais interessados

em educação puderam ler, entre outros autores, o filósofo norte-americano John
Dewey, um dos mais destacados teóricos da educação nova americana, que se
insurge contra as pedagogias que pretendem formar o espírito de fora para dentro
(GHIRALDELLI, 2001). Seus textos causaram grande impacto na sociedade
americana e a partir dos anos 20 começaram a conquistar a intelectualidade jovem
no Brasil que estava preocupada com as questões educacionais.
Para Libâneo (2008), a Educação nova acentua-se nos anos 20, postulando
novos objetivos, novos programas e métodos a partir de influências de movimentos
sociais e políticos e do desenvolvimento da biologia, psicologia e sociologia. Suas
bases teóricas têm como suporte uma concepção científica da educação, em que
princípios e leis do processo educativo devem subordinar-se às exigências da
verificação experimental dos fatos.
7.1.1 John Dewey (1859-1952)

FIGURA 14 – JOHN DEWEY
FONTE: Disponível em: <http://american-education.org/

uploads/posts/2011-05/1305141922_john-dewey.jpg>. Acesso
em: 20 out. 2013.
26
John Dewey nasceu em Burlington (Vermont), em 1859. Filho de

comerciante, graduou-se na Universidade de Vermont, foi educador, reformista
social, professor e filósofo do pragmatismo americano. Na Universidade
recebeu influência de Hegel, seu pensamento baseava-se na convicção moral de
que “democracia é liberdade”. O compromisso de Dewey com a democracia e
com a integração entre teoria e prática foi, sobretudo, evidente em sua carreira
de reformador da educação. Em 1894, se tornou diretor do Departamento de
Filosofia, Psicologia e Educação de Chicago. Ali permaneceu por dez anos.
Quando vivia em Michigan, Dewey conheceu a futura esposa, Alice

Chipman, uma de suas estudantes. Alice chegara à universidade depois de
vários anos como professora em escolas de Michigan e influenciou, mais do que
ninguém, a direção que os interesses do marido tomariam no final da década
de 1880. Quando se casou, Dewey começou a interessar-se ativamente pelo
ensino público. Dewey estava convencido de que muitos problemas da prática
educacional de sua época se deviam ao fato de estarem fundamentados em
uma epistemologia dualista errônea – que atacou em seus escritos da década de
1890 sobre Psicologia e Lógica –, pelo que se propôs a elaborar uma pedagogia
baseada em seu próprio funcionalismo e instrumentalismo.
Sua obra como psicólogo e pensador da educação gerou uma reação

contra as práticas educativas do seu tempo, excessivamente rígidas e formais.
Dewey percebeu que a criança é uma criatura ativa, exploradora e inquisitiva,
e por isso a tarefa da educação consiste em alimentar a experiência introduzida
pelo conhecimento e pelas aptidões naturais.
Dewey elucidou o caráter progressivo dos Estados Unidos e para ele a

investigação é um processo que corrige a si mesmo, conduzido num contexto
histórico e cultural específico, ou seja, o conhecimento é apenas aquilo que se
encontra garantido pela investigação.
Dedicou muito tempo a observar o crescimento de seus próprios filhos,

por isso estava convencido de que não havia diferença entre a experiência de
crianças e dos adultos. Ambos são sujeitos que aprendem com o enfrentamento
de situações problemáticas que surgem no curso das atividades que merecerem
seu interesse.
Fez uma crítica ostensiva aos tradicionalistas por não relacionarem as

disciplinas do currículo aos interesses das crianças, segundo o próprio Dewey:
"Na realidade, os interesses não são senão atitudes de respeito de possíveis
experiências; seu valor reside na força que proporcionam, não no sucesso que
representam” (DEWEY,1902, apud TEIXEIRA, 2010).
Para o autor, o pensar é o instrumento destinado a resolver os

problemas da experiência e o conhecimento é a acumulação de sabedoria que
gera a resolução desses problemas. Suas conclusões teóricas tiveram pouco
27
impacto na Pedagogia e, nas escolas, pois se ignorava a identidade das crianças

sem diferi-la da dos adultos. Dewey afirmava que as crianças não chegavam
à escola como lousa limpa na qual os professores poderiam escrever as lições
sobre a civilização. Quando a criança chega à classe, “já é intensamente ativa
e a incumbência da educação consiste em assumir a atividade e orientá-la”
(DEWEY, 1899, p. 25 apud TEIXEIRA, 2010).
O conhecimento deve ser uma atividade voltada para a experiência,

deve ser estimulado o espírito de iniciativa e de independência do aluno,
levando-o à autonomia e ao autogoverno, virtudes da modernidade.
Para o autor, a criança possui quatro impulsos inatos: o de comunicar,

o de construir, o de indagar e o de expressar-se de forma mais precisa, que
constituem os recursos naturais, o capital para investir, de cujo exercício depende
o crescimento ativo da criança. Para ele, a criança também leva interesses e
atividades de seu lar e do entorno em que vive, cabendo ao educador a tarefa
de usar a matéria orientando as atividades para “resultados positivos”. O lema
de Dewey é “aprender fazendo”.
FONTE: Adaptado de: <http://www.teleminiweb.com.br/Educadores/artigos/pdf/introdu-edu-

bra.pdf>; <http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:LQ_vYL8luVoJ:ead.ines.
gov.br/moodle/pluginfile.php/1229/mod_folder/content/2/Livros/Dewey.pdf%3Fforcedownload
%3D1+&cd=1&hl=pt-BR&ct=clnk&gl=br>. Acesso em: 19 nov. 2011.
7.1.2 Kilpatrick (1871-1965)

FIGURA 15 – WILLIAM HEARD KILPATRICK
FONTE: Disponível em: <http://sitios.itesm.mx/va/dide2tecnicas_

didacticas/aop/images/Kilpatrick.jpg>. Acesso em: 20 out. 2013.
28
Willian Heard Kilpatrick (1871-1965) deu prosseguimento ao trabalho

de Dewey, dando-lhe uma configuração mais prática. Tendo em vista um ensino
mais global e menos segmentado e disperso, Kilpatrick propôs o método dos
projetos.
Inicialmente, projeto era uma tarefa manual que a criança realizava fora
da escola: semear, cultivar e colher cerais, criar animais etc. Com Kilpatrick
esse termo adquire um sentido mais amplo. Como método didático, passou
a significar uma atividade intencional, que consiste em fazer algo em um
ambiente natural, integrando e globalizando todo o estudo com base nessa
atividade. Construir uma casinha de coelhos, por exemplo, pode ser uma
oportunidade para a aprendizagem de geometria, desenho, cálculo, história
natural, ciências, estudos sociais etc.
FONTE: Disponível: <http://historiaefilosofiadaeducacao.blogspot.com.br/>. Acesso em: 19 nov.

2013.
7.1.3 Decroly (1871-1932)

FIGURA 16 – OVIDE DECROLY
FONTE: Disponível em: <http://www.conocimientosweb.info

competencias/ovide-decroly.html>. Acesso em: 20 out. 2013.
O médico belga Ovide Decroly (1871-1932), a partir de experiências

com crianças normais e anormais – para as quais abriu escolas –, também se
preocupou com o aspecto da globalização do ensino, isto é, com o processo que
integra toda a aprendizagem em certa unidade da experiência infantil.
Segundo Decroly, as unidades de globalização, a que ele chama

de “centros de interesse”, devem ser determinadas de acordo com
as necessidades primordiais da criança – alimentação, respiração,
29
asseio, proteção contra as intempéries e os perigos, jogo e trabalho–

e todas as atividades escolares, em todas as matérias, devem girar em torno
de tais centros.
Esses centros são os seguintes: a criança e a família; a criança e o mundo

animal; a criança e o mundo vegetal; a criança e o mundo geográfico; a criança
e o universo. Em relação a cada um desses centros de interesse, seguem-se três
etapas de aprendizagem: observação direta das coisas, associação das coisas
observadas e expressão do pensamento da criança através do desenho, da
modelagem e de outros trabalhos manuais.
FONTE: Disponível em: <http://pedagogia.tripod.com/infantil/declory1.htm>. Acesso em: 19

nov. 2013.
7.1.4 Montessori (1870-1952)

FIGURA 17 – MARIA MONTESSORI
FONTE: Disponível em: <http://t1.gstatic.com/images?q=tbn:

ANd9GcQ5mQY4ekxZ9OLTY2ECeZ7YIT0iiTRpwFQW
P3AUC6mCSvDxOCQMRg>. Acesso em: 25 out. 2013.
A princípio, a médica italiana Maria Montessori (1870-1952) trabalhava

na recuperação de crianças anormais, utilizando materiais educativos. No
entanto, o êxito conseguido nesse trabalho foi tal que ela passou a pensar na
aplicação do mesmo método para a educação de crianças normais. Foi assim
que, em 1907, abriu-se em Roma a primeira Casa dei bambini, para crianças em
idade pré-escolar que não tinham com quem ficar durante o dia.
Maria Montessori concebe a educação como autoeducação, em que o

fundamental é proporcionar à criança um ambiente livre de obstáculos não
naturais e enriquecidos com materiais adequados.
30
Tudo na Casa dei bambini tem a dimensão da própria criança: mesas,

cadeiras, banheiros, estantes, armários etc. são feitos em tamanho pequeno,
de forma a permitir às crianças enorme liberdade de locomoção e domínio de
ambiente. Os materiais de estudos são ricos e variados: caixas de vários tamanhos,
cubos, prismas, sólidos de diversas formas para serem encaixados em aberturas
especiais, botões para abotoar e desabotoar, superfícies ásperas e lisas de várias
graduações, campainhas de sons diversos, cartões coloridos etc. Tais materiais
servem, antes de tudo, para educar os sentidos, que são a base do juízo e do
raciocínio.
FONTE: Disponível em: <http://historiaefilosofiadaeducacao.blogspot.com.br/2008/08/educao-

contempornea.html>. Acesso em: 19 nov. 2013.
8 TENDÊNCIA LIBERAL RENOVADA PROGRESSIVISTA

As novas leituras, as transformações sociais e culturais abriram um novo
caminho no campo educacional, em que o aluno passa a ser o centro e o sujeito
do processo educativo e os métodos ativos de aprendizagem passam a ser os mais
adequados para a eficiência deste processo.
A concepção de aluno como centro implica o entendimento de que a

aprendizagem deve ser significativa, ou seja, o aluno não aprende mais por treino
ou memorização com atividades repetitivas, ele aprende quando a atividade
possui significado para ele, satisfazendo suas necessidades.
Dessa forma, o currículo deve conter as necessidades dos alunos no

contexto em que vivem, como ponto de partida para que sejam alcançados os
objetivos educacionais gerais.
Com os métodos ativos, o aluno aprende de forma mais rápida e duradoura,

pois aprende fazendo. O aluno passa de ouvinte passivo para sujeito agente do
processo, tendo uma participação ativa, realizando experimentos, pesquisas,
trabalhos em grupo, resolvendo situações-problema, procurando construir por
ele próprio o conhecimento.
31
FIGURA 18 – MÉTODO – APRENDER FAZENDO
FONTE: Disponível em: <http://www.ort.org.br/biotecnologia/o-curso-

bt>. Acesso em: 19 out. 2013.
Segundo Piletti e Piletti (1999), o professor seria um auxiliar, um orientador

e não um mero transmissor de conhecimentos. A relação professor-aluno ocorre
em um clima de convivência democrática, tal como deve ser a vida em sociedade.
A disciplina surge da tomada de consciência dos limites, de forma que a

solidariedade, a participação, o respeito às regras se encaminham para o alcance
dos objetivos.
Nesta tendência, portanto, a finalidade da escola é adequar as necessidades

do sujeito ao meio social. O papel da escola é o de oportunizar experiências que
devem satisfazer o interesse dos alunos e as exigências sociais ao mesmo tempo.
Nota-se ainda a preocupação desta tendência com crianças “anormais”

(SAVIANI, 1997). Decroly e Montessori se converteram a essa pedagogia a partir
da preocupação que tinham com essas crianças. A partir de tais experiências em
que se pretendeu generalizar procedimentos pedagógicos para o sistema escolar,
Saviani (1997, p. 12) explica que:
32
Nota-se, então, uma espécie de bio-psicologização da sociedade,

da educação e da escola. Ao conceito de ‘anormalidade biológica’
construído a partir da constatação de deficiências neurofisiológicas,
se acrescenta o conceito de ‘anormalidade psíquica’ detectada
através dos testes de inteligência, de personalidade etc., que começa
a se multiplicar. Forja-se uma pedagogia que advoga um tratamento
diferencial a partir da descoberta das diferenças individuais.
Caro(a) acadêmico(a)! Pudemos perceber que a escola viu-se colocada em um

vasto movimento de ideias e reformas, que pretendiam adequá-la aos novos tempos
e às novas realidades.
Percebemos, ainda, o deslocamento do eixo lógico para o psicológico,

dos conteúdos cognitivos para os processos pedagógicos, do professor para
o aluno, do esforço para o interesse, da disciplina para a espontaneidade, do
diretivismo para o não diretivismo, da quantidade para a qualidade, ou seja,
uma pedagogia baseada principalmente nas contribuições da psicologia e da
biologia.
FONTE: Disponível em: < http://pead.faced.ufrgs.br/sites/publico/eixo3/artesvisuais/bloco_I/

tematica_1/popup_04.html>. Acesso em: 9 nov. 2013.
De acordo com Gadotti (1998), o discurso da Pedagogia Nova não

questionou as raízes das desigualdades sociais. Dewey privilegiou o aspecto
psicológico da educação, em prejuízo da análise da organização capitalista da
sociedade, como fator essencial para a determinação da estrutura educacional.
Apesar de suas posições político-ideológicas, Dewey construiu ideias de caráter
progressista, como o autogoverno dos estudantes, mas negligenciou a discussão
sobre a legitimidade do poder político, além da defesa da escola pública e ativa.
8.1 TENDÊNCIA LIBERAL: RENOVADA PROGRESSIVISTA NO

CONTEXTO BRASILEIRO – A ESCOLA NOVA
Com o fim da Primeira Guerra Mundial (1914-1918), o mundo reconheceu
os Estados Unidos da América como potência mundial, logo passamos a tê-los
também como credores, passamos ainda a admirá-los por meio de informações
que nos chegavam através da imprensa, cinema, literatura etc., passamos a ter
certo apreço pelo que veio a ser conhecido mais tarde como American Way of Life.
33
FIGURA 19 – IMAGEM REPRESENTATIVA DO MOVIMENTO

CONHECIDO COMO AMERICAN WAY OF LIFE (MODO DE
VIDA ESTADUNIDENSE)
FONTE: Disponível em: <http://modovestir.blogspot.com

br/2009/07/american-way-of-lifeeletrodomesticos-e.html>.
Assim, começamos a absorver de modo mais intenso a literatura

pedagógica norte-americana. Esta literatura foi, em parte, o conteúdo do
movimento do “otimismo pedagógico”.

Nesta época, não eram apenas escolas que queríamos, mas, como diziam
os textos que nos chegavam, era preciso também alterar nossa pedagogia,
nossa arquitetura escolar, nossa relação de ensino-aprendizagem, nossa forma
de administrar as escolas e a educação em geral, nossas formas de avaliação,
nossa psicopedagogia. Várias pessoas acharam que, se tínhamos de começar,
que já se começasse pelo que era o mais moderno.
FONTE: Adaptado de: <http://www.teleminiweb.com.br/Educadores/artigos/pdf/introdu-edu-

bra.pdf>. Acesso em: 19 nov. 2013.
O imperialismo americano impôs não só padrões de novos consumos, não

só de bens materiais como de bens culturais, que trouxeram ao Brasil as teorias
pedagógicas do Movimento da Escola Nova, que tem Anísio Teixeira como seu
principal representante no Brasil.
O movimento pedia mudanças na educação tradicional, deu importância

substancial à liberdade da criança e ao interesse do educando, enfatizou os
métodos ativos de ensino-aprendizagem, com atenção à liberdade e ao interesse
do aluno, adotou métodos de trabalho em grupo, incentivando a prática de
trabalhos manuais na escola. Valorizou principalmente os estudos de psicologia
experimental e colocou a criança no centro do processo pedagógico.
34
Jovens intelectuais como Anísio Teixeira, Fernando de Azevedo, Lorenço

Filho, Francisco Campos etc., promoveram reformas educacionais inspiradas nos
princípios da Pedagogia Nova. De acordo com Gomes (2012, p. 73-74):
Esse foi um movimento derivado da doutrina de Dewey (1859-1952),

que se esboçou na década de 20, com a adesão de intelectuais como
Anísio Teixeira (1900-1971), Fernando de Azevedo (1894-1974),
Lourenço Filho (1897-1970). O movimento nas décadas seguintes
recebeu apoio e influenciou a educação brasileira em diferentes
momentos por influência de intelectuais, primeiro com Cecília Meireles
(1901-1964) na década de 1940 e depois da década de 1960 com Darcy
Ribeiro (1922-1997) e Florestan Fernandes (1920-1995), que viam no
sistema estatal de ensino público o único meio efetivo de combate às
desigualdades sociais da nação.
Esse movimento tornou-se marco inaugural do projeto de renovação
educacional do país, reivindicando que o Estado organizasse um
plano geral de educação e propondo uma educação laica, pública,
obrigatória e gratuita, mais distante da educação religiosa e mais
próxima do Estado e das questões sociais, dando oportunidades iguais
a todas as pessoas.
A atuação destes pioneiros se estendeu pelas décadas seguintes sob fortes

críticas também dos defensores do ensino privado e religioso.
O movimento foi fortemente criticado pela Igreja Católica, que almejava os

fins da educação postos pela filosofia, e que a educação não poderia ficar submissa
aos meios. Para a Igreja, a educação deveria ser proposta por uma filosofia
subordinada a valores eternos, dados pela religião. Os católicos consideravam os
escolanovistas ateus e comunistas.
O movimento, além de contar com o fator opositor da Igreja Católica,

também tinha ainda certo caráter elitista, necessitando, para sua efetivação, de
alguns investimentos na educação, uma vez que se falava em pequenos grupos
pedagógicos, ambientes estimulantes, bibliotecas, materiais atrativos, que
implicavam altos custos. O escolanovismo inicialmente organizou-se na forma
de escolas experimentais dedicadas a pequenos grupos de elite.
O escolanovismo colocou outro foco para a didática: o aluno passa a ser

o centro do processo, o caráter prático passou a ser valorizado, porém foi um
movimento que privilegiou a existência e que legitimou as desigualdades, a
dominação, a sujeição e os privilégios.
Para Saviani (1991), o movimento da Escola Nova representava o

liberalismo burguês, convocando um Estado imparcial e neutro. Provocou
ainda o afrouxamento das disciplinas e a despreocupação com a transmissão
de conhecimentos, rebaixando o nível de ensino às camadas populares. O autor
sintetiza o ensino da Escola Nova em cinco passos: O 1° passo seria uma atividade
que determinaria o problema. O 2° passo provocaria o levantamento dos dados. O
3º passo se daria a partir dos quais seriam formuladas as hipóteses. O 4° passo se
35
inicia com questões explicativas do problema em questão, empreendendo alunos

e professores, conjuntamente, a experimentação, e o 5° e último passo permitiria
confirmar ou rejeitar as hipóteses formuladas.
8.2 O MANIFESTO DOS PIONEIROS NA SEGUNDA REPÚBLICA

A crise do café levou à deflagração da Revolução de 30, que representou
a consolidação do capitalismo industrial no Brasil, fator determinante para o
aparecimento de novas exigências educacionais. Nos dez primeiros anos que se
seguiram houve um desenvolvimento no ensino jamais registrado no país.
Os acontecimentos políticos, econômicos e sociais da década de 30 imprimiram

um novo perfil à sociedade brasileira. O regime aos poucos foi modificando a situação
e paulatinamente a oligarquia foi cedendo lugar aos grupos tecnocratas, empresários
e militares (GHIRALDELLI, 1992).
O governo de Vargas (1930-1945) desenvolveu-se no sentido de controlar o

pensamento educacional esboçado nos anos 20. Segundo Ghiraldelli (1992, p. 41):
As vanguardas dos educadores brasileiros vinham se reunindo, desde

o final dos anos 20, em Conferências Nacionais promovidas pela
Associação Brasileira de Educação, (ABE). O ano de 1931 foi palco da
IV Conferência Nacional de Educação, organizada para a discussão do
tema geral “As Grandes Diretrizes da Educação Popular”. Vargas tinha
acabado de criar o Ministério da Educação e Saúde Pública (MESP).
A criação do Ministério da Educação e Saúde Pública inaugura o início

de uma nova etapa educacional, governantes e professores voltavam-se para os
problemas da educação.
A Reforma Francisco Campos (1930) organizou a educação escolar no

plano nacional nos níveis secundário e universitário, desatendendo o ensino
primário e a formação de professores, o que revela certo desapreço à educação, ao
passo que na década de 1930 o ensino profissionalizante estava a todo vapor, pois
o país estava se industrializando. “Todavia, viciosamente elitista, esta reforma
não atacou os problemas do ensino popular, nem se preocupou com a expansão
ou melhoria da escola primária” (GHIRALDELLI, 2001, p. 42).
Em 1932, 26 educadores, entre eles: Fernando de Azevedo, Anísio

Teixeira, Afrânio Peixoto, Lourenço Filho, Antônio F. Almeida Junior, Roquette
Pinto, Delgado de Carvalho, Hermes Lima e Cecília Meireles, escreveram um
documento chamado: “Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova: a reconstrução
educacional no Brasil” (1932), que se tornou o marco inaugural do projeto de
renovação educacional com conotação liberal.
36
FIGURA 20 – AUTORES DO DOCUMENTO “MANIFESTO DOS PIONEIROS DA

EDUCAÇÃO”
FONTE: Disponível em: <http://atelierdeducadores.blogspot.com.br/2011/02/

manifesto-dos-pioneiros-da-educacao.html>. Acesso em: 17 out. 2013.
O documento defendia a concretização de uma escola única, pública,

laica, obrigatória e gratuita, estando ancorado nas tendências pedagógicas de
Dewey e sua intenção era retirar a escola e os programas de ensino dos “quadros
de segregação social” vigentes, adequando a escola à nova sociedade urbano-
industrial emergente (GHIRALDELLI, 1992).
O documento de 1932, em vistas da nova filosofia da educação, deveria

adaptar a escola à modernidade e, para tal, deveria aplicar sobre os problemas
educacionais de toda ordem os métodos científicos.
Segundo Piletti e Piletti (1999), as principais ideias do Manifesto foram:
1- A educação é vista como um instrumento essencial de reconstrução da

democracia no Brasil, com a integração de todos os grupos sociais.
2- A educação deve ser essencialmente pública, obrigatória, gratuita, leiga e
sem qualquer segregação de cor, sexo ou tipo de estudos, e desenvolver-se
em estreita vinculação com as comunidades.
3- A educação deve ser “uma só”, com os vários graus articulados para atender
às diversas fases do crescimento humano. Mas, unidade não quer dizer
uniformidade; antes, pressupõe multiplicidade. Daí, embora única sobre
as bases e os princípios estabelecidos pelo governo federal, a escola deve
adaptar-se a características regionais.
4- A educação deve ser funcional e ativa e os currículos devem adaptar-se aos
interesses naturais do aluno, que são o eixo da escola e o centro da gravidade
do problema da educação.
5- Todos os professores, mesmo os de ensino primário, devem ter formação
universitária.
FONTE: Disponível em: <http://wilsonprado13.blogspot.com.br/2009/06/historia-da-educacao-
educacao-nova-no.html>. Acesso em: 19 nov. 2013.
37
Cumpre assinalar também o caráter de cientificismo da Escola Nova, sua

insistência na neutralidade e objetividade da ciência e da técnica (LIBÂNEO, 2003),
levando a educação brasileira ao privilegiamento das dimensões metodológicas
e organizacional, em detrimento das dimensões filosóficas, científicas e
epistemológicas.
9 TENDÊNCIA LIBERAL RENOVADA NÃO DIRETIVA

A tendência liberal renovada não diretiva manteve o enfoque pragmatista
de ensino centrado no aluno. O foco estava em formar sua personalidade
através da vivência de experiências significativas que lhe permitam desenvolver
características inerentes à sua natureza. Utilizou técnicas da psicologia na
busca do autodesenvolvimento e da realização pessoal do sujeito escolar. Essa
corrente estava mais preocupada com os problemas psicológicos do que com os
pedagógicos ou sociais.
O papel da escola é governar a formação de atitudes, visando à mudança

dentro do sujeito, buscando adequá-lo ao meio, de modo que a escola deve reforçar
as atitudes positivas do sujeito, levando-o ao autogoverno e a modificações dentro
dele mesmo.
Aprender é modificar suas próprias percepções. Apenas se aprende o que

estiver significativamente relacionado com essas percepções. O resultado de uma
boa educação é muito semelhante ao de uma boa terapia.
Os conteúdos de ensino dão ênfase à comunicação entre sujeitos aos

processos de desenvolvimento dessas relações, tratando a transmissão de
conteúdo de forma secundária.
Os processos de ensino proveem meios para os estudantes buscarem por

si mesmos os conhecimentos que, no entanto, são dispensáveis.
Os métodos de ensino usuais são dispensados, prevalecendo o esforço do

professor em desenvolver um estilo próprio para facilitar a aprendizagem dos alunos.
O professor deve ser então um especialista em relações humanas, deve

agir como facilitador, a intervenção é vista como inibidora da aprendizagem. Ele
deve agir de forma a aceitar a pessoa do aluno, sendo receptivo e acreditando na
capacidade de autodesenvolvimento. Sua função precípua é ajudar o aluno a se
organizar, utilizando técnicas de sensibilização e para que os sentimentos de cada
um possam ser expostos, sem ameaças.
Assim, o objetivo do trabalho escolar se esgota nos processos de melhor

relacionamento interpessoal, como condição para o crescimento pessoal. A
motivação resulta do desejo de adequação pessoal na busca da autorrealização,
38
é, portanto, um ato interno. A motivação aumenta, quando o sujeito desenvolve

o sentimento de que é capaz de agir em termos de atingir suas metas pessoais,
desenvolvendo a valorização do "eu". A forma de avaliação proposta pela
corrente liberal não diretiva é a autoavaliação.
FONTE: Disponível em: <http://www.ebah.com.br/content/ABAAAehikAH/libaneo>. Acesso em:

19 nov. 2013.
O inspirador da pedagogia não diretiva é Carl Rogers, psicólogo-clínico e

educador. Suas ideias influenciaram um número expressivo de educadores e pro
fessores, principalmente orientadores educacionais e psicólogos escolares que se
dedicaram ao aconselhamento.
FIGURA 21 – CARL ROGERS
FONTE: Disponível em: <http://cdpsi.com.br/blog/index

php/2013/04/04-carl-rogers-is-thereanother-way-on-vimeo/>.
Pode-se citar ainda a experiência inspirada na escola de Summerhill,

Inglaterra, do educador inglês Alexander Sutherland Neill (1883-1973), que se
configura enquanto experiência prática em relação ao não diretivismo. Tratava-se
de uma escola-comunidade, em que as regras e as tarefas eram decididas pelos
alunos, em assembleias.
Na década de 1970, o que então chamávamos de não diretivismo foi

amplamente divulgado, chegando mesmo a ganhar status junto ao
professorado como uma pedagogia de oposição ao regime político,
frente ao conjunto de regras, técnicas e preparação de reuniões
imposto pela pedagogia governamental. Assim, o debate diretivismo
versus não diretivismo manifestava em relação ao trabalho didático
a problemática do autoritarismo versus não autoritarismo colocado
na sociedade. Foi um péssimo dualismo, mas, enfim, o professorado
viveu isso e leu livros de ambos os lados. Os livros de A. S. Neill foram
39
bem aceitos por parcela do professorado jovem. O livro Liberdade

sem medo trouxe para o público brasileiro o relato da experiência
da escola Summerhill, orientada no sentido da organização escolar
autogestionária. Tal texto chegou à vigésima terceira edição nos anos
oitenta. Um dos prefácios de Liberdade sem medo, escrito pelo filósofo
Erich Fromm, um discípulo mais distante da Escola de Frankfurt,
revelou a essência da proposta do não diretivismo. (GHIRALDELLI
JR., 1992, p. 198).
FIGURA 22 – ALEXANDER SUTHERLAND NEILL
FONTE: Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/historia/

pratica-pedagogica/alexander-neill-428138.shtml>. Acesso em: 17
out. 2013.
Popkewitz (1997) faz uma crítica à psicologia, apontando-a como

uma grande invenção da modernidade para organizar e supervisionar o
conhecimento. Substituiu a filosofia e a teologia como disciplina e inspecionou os
pensamentos mais profundos. A alma foi revisada como sendo produto de traços
da personalidade, motivação e aprendizado. A psicologia foi um dos métodos
da administração social para organizar as pessoas e seus pensamentos, atitudes,
emoções e práticas, aos domínios particulares que ficavam a cargo da teologia.
Foram abertos no ensino espaços e motivação para observação de sentimentos,
atitudes e disposições que criaram critérios para a qualidade do ensino.
10 TENDÊNCIA LIBERAL TECNICISTA

Nesta tendência, a escola funciona como modeladora do comportamento
humano por meio de técnicas específicas, organizando o processo de aquisição de
habilidades, atitudes e conhecimentos específicos, úteis e necessários para que os
indivíduos se integrem ao sistema social global.
Sua base de sustentação teórica está na psicologia behaviorista e na

inspiração filosófica do positivismo. Seus principais pressupostos eram a
40
racionalidade, a eficiência e a produtividade, princípios semelhantes aos exigidos

no trabalho fabril (SAVIANI, 1991).
NOTA
POSITIVISMO
O positivismo, que teve Augusto Comte como um de seus principais representantes, tinha
enquanto proposta a objetividade, a infalibilidade e a exatidão da ciência. Com critérios
rígidos, determinava que toda a afirmação científica deveria estar ancorada na observação
dos fatos e em resultados empíricos.
FIGURA 23 – AUGUSTO COMTE
FONTE: Disponível em: <http://educarparacrescer.abril.com.

br/aprendizagem/auguste-comte-307040.shtml>. Acesso em:
17 out. 2013.
O positivismo foi uma reação contra o idealismo que procurava uma unificação da
experiência mediante a razão, pedindo a experiência imediata e pura, seu critério de verdade
estava baseado na experiência dos fatos.
FONTE: Adaptado de: Japiassú e Marcondes (2001).
NOTA
FIGURA 24 – SKINNER
FONTE: Disponível em: <http://www.great-

quotes.com/quotes/author/B.+F./Skinner>.
41
Skinner, Burrhus Frederick (1904-1990), psicólogo norte-americano nascido na Pensilvânia,

professor na Universidade de Harvard, foi o principal teórico contemporâneo do behaviorismo.
Procurou desenvolver as teses formuladas pelo fundador, o também americano J. B.
Watson (1878-1958), como única teoria psicológica realmente científica. Para Skinner, o
comportamento humano resulta de condicionamentos biológicos e ambientais, podendo
ser analisado em termos de estímulos e respostas ao meio ambiente em que vive. Opõe-se
assim a qualquer tipo de mentalismo ou de dualismo corpo-alma. Suas teorias permitiram
desenvolver técnicas de controle e previsão do comportamento que influenciaram a
psicologia. No campo da educação teve influência nas técnicas de ensino programado.
FONTE: Japiassu e Marcondes (2001, p. 176).
A tendência tecnicista concebia o sistema social regido por leis naturais

e imutáveis, cientificamente descobertas, porém, a função da descoberta ficaria
restrita aos especialistas.
A escola atua no aperfeiçoamento da ordem social capitalista. O objetivo

é produzir indivíduos eficientes e competentes para o mercado de trabalho,
transmitindo informações precisas, objetivas e rápidas na preparação do sujeito.
“A pesquisa científica, a tecnologia educacional e a análise experimental

do comportamento são os fatores que garantem a objetividade da prática escolar,
uma vez que os objetivos instrucionais e os conteúdos decorrem da aplicação
de leis naturais que independem dos que a conhecem ou executam” (LIBÂNEO,
2003, p. 19).
Os conteúdos escolares estão baseados em princípios científicos e

princípios legais, organizados dentro de uma sequência lógica e psicológica
proposta por especialistas. Neste processo só é valorizado o que é científico e
redutível ao conhecimento observável e mensurável, desconsiderando o contexto,
o sujeito e/ou qualquer sinal de subjetividade.
O material instrucional é sistematizado em manuais, livros didáticos,

nos módulos de ensino, a partir de exercícios de fixação que fornecem modelos
preestabelecidos, de como fazer, onde o aluno se limitava a executar, e não
propriamente a pensar.
Os métodos de ensino se utilizam de procedimentos e técnicas que

assegurem a transmissão e a recepção de informações. Ao professor cabe
modelar as respostas apropriadas aos objetivos instrucionais. Sua principal
tarefa é conseguir o comportamento adequado pelo controle do ensino, através
da tecnologia educacional.
A tecnologia educacional se utiliza de metodologia sistêmica e abrangente,

aplicando princípios científicos comportamentais e tecnológicos a problemas
educacionais visando à obtenção de resultados efetivos.
42
Os sistemas institucionais (há uma grande variedade deles) incluídos

no tecnicismo possuem três componentes básicos: objetivos instrucionais
operacionalizados em comportamentos observáveis e mensuráveis, procedimentos
instrucionais e avaliação.
As etapas básicas de um processo ensino-aprendizagem, segundo Libâneo

(2008), são:
a) Estabelecimento de comportamentos terminais, através de objetivos

instrucionais.
b) Análise da tarefa de aprendizagem, a fim de ordenar sequencialmente os
passos da instrução.
c) Executar o programa, reforçando gradualmente as respostas corretas
correspondentes aos objetivos.
A relação professor-aluno é objetiva, com papéis bem definidos: ao

professor cabe a transmissão da matéria dentro dos padrões institucionais
efetivos e eficientes para obtenção dos resultados da aprendizagem. Ao aluno
cabe receber passivamente os conteúdos, aprender e fixar as informações. Ele
não participa da elaboração do programa educacional. Ambos são espectadores
frente à verdade objetiva.
A comunicação professor-aluno tem um sentido exclusivamente

técnico, que é o de garantir a eficácia da transmissão do conhecimento. Debates,
discussões, questionamentos são desnecessários, assim como pouco importam
as relações afetivas e pessoais dos sujeitos envolvidos no processo ensino-
aprendizagem.
FONTE: Disponível em: <http://www.ebah.com.br/content/ABAAAehikAH/libaneo>. Acesso em:

19 nov. 2013.
Para a pedagogia tecnicista, o bom ensino depende de organizar eficien

temente as condições estimuladoras, de modo que o aluno saia da situação de
aprendizagem diferente de como entrou. Assim, os sistemas instrucionais visam
ao controle do comportamento individual face aos objetivos preestabelecidos.
Para Libâneo (2008), trata-se de um enfoque diretivo do ensino, centrado no
controle das condições que cercam o organismo que se comporta.
Os componentes da aprendizagem são: motivação, retenção, transferência

e decorrem da aplicação do comportamento operante. De acordo com as ideias
de Skinner, o comportamento aprendido é uma resposta a estímulos externos,
controlados por meio de reforços que ocorrem com a resposta.
Os marcos de implantação do modelo tecnicista são as leis nº 5.540/68 e nº

5.692/71, que reorganizam o ensino superior e o ensino de 1º e 2º graus.
43
Libâneo (2003) aponta como elemento principal da escola tecnicista a

preocupação com a organização racional dos meios. Professor e aluno são meros
executores do processo, que inclui planejamento, coordenação e controle, que ficam
a cargo de especialistas, supostamente habilitados, neutros, objetivos e imparciais.
10.1 CONTEXTUALIZANDO A IDEOLOGIA TECNICISTA

No período anterior à ditadura, sociedade civil e sociedade política
respiravam um modelo econômico desenvolvimentista. Grande parte do
crescimento do parque industrial criado nos anos 50 e início da década de 60 se
fez com capital estatal e multinacional.
Durante o governo de Jango houve grandes conquistas trabalhistas, por

meio de greves e movimentos sindicais, como o 13º salário. Sob o ponto de vista
ideológico, o nacionalismo exerceu grande influência nas mobilizações de alguns
setores da sociedade, cabendo destaque para a organização e participação política
dos trabalhadores urbanos e rurais com o crescimento das organizações sindicais
e surgimento das ligas camponesas e sindicatos rurais, como também estudantes
e militares subalternos (sargentos, marinheiros etc.). Campanhas e movimentos
despontavam em vários pontos do país.
Essas mobilizações refletiam no campo da educação e da cultura, na

medida em que as matrículas no Ensino Fundamental aumentaram. Estudantes
universitários, por meio da UNE (União Nacional dos Estudantes), engajaram-se
na luta pela organização da cultura, com vistas a uma transformação estrutural
da sociedade brasileira.
FIGURA 25 – MOVIMENTO DA UNIÃO NACIONAL DOS ESTUDANTES
FONTE: Disponível em: <http://www.ipea.gov.br/participacao/fotos/344-fotos-

une-75-anos>. Acesso em: 17 out. 2013.
44
Porém, Jango realizou um governo contraditório, implementou políticas de

esquerda como reforma agrária, nacionalização das empresas, estreitava as alianças
sindicais e paralelamente tentou implantar uma política de estabilização: manter
as taxas de crescimento da economia e reduzir a inflação. Procurou diminuir a
participação de empresas estrangeiras em setores estratégicos da economia, limitou
suas remessas de lucros ao exterior e seguiu as orientações do FMI.
Com o fim do Parlamento, Jango elabora um plano econômico que previa

geração de emprego e a diminuição da inflação. O plano determinava algumas
reformas de base, como: reforma agrária, tributária, educacional, bancária e eleitoral.
Tais medidas desagradaram demasiadamente às forças armadas, às

oligarquias e aos setores conservadores da sociedade, e foram mais que suficientes
para que a oposição o acusasse de comunismo. A classe média, assustada, deu
apoio aos militares. Pairava na sociedade um grande medo de que o Brasil se
juntasse a Cuba como parte do bloco comunista na América Latina. A revolução
socialista de Cuba contribuiu decisivamente para o desenvolvimento de uma
ofensiva anticomunista na América Latina, em que os valores da Guerra Fria
foram completamente acirrados.
Jango anuncia suas medidas em um grande comício. Logo em seguida foi

organizada a Marcha da Família com Deus pela Liberdade, com o objetivo de dar
apoio aos golpistas.
Jango foge para o Uruguai em 1º de abril, dando fim à democracia populista.
NOTA
POPULISMO
Foi um movimento político surgido na América Latina, que viveu no início do século XX uma
onda nacionalista que alcançou pessoas de todas as camadas sociais. Essa tendência iniciou
no México e se espalhou pelo restante do continente. Para os militares, os governos populistas
seriam uma porta de entrada para a desordem, subversão, com entradas de ideologias nocivas
à nação.
Um governo populista é o tipo de governo em que o presidente é adorado pelo seu carisma e
pelas suas ações governamentais. O líder populista é adorado principalmente pela população
de baixa renda. A principal característica dos governos populistas era a expansão da indústria e
da economia capitalista.
Os populistas criticavam as antigas elites oligárquicas, os partidos políticos e a influência norte-
americana no continente. Dirigiam-se diretamente à população sem depender da mediação
dos partidos, procuravam conquistar a lealdade das camadas populares, manipulando-as
como forma de evitar que elas se rebelassem.
Com relação às artes, na segunda metade do século XX, muitos modernistas passaram a exaltar
as raízes nacionais e os tipos formados de nossa nacionalidade, sobretudo o negro e o índio.
O carnaval e a música popular se tornaram símbolos da cultura nacional aqui e no exterior.
FONTE: Adaptado de: <http://www.espacoacademico.com.br/039/39cboito.htm>. Acesso
em: 17 out. 2013.
45
A ditadura iniciou em 1964 e terminou em 1981 e se instaurou por meio

de um golpe militar de Estado, com duração de 21 anos. Não foi um fenômeno
apenas que afetou a esfera da política, articulou-se com outras estruturas, como
as econômicas, sociais e ideológicas.
Em 1º de abril de 1964, o Marechal Castelo Branco sobe ao poder. O suporte

ideológico era “proteger a segurança nacional em tempos de crise”, passando a
ser denominado como Estado de Segurança Nacional. A intenção era “salvar”
a ordem constitucional democrática do comunismo e da demagogia populista.
Pode-se dizer que este golpe não teve as mesmas características do último (Era
Vargas). Neste golpe, os militares se instalaram de forma duradoura e violenta,
cuja duração foi a maior da América Latina.
Era um contexto de fortes disputas ideológicas dentro do modelo capitalista

encabeçado pelos EUA e as potências ocidentais contra o modelo socialista liderado
pela URSS. As classes conservadoras temiam um aumento da ideologia socialista
dentro do país e contaram com o apoio militar e logístico dos EUA e se configurou
como uma reestruturação da dominação burguesa.
O golpe de 64 veio ajustar a ideologia ao modelo econômico do Estado

brasileiro. Esse ajuste se deu com a supressão, repressão e combate à ideologia
nacionalista desenvolvimentista (GHIRALDELLI, 1992), substituindo-a pelo
“desenvolvimento com segurança”, e pela manutenção e incrementação do modelo
econômico facilitador da atuação do capital estrangeiro no país.
A medida agradou aos grupos que desejavam a continuidade da

internacionalização da economia, contra o populismo e o nacionalismo, e se
utilizaram de políticos ambiciosos e do braço militar para o desfecho do golpe.
O regime pretendeu frear os avanços e as conquistas populares, diversos

membros do Poder Legislativo tiveram seus mandatos cassados e muitos foram
presos e exilados.
O trabalho em jornais, revistas, emissoras de rádio era censurado quando

criticavam o governo. A oposição era reprimida com violência, havia uma clara
intenção de despolitização e disciplinamento do corpo social, população. Tratou-se
de um Estado que abarcou desde as funções de intervenção e regulação econômica
à educação cívica, deixando evidente que o golpe teve um caráter burguês.
Sindicatos foram invadidos pela polícia, muitos foram presos, as greves

deixaram de existir em virtude da violenta repressão e o desemprego aumentou
(PILETTI; PILETTI, 1999). Foram proibidas passeatas e manifestações e qualquer
liberdade de expressão. Os direitos políticos dos opositores foram cassados.
A população do campo, sem condições de sobreviver, foi levada a migrar

para as cidades. Estas, inchadas por milhões de novos habitantes, tiveram
problemas de especulação imobiliária, falta de trabalho, saneamento básico,
46
assistência médica e muitos outros fatores que conduziram milhares de brasileiros

a viverem nas favelas, sem as mínimas possibilidades de vida digna. Os índices
de mortalidade infantil cresceram, as doenças aumentaram, fazendo do povo
brasileiro um povo doente e faminto.
Durante este período, as eleições passam a ser indiretas e os militares

governam por meio de atos institucionais, decretos que não passavam pela
aprovação do Congresso. Os Atos Institucionais desrespeitavam a Constituição
de1946, com leis contrárias à vontade da população.
10. 2 O PERÍODO TECNICISTA E O ACORDO MEC-USAID

Durante o período tecnicista no Brasil, o Instituto de Pesquisas e
Estudos Sociais (IPES), fundado em 1962, reuniu intelectuais que tiveram ampla
responsabilidade pela organização dos seminários, estudos e reuniões que
visavam fornecer estudos para a institucionalização da nova legislação militar.
O Instituto era composto por altos executivos de empresas multinacionais,

empresários, profissionais liberais, altos funcionários governamentais e militares
membros da Escola Superior de Guerra (ESG) (GHIRALDELLI, 1992).
O objetivo do Instituto era unir capitalistas, altos funcionários dos

estados e autoridades reacionárias do clero numa frente de combate ao projeto de
Reformas de Base veiculado pelas esquerdas e apoiado por Jango.
O IPES buscou extirpar do país a ideologia nacionalista desenvolvimentista

e substituí-la pelo novo sistema de ideias correspondentes aos interesses golpistas:
“A ideologia do desenvolvimento com segurança”.
O fórum do IPES trouxe a público todos os planos governamentais

estruturados e articulados por tecnocratas brasileiros sob o comando da Agency for
International Development (AID).
De 1964 a 1968 foram firmados doze acordos MEC-USAID, que

comprometiam a política educacional brasileira e deixavam-na a cargo das
determinações de técnicos americanos. O acordo atrelou a escola ao mercado
de trabalho, sob o espírito do modelo universidade-empresa, enfatizava a
“racionalidade, a eficiência e a produtividade”. Exigiu um vestibular mais
rigoroso e sua intenção era de alinhar o sistema educacional com a política
econômica vigente.
47
FIGURA 26 – PASSEATA CONTRA MEC-USAID – 1968
FONTE: Disponível em: <http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/modules/mylinks/

viewcat.php?cid=0&letter=D&min=590&orderby=titleA&show=10>. Acesso em 17
out. 2013.
A universidade tornou-se um polo de resistência ao regime ditatorial.

Em 1968, várias faculdades foram tomadas pelos alunos que instalaram cursos-
piloto, procurando estabelecer formas de autogestão na condução administrativa
e pedagógica dos estabelecimentos de ensino. Os militares perceberam que as
medidas ostensivas não foram suficientes para conter os protestos e, utilizando-
se do velho raciocínio elitista de promover reformas, tratou de criar o grupo de
trabalho da reforma universitária.
11 PEDAGOGIA PROGRESSISTA
Você vai conhecer agora as tendências pedagógicas que se debruçaram
sobre as diferentes realidades sociais, fazendo uma análise crítica dessas
realidades e refletindo sobre as finalidades sociopolíticas da educação.
Essas teorias são chamadas de Teorias Progressistas e se manifestam em

três tendências: a Libertadora, conhecida como a Pedagogia de Paulo Freire, a
Libertária de Caráter anarquista-comunista e a Crítico-Social dos Conteúdos, de
Dermeval Saviani.
Essas teorias tomam corpo a partir da desilusão com o escolanovismo,

uma vez que as camadas populares estavam excluídas do processo educacional,
privilegiando apenas pequenos grupos e legitimando as diferenças. Surgiam
assim tentativas de desenvolver uma espécie de "Escola Nova Popular", cujos
exemplos mais significativos são as pedagogias de Freinet e de Paulo Freire.
48
As Pedagogias Libertadora e Libertária têm em comum o antiautoritarismo,

a valorização da experiência de vida como base da relação educativa e a ideia de
autogestão pedagógica.
Colocam ênfase na modalidade não formal, priorizando mais a

aprendizagem por meio de debates, discussões, assembleias, votações do que
propriamente aos conteúdos de ensino. Podemos chamar essa prática educativa
de prática social e que somente faz sentido junto ao povo.
A tendência da pedagogia crítico-social dos conteúdos coloca a escola

como instituição mediadora entre o individual e o social, em que conteúdos
e assimilação se dão no contexto das relações sociais, cujo resultado é o saber
criticamente reelaborado.
11.1 TENDÊNCIA PROGRESSISTA LIBERTADORA

Esta tendência propõe a superação da dicotomia entre saber erudito e
saber popular, portanto, não é próprio da pedagogia libertadora falar em ensino
escolar, já que sua marca é a atuação "não formal".
Quando professores e educadores adotam os pressupostos dessa

pedagogia, estão fazendo uma clara opção por uma educação crítica, de
emancipação e libertação, cuja base está no diálogo e na postura vigilante contra
todas as práticas de desumanização.
FIGURA 27 – PAULO FREIRE, EDUCADOR BRASILEIRO, MAIOR

REPRESENTANTE DA TENDÊNCIA PROGRESSISTA LIBERTADORA
FONTE: Disponível em: <http://t0.gstatic.comimages?q=tbn:ANd

9GcSM07besDYdXBRbE3bBwdVGSelXMzV46hDFzlEIWSahJbSMG4
Wn>.Acesso em: 17 out. 2013.
49
Tanto a educação tradicional, denominada "bancária”, que visa

apenas depositar informações sobre o aluno, quanto a educação renovada,
que pretendia uma libertação psicológica individual, são domesticadoras e
não contribuem para desvelar a realidade social da opressão. Já a educação
libertadora se propõe a questionar concretamente a realidade das relações do
homem com a natureza e com os outros homens, visando a uma transformação.
FONTE: Disponível em: <http://www.efdeportes.com/efd123/a-influencia-das-ideias

pedagogicas-nas-abordagens-da-educacao-fisica.htm>. Acesso em: 19 nov. 2013.
Os conteúdos de ensino são “temas geradores", retirados da vida prática

dos educandos. Esta corrente concebe que cada sujeito dispõe em si próprio,
ainda que de forma rudimentar, de algum conhecimento a respeito dos conteúdos
necessários dos quais se parte. O importante não é a transmissão de conteúdos
específicos, mas despertar uma nova forma da relação com a experiência vivida.
O ensino parte então de um absoluto respeito aos saberes do educando, e,

sobretudo, dos saberes das classes populares e, a partir de sua curiosidade ingênua,
ou do senso comum, esta será transformada em curiosidade epistemológica, por
meio da criticidade. “Uma das tarefas precípuas da prática educativa é exatamente
o desenvolvimento da curiosidade crítica, insatisfeita, indócil” (FREIRE, 2011, p.
35-36), em que os educandos realizarão a compreensão do "vivido", até chegar a
um nível mais crítico de conhecimento de sua realidade, sempre através da troca
de experiência em torno da prática social.
FIGURA 28 – PRÁTICA EDUCATIVA, AMPLIAÇÃO DO CONHECIMENTO CRÍTICO
FONTE: As autoras
50
Para ser um ato de conhecimento, o processo de alfabetização de

adultos demanda, entre educadores e educandos, uma relação de
autêntico diálogo; aquela em que os sujeitos do ato de conhecer se
encontram mediatizados pelo objeto a ser conhecido. [...] O diálogo
engaja ativamente a ambos os sujeitos do ato de conhecer: educador-
educando e educando-educador. (LIBÂNEO, 2003, p. 54).
Os passos da aprendizagem dispensam um programa previamente

estruturado, trabalhos escritos, aulas expositivas, assim como qualquer tipo
de verificação direta da aprendizagem, formas essas próprias da "educação
bancária", portanto, domesticadoras.
Entretanto, admite-se a avaliação da prática vivenciada entre educador-

educandos no processo de grupo e, às vezes, a autoavaliação é feita em termos
dos compromissos assumidos com a prática social.
O relacionamento professor-aluno se faz por meio do diálogo, a relação

é horizontal, em que educador e educandos se posicionam como sujeitos do
ato de conhecimento. Elimina-se, assim, toda relação de autoridade, para que
esta não atrapalhe o trabalho de conscientização. Trata-se de uma ação "não
diretiva" que permanece vigilante para assegurar ao grupo um espaço humano
para "dizer sua palavra", para se exprimir sem jamais se neutralizar.
FONTE: Disponível em: <http://www.passeidireto.com/arquivo/2065525/luckesi--tendencias_

pedagogicas/5>. Acesso em: 19 nov. 2013.
O que é aprendido, portanto, não decorre de uma imposição ou

memorização, mas da compreensão crítica do conhecimento.
11.2 TENDÊNCIA PROGRESSISTA LIBERTÁRIA

Nos anos 20, a Pedagogia Tradicional não reinou sozinha, foi fustigada
pela Pedagogia Libertária, passando a ser combatida pela Pedagogia Nova
(GHIRALDELLI, 1992).
A Pedagogia Libertária está associada às primeiras organizações do

proletariado no Brasil, ligada aos sindicatos e à imprensa operária, foi a grande
responsável pela divulgação de teorias pedagógicas, vinculadas a pensadores
europeus socialistas e anarquistas. Esses sindicatos foram responsáveis pela
criação de escolas operárias, onde se tentava a experiência no sentido da
Pedagogia Libertária.
51
A Pedagogia Libertária desenvolveu-se no sentido da transformação da

ordem socioeconômica vigente, procurando moldar o ensino para construção
de um homem e de uma nova sociedade. Para o pensamento libertário, a velha
sociedade deveria sucumbir para dar lugar à sociedade anarquista-comunista
sem divisão de classes, sem hierarquia burocratizada, sem centralização do poder.
Para combater seu sistema educativo, ela propôs quatro diretrizes: educação
“de base científica e racional”, no sentido de “retirar da criança interpretações
místicas ou sobrenaturais”, dicotomia entre instrução e educação, sendo que a
educação deveria compreender, de um lado, “a formação da inteligência” e, de
outro, a preparação de um ser moral e fisicamente equilibrado. A educação moral,
menos teórica do que a prática, deveria resultar do exemplo e da lei natural da
solidariedade, adaptação do ensino ao nível psicológico (GHIRALDELLI, 1992).
A educação libertária questiona: formar homens comprometidos

com a manutenção da sociedade ou forma homens comprometidos com sua
transformação? Sua intenção é formar homens cuja independência intelectual
seja a força suprema, que jamais se sujeitem a nada.
Há, portanto, um sentido expressamente político, à medida que se afirma

o indivíduo como produto do social e que o desenvolvimento individual somente
se realiza no coletivo. A autogestão é, assim, o conteúdo e o método; resume tanto
o objetivo pedagógico quanto o político. A pedagogia libertária, conhecida como
"pedagogia institucional", pode ser considerada como uma forma de resistência
contra a burocracia enquanto instrumento da ação.

Os conteúdos de ensino resultam de necessidades e interesses
manifestos pelo grupo e que não são, necessária nem indispensavelmente, as
matérias de estudo.
O método de ensino está na vivência grupal, no conjunto da vida, das

atividades e na organização do trabalho no interior da escola. Os alunos têm
liberdade de trabalhar ou não, ficando o interesse pedagógico na dependência de
suas necessidades ou das do grupo.
Essa vivência grupal se dá na forma de autogestão. Os alunos buscarão

encontrar as bases mais satisfatórias de sua própria "instituição", graças à sua
própria iniciativa e sem qualquer forma de poder. O grupo se organiza de modo
que todos possam participar de discussões, cooperativas, assembleias, isto é,
diversas formas de participação e expressão pela palavra; quem quiser fazer
outra coisa, ou entra em acordo com o grupo, ou se retira. No terceiro momento,
o grupo se organiza de forma mais efetiva e, finalmente, no quarto momento,
parte para a execução do trabalho.
52
FIGURA 29 – A BASE É A VIVÊNCIA GRUPAL
FONTE: Disponível em: <http://2.bp.blogspot.com/_IW4USAx1Cz4/

TUfgQj4K3MI/AAAAAAAABXI/05xaa1ElpA0/s200/fracciones.jpg>.
A relação professor-aluno se dá no sentido da não diretividade, pois

considera nocivo qualquer que seja o método à base de obrigações e ameaças.
O professor se põe a serviço do aluno, sem impor suas concepções e ideias, ele é
um orientador e um catalisador, se misturando ao grupo para uma reflexão em
comum. Ele exerce a função de "conselheiro" e, outras vezes, de instrutor-monitor
à disposição do grupo.
Os pressupostos de aprendizagem se enquadram na aprendizagem

informal, negando toda forma de repressão. Eles visam favorecer o
desenvolvimento de pessoas mais livres.
A motivação está no interesse em crescer dentro da vivência grupal,

pois se supõe que o grupo devolva a cada um de seus membros a satisfação de
suas aspirações e necessidades.
FONTE: Disponível em: <http://www.passeidireto.com/arquivo/2065525/luckesi--tendencias_

pedagogicas/6>. Acesso em: 19 nov. 2013.
Podemos dizer que a pedagogia libertária abrange quase todas as

tendências antiautoritárias em educação, entre elas, a anarquista, a psicanalista,
a dos sociólogos, e também a dos professores progressistas. Seus principais
autores são Ferrer y Guardia Bakunin, Lobrot, Vasquez, Oury, entre outros. Par
ticularmente significativo é o trabalho de Celestin Freinet, que tem sido muito
estudado entre nós, existindo inclusive algumas escolas aplicando seu método.
53
Entre os estudiosos e divulgadores da tendência libertária pode-se citar

Maurício Tragtenberg, apesar da tônica de seus trabalhos não ser propriamente
na linha pedagógica, porém o autor faz uma crítica às instituições em favor de um
projeto autogestionário.
NOTA
Para saber mais do trabalho desenvolvido por Celestin Freinet, sugerimos a leitura
do artigo publicado no site da revista Nova Escola, escrito por Marcio Ferrari. Acesse: <http://
revistaescola.abril.com.br/historia/pratica-pedagogica/mestre-trabalho-bom-senso-423309.
shtml>.
E para conhecer o trabalho do estudioso Mauricio Tragtenberg, sugerimos a leitura do artigo
publicado na revista eletrônica Espaço Acadêmico - n° 32, de janeiro de 2004. Acesse:
<http://www.espacoacademico.com.br/032/32pc_tragtenberg.htm>.
11.3 TENDÊNCIA PROGRESSISTA “CRÍTICO-SOCIAL DOS

CONTEÚDOS”
A tarefa primordial é o trabalho com conteúdos vivos e concretos,
indissociáveis das realidades sociais. A escola é vista como instrumento de
apropriação do saber das camadas populares, podendo esta contribuir para
eliminar a seletividade social e torná-la democrática. Busca-se a transformação
da sociedade por meio de seus condicionantes histórico-sociais.
A condição para que a escola sirva aos interesses populares é garantir a

todos um bom ensino, a partir de conteúdos escolares que tenham significado na
vida dos alunos.
A função da escola é de preparar o aluno para o mundo por meio da

aquisição de conteúdos e da socialização, para uma participação organizada e ativa
na democratização da sociedade.
Os conteúdos de ensino são permanentemente reavaliados face às realidades

sociais. Porém, não basta que os conteúdos sejam apenas ensinados, é preciso que
se liguem, de forma indissociável, à sua significação humana e social. O saber passa
por uma reavaliação crítica frente a esse conteúdo. Nesse sentido, os conteúdos se
ligam com a experiência concreta do aluno.
Quanto aos métodos de ensino, é preciso que exista a correspondência

dos conteúdos com os interesses dos alunos, e que estes estejam ligados à
realidade e à prática social, de forma que os métodos da pedagogia crítico-social
dos conteúdos não partem de um saber artificial, depositado a partir de fora, nem
do saber espontâneo, mas de uma relação direta com a experiência do aluno, con
frontada com o saber trazido de fora.
54
FIGURA 30 – DOMÍNIO DE CONTEÚDOS CIENTÍFICOS
FONTE: Disponível em: <http://www.dombosco-on-line.com.br/colegio/

funcionamento.php>. Acesso em: 17 out. 2013.
Esta pedagogia utiliza-se do princípio da aprendizagem significativa e

tem como passo inicial verificar aquilo que o aluno já sabe. A aula começa pela
prática real, passando para a consciência dessa prática e relacionando-a com o
conteúdo proposto. Vai-se da ação à compreensão e da compreensão à ação, até a
síntese, unindo teoria e prática.

O trabalho escolar deve ser avaliado, não como julgamento definitivo
e dogmático do professor, mas como uma comprovação para o aluno de seu
progresso em direção a noções mais sistematizadas.

Entre os principais autores dessa tendência está o escritor russo
Makarenko. Entre os autores atuais citamos B. Charlot, Suchodolski, Manacorda
e, de maneira especial, G. Snyders. O autor brasileiro que muito contribui a esses
estudos é Dermeval Saviani.

Nesta mesma Tendência Pedagógica encontra-se a concepção de
aprendizagem sociointeracionista de Vygotsky, fundamentada no Materialismo
Histórico-dialético, que considera o sujeito e sua apropriação do conhecimento
historicamente acumulado através da linguagem, reelaborando-a na sua atuação
com o meio e com os outros, para, a partir daí, construir novos conhecimentos.
Após a historicização das tendências pedagógicas, podemos perceber que

tanto a Pedagogia Tradicional quanto a Pedagogia da Escola Nova entendiam
a dinâmica educacional como redentora da humanidade (SAVIANI, 1997) e
acreditavam que a escola poderia transformar a sociedade. Saviani (1997) aponta
ambas as teorias como ingênuas, uma vez que a educação só se efetiva num
processo dialético com a sociedade.
55
NOTA
Para saber mais sobre a obra do psicólogo Lev Vygotsky, acesse o site da revista
Nova Escola e leia o artigo de Marcio Ferrari <http://revistaescola.abril.com.br/historia/
pratica-pedagogica/lev-vygotsky-teorico-423354.shtml>. Boa Leitura! E também ao final
desta unidade, no Tópico 3, abordaremos de forma mais ampla este pensador.
56
RESUMO DO TÓPICO 1
• A Pedagogia da escola burguesa seguiu a tendência liberal, que é composta
pelas seguintes correntes: Tradicional; Renovada Progressivista; Renovada não
Diretiva e Tecnicista. A Pedagogia progressista se opôs a essas correntes e se
dividiu em: Libertadora, Libertária e Crítico-social dos Conteúdos.
• Tendência Liberal Tradicional: conteúdos repassados como verdades

absolutas, para serem absorvidos. O professor é a autoridade máxima. A
disciplina é indispensável para que o aluno aprenda. A aprendizagem é
mecânica e se dá por meio da coação e da repetição. A avaliação se dá pela
verificação de curto prazo, com provas e chamada oral.
• Tendência Renovada Progressivista: os conteúdos de ensino são estabelecidos

em função dos desafios e das situações problemas que os sujeitos vivenciam. A
valorização está muito mais nos processos mentais e nas habilidades cognitivas
do que na valorização do conteúdo organizado racionalmente. Os métodos de
ensino valorizam as tentativas experimentais, a pesquisa e a descoberta. O
sujeito deve “aprender a aprender”. O respeito às regras, a solidariedade são
componentes da vivência democrática da relação professor-aluno.
• Tendência Liberal Renovada não Diretiva: esta tendência coloca na escola o

papel da formação de atitudes do indivíduo, buscando uma mudança interna
para adequação às normas e às exigências do ambiente. O objetivo do trabalho
escolar se esgota nos processos de melhor relacionamento interpessoal, como
condição para o crescimento pessoal. A forma de avaliação proposta pela
corrente é a autoavaliação.
• Tendência Liberal Tecnicista: o objetivo é produzir indivíduos eficientes e

competentes para o mercado de trabalho, transmitindo informações precisas,
objetivas e rápidas na preparação do sujeito. Os conteúdos são organizados
dentro de uma sequência lógica, valorizando o que é científico e redutível ao
conhecimento observável e mensurável, desconsiderando o contexto.
• Tendência Libertadora: educação crítica, de emancipação e libertação,

cuja base está no diálogo e na postura vigilante contra todas as práticas de
desumanização. Os conteúdos de ensino são “temas geradores”, retirados da
vida prática dos educandos. O ensino parte então de um absoluto respeito aos
saberes do educando, e, sobretudo, dos saberes das classes populares.
• Tendência Libertária: vinculada a pensadores europeus socialistas e

anarquistas. Esta corrente tem na autogestão o conteúdo e o método; resume
tanto o objetivo pedagógico quanto o político. A pedagogia libertária, conhecida
como “pedagogia institucional”, pode ser considerada como uma forma de
resistência contra a burocracia enquanto instrumento da ação.
57
• Tendência Crítico-social dos Conteúdos: esta corrente utiliza-se do princípio
da aprendizagem significativa e tem como passo inicial verificar aquilo que
o aluno já sabe. Os conteúdos de ensino são reavaliados face às realidades
sociais. Porém, não basta que os conteúdos sejam apenas ensinados, é preciso
que se liguem, de forma indissociável, à sua significação humana e social. O
saber passa por uma reavaliação crítica frente a esse conteúdo. Nesse sentido,
os conteúdos se ligam com a experiência concreta do aluno.
58
AUTOATIVIDADE
Quadro das tendências pedagógicas
Tendência Relação prof. Características/

Papel da Escola Conteúdos Métodos Aprendizagem
Pedagógica aluno autores
Não leva em
consideração
Preparação O professor é
a realidade
moral e a autoridade
do aluno, Expositivo Adotam
intelectual do máxima e o Repasse de
Pedagogia preocupação e verbal, filosofias
sujeito. Não há aluno, exigência conhecidos
Liberal com os valores exercícios de humanistas
preocupação de disciplina. acumulados
Tradicional. morais e repetição e clássicas ou
com os O aluno apenas pelas gerações.
culturais memorização. científicas.
problemas absorve a
legados pelas
sociais. informação.
gerações
adultas.
O papel do Montessori
Estabelecidos professor é A aprendizagem Decroly
Tendência Adequar as
a partir da auxiliar o depende da Dewey
Liberal necessidades Aprender
necessidade desenvolvimento estimulação e Piaget
Renovadora individuais ao fazendo.
e interesse do livre e das disposições Lauro de
Progressiva. meio.
aluno. espontâneo da internas. oliveira Lima.
criança. Pragmatismo.
Desejo de
Educação
Tendência Preocupação O foco está Adequação
O professor centrada
Liberal com a no processo. pessoal e Carl Rogers,
desenvolve no aluno, o
Renovadora adequação O conteúdo autorrealização. "Sumermerhill"
estilo próprio professor é um
não diretiva psicológica. é secundário. Aprender escola de A.
para auxiliar especialista
(Escola Procura formar Ênfase na é mudar as Neill.
os alunos. em relações
Nova). atitudes. pesquisa. próprias
humanas.
percepções.
Criar sujeitos
competentes
ensinando Aplicação
Baseados em Papel do O ensino é um
habilidades, sistemática Leis nº 5.540/68
Tendência princípios professor é bem processo de
atitudes e de princípios e nº 5.692/71.
Liberal científicos e definido, sendo o condicionamento,
conhecimentos científicos. Acordo MEC/
Tecnicista. observáveis e elo entre o aluno cujo enfoque é
para que se Exercícios de USAID.
mensuráveis. e a ciência. diretivo.
integrem na fixação.
máquina do
sistema social.
Atuação não O sujeito
formal, críca, do ato de A motivação
Temas
questiona a conhecer A relação se dá a partir
Tendência geradores
realação do encontra-se se dá pelo da situação
Progressista extraídos das Paulo Freire.
homem com mediatizado diálogo, pela problemas,
Libertadora. vivências dos
a natureza e pelo objeto amorosidade. analisando-a
alunos.
com os outros a ser criticamente.
homens. conhecido.
A base é A ênfase está na
Ao professor
As matérias a vivência aprendizagem
Transformação cabe a fução de C. Freinet
Tendência são colocadas à grupal, os informal, que
do aluno conselheiro ou Miguel
Progressista disposição dos alunos têm deve favorecer o
num sentido monitor, não Gonzales
Libertária. alunos, mas não liberdade de desenvolvimento
autogestionário. qualquer forma Arroyo.
são exigidas. trabalhar ou das pessoas
de autoridade.
não. livres.
59
Os métodos
da pedagogia
crítico-
social dos
A função da
conteúdos
escola é de
não partem
preparar o
de um saber O professor tem
aluno para
Tendência artificial, papel mediador
o mundo Makarenko
Progressista depositado quando faz a
por meio da Os conteúdos O aluno sai da B. Charlot
"crítico a partir de ligação entre o
aquisição de ligam-se com visão caótica Suchodoski
social dos fora, nem conhecimento
conteúdos e da a experiência do todo rumo à Manacorda
conteúdos do saber sistematizado
socialização, concreta do síntese a partir G. Snyders
ou espontâneo, e aquele
para uma aluno. da mediação. Demerval
histórico- mas de uma que o aluno
participação Saviani.
crítica". relação desenvolve em
organizada
direta com a seu cotidiano.
e ativa na
experiência
democratização
do aluno,
da sociedade.
confrontada
com o saber
trazido de
fora.
1 A partir do quadro acima, descreva semelhanças e diferenças entre Pedagogia

Libertadora e Pedagogia Crítico-social dos Conteúdos.
2 Após a leitura deste quadro, descreva qual ou quais das tendências

pedagógicas estão presentes no cotidiano escolar da sua cidade.
60
UNIDADE 1
TÓPICO 2
MÉTODO DIALÉTICO
1 INTRODUÇÃO
Neste tópico inicialmente apresentaremos a você o conceito de dialética,
posteriormente passamos a conhecer a Metodologia da Mediação Dialética, uma
proposição metodológica que operacionaliza o método dialético e a concepção de
mundo que este informa.
Tendo como pressuposto que a teoria dialética explicita a concepção crítica

de mundo e que o método dialético é seu caminho teórico, estudaremos a práxis
humano-social, segundo a categoria de totalidade, a teoria de compreensão do
real, interpretando a mediação pedagógica, como relação dialética (contradição)
entre professor (ensino) e aluno (aprendizagem), em situação de aula, na
perspectiva da Lógica Dialética.
2 COMPREENDENDO A DIALÉTICA
A dialética tem seu berço na Grécia Antiga, preconizada por Sócrates,
Platão e Aristóteles. Porém, foi, sobretudo, com Hegel que os traços essenciais
da dialética foram formados. Hegel atribuía a realidade ao produto do
pensamento humano.
Marx opôs-se a Hegel, invertendo a origem do movimento dialético. Para

ele, o real é anterior ao pensamento e a exterioridade não pode ser diretamente
apreendida sem ser mediatizada pelo pensamento (WACHOWICZ, 1995).
A diferença está em que, enquanto Hegel permanece no nível do

pensamento, como se a realidade fosse produto do próprio homem, o método
de Marx sai do abstrato para o concreto, em referência a uma realidade que é
anterior e subsiste ao pensamento.
FONTE: Disponível em: <http://www.slideshare.net/gepefelunebalagoinhas/juliana-completo>.

61
Vamos compreender melhor esse processo?
A dialética marxista serve de ponto de partida para a explicação de um

método científico com normas precisas para a condução do pensamento na elaboração
do conhecimento, um método capaz de orientar a elaboração do conhecimento e a
pesquisa científica (PRADO JR, 2013).
Marx não chegou a desenvolver sistematicamente seu método, mas

limitou-se apenas a aplicá-lo.
FIGURA 31 – KARL MARX
FONTE: Disponível em: <hhttp://t0.gstatic.com/images?q=tbn:

ANd9GcRpcJTKFDOeig90U7pLAiBfLLqBohPDw1vB4ogLCv98Dy
L7QRvd>.Acesso em: 25 out. 2013.
O traço fundamental da teoria marxista é a natureza constitutiva do

conhecimento. O conhecimento para Marx resulta da construção do pensamento
e suas operações, ou seja, consiste numa representação mental do concreto
elaborada a partir da percepção.
Antes de Marx, o conhecimento era explicado pela metafísica, teoria de

Hegel, que concebia que a realidade material era produto do pensamento, em
que o conhecimento seria dado pela essência, e não se elaboraria propriamente no
pensamento, mas já se acharia de certo modo presente na realidade. O pensamento
apreenderia a realidade e a refletiria como um espelho (WACHOWICZ, 1995).
Marx nega este pensamento e afirma que o conhecimento é uma produção

do próprio pensamento. Ele olha a realidade como um sistema de relações, indaga
os elementos que a constituem, percebe que são elementos justapostos, que estão
entrosados e congregados (PRADO JR, 2013).
62
TÓPICO 2 | MÉTODO DIALÉTICO
Marx funda então uma nova visão e interpretação do mundo, refletindo

sobre a realidade humana e sobre o homem como produto e produtor de uma
vida concreta e determinada em que o mundo real é resultante de ações reais,
bem ao contrário da dialética idealista hegeliana, em que o mundo real é produto
do mundo ideal.
NOTA
O idealismo é uma concepção filosófica que considera como primário, como

base do mundo, algo espiritual, ideal. Os diferentes filósofos idealistas interpretam este ideal
de maneira diferente: ou como a vontade divina ou como a ideia absoluta, ou como a
consciência de um indivíduo etc. Consideram o mundo existente, a natureza, como algo
derivado, dependente do princípio ideal.
FONTE: Adaptado de: Berbéchkina, Zérkine e Jakovlena (apud SCALCON, 2002, p. 107-108)
Hegel foi o mais importante filósofo do idealismo alemão pós-kantiano e um dos autores
que mais influenciou o pensamento de sua época e o desenvolvimento posterior da filosofia.
FIGURA 32 – FRIEDRICH HEGEL
FONTE: Disponível em: <http://userserve-ak.last.fm/

serve/64s/35210629.jpg>. Acesso em: 25 out. 2013.
Pode-se considerar a filosofia de Hegel como o último grande sistema da tradição clássica.
Seu pensamento, extremamente complexo, desenvolveu-se na tradição do idealismo alemão,
devendo ser compreendido, sobretudo, como uma ruptura com a filosofia transcendental
kantiana.

A filosofia de Hegel é dialética, porém esta não deve ser vista aí como um método, mas como
uma concepção do real mesmo, a contradição constituindo a essência das próprias coisas:
"todas as coisas são contraditórias em si". Segundo Hegel, portanto, em suas lições sobre a
história da filosofia (1819-1828), os grandes sistemas filosóficos do passado não devem ser
vistos como um conflito em si, mas como antecipando, de alguma forma, uma parcela da
63
verdade sobre o real. O seu sistema representaria assim o fim da filosofia, a superação da
oposição entre os diferentes sistemas e a síntese das verdades que todos contêm, resultado
de sua análise das etapas do desenvolvimento do espírito.
FONTE: Japiassu e Marcondes (2001, p. 127-128)
Na posição marxista é fundamental entender que a realidade só se torna

concreta para o pensamento quando são explicitadas suas determinações da
realidade, que devem ser consideradas numa totalidade, umas relacionadas com
as outras e nunca isoladas.
Para apreender o real é preciso organizar o conhecimento pela

apreensão das relações, e isso se consegue refletindo sobre a história pela qual
as relações efetivamente se dão. “Não se trata, entretanto, de interpretar o
passado à luz do presente, mas de considerar a forma presente como uma
evolução, na qual estão contidas as formas passadas, que guardam a sua
especificidade” (WACHOWICZ, 1995, p. 39).
A realidade é então um sistema, um conjunto de coisas onde todos e cada

um dos elementos se integram numa unidade e totalidade, ou seja, os objetos
do conhecimento são as situações da realidade que se quer conhecer, embora se
discriminando e se individualizando, o fazem como elementos de um sistema de
relações em que se totalizam e unificam: Marx denomina-os de “A unidade na
diversidade”.
Sendo assim, todos os fatos e situações se acham interligados, configuram-

se e se determinam, construindo um conjunto complexo de relações, em que
os elementos se constituem e se relacionam uns com os outros, bem como a
totalidade que a integra. Cada elemento da realidade desempenha seu papel
em função dos demais.
Portanto, o conhecimento é um processo de progressiva determinação de

relações, ele não é o conhecimento das “coisas”, mas das relações que tratam
de descobrir, aprender e representar. “Os fatos naturais e sociais são produtos
históricos que estão sempre em construção, gerados na interação de múltiplos
fatores (econômicos, políticos, sociais, ideológicos, biológicos, químicos, físicos
etc.), ou seja, a totalidade. A compreensão dialética da totalidade significa que as
partes se encontram em relação de interna interação e conexão entre si e com o
todo” (OLIVEIRA; ALMEIDA; ARNONI, 1997, p. 141).
Modernamente, podemos dizer que a dialética é uma forma de

compreender o mundo, a natureza, o ser humano e a sociedade em seu constante
movimento e transformação.
64
A dialética, no entanto, é uma lógica que nos fornece uma base para
compreendermos o mundo. Como você bem sabe, não conseguimos compreender
o mundo sem o uso de uma lógica.
Apresentamos-lhes agora as três leis da dialética:
1- Lei da passagem da quantidade à qualidade (e vice-versa).

2- Lei da interpretação dos contrários.
3- Lei da negação da negação.
Vamos então compreendê-las?
A lei da passagem da quantidade à qualidade pressupõe a modificação de

uma natureza inicial, uma mudança e um estágio de superação de uma condição.
As mudanças quantitativas demoram a ser percebidas, são de abrangência restrita.
“Com a mudança há uma ruptura com o processo antigo e aquelas contradições
explicitadas pela mudança quantitativa são superadas” (OLIVEIRA; ALMEIDA;
ARNONI, 1997, p. 82). “Uma mudança qualitativa ocorre pela acumulação de
elementos quantitativos que produzem qualitativamente algo novo” (SCALCON,
2002, p. 14).
Citemos o exemplo de Oliveira, Almeida e Arnoni (2007): a superação das

contradições da sociedade feudal para a sociedade capitalista, que observada do
ponto de vista do feudalismo parecia o melhor dos mundos, pois conduzia à
superação do trabalho servil, à superação da mobilidade social e à superação do
determinismo (quem nascia servo morria como servo).
Com o capitalismo, o trabalho servil dá lugar para o trabalho livre e a

sociedade estamental (sem mobilidade) passa a dar lugar para a sociedade de
classes. Porém, a sociedade capitalista também gerou contradições a serem
superadas, a principal delas é a exploração do trabalho pelo capital e tantas outras
que nós trabalhadores bem conhecemos.
Em suma, as contradições do modo capitalista sofrem a dialética da

quantidade (de complicações/implicações) que estão sendo identificadas e
contestadas até que possam ser superadas na dialética da quantidade.
A segunda lei, da interpretação dos contrários, trata de interpretar os

opostos. Para essa lei, os opostos não se excluem, eles se explicam e ainda se
completam.
Por exemplo, quem explica o homem é a mulher, tudo se explica pelo

seu oposto. Desse primeiro aspecto principal (o homem) decorre o segundo, ou
seja, quem explica o homem é a mulher e ambos se completam, assim como o dia
(claro) explica a noite (escuro) e vice-versa. Isso permite também considerar o
preto como oposto ao branco, sem ignorar os 256 tons de cinza que há entre eles.
65
Considerar ainda que entre o homem e a mulher há o homossexual, e que entre o

dia e a noite há o entardecer.
A lei da negação da negação trata da contradição e superação, e envolve

três elementos fundamentais, que são a tese, a antítese e a síntese. Se você olhar,
vai percebê-los também nas duas primeiras leis:
Assim como o saber erudito é a tese, o saber popular é a antítese, e são

saberes que se completam, ou seja, o saber epistemológico + o saber derivado do
epistemológico que se popularizou se transforma no saber acrescido dos “256”
tons populares = saber completo, ou seja, para Saviani (1997) a cultura popular
incorpora elementos da ideologia da cultura dominante que ao se converterem
em senso comum, penetram nas massas.
Dessa forma, podemos dizer que na terceira lei a relação dialética é

composta da tese, do contrário dela e da aproximação de ambas. A síntese é a
superação da tese e da antítese. A negação da tese conduz à antítese e a negação
da antítese que já é a negação da tese, conduz à síntese. Portanto, a síntese é a
negação da negação e quando isso ocorre podemos dizer que houve a superação
tanto da tese quanto da antítese.
A dialética tem sua referência apoiada na ação recíproca entre sujeito e

objeto, resulta da interação permanente entre eles (SCALCON, 2002) sem negar
as unidades desses dois polos.
A dialética está ligada à historicidade da realidade social, que tem o

conflito social como estrutura da história humana e exclui a possibilidade de um
66
questionamento lógico em torno dos objetos das ciências naturais, de forma que
apenas os objetos tipicamente históricos é que podem ser tratados dialeticamente.
FIGURA 33 – PENSAMENTO DIALÉTICO
FONTE: Disponível em: <http://2.bp.blogspot.com/-ZULFr5oJhCc/

TkfxItf8umI ZULFr5oJhCc/TkfxItf8umI/AAAAAAAABI4/Wfm1C1QEIV4/
s320ME%25C3%2589TODO+DIAL%25C3%2589TICO.gif>. Acesso
em: 20 out. 2013.
3 O MÉTODO DIALÉTICO
Numa concepção dialética de educação, o componente das classes sociais
é fundamental, pois definida como práxis social, a educação é ao mesmo tempo
reflexo e perspectiva de sua época. Apresenta no seu interior a característica
determinante da mediação.
Como vimos, o Materialismo Dialético, teoria proposta por Karl Marx,

concebe dialeticamente que a matéria e a ideia são diferentes, mas que existem
dentro de uma unidade na qual a matéria é primordial. Esta teoria concebe
a realidade concreta não como uma substância estática, mas em constante
movimento, uma unidade contraditória e conflituosa, cujo princípio básico
dialético é a contradição.
Dentro das três leis da Dialética (1- Lei da passagem da quantidade à

qualidade (e vice-versa); 2- Lei da interpretação dos contrários; 3- Lei da negação
da negação), podemos encontrar em cada uma delas um conjunto de categorias
denominadas categorias do materialismo histórico dialético, que são:
• MOVIMENTO
• TOTALIDADE
• CONTRADIÇÃO
• SUPERAÇÃO
• MEDIAÇÃO
Essas categorias oferecem uma gama variável e rica de possibilidades de

compreensão das problemáticas educacionais a partir de seus condicionantes
políticos, econômicos, sociais, culturais e históricos (SCALCON, 2002).

67
A concepção dialética explicada por Marx, no ”Método da economia

política”, definiu três grandes momentos para sua teoria: o movimento que vai da
síncrese para a síntese por meio da análise. Vejamos como isso pode ser entendido:
Síncrese: a visão caótica do todo; uma visão superficial que parte do real
aparente; a visão empírica dos fatos ou do objeto.
Análise: reflexões sobre uma rica totalidade de determinações e relações

que levam à elaboração do pensamento.
Síntese: é a compreensão elaborada do que há de essencial no objeto

síntese de múltiplas determinações.
Portanto, na elaboração da práxis crítica, o ponto de partida deve ser o

mesmo de chegada. Pela contradição e pela superação do conhecimento inicial.
Entretanto, o ponto de chegada não é mais o conhecimento superficial, de caráter
imediato, e sim um conhecimento crítico e dialético. “A práxis crítica trabalha as
contradições entre ponto de partida e o de chegada, considerando este um novo
ponto de partida” (ALMEIDA; OLIVEIRA; ARNONI, 2007, p. 142).
Observe o esquema a seguir de Gasparin e Petenucci (2013, p. 5):

Movimentos do Método Dialético:
Empírico Abstrações Concreto Pensado

(real aparente) (reflexões) (real pensado)
Prática Teoria Prática
Com essa concepção dialética, o professor conduz o aluno do senso

comum até chegar ao conhecimento filosófico, por meio da reflexão
teórica, ou seja, ele parte do conhecimento da realidade empírica da
educação e com o estudo da teoria, do movimento do pensamento,
e de suas abstrações, o aluno pode chegar à realidade concreta da
educação, sendo essa plenamente compreendida. (GASPARIN,
PETENUCCI, 2013, p. 5).
Passar do senso comum à consciência filosófica significa passar de uma

concepção simplista e passiva para uma concepção coerente, intencional e ativa,
que possibilita o estabelecimento de uma nova hegemonia na sociedade. Trata-se
da hegemonia dos interesses populares que pretende formar um bloco histórico, em
que a educação tem papel fundamental na elevação do nível cultural da população.
Para Saviani (1997), este método constitui uma orientação segura tanto
para o processo de descoberta de novos conhecimentos, como a produção
de pesquisas, como também para o processo de transmissão-assimilação de
conhecimentos (o método de ensino). Ele nos orienta em cinco passos.
68
O primeiro passo compreende que professor e o aluno têm saberes

diferenciados e também níveis diferentes de compreensão da prática social.
Nesse sentido, podemos chamar a compreensão do professor de síntese precária,
denominando a compreensão dos alunos como de caráter sincrético.
A compreensão do professor é sintética porque implica certa articulação

de conhecimentos e experiências que ele detém relativamente da prática social.
Essa síntese ainda é precária, porque mesmo que articulada a conhecimentos e
experiências, ele ainda não conhece o nível de desenvolvimento dos alunos com
os quais irá trabalhar.
Já a compreensão dos alunos é sincrética, uma que, por mais conhecimentos

e experiências que detenham, sua própria condição de aluno implica a
impossibilidade da experiência pedagógica da prática social de que participam.
O segundo passo é a identificação dos principais problemas postos pela

prática social, o que vamos chamar de problematização, que detecta quais questões
precisam ser resolvidas no âmbito da prática social e quais conhecimentos são
necessários dominar.
O terceiro passo é a instrumentalização, a apropriação de instrumentos

teóricos e práticos. Esses instrumentos são produzidos socialmente e preservados
historicamente, o professor pode transmiti-los ou indicar os meios para apropriação
das ferramentas culturais necessárias à luta que as camadas populares travaram
para se liberar das condições de exploração em que vivem.
O quarto passo se dá pela catarse, entendida na acepção gramsciana como

“elaboração superior da estrutura em superestrutura na consciência dos homens”.
Trata-se da efetiva incorporação dos instrumentos culturais, transformados agora
em elementos ativos de transformação social.
Saviani (1997) inspira-se no conceito de catarse de Gramsci, que, entre os

teóricos marxistas, foi o que mais avançou na discussão da questão escolar, para
caracterizar o momento culminante da Teoria Histórico-Cultural, em que o educando
ascende à expressão elaborada da nova forma de entendimento da prática social.
O quinto passo é o ponto de chegada, que é a própria prática social, agora

não mais compreendida em termos sincréticos pelos alunos. Os alunos se elevam ao
nível sintético do professor, e o professor sai da precariedade da síntese e adquire
uma compreensão mais orgânica.
A passagem feita pelos alunos da síncrese à síntese possibilita aos alunos

uma compreensão prática em termos tão elaborados quanto era possível ao
professor. Esse fenômeno aponta para uma desigualdade no ponto de partida,
para uma igualdade no ponto de chegada. É um avanço qualitativo sobre
compreensão, sobre a prática social, em que a compreensão inicial se altera após
a mediação pedagógica, ocorrendo a modificação do sujeito.
69
Resumindo: 1º passo: Prática Social; (levantamento dos saberes do senso

comum); 2º passo: Problematização (levantamento de problemas enfrentados
na prática social); 3º passo: Instrumentalização (oportunização de instrumentos
teóricos e práticos necessários para a compreensão e solução do problema); 4º passo:
Catarse (internalização dos elementos constitutivos do trabalho pedagógico); 5º
passo: Prática Social (aplicar na própria vida o conhecimento adquirido).
Vejamos o exemplo concreto de Saviani (1991, p. 78):
A necessidade da alfabetização, por exemplo, é um problema posto

diretamente pela prática social, não sendo necessária a mediação da
escola para detectá-lo. No entanto, é fácil de perceber que as crianças
captam de modo sincrético, isto é, de modo confuso, caótico a relação
entre alfabetização e a prática social; já o professor capta essa relação
de modo sintético, ainda que em termos de uma “síntese precária”.
A instrumentalização no sentido de passar da condição de analfabeto
para alfabetizado se impõe. E aqui o momento catártico é fixado com
nitidez [...], dá-se, de fato, uma “elaboração superior da estrutura
em superestrutura na consciência dos homens”, isto é, a assimilação
subjetiva da estrutura objetiva da língua. E o alfabetizado adquire
condições de se expressar em nível tão elaborado quanto o era capaz o
professor no ponto de partida, isto é, ele se expressa agora não apenas
oralmente, mas também por escrito.
Concluímos, portanto, que se trata da conceituação de educação como

uma atividade mediadora no seio da prática social global, o método mantém
vinculação entre educação e sociedade, cujo objetivo é a apreensão da totalidade
a partir da conexão de um processo particular com outros processos, em que o
ponto de partida é a prática social.
4 A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO – MEDIAÇÃO

PEDAGÓGICA
Caro(a) acadêmico(a)! Pudemos perceber até agora que a construção do
conhecimento é social (SAVIANI, 1997) e ocorre no interior das relações sociais.
Dessa forma, podemos dizer que o conhecimento na perspectiva histórico-

cultural é construído na interação sujeito-objeto a partir de ações socialmente
mediadas. Suas bases são constituídas sobre o trabalho e o uso de instrumentos,
na sociedade e na interação dialética entre o homem e a natureza. Neste conceito,
a relação entre sujeito e objeto não acontece diretamente, mas sim é mediada por
um elemento intermediário, que no caso da relação dialética é o professor.
O professor tem papel mediador quando faz a ligação entre o conhecimento

sistematizado e aquele que o aluno desenvolve em seu cotidiano. O processo
educativo é constituído de mediações, portanto, não pode haver educação sem
que haja mediação. E se há mediação, há dois termos opostos não antagônicos,
sendo que um se encontra no plano imediato e o outro se encontra no mediato.
70
No plano imediato encontram-se os alunos e no plano mediato

encontra-se o professor.
Cabe esclarecer que o imediato não é inferior, menor ou mais pobre que o
mediato, não sendo o mediato superior a este ou mesmo melhor ou mais rico, eles
apenas se encontram em estados distintos e opostos (não antagônicos).
Mediação, portanto, é um processo e nunca um produto, por isso se

enquadra nas relações dialéticas, se pautando nas noções de movimento e negação.
Como vimos na seção do Método Dialético, a mediação se estabelece a

partir da negação recíproca entre os elementos implicados na relação (Lei da
negação da negação ou tese, antítese e síntese). A negação pressupõe desequilíbrio,
repulsão e diferença e só adquire sentido na categoria da superação.
Assim, a superação do imediato ocorre com a mediação, o mediato é o

estado que dela resulta.
Almeida, Oliveira e Arnoni (2007) nos ajudam a compreender melhor:
Os alunos situam-se no plano imediato, porque estão mergulhados no

cotidiano e permaneceriam nele se não fosse a ação educativa. Para eles não é fácil
superar o imediato, pois é a realidade de vida que dominam, onde normalmente
são bem-sucedidos.
Cabe ao professor fazer com que superem o plano imediato, tendo acesso
aos saberes historicamente acumulados. Lembrando que esses saberes são
opostos, mas não antagônicos, pois se explicam e se complementam mutuamente.
FIGURA 34 – MEDIAÇÃO
FONTE: Disponível em: <http://t3.gstatic.com/

images?q=tbn:ANd9GcT8LejZJWJTDNP98f7fhGm9_
WXWMJliR0sTk16Vxbzttkramhj8&t=1>. Acesso em: 20 out. 2013.
71
Para Almeida, Oliveira e Arnoni (2007, p. 110), “a ideia de ambos poderem

tanto ensinar quanto aprender é de cunho idealista e não raro esconde condutas
autoritárias”. Para esses autores o ensino é a relação que o professor estabelece
com o conhecimento (está no plano mediato) e a aprendizagem é a relação que
o aluno estabelece com o conhecimento. O professor ensina e o aluno aprende
porque são relações distintas.
Dessa forma, o ensino não se dá na forma espontânea e não pode ocorrer

no cotidiano, porque deve superá-lo. Vejamos nas próprias palavras dos autores:
Aqueles que defendem uma relação de ensino-aprendizagem vinculam

o ensinar ao aprender. Desta forma, só há ensino quando ocorre
aprendizagem. Nesta perspectiva, o ensino decorre da aprendizagem,
quando o que sucede é o contrário: a aprendizagem decorre do ensino,
pois apenas deste modo o estudante consegue superar o imediato no
mediato. A inversão deste processo resulta na difusão, no Brasil, das
ideias da Escola Nova. Para aqueles que se filiam, conscientemente ou
não, a esta linha de pensamento, a aprendizagem é o centro do processo
educativo, tanto que seu principal lema é o ‘aprender a aprender’. Se
o aluno pode aprender sozinho, aprender pela experiência, não há
necessidade nem possibilidade de mediação. Para a Escola Nova, o
aluno não precisa ser provocado a superar o cotidiano, o imediato,
porque o aprender é um processo natural e cumulativo e depende
do esforço e da vontade individual de cada aprendiz (ALMEIDA;
OLIVEIRA; ARNONI, 2007, p. 111-112).
Os autores então nos alertam para a diferença entre a familiarização e a

manipulação com a cultura sem propriamente ter a compreensão da realidade.
O pensamento comum é gerado na prática, gerando uma aparente dependência
entre os elementos da natureza. Sob este prisma a prática educativa apresenta-se
como atividade prático-utilitária ou espontânea, em que o pragmatismo reduz o
prático ao utilitário, dissolvendo o teórico no útil.
Para a prática da mediação na perspectiva crítica é, pois, necessário o

conhecimento da realidade do objeto da transformação, o conhecimento, os meios
e sua utilização para conseguir a transformação, o conhecimento da história
teórico-prática na qual se insere a práxis atual; o conhecimento da antecipação
dos resultados que se pretende atingir, sob a forma de finalidades.
Somente quando a prática educativa é efetivamente crítica (práxis),

constituindo-se enquanto ação consciente, é que poderá haver superação, por isso
o conhecimento não pode ser transferido ou mesmo inventado pelo sujeito, sendo
ele construído pelo sujeito na sua relação com os outros e com o mundo. Dessa
forma, o conteúdo apresentado pelo professor deve ser refletido, abstraído pelo
aluno para se tornar conhecimento.
Para tanto, o professor deve ser um facilitador, um motivador da

aprendizagem, aquele que colabora para que seu aluno chegue aos seus objetivos.
Ele deve incentivar a participação dos alunos, a interação entre eles, a pesquisa,
72
o trabalho em equipe, motivando o aluno e também desenvolvendo atitudes e

valores como ética, respeito e sensibilidade.
Para Moran, Maseto e Behrens (2006), a mediação pedagógica coloca em

evidência o papel de sujeito do aprendiz e o fortalece como atos de atividades que
lhe permitirão aprender e conseguir atingir seus objetivos aos novos materiais e
aos elementos com que deverá trabalhar para crescer e se desenvolver.
Podemos então apontar como características da mediação pedagógica:
• Diálogo.
• Troca de experiência.
• Orientação na carência e dificuldades técnicas.
• Propor situações-problemas e desafios.
• Incentivar reflexões.
• Criar intercâmbio entre aprendizagem e sociedade.
• Colocar o aprendiz frente a frente com questões éticas, sociais, profissionais,
por vezes conflitivas, colaborar para o desenvolvimento do senso crítico.
• Ter claro que nem todos aprendem do mesmo modo.
5 O RECONHECIMENTO DO REAL E O COMPROMISSO

POLÍTICO
Como sabemos, a educação é um fenômeno especificamente humano.
Compreender a educação significa compreender a natureza humana. O homem,
ao invés de se adaptar à natureza, ele a transforma, e isto é feito pelo trabalho. É,
portanto, o trabalho que o diferencia dos outros animais.
Dessa forma, entendemos que o trabalho é uma ação intencional com

uma finalidade específica. Para sua sobrevivência o homem necessitou extrair da
natureza seus meios de subsistência, ao fazer isso ele recria o mundo humano, ou
seja, o mundo da cultura. Por isso, a educação é um fenômeno próprio dos seres
humanos, ela é um processo que Marx chamou de trabalho.
A educação pode situar-se na categoria do trabalho material, quando, por

exemplo, tem como resultado a produção de livros, em que o produto pode ser
separado do produtor. Mas há também o caso das aulas, em que o produto não
se separa do ato de produção, ou seja, as aulas são produzidas pelo professor e
consumidas pelos alunos (SAVIANI, 1997).
A concepção de educação como um trabalho não material permite-nos

compreender a especificidade da educação referida aos conhecimentos, situada
numa categoria de produção que implica a produção de ideias, símbolos, hábitos,
73
atitudes e habilidades, que são elementos necessários para que cada indivíduo forme
sua humanidade. Isso se dá na forma de uma segunda natureza, que se produz,
deliberada e intencionalmente, por meio das relações pedagógicas (SAVIANI, 1997).
Para a pedagogia progressista é de maior importância considerar o

trabalho o princípio educativo fundamental. É através desse princípio
que se torna possível substituir educação intelectualizada, formal e que
tem ainda um conteúdo específico do interesse da classe dominante.
Trata-se, portanto, de uma nova educação para uma nova classe, a do
trabalho; consequentemente deve mudar o saber de que trata o sistema
educacional. Este saber deve constituir-se em uma ferramenta cultural,
necessária para superar a dominação de classes (WACHOWICZ, 1995,
p. 61).
A perspectiva de trabalho não material revela seus vínculos com a

produção de ideias, conceitos, valores e saberes da natureza e da cultura.
Dessa forma, para Saviani (1997), este entendimento daria à população

acesso às formas do saber sistematizado, de modo que ela possa expressar os
seus interesses. Fundamentalmente, a questão principal é a expressão elaborada
da consciência de classe que aproxima o nível da consciência dos trabalhadores
a uma forma elaborada, na medida em que eles dominam os instrumentos de
elaboração do saber.
A Escola Liberal, sobretudo a Escola Nova, acabou funcionando como

mecanismo de hegemonia burguesa, deixando as classes populares subordinadas
a seus interesses. Saviani (1997, p. 116) nos explica que:
Enquanto a burguesia era revolucionária, ela tinha interesse na verdade.

Quando passa a ser conservadora, a verdade a incomoda, vindo a
chocar-se com seus interesses. Isso ocorre porque a verdade histórica
evidencia a necessidade das transformações, as quais, para a classe
dominante – uma vez consolidada no poder – não são interessantes,
pois ela tem interesse na perpetuação da ordem existente.
A teoria Histórico-crítica surge e coloca a escola no cerne da questão

educativa no momento em que essa se dispõe a lutar concretamente contra
os mecanismos hegemônicos, abrindo espaço para as forças emergentes e
populares, inserindo a escola num processo mais amplo de construção de uma
nova sociedade, de uma nova cultura e de um novo homem.
Nesse sentido, coloca a escola como instituição responsável por

transmitir os conhecimentos produzidos e acumulados pela humanidade, que
foi em princípio uma exigência da sociedade burguesa, que inicialmente pedia
das camadas trabalhadoras o domínio dos códigos linguísticos, um pequeno
conhecimento em doses homeopáticas.
74
A educação, portanto, é um movimento intencional que se realiza em

um contexto histórico, em que indivíduo e sociedade devem ser tomados como
uma só realidade que se movimenta e se transforma através das relações que a
historicidade determina. Dessa forma, a educação está sempre referida a uma
sociedade concreta e historicamente situada.
Segundo Saviani (1997), a única forma de lutar contra a farsa do ensino é

dando prioridade aos conteúdos, porque dominar os conteúdos significa dominar
também a cultura, e este passo se constitui em instrumento indispensável para a
participação política das massas.
NOTA
Saviani (1997) usa o termo farsa em alusão à Escola Nova, que nada mais foi do
que o estabelecimento da hegemonia da classe dominante. Não foi uma escola democrática.
Porém, não se faz efetivamente uma revolução sem uma postura crítica.
Uma postura realmente crítica só pode ser realizada do ponto de vista dos
dominados (SAVIANI, 1991). Vejamos como o autor coloca a questão:
Se os membros das camadas populares não dominam os conteúdos

culturais, eles não podem fazer valer os seus interesses, porque ficam
desarmados contra os dominadores, que se servem exatamente desses
conteúdos culturais para legitimar e consolidar a sua dominação.
Eu costumo, às vezes, enunciar isso da seguinte forma: o dominado
não se liberta se ele não vier a dominar aquilo que os dominantes
dominam. Então, dominar o que os dominantes dominam é condição
de libertação (SAVIANI, 1991, p. 48).
Dessa forma é fundamental que a apropriação do conhecimento seja

socializada e essa socialização depende em parte da escola e de sua forma de
trabalhar sobre o conhecimento, portanto, os conteúdos devem ser relevantes e
significativos, do contrário, a aprendizagem deixa de existir.
Entendemos que a escola deve ser depreendida a partir do desenvolvimento

histórico da sociedade, onde o trabalho do professor deve se articular com a
superação da sociedade vigente, em direção a uma sociedade sem classes, uma
sociedade socialista. É dessa forma que se articula a concepção política socialista
com a concepção pedagógica Histórico-crítica, ambas fundadas no mesmo
conceito geral que concebe a realidade humana como sendo construída pelos
próprios homens a partir do processo de trabalho, ou seja, da produção das
condições materiais ao longo do tempo.
75
RESUMO DO TÓPICO 2
• A compreensão dialética da totalidade significa que as partes se encontram em
relação de interna interação e conexão entre si e com o todo. A relação dialética
é composta da tese, do contrário dela e da aproximação de ambas. A síntese é
a superação da tese e da antítese.
• O Método Dialético está comprometido com a práxis crítica que trabalha com
as contradições entre ponto de partida e o de chegada, considerando o ponto
de chegada como um novo ponto de partida.
• Por meio da concepção dialética, o professor conduz o aluno do senso comum

até chegar ao conhecimento filosófico, por meio da reflexão teórica, ou seja, ele
parte do conhecimento da realidade empírica da educação e com o estudo da
teoria, do movimento do pensamento e de suas abstrações. O aluno pode chegar
à realidade concreta da educação, sendo essa plenamente compreendida.
• Trata-se da conceituação de educação como uma atividade mediadora no

seio da prática social global. O método mantém vinculação entre educação e
sociedade, cujo objetivo é a apreensão da totalidade a partir da conexão de
um processo particular com outros processos, em que o ponto de partida é a
prática social.
• Para a prática da mediação na perspectiva crítica é necessário o conhecimento

da realidade do objeto da transformação, o conhecimento, os meios e sua
utilização para conseguir a transformação, o conhecimento da história teórico-
prática na qual se insere a práxis atual; o conhecimento da antecipação dos
resultados que se pretende atingir, sob a forma de finalidades.
• Somente quando a prática educativa é efetivamente crítica (práxis),

constituindo-se enquanto ação consciente é que poderá haver superação,
por isso o conhecimento não pode ser transferido ou mesmo inventado pelo
sujeito, sendo ele construído pelo sujeito na sua relação com os outros e com o
mundo. Dessa forma, o conteúdo apresentado pelo professor deve ser refletido,
abstraído pelo aluno para se tornar conhecimento.
• A educação, portanto, é um movimento intencional que se realiza em um

contexto histórico, em que indivíduo e sociedade devem ser tomados como
uma só realidade que se movimenta e se transforma através das relações que a
historicidade determina. Dessa forma, a educação está sempre referida a uma
sociedade concreta e historicamente situada.
76
AUTOATIVIDADE
1 Explique o movimento do método dialético.

2 Explique as diferenças entre a metodologia expositiva e a metodologia
dialética.
3 Aponte as principais características do papel docente para a superação da

metodologia tradicional rumo à metodologia dialética.
77
78
UNIDADE 1
TÓPICO 3
A PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA E O TRABALHO

PEDAGÓGICO DO EDUCADOR
1 INTRODUÇÃO
Caro(a) acadêmico(a)! Aprofundamo-nos agora no surgimento da
Pedagogia Histórico-crítica e seus determinantes marxistas, sua relação com
as classes sociais e com o processo histórico, compreendendo a valorização
desta teoria aos processos de produção e não apenas ao produto, bem como as
tendências de sua transformação.
2 A PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA
A Pedagogia Histórico-crítica está situada no quadro das tendências
críticas da educação brasileira, sendo desenvolvida desde 1984 por Dermeval
Saviani.
Para Saviani (1997), a princípio, a Pedagogia Histórico-crítica poderia

ser considerada sinônimo de Pedagogia Dialética, mas foi a partir de 1984 que o
autor deu preferência à denominação de Pedagogia Histórico-crítica. Isso porque
há correntes próximas à fenomenologia que utilizavam a palavra dialética como
sinônimo de diálogo, com o uso referente à troca de ideias, à contraposição de
opiniões e não propriamente como teoria do movimento da realidade, ou seja, a
teoria que busca efetivamente captar o movimento do processo histórico.
“Outro motivo da opção por “Pedagogia histórico-crítica” foi a ocorrência de

diferentes visões da palavra dialética, considerando que quando a pronunciamos,
cada um tem um conceito de dialética, expressão que acaba sendo entendida com
conotações diversas” (SAVIANI, 1997, p. 87).
79
NOTA
Almeida, Oliveira e Arnoni (2007, p. 32) alertam para o fato da existência de

diversas abordagens, em termos filosóficos, a respeito do que seja dialética:
1 Um caráter aporético na dialética de Platão.

2 Foi desprestigiada e relegada ao estatuto de retórica em Aristóteles.
3 Foi reabilitada por Kant por meio de sua síntese na disputa entre os racionalistas e
empiristas, mas ainda sem apresentar a possibilidade de superação como uma de suas
categorias.
4 Teve seu maior desenvolvimento em Hegel, porém em base idealista.
5 Foi colocada em base materialista e histórica na obra de Marx, que fundamentava a
ontologia do ser social expressa por Lukács.
A trajetória de Saviani é fundamentalmente marcada por uma matriz teórico-

marxista, que o acompanha desde seus primeiros trabalhos no campo da pesquisa.
Sua preocupação primária era compreender os rumos históricos da educação no
Brasil e apresentar alternativas capazes de contribuir nesta perspectiva, a fim de
corrigir as distorções do quadro sociocultural da realidade brasileira, cuja marca é
a discriminação e a desominização do homem (SCALCON, 2002).
NOTA
O homem é um ser social, produto da vida em sociedade e da apropriação

da cultura. Com efeito, é necessário que o homem passe por um processo denominado
humanização a fim de que este possa vir a se tornar verdadeiramente homem, ou seja,
um processo histórico-cultural de transmissão das características do gênero, em que cada
indivíduo tem de se apropriar dos conhecimentos, valores e comportamentos produzidos
por seu grupo para humanizar-se, evidenciando que a essência humana é uma essência
histórica ou histórico-social. Tal aquisição ocorre através da apropriação dos fenômenos
externos da cultura material e intelectual produzidos por gerações precedentes. Esta forma
particular de fixação e transmissão das aptidões humanas se deve à atividade fundamental
humana: o trabalho.
FONTE: Disponível em: <https://www.google.com.br/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web
&cd=1&ved=0CC0QFjAA&url=http%3A%2F%2Fwww.researchgate.net%2 Fpublication%2F2156
29460_A_CONTRIBUIO_DA_TEORIA_DE_LEONTIEV_ NO_ESTUDO_DA_RELAO_ENTRE_TRA
BALHO_E_EDUCAO%2Ffile%2F501d220e6621d31039b6a3a333cdc887.df&ei=SiNsUrizCKnC4
AOgtoCYAQ&usg=AFQjCNFpV9iOc6H8UddvCem95FxEfGPZTw>. Acesso em: 20 out. 2013
80
TÓPICO 3 | A PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA E O TRABALHO PEDAGÓGICO DO EDUCADOR
A teoria Histórico-crítica, portanto, tem suas bases no Materialismo

Histórico Dialético, preconizado por Marx e na teoria Histórico-cultural de
Vygotsky, tendo Dermeval Saviani como uma das referências fundamentais desta
corrente. Seus pressupostos se encontram na concepção dialética da história.
Além de Marx, Gramsci também contribuiu sobremaneira para esta teoria, na
medida em que foi um dos teóricos que mais avançou na discussão da questão
escolar.
NOTA
Gramsci (1891-1937), fundador do Partido Comunista Italiano, desenvolveu uma

filosofia da práxis.
Para compreender a Pedagogia Histórico-crítica, precisamos entender os

fundamentos da teoria marxista, que são:
• a interpretação da realidade; a visão de mundo; a práxis (prática articulada

à teoria); a materialidade (organização dos homens em sociedade para a
produção da vida); e a concreticidade (caráter histórico sobre a organização
que os homens constroem através de sua história).
FONTE: Disponível em: <http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/2289-8.

Vamos entender um pouco este processo?
Por volta dos anos 80, foi forte entre os educadores progressistas a influência
do Marxismo em suas várias interpretações, uma vez que nem as teorias da
Escola Liberal e nem mesmo as teorias Crítico-reprodutivistas contribuíram para
a análise dos vínculos da Educação, especialmente na luta contra a seletividade,
contra a discriminação e o rebaixamento do ensino das camadas populares.
81
NOTA
TEORIAS CRÍTICO-REPRODUTIVISTAS
As teorias crítico-reprodutivistas desempenharam um importante papel em nosso país

enquanto reação ao regime autoritário e à pedagogia tecnicista. Essas teorias se colocaram
em oposição à pedagogia oficial e à política educacional dominante e revelaram-se capazes
de fazer a crítica do existente e explicar seus mecanismos, porém, não tinham uma proposta
de intervenção prática, limitando-se apenas a constatar e contestar. Saviani aponta nessas
teorias a insuficiência dialética e a falta da visão histórica. A visão mecanicista destas teorias
considerava a sociedade capitalista, de classes, como algo não suscetível à transformação,
um fenômeno que se justifica em si mesmo, uma estrutura que se impunha compactamente,
portanto, de forma não contraditória. Em outros termos, não considerava essa sociedade
contraditória, dinâmica e em constante transformação.

Os docentes esperavam respostas mais pontuais para as questões: como atuar de modo
crítico no campo pedagógico? Como ter uma prática de caráter crítico? Nesse sentido,
as teorias crítico reprodutivistas não ofereciam respostas para essas questões. Tais teorias
situam-se no plano da violência simbólica, (Boudieu e Passeron), dos aparelhos ideológicos
do Estado (Althusser) e a teoria da escola capitalista (Baudelot e Establet), que você pode
conferir no Caderno de Estudos de Currículo.
Boa parte dos professores intuía que essa conclusão não podia prevalecer, acreditando que
a educação não precisa ser necessariamente reprodutora e poderia, sim, estar adequada aos
interesses da maioria, aquele grande contingente explorado pela classe dominante.
FONTE: Adaptado de: Saviani (1991)
Na compreensão de Saviani (1991, 1997), faltava a essas teorias a consciência

dos condicionantes histórico-sociais da educação. Para o autor, o papel de uma
teoria crítica da educação é dar substância concreta à luta da classe trabalhadora
de modo que ela consiga identificar os interesses dominantes.
Do ponto de vista político, o grande problema das teorias liberais foi a

formação do homem passivo, não crítico, e o papel que desempenhou como fator
de seleção social, já que apenas determinados segmentos sociais se beneficiaram
com a escola (notadamente a classe dominante, acostumada ao tipo de discurso
disseminado pela escola).
A Pedagogia Histórico-crítica busca superar as pedagogias da essência

e da existência, dialeticamente, situando-se para além dos métodos tradicionais
e novos, visando superar essas duas contribuições, para propor uma escola
articulada com as necessidades da classe trabalhadora.
A filosofia proposta por Saviani parte da reflexão e do exame da

realidade, para detectar seus próprios problemas e refletir sobre eles. Este
movimento dialético caracteriza-se pela ação- reflexão-ação (SCALCON, 2002). O
82
método dialético proposto por Saviani é então aquele capaz de fazer o aluno ler
criticamente a prática social em que vive e a partir daí é que poderão ser tomados
os conteúdos como instrumentos culturais necessários à apropriação do saber.
Assim, podemos agora compreender a significação do nome desta teoria,

observe:
Histórico: o caráter histórico deve ser compreendido a partir do

desenvolvimento histórico da sociedade, buscando uma concepção histórica do
sujeito diretamente ligada ao processo de apropriação do conhecimento.
Aponta para uma perspectiva de educação que interfere na sociedade,

contribuindo para sua transformação. O processo histórico está implicado
no desenvolvimento e na transformação da sociedade e na substituição de
determinadas formas por outras.
Crítica: Articula a educação com os condicionantes sociais, capaz de

perceber as determinações da sociedade sobre a educação. Considera a educação
escolar na sua relação com as classes sociais e se fundamenta no questionamento
dos fatos e situações que criam contextos explicativos para o surgimento da
educação e suas problemáticas a partir da análise dos condicionantes sociais.
Propõe, entretanto, uma educação que se volte para a transformação

social, considerando as condições impostas pelo capitalismo, se dando no nível
da consciência.
Vejamos agora, na visão Saviani (1997, p. 14), ao que se propõe a Pedagogia

Histórico-crítica:
a) Identificação das formas mais desenvolvidas em que se expressa o

saber objetivo produzido historicamente, reconhecendo as condições
de sua produção e compreendendo as suas principais manifestações,
bem como as tendências atuais de transformação.
b) Conversão do saber objetivo em saber escolar de modo que se torne
assimilável pelos alunos no espaço e tempo escolares.
c) Provimento dos meios necessários para que os alunos não apenas
assimilem o saber objetivo enquanto resultado, mas aprendam
o processo de sua produção, bem como as tendências de sua
transformação.
Seus pressupostos são, portanto, os da concepção dialética de história,

possibilitando a compreensão da educação escolar tal qual ela se manifesta no
presente, mas entendida essa manifestação presente como resultado de um longo
processo de transformação histórica (SAVIANI, 1997).
A Pedagogia Histórico-crítica se empenha em compreender a questão

educacional a partir do desenvolvimento histórico, por meio do Materialismo
83
Histórico, olhando para as condições materiais da existência humana. Podemos

dizer então que sua base é histórica e historicizante.
Nessa perspectiva, o trabalho com esta teoria estimula a atividade

e iniciativa dos alunos, sem abrir mão da iniciativa do professor;
favorecerão o diálogo dos alunos entre si e com o professor, sem
deixar de valorizar o diálogo com a cultura acumulada historicamente.
Esta teoria leva em conta os interesses dos alunos, os ritmos de
aprendizagem e o desenvolvimento psicológico, sem perder de vista
a sistematização lógica dos conhecimentos, sua ordenação e gradação
para efeitos do processo de transmissão-assimilação dos conteúdos
cognitivos (SAVIANI, 1997, p. 69).
A prática educativa se dá dentro de uma totalidade dinâmica e, a partir

do princípio dialético da contradição, estabelece a relação entre forma e conteúdo,
aproximando-os no nível do pensamento. “Logo, aproxima o senso comum da
consciência filosófica, situando-a no mundo real e concreto” (SALCON, 2002,p. 96).
3 A TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL DE VYGOTSKY

A Teoria Histórico-cultural é a teoria em sua totalidade, na qual estão
incluídas a psicologia, a literatura, a psicolinguística e as artes. Esta teoria destaca
o papel essencial da aprendizagem e do desenvolvimento da consciência. A
consciência é um produto das relações e mediações que acontecem dentro da
sociedade e que têm Vygotsky como seu principal representante.
FIGURA 35 – LEV SEMENOVITCH VYGOTSKY
FONTE: Disponível em: <http://t2.gstatic.com/images

?q=tbn:ANd9GcQduJdYxxYzqiuMh08asNPq-3HXnG-
AIN6PGx7xGNnBOp2utk5EeQ>. Acesso em: 1 nov. 2013.
84
Lev Semenovitch Vygotsky busca explicar a origem e a natureza das

funções psicológicas superiores. Trata-se de uma nova forma de conceber a
unidade sujeito-objeto, uma unidade que se constitui com a inclusão dos aspectos
culturais e histórico-sociais (SCALCON, 2002).
A literatura Histórico-cultural começa a ser difundida no Brasil a partir

da segunda metade da década de 70. As teorias Histórico-cultural e Pedagogia
Histórico-crítica partilham da mesma matriz teórica, de modo que esta teoria,
segundo Scalcon (2002), fundamenta as bases psicológicas da Pedagogia
Histórico-crítica, por ser capaz de explicar a natureza social dos processos
psicológicos e por entender a realidade do sujeito como síntese de múltiplas
relações e determinações sociais, psicológicas e biológicas.
Porém, Vygotsky busca superar o reducionismo biológico e a visão

mecanicista de outras teorias, partindo da evolução da espécie humana para
entender o homem como ser histórico que se constrói por meio de suas relações.
Dessa forma, para o autor, o homem se diferencia de outros animais pela sua
capacidade de transformar a natureza, através do trabalho, por meio de instrumentos
criados e aperfeiçoados por ele ao longo do desenvolvimento humano.
Então, para Vygotsky o homem é um ser histórico, construído através de

suas relações com o mundo natural e social. Para o autor, o homem não nasce
humano, ele só se torna humano à medida que se apropria da cultura acumulada
pelas gerações passadas. Tudo depende do momento em que ele nasce e o lugar
que ele ocupa na sociedade. Suas relações com o mundo são produtos da história
e resultados da apropriação da cultura.
Dessa forma, o ser humano constitui-se na sua relação com o outro

social, a cultura é parte da natureza num processo histórico, que ao longo do
desenvolvimento da espécie do sujeito molda o funcionamento psicológico do
homem (OLIVEIRA, 1997).
O homem só se torna humano na medida em que ele vai atuando sobre a

realidade, apropriando-se da cultura e transformando-a. Ele se humaniza, pois,
em relação com os objetos socialmente criados, como também em suas relações
com os outros homens.
Por exemplo, ao aprender a utilizar um objeto, que foi criado pelas gerações
anteriores, ele está se apropriando das operações motoras contidas neste objeto.
Isso faz com que a ele se incorporem novas aptidões de funções superiores, como
o pensamento, a atenção, a memória etc.
Percebam então que esse objeto é um elemento mediador de sua ação. O

homem não interfere diretamente na natureza, ele o faz por meio da mediação, ou
seja, foi preciso alguém ensiná-lo a utilizar o objeto da cultura.
85
O que podemos entender então é que a natureza humana não é dada

ao homem, mas é por ele produzida, de forma que o trabalho educativo é o de
produzir direta e intencionalmente em cada indivíduo singular, a humanidade
que é produzida historicamente.
À educação cabe a identificação dos elementos culturais que precisam

ser assimilados e a forma de repassá-los aos seus sujeitos. A escola é uma
instituição cujo papel consiste na socialização do saber sistematizado que foi
historicamente acumulado.
É então por meio da cultura acumulada, ou seja, de seus instrumentos,

costumes e linguagem que o homem cria sua individualidade. Assim, para Vygotsky
o homem nasce com uma única herança: a de criar aptidões a partir da experiência
sócio-histórica. E com suas vivências, novas aptidões psíquicas se formarão.
Vygotsky se empenhou na tarefa de descrever e explicar as funções

psicológicas superiores, levando em conta as contradições culturais, sociais
e individuais do homem. Para ele, as funções psicológicas superiores são
constituídas ao longo da história social do homem e se formam a partir de um
relacionamento entre os fatores biológicos e culturais, portanto são originárias da
interação: homem – com o mundo – com a cultura. Essa interação é mediada por
instrumentos e signos criados ao longo da história da humanidade.
NOTA
Signos são sistemas simbólicos, elementos do ambiente humano carregados de

significado cultural. São fornecidos pelas relações entre os homens. “Os sistemas simbólicos,
particularmente a linguagem, exercem um papel fundamental na comunicação entre os
indivíduos e no estabelecimento de significados compartilhados que permitem interpretações
dos objetos, eventos e situações do mundo real” (OLIVEIRA, 1997, p. 40).
Essas funções integram a consciência, a percepção, a linguagem, a

memória, a atenção, a vontade, sentimentos, valores e atitudes como formas
complexas de representação da realidade. “Elas se diferenciam das chamadas
atividades elementares que englobam reações automatizadas e ações reflexas,
como, por exemplo, a sucção da criança pequena” (SCALCON, 2002, p. 50).
O autor rejeita, portanto, a ideia de funções fixas e imutáveis. O cérebro,

para ele, é um sistema aberto de grande plasticidade, e sua estrutura e modos
de funcionamento são montados pela história da espécie e do desenvolvimento
individual.
86
Esta nova compreensão aponta para uma nova relação entre aprendizagem
e desenvolvimento. Piaget (1973) considerava que a criança precisava primeiro se
desenvolver, e só assim, depois ela começaria a aprender. Para este autor, o homem
é como os demais seres vivos, que ao nascer já trazem na carga genética toda sua
formação, assim se desenvolvem e se tornam representantes de sua espécie, ou
seja, o desenvolvimento humano estaria garantido pela carga biológica.
Na visão materialista de Vygotsky, confirmada também no campo das

neurociências, primeiro o homem aprende, discrimina sons, cores, conhecimentos
do sensível, intuitivo, lógico, racional, artístico, estético etc. Esses saberes não
interessam em si mesmos, mas são saberes que o indivíduo precisa assimilar para
se tornar humano, e que o impulsionam para seu desenvolvimento.
A concepção sobre desenvolvimento humano no processo histórico é

a ideia de mediação. O acesso aos objetos da cultura é mediado, que remete a
processos de representação mental. Portanto, é a cultura que fornece ao indivíduo
sistemas simbólicos de representação da realidade e é por meio deles que os
significados remetem a uma interpretação do mundo real.
Para Vygotsky, ao longo de seu desenvolvimento, o indivíduo internaliza

formas culturais de comportamento (atividades externas) que se transformarão em
atividades internas. Nesse sentido, as atividades psicológicas são constituídas de
fora para dentro. O processo de internalização é fundamental no desenvolvimento
do funcionamento psicológico. A internalização, portanto, não é um processo de
cópia da realidade externa, é um processo que desenvolve um plano interno da
consciência.
O processo de internalização é então um processo de transformação, a

partir da modificação da compreensão individual em que há uma reorganização,
dos instrumentos fornecidos pela cultura, e não mais uma transmissão
automática.
Esse processo é compreendido como uma atividade responsável pelo

domínio dos instrumentos de mediação do homem com o mundo. Portanto, a
internalização consiste na transformação de uma atividade externa para uma
atividade interna e de um processo interpessoal para um processo intrapessoal.
Essas transformações são fundamentais para o processo de

desenvolvimento das funções psicológicas superiores e interessam
particularmente ao contexto escolar, porque elas lidam com formas culturais
que precisam ser internalizadas.
FONTE: Adaptado de: <http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/2289-8.

87
3.1 INTERAÇÃO ENTRE APRENDIZADO E DESENVOLVIMENTO

Para Vygotsky, o aprendizado da criança inicia muito antes dela frequentar
a escola, pois qualquer situação de aprendizado que a criança tem na escola tem
sempre uma história prévia. Quando a criança assimila nomes de objetos de seu
ambiente, ela está aprendendo.
A criança aprende a falar com os adultos por meio da formulação de

perguntas e respostas, é assim que ela adquire várias informações. É através da
imitação do adulto e das instruções de como agir que a criança desenvolve seu
repertório de habilidades.
Portanto, aprendizado e desenvolvimento, para Vygotsky, são inter-

relacionados. Nesse sentido, o educador precisa descobrir quais são as relações
entre o processo de desenvolvimento e a capacidade de aprendizado. Para tanto,
deve considerar dois níveis de desenvolvimento: a Zona de Desenvolvimento
Real e a Zona de Desenvolvimento Proximal.
NOTA
Zona de Desenvolvimento Real e a Zona de Desenvolvimento Proximal

Ao primeiro nível das funções mentais da criança, chamamos de nível de desenvolvimento
real. Neste nível, ela é capaz de solucionar problemas sozinha, sem auxílio de um parceiro. O
segundo nível é o nível de desenvolvimento potencial. Neste nível a criança executa tarefas
com ajuda que aos poucos vão se tornando parte das possibilidades reais da criança.
Dessa forma, Vygotsky conclui que o bom ensino não é aquele que
incide sobre o que a criança já sabe ou é capaz de fazer, mas sim, aquele que a
desafia para o que ela ainda não sabe ou ainda não é capaz de fazer sem a ajuda
dos outros.
FONTE: Adaptado de: <http://www.proposicoes.fe.unicamp.br/~proposicoes/textos/28-artigos-
mellosa.pdf>. Acesso em:
3.2 A FORMAÇÃO DE CONCEITOS

Para Vygotsky, os conceitos são construções culturais internalizadas pelo
indivíduo ao longo de seu processo de desenvolvimento.
88
Para se formar conceitos é necessário abstrair, isolar elementos, unir e

separar. Esses conceitos são conceitos da vida cotidiana (espontâneos) decorrentes
das suas interações sociais.
Outros conceitos são os conceitos científicos, que são adquiridos por meio do
ensino, que é parte de um sistema organizado de conhecimentos de instrução escolar.
Segundo Oliveira (1997), o desenvolvimento dos conceitos espontâneos da criança é
ascendente, enquanto o desenvolvimento de seus conceitos científicos é descendente,
e embora se desenvolvam em direção oposta, estão intimamente relacionados.
Veja, é preciso que o desenvolvimento de um conceito espontâneo tenha

alcançado certo nível para que a criança possa entender um conceito científico,
por exemplo: para entender história é preciso que ela já entenda o que é
“passado” e “agora”.
Os conceitos científicos fornecem estruturas para o desenvolvimento dos

conceitos espontâneos da criança. Nesse sentido, Vygotsky ressalta a fundamental
importância da criança dentro da escola. A instrução que ocorre dentro da
escola é fundamental na construção dos processos psicológicos do indivíduo. A
intervenção pedagógica provoca avanços que não ocorreriam espontaneamente.
Dentro das três leis da Dialética (1- Lei da passagem da quantidade à

qualidade (e vice-versa); 2- Lei da interpretação dos contrários; 3- Lei da negação
da negação), podemos encontrar em cada uma delas um conjunto de categorias
denominadas categorias do materialismo histórico dialético que são:
• MOVIMENTO
• TOTALIDADE
• CONTRADIÇÃO
• SUPERAÇÃO
• MEDIAÇÃO
4 O TRABALHO PEDAGÓGICO DO EDUCADOR

Como vimos na seção anterior, a mediação dialética e o processo do
conhecimento devem ser dirigidos pelo educador. Essa tarefa se constitui como de
caráter essencialmente pedagógico, cabendo ao professor não apenas apresentar
os elementos a serem conhecidos, mas despertar e acompanhar o interesse dos
alunos pelo conhecimento.
A metodologia dialética a ser trabalhada em sala de aula se compõe de

três grandes momentos: a mobilização para o conhecimento, a construção do
conhecimento e a elaboração da síntese do conhecimento (VASCONCELOS, 1992).
89
Para Vasconcelos (1992), a mobilização do conhecimento supõe o interesse

do aluno em conhecer. Nesse sentido, o trabalho pedagógico do educador deve
ser o de provocar, desestabilizar. Esta atitude estabelece um vínculo significativo
entre sujeito e objeto. O estímulo do professor em relação às descobertas do aluno
faz com que esta questão seja tomada enquanto desafio.
Nesta etapa é necessário que o professor considere e relacione o

conhecimento científico que se quer trabalhar com o saber do sujeito da
aprendizagem. Dessa forma, o aluno se envolve com o objeto a ser conhecido e
estabelece algumas suspeitas sobre ele. Isso se dá no momento em que ele penetra
no objeto, compreendendo suas relações com outros campos e também com
outros objetos, enxergando-o da forma mais totalizante possível.
A mobilização corresponde então a uma sensibilização para o

conhecimento, na qual o aluno deve transformar a coisa em si em coisa para si
(KOSIK apud VASCONCELOS, 1992). Para tanto, o educador deve criar uma
situação motivadora, aguçando a curiosidade do aluno e colocando o assunto de
forma clara e ampla, estabelecendo a ligação deste assunto com a experiência dos
alunos, fazendo sempre perguntas instigantes e desafiadoras.
Nesse sentido, o educador deve partir do que é mais próximo do aluno,

porém, ele não fica apenas ali, ele parte da realidade, com objetivos para sua
mediação. Para que isso se efetive ele deve ter um entendimento sobre a
realidade do grupo com o qual trabalha, observar as suas redes de relações e suas
necessidades.
Vasconcelos (1992) aponta que o papel do educador não é o de apenas

ficar repassando informações, mas de provocar os sujeitos para o processo de
conhecer, colocando à disposição objetos (materiais, situações) que possam levar
o aluno ao conhecimento, proporcionando abertura para a aprendizagem e
proporcionando meios que possibilitem essa aprendizagem.
É fundamental também que o educador conheça efetivamente a prática

social em que o trabalho educativo se acha inserido e também faça uma reflexão
da realidade com a qual vai trabalhar: alunos, escola, comunidade, sociedade,
assim como a ciência que vai ministrar.
É importante ainda que o professor conheça os reais objetivos do

conhecimento, para então, “pensar a aula”. Não estamos aqui nos referindo
somente aos objetivos operacionais, mas àqueles implicados na vida de seu aluno,
ou seja, àqueles objetivos que levam em conta os seguintes questionamentos:
qual o objetivo de meu aluno em aprender o que estou ensinando? Onde ele vai
aplicar? Que mudanças esse conhecimento é capaz de trazer?
É claro que também é importante que os alunos conheçam esses objetivos.
90
Dessa forma, pensar a aula é compreendê-la no contexto da sociedade,

tomando-a como uma totalidade dinâmica. Entender a aula é rever sua inserção
histórico-social e as relações que a determinam, visualizando as possibilidades
de influenciar as relações sociais a fim de transformá-las (ALMEIDA; OLIVEIRA;
ARLONI, 2007).
É importante que o professor compreenda a aula como um espaço de luta,

em que a classe trabalhadora pode aprender a questionar de forma crítica as relações
sociais opressoras que reproduzem as relações de dominação presentes na sociedade.
Para tanto, a aula deve ser o momento em que o sujeito relaciona a si e

ao objeto de estudo os fatores sociais, econômicos, naturais, biológicos, políticos,
entre outros de seu contexto, pois na realidade social não há nada isolado ou que
tenha sua própria suficiência, por isso qualquer objeto ou ser isolado é incompleto,
ou seja, qualquer pedaço faz parte do todo.
A prática educativa é então um processo consciente, deliberado e

sistemático, pelo qual se trabalha o saber produzido historicamente, cujo objetivo
consiste em ensinar os bens da cultura produzidos pela humanidade, para que o
aluno tenha uma concepção menos imediata, para assim poder agir criticamente.
Esta compreensão gera movimento, contradição e superação, que são

ações dialéticas responsáveis pelo desenvolvimento do sujeito, do pensamento
e do contexto.
É também imprescindível que o professor também compreenda a sua

relação com o contexto e o entendimento teórico de suas ações práticas em
relação ao processo de ensino. Entretanto, é importante ressaltar que mesmo não
tendo claro qual concepção teórica ele está adotando, ele não é a-teórico, pois sua
prática está relacionada de forma inconsciente às concepções de educação que ele
elaborou na sua caminhada histórica.
Os saberes dos professores estão situados dentro da sociedade e estão

relacionados com a identidade, com a experiência de vida e com sua história
profissional. Para o autor, esses saberes foram historicamente construídos e
socialmente determinados, e afirma que o saber do professor não pode estar
subordinado a forças sociais exteriores à escola, tais como ideologias pedagógicas
que praticam imposição e inculcação da cultura dominante, do contrário, não
poderá estabelecer a crítica e efetivar a práxis.
Em relação aos alunos, é importante que o professor conheça suas

necessidades, interesses, representações, valores, experiências, expectativas,
problemas que se colocam etc., como forma de ter pontos de articulação com o
conhecimento a ser construído.
FONTE: Adaptado de: <http://200.132.139.11/aulas/Ci%C3%AAncias%20da%20Natureza/
A1%20-%20Primeiro%20Semestre/Experimenta%C3%A7%C3%A3o/conhecimento_Celso%20
Vasconcelos.pdf>. Acesso em: 20 nov. 2013.
91
A postura do professor deve estar sempre aberta para descobrir como

pensam e o que sabem seus alunos a respeito do objeto do conhecimento. É
preciso fazer um mapeamento das representações do conhecimento dos alunos
sobre o tema de estudo. Vasconcelos (1992, p. 6) também aponta que:
A mobilização é o momento de se solicitar a visão/concepção que os

alunos têm a respeito do objeto (senso comum, "síncrese"). Este espaço
é importante, pois podem aparecer visões equivocadas que, se não
foram trabalhadas no sentido de uma superação, funcionarão como
"obstáculos epistemológicos" na aprendizagem.
Dessa forma, o professor deve participar do processo de construção

do conhecimento no sentido de perceber a qualidade das percepções que os
alunos vêm fazendo, sempre no sentido de superar os obstáculos que se opõem
à finalidade, impedindo equívocos que o impeçam de chegar ao conhecimento
epistemológico.

Assim, conhecer é estabelecer relações. Quanto maior e mais abrangentes
forem, mais o aluno estará conhecendo. O papel do educador, no entanto, é
colaborar com o aluno na construção de sua representação mental do objeto em
estudo.

A problematização é a etapa fundamental para desencadear a ação
de constituição do conhecimento no sujeito. Pela problematização o educador
estabelece contradição com o conhecimento parcial, equivocado, que o aluno
traz, possibilitando a superação deste estágio de conhecimento.

O conhecimento novo então se constrói a partir do antigo. O papel do
educador é estabelecer a dialética entre a continuidade e a ruptura. Por meio da
mediação o educador propicia a análise e a síntese do aluno para que este chegue
ao conhecimento epistemológico.
O momento da síntese é relativo à sistematização dos conhecimentos que

vêm sendo adquiridos. O trabalho de síntese é fundamental para a compreensão
concreta do objeto. A expressão constante dessas sínteses, ainda que provisórias,
são fundamentalmente importantes, pois possibilitam o entendimento do
educador sobre o caminho que o aluno está percorrendo em relação à construção
do conhecimento.
Finalizando, então, a relação dialética em sala de aula se efetiva com a

compreensão de que o todo se constitui de totalidades complexas e dinâmicas,
sendo que as totalidades não se formam pela soma ou justaposição das partes,
mas sim pela síntese delas. O processo de síntese ocorre pela contradição entre as
partes e entre essas e o todo. A práxis é uma totalidade que se relaciona com outras
totalidades, sendo formada pela contradição entre as partes e entre essas e o todo.
92
Colocamos agora a você, caro(a) acadêmico(a), um exemplo retirado do

livro: ALMEIDA, José Luís Vieira de; OLIVEIRA, Edilson Moreira de; ARNONI,
Maria Eliza Brefere. Mediação dialética na educação escolar: teoria e prática. São
Paulo: Loyola, 2007. 175 p. (Sociedade educativa. Consciência e compromisso).
Para que você compreenda a diferença entre as metodologias.
AULA DE CIÊNCIAS
AULA A: Apresentar o “sistema respiratório” por tópicos (partes),

descrevendo os órgãos, os tecidos, as células que o formam; a função de cada
parte no sistema respiratório, ilustrando com figuras coloridas ou modelos do
referido sistema, com legenda das partes etc. (anatomia).
AULA B: Resgatar o saber do aluno para, a partir dele, “retirar, isolar”

momentaneamente o “sistema respiratório do corpo vivo” e “congelá-lo”
para descrevê-lo. Devolvê-lo imediatamente à dinâmica de um corpo vivo,
estabelecendo a relação entre a descrição das partes constitutivas do sistema
respiratório (aula A) com os outros sistemas, para reconhecimento de sua função
e manutenção da vida. Assim, seu estudo não se encerra na aula A, fragmentada
e memorizante, mas possibilita a compreensão da relação entre as áreas distintas
do saber: anatomia, fisiologia e o corpo humano como totalidade dinâmica.
DIFERENÇAS ENTRE AS AULAS A E B
Na aula A, o “sistema respiratório” é tratado de forma segmentada,

como se ele fosse avulso e desarticulado do corpo humano. E, nessa
concepção, serão apresentados todos os sistemas do corpo humano: digestório,
circulatório, urinário, reprodutor etc., sem trazê-los (quando estudados) à
totalidade de onde foram retirados. Pelo prisma dessa concepção positivista, o
conceito (definições) é considerado um produto final, fechado e pronto para ser
passado ao aluno, deixando para ele, após decorar todos os sistemas, de forma
compartimentalizada, a tarefa de articular os sistemas para compreender o
organismo vivo.
Na aula B, o “sistema respiratório” é considerado uma totalidade

dinâmica e não uma das partes de um todo e, por esse motivo, para
compreendê-lo como tal, é necessário, inicialmente, estudá-lo como parte e,
em seguida, como parte de um todo. Nessa concepção dialética, o “sistema
respiratório”, uma totalidade particular, se relaciona com os outros sistemas
(totalidades particulares) e com o corpo humano, uma totalidade complexa e
viva, formando-se como todo.
FONTE: Almeida; Oliveira; Arloni (2007, p.131, 132, 133).
93
LEITURA COMPLEMENTAR
A ABORDAGEM HISTÓRICO-CRÍTICA NA FORMAÇÃO DOCENTE
Jónata Ferreira de Moura

05/11/2010
RESUMO:
Este artigo trata da Pedagogia Histórico-Crítica, constituída por Dermeval Saviani

como sendo uma alternativa para superar as abordagens anteriores na formação
docente. O trabalho parte de uma investigação de revisão literária sobre a temática
proposta, realiza uma pesquisa catalogada com enfoque no materialismo histórico
e na abordagem qualitativa, buscando entender a concepção crítica da educação
e, assim, sua importância na formação pedagógica. Ele ainda tem a pretensão de
fomentar o debate acerca da formação docente sob esse viés, com o intuito de
alicerçar nosso discurso pedagógico, ideológico, político e cultural.
1 INTRODUÇÃO
A educação, mais do que nunca, alcançou um grau de importância que

outrora nunca pensávamos que poderia alcançar. Sua sistematização contribui para
o enriquecimento humano, para o desenvolvimento da cultura, no discernimento
entre o espaço e o tempo... Podemos, então, afirmar que a educação formal:
[...] contribui decisivamente para a formação cultural do indivíduo e

da coletividade, compreendendo as condições de transformação da
população em povo, sendo este uma coletividade de cidadãos; todos
os seres sociais em condições de se inserir nas mais diversas formas
de sociabilidade e nos mais diversos jogos de forças sociais. (IANNI,
2005, p. 32).
Desse modo, a educação é uma categoria do trabalho não material e sua

matéria-prima é o saber que os seres humanos produzem historicamente em
sociedade (SAVIANI, 2008). Por isso ela é tão importante para todos nós. Caso não
haja ampla valorização e apreensão dos conhecimentos que durante o processo
de educação o ser humano produz, a comunidade reprimida, escravizada,
posta à margem, intelectualmente, jamais conseguirá conquistas de cunho
socioeconômico e cultural.
Saviani (2007), depois de muitos estudos sobre as teorias da educação,

organiza-as em três grandes teorias: as teorias não críticas, as teorias crítico-
reprodutivistas e a teoria crítica.
94
Para o estudioso, a composição das teorias não críticas é feita pela

pedagogia tradicional, a pedagogia da Escola Nova e a pedagogia tecnicista; já
as teorias crítico-reprodutivistas são a teoria do sistema de ensino como violência
simbólica, teoria da escola como aparelho ideológico de Estado e a teoria da
escola dualista; a última, a teoria crítica, que está sendo aperfeiçoada, nos remete
à mudança de paradigmas. Não é nosso foco, neste trabalho, discorrermos acerca
das três concepções definidas pelo estudioso. Buscaremos, em linhas gerais, expor
e discutir a importância da teoria crítica, pois esta é defendida e comungada
durante todo este texto.
Em virtude do exposto, segundo a teoria crítica, não devemos encarar a

educação como uma missão, tampouco como um dom e, sim, como um elemento
construído historicamente pelos homens e para os mesmos. Pois a educação não
é um poder ilusório, nem deve ser vista como uma impotência, mas deve ser
concebida como um poder real, mesmo que limitado. Para tanto, o próprio autor
nos esclarece estas diferenças.
Uma teoria do tipo acima enunciada impõe-se a tarefa de superar

tanto o poder ilusório (que caracteriza as teorias não críticas) como a
impotência (decorrente das teorias crítico-reprodutivistas), colocando
nas mãos dos educadores uma arma de luta capaz de permitir-lhes o
exercício de um poder real, ainda que limitado. (SAVIANI, 2007, p. 31).
Desse modo, a educação deve nos subsidiar para alcançarmos a autonomia,

a independência. É através da educação que conseguiremos a transformação
social. Por isso partimos do pressuposto de que uma teoria crítica da educação
poderá nos dar suporte teórico para progredirmos nos nossos estudos. E é por
isso que defenderemos nesse artigo esta concepção de educação.
2 A PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA: UM NOVO PARADIGMA EM

EDUCAÇÃO

Na Pedagogia Histórico-Crítica (a teoria crítica da educação) a escola ganha
grande destaque. Na verdade, ela recebe o dever de “propiciar a aquisição dos
instrumentos que possibilitem o acesso ao saber elaborado (ciência), bem como
o próprio acesso aos rudimentos desse saber [...]” (SAVIANI, 2008, p. 15). Mas o
que vem a ser esse saber elaborado? Como ele se manifesta? Este saber elaborado
é o conhecimento construído historicamente pelos homens e, desse modo, não se
confunde com algo que a natureza nos proporciona. Ele é o trabalho não material.
Ele é o clássico, ou seja, “[...] é aquilo que se firmou como fundamental, como
essencial [...]” (SAVIANI, 2008, p. 14).
95
Podemos corroborar que o clássico não está associado a “conteúdos”,

ou seja, não estamos caminhando nos trilhos da pedagogia tradicional, pois este
entendimento de tradicionalismo empregado nesta corrente pedagógica não é o
mesmo na pedagogia histórico-crítica, pois nesta abordagem temos o clássico como
sinônimo de tradicional. Pois se apropriando dos conhecimentos dos clássicos,
o dominado terá condições de se libertar das amarras dominantes, caso contrário
“[...] o dominado não se liberta se ele não vier a dominar aquilo que os dominantes
dominam. Então, dominar o que os dominantes dominam é condição de libertação”
(SAVIANI, 2007, p. 55).
Para a escola conseguir realizar esta transmissão-assimilação do saber

sistematizado, não basta sua existência, pois se isto bastasse não necessitaríamos
desse ambiente sistematizado do ensino, mas como isso não é suficiente, a escola
tem de possibilitar as condições para que haja a transmissão e a assimilação
dos conhecimentos construídos historicamente. Para tanto, Saviani (2008, p. 18)
afirma que a instituição escolar deverá “[...] dosá-lo e sequenciá-lo de modo que a
criança passe gradativamente do seu não domínio ao seu domínio”. Desse modo,
“[...] pela mediação da escola acontece a passagem do saber espontâneo ao saber
sistematizado, da cultura popular à cultura erudita”. (SAVIANI, 2008, p. 21). E
assim, o dominado, saindo dessa condição social, passa a dominar aquilo que o
dominante também domina.
Visualizamos o papel da escola na Pedagogia Histórico-Crítica, contudo,

não temos ainda o percurso histórico que constitui essa linha pedagógica. Visando
a superar esse hiato, vamos, em poucas linhas, conhecer as origens da Pedagogia
Histórico-Crítica.
Saviani (2008) sugere o ano de 1979 como sendo o marco do surgimento

da abordagem histórico-crítica. O então professor e coordenador do curso de
Doutorado em Educação da PUC-SP começou, com seus estudantes, a discutir
uma nova visão acerca da educação brasileira, e esse olhar espalhou-se pelo país
afora, tomando corpo e transformando pensamentos. Um grande veículo de
comunicação possibilitou maior veiculação das propostas discutidas e publicadas
pelo professor Saviani e seus colaboradores. A Revista da Associação Nacional
de Educação (ANDE) foi o espaço em que o estudioso publicou suas primeiras
missivas acerca da Pedagogia Histórico-Crítica.
A cada ano em que Saviani vem reorganizando teoricamente seus escritos

sobre a educação, novos estudos acerca da temática abordada por ele vêm sendo
pesquisados e levados a cabo por muitos pesquisadores e estudantes de mestrado
e doutorado. Costa (2007) realiza uma avaliação histórica sobre a atuação de
Saviani na pós-graduação em Educação no Brasil, no recorte histórico de 1970 a
1996. Ela expõe no resumo de sua obra que:
A análise dessas articulações presentes na vida de Dermeval Saviani,

a universidade, a pós-graduação em educação, sua produção teórico-
crítica e a organização de sociedades e associações de ordenamento
político resultam num cenário único revelador de um educador crítico,
96
original e presente na educação brasileira, condições possíveis de serem

percebidas através das lutas políticas que foram travadas durante
sua trajetória pessoal, acadêmica e profissional. O balanço crítico e
os registros de atuação e produção de Dermeval Saviani comprovam
sua inserção e engajamento, seu horizonte teórico esclarecido e
problematizador, seu papel de intelectual sensível e produtivo, com
atuação orgânica e emancipatória na educação brasileira recente [...]
(COSTA, 2007, p. xii).
Ou seja, há um constante aperfeiçoamento acerca de seus estudos, pois

os mesmos não estão engessados, estáticos, ao contrário, são alvo de críticas,
análises e reconstruções; porque somos seres inacabados, incompletos e dotados
de confrontos, entretanto não perdemos nossa essência (FREIRE, 1996).
Então, o que vem a ser essa nova visão sobre educação? Em que base teórica
o estudioso se firma? Saviani (2008, p. 88) usa a expressão pedagogia histórico-
crítica no empenho de “[...] compreender a questão educacional com base no
desenvolvimento histórico objetivo. Portanto, a concepção pressuposta nessa
visão da Pedagogia Histórico-Crítica é o materialismo histórico [...]”. O estudioso
busca superar as teorias não críticas e as crítico-reprodutivistas, pois ambas não
possuem o entendimento histórico sobre a educação, tampouco materialista.
Para essas concepções a educação é isolada dos fenômenos sociais e também dos
fenômenos históricos. Já a teoria crítica, que tem a Pedagogia Histórico-Crítica
como alicerce didático-metodológico sobre a educação, busca:
[...] compreender a educação no seu desenvolvimento histórico-

objetivo e, por consequência, a possibilidade de se articular uma
proposta pedagógica cujo ponto de referência, cujo compromisso, seja
a transformação da sociedade e não sua manutenção, sua perpetuação
[...]. (SAVIANI, 2008, p. 93).
Para tanto, o entendimento sobre a educação escolar é compreendido como

ela se manifesta no momento atual, contudo entendida como resultado de um
grande processo de transformação histórica e social. Nesse sentido, o educador
assume outro papel. Nessa visão crítica de educação, ele se diferencia daquele
profissional das outras duas teorias, pois “[...] o professor, enquanto alguém que,
de certo modo, apreendeu as relações sociais de forma sintética, é posto na condição
de viabilizar essa apreensão por parte dos alunos, realizando a mediação entre o
aluno e o conhecimento que se desenvolveu socialmente” (SAVIANI, 2008, p. 144).
Qual será a metodologia utilizada pelo docente para desenvolver suas

atividades pedagógicas pautadas na Pedagogia Histórico-Crítica? “O ponto de
partida do novo método não será a escola, nem a sala de aula, mas a realidade social
mais ampla [...]”. (GASPARIN, 2007, p. 3). Isso se dá porque “[...] os conteúdos
reúnem dimensões conceituais, científicas, históricas, econômicas, ideológicas,
políticas, culturais, educacionais que devem ser explicitadas e apreendidas no
processo ensino-aprendizagem”. (GASPARIN, 2007, p. 2). Pois esses mesmos
conteúdos são obras históricas de como os seres humanos governam sua vida nas
relações sociais de trabalho em cada modo de produção.
97
3 UMA DIDÁTICA PARA A PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA
A teoria construída por Saviani parte da prática social inicial do conteúdo,

ou seja, toma como ponto de partida que os estudantes e o educador já possuem
conhecimento, mesmo que precário; depois realiza a problematização, onde
se explicitam os principais problemas da prática social; em seguida realiza a
instrumentalização, que são as ações didático-pedagógicas para a aprendizagem;
progredindo, constrói a catarse, que é a expressão elaborada da nova forma de
entender a prática social; e, por fim, concretiza esse percurso na prática social
final do conteúdo, que é uma nova proposta de ação a partir do conteúdo
aprendido. Vejamos, sem nos estendermos, cada um dos cinco passos propostos
pela Pedagogia Histórico-Crítica e sistematizados por Gasparin.
O primeiro passo dessa caminhada pedagógica – prática social inicial do

conteúdo – é o momento em que o educador apresenta aos educandos o tema
a ser estudado, contudo sem conceituá-lo. Busca-se neste momento desafiar o
educando, estimulá-lo, sacudi-lo, sensibilizá-lo acerca do objeto de conhecimento.
Para tal feito faz-se necessário conhecer as aspirações que os educandos possuem
acerca da temática a ser trabalhada. Deve-se construir uma relação entre os
conceitos empíricos dos aprendizes com os conteúdos escolares, por isso:
Conhecer a realidade dos educandos implica em fazer um mapeamento,

um levantamento das relações do conhecimento dos alunos sobre o tema
de estudo. A mobilização é o momento de solicitar a visão/concepção
que os alunos têm a respeito do objeto (senso comum, “síncrese”).
(VASCONCELOS, 1993, p. 48 apud GASPARIN, 2007, p. 17).
Desse modo, o educador que possui uma visão clara e sintética da realidade
busca entender e posicionar a visão sincrética que os educandos possuem acerca
da temática, para assim alavancar o percurso trilhado no entendimento que
compreende o conhecimento como uma produção humana, a partir dos modos
de produção social. Assim, podemos afirmar que:
A Prática Social Inicial é sempre uma contextualização do conteúdo.

É um momento de conscientização do que ocorre na sociedade em
relação àquele tópico a ser trabalhado, evidenciando que qualquer
assunto a ser desenvolvido em sala de aula já está presente na prática
social, como parte constitutiva dela (GASPARIN, 2007, p. 24).
Ela se manifesta constantemente, pois não se finda à medida que os

demais passos da aprendizagem vão ocorrendo. Ela é o “[...] pano de fundo sobre
o qual e em função do qual se trabalha um conteúdo [...]”. (GASPARIN, 2007,
p. 32). Lembrando que não devemos nos fixar somente nos interesses imediatos
dos educandos, para não cairmos no campo da superficialidade, do fazer pelo
fazer, do deixar que os acontecimentos ocorram pela livre expressão dos sujeitos
aprendentes. Temos que ir além dos desejos dos estudantes.
98
Então, realizar este primeiro passo é ter em mente que os conteúdos são
produzidos e organizados pelos homens e expressos nas instituições sociais,
assim os estudantes não devem aprender apenas aquilo que aspiram, entretanto
devem tomar posse do que é socialmente imprescindível para os cidadãos de
hoje. Seguindo o caminho das pedras, temos a problematização como passo
seguinte, a qual “[...] é o fio condutor de todo o processo de ensino-aprendizagem
[...]”. (GASPARIN, 2007, 49). É agora que se inicia o trabalho com o conteúdo
sistematizado, pois ele é entendido como uma construção histórica, não natural;
ele serve para responder às necessidades humanas.
Em razão disso, podemos, com base nos estudos de Gasparin (2007, p. 35),
afirmar que “a problematização é um elemento-chave na transição entre a prática
e a teoria, isto é, entre o fazer cotidiano e a cultura elaborada. É o momento em
que se inicia o trabalho com o conteúdo sistematizado”. Esses conteúdos irão
responder às dificuldades postas pela prática social, por isso deve haver uma
seleção criteriosa acerca desses conteúdos que irão servir para mostrar a realidade.
Contudo, temos que ter em mente que a problematização
[...] não pode ser apenas uma estratégia pela qual um conjunto
de conteúdos pré-elaborados, dado ao professor, passaria por um
processo de seleção em função das questões relevantes para a prática
social. Haveria então um enlaçamento artificial entre os conteúdos
necessários em uma determinada cultura e aqueles pontos que
a prática social de um determinado grupo considera relevantes
(WACHOWICZ, 1989, p. 100 apud GASPARIN, 2007, p. 38).
Então os principais problemas lançados pela prática social devem servir

como trilho para amenizar os problemas existentes no meio em que se está inserido,
e quem vai ajudar nesta empreitada são os conteúdos preestabelecidos pelo
currículo escolar e escolhidos pelo docente como necessários a serem dominados,
ou os conhecimentos discutidos em uma unidade do programa da disciplina
trabalhada que resolverão as questões postas pela prática social (SAVIANI, 2007).
Chegamos agora ao ponto onde os confrontos são essenciais no processo

de ensino-aprendizagem. Na instrumentalização os estudantes e o objeto da
sua aprendizagem são postos frente a frente através da mediação do educador.
É constantemente um triângulo equilátero, visto que nos remete a uma relação
triádica marcada pelas deliberações sociais e singulares que caracterizam os
sujeitos aprendentes, o professor e o conteúdo (GASPARIN, 2007).
Esta relação se torna o ápice deste procedimento de ensino. Porque as

dúvidas, as inquietações, os confrontos são pertinentes ao desenvolvimento do
conhecimento e, assim, da sociedade por inteiro. O professor assume seu real
papel de mediador, ajudando seus estudantes a construírem sua representação
mental do objeto do conhecimento.
Tendo em vista os dizeres de Saviani (2007, p. 71), a instrumentalização é

o momento em que os estudantes se apropriam dos
99
[...] instrumentos teóricos e práticos necessários ao equacionamento

dos problemas detectados na prática social [...] Trata-se da apropriação
pelas camadas populares das ferramentas culturais necessárias à luta
social que travam diuturnamente para se libertar das condições de
exploração em que vivem.
Na atualidade esta máxima do “método” torna-se ímpar, pois a educação

passou, por muitos, a ser concebida como um bem de produção, possuindo um
valor econômico próprio, e desse modo vem sendo colocado em determinação
direta das condições de funcionamento do mercado capitalista: algo intolerável
(SAVIANI, 2005).
O quarto passo é o trecho do percurso em que o educando sinaliza o quanto

incorporou dos conteúdos trabalhados; qual seu novo grau de aprendizagem. Na
prática é o resumo que o estudante faz do conteúdo aprendido, é sua manifestação
acerca do novo conceito alcançado. Saviani (2007, p. 72) explica dizendo que a
catarse é:
O momento da expressão elaborada da nova forma de entendimento
da prática social a que se ascendeu [...] trata-se da efetiva incorporação
dos instrumentos culturais, transformados agora em elementos ativos
de transformação social [...] Daí porque o momento catártico pode ser
considerado o ponto culminante do processo educativo, já que é aí
que se realiza pela mediação da análise levada a cabo no processo de
ensino, a passagem da síncrese à síntese; em consequência, manifesta-
se nos alunos a capacidade de expressarem uma compreensão da
prática em termos tão elaborados quanto era possível ao professor.
Valendo-nos da afirmação de Saviani, podemos dizer que o estudante sai

do senso comum, de suas concepções caóticas, para entrar no plano científico. Ele
passa a entender a realidade com base em um olhar holístico, mais consistente e
melhor estruturado. Segundo Gasparin (2007, p. 133), “[...] os conteúdos tornam-
se verdadeiramente significativos, porque passam a fazer parte integrante e
consciente do sistema científico, cultural e social de conhecimentos [...]”, para
assim, realizarmos a elaboração teórica da nova síntese e a expressão prática dela.
Por último, temos a prática social final, que é o mesmo nível de

desenvolvimento real denominado por Vygotsky. Visto que, neste momento,
constatamos que o estudante já consegue realizar suas atividades sem ajuda da
pessoa mais experiente. Através deste prisma, temos que:
A Prática Social Final é a confirmação de que aquilo que o educando

somente conseguia realizar com a ajuda dos outros agora o consegue
sozinho, ainda que trabalhando em grupo. É a expressão mais forte
de que de fato se apropriou do conteúdo, aprendeu, e por isso sabe
e aplica. É o novo uso social dos conteúdos científicos aprendidos na
escola. (GASPARIN, 2007, p. 148).
Por isso que:
100
Cabe ao ensino escolar, portanto, a importante tarefa de transmitir à

criança os conteúdos historicamente produzidos e socialmente necessários,
selecionando o que desses conteúdos encontra-se, a cada momento do processo
pedagógico, na zona de desenvolvimento proximal [...]. (DUARTE, 2007, p. 98).
Como já mencionado, é através da apropriação dos conhecimentos que

os dominantes apreendem, que os dominados podem sair desta condição de
dominados, de suprimidos à servidão, pois a educação é um direito de todos.
Contudo, esta máxima vem sendo suprimida com a prática de realizar uma
educação pobre para os pobres e uma educação rica para os ricos (DEMO, 2004).
A prática social final é a manifestação da nova atitude dos educandos,
suas intenções. É a proposta de ação que, em parceria com o educador,
os estudantes elaboram colocando em pauta seu compromisso
com a prática social. Ou seja, é a concordata com a melhora de seu
desempenho depois de ter adquirido determinado conhecimento. Ou
como melhor explica Gasparin. (2007, p. 149).
A Prática Social Final é a nova maneira de compreender a realidade e

de posicionar-se nela, não apenas em relação ao fenômeno, mas à essência do
real, do concreto. É a manifestação da nova postura prática, da nova atitude, da
nova visão do conteúdo no cotidiano. É, ao mesmo tempo, o momento da ação
consciente, na perspectiva da transformação social, retornando à Prática Social
Inicial, agora modificada pela aprendizagem.
É em razão disso que esta fase viabiliza aos aprendentes agir de forma
autônoma e criativa. Buscando realizar operações mentais e/ou materiais com
suas próprias “pernas”, progredindo do nível de desenvolvimento potencial para
o nível de desenvolvimento real, pontos essenciais defendidos por Vygotsky nos
seus estudos sobre a aquisição da aprendizagem pelo ser humano.
CONCLUSÃO
Compreendendo que a formação docente deve perpassar desde os

fundamentos teóricos até os fundamentos metodológicos, precisamos atentar
para os desafios que nossa sociedade lança a todos, e ainda as ideologias que o
mundo oficial persiste em inculcar na formação de nossos educadores.
Então, partir dos pressupostos da Pedagogia Histórico-Crítica é uma

alternativa que pode nos libertar das amarras do mundo oficial e endossar
o clamor pela resistência que o mundo real tanto precisa para combater as
fragilidades da formação docente e eliminar a reprodução da sociedade. Para
tanto, os fundamentos filosóficos da pedagogia instituída por Saviani fazem-se
como elementos de luta e de solo firme para nossa caminhada.
101
Precisamos, finalmente, compreender a educação no seu desenvolvimento

histórico-objetivo, como nos alerta Saviani (2008), e em razão disso, nos
comprometermos com a transformação da sociedade e não na sua perpetuação.
Encarando o trabalho pedagógico como essência da realidade do educador e o
saber como meio de produção que disponibilizará forças para a mudança social
que tanto almejamos.
REFERÊNCIAS
COSTA, Valdirene Pereira. Uma Avaliação Histórico-Crítica da Trajetória

Institucional e Política do Educador Dermeval Saviani na Pós-Graduação
em Educação no Brasil (1970-1996): a busca coerente da articulação teoria
e prática. 2007. 99 f. Dissertação (Mestrado em Educação). Universidade
Estadual de Campinas. Campinas. Disponível em: <http://libdigi.unicamp.br/
document/?code=vtls000412688>. Acessado em: 20 de dez. de 2008.
DEMO, Pedro. Ser professor é cuidar que o aluno aprenda. Porto Alegre:
Mediação, 2004.
DUARTE, Newton. Educação escolar, teoria do cotidiano e a escola de Vygotsky.

4. ed. Campinas: Autores Associados, 2007.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessário à prática educativa.

São Paulo: Paz e Terra, 1996.
GASPARIN, João Luiz. Uma didática para a pedagogia histórico-crítica. .4 ed.

Campinas: Autores Associados, 2007.
IANNI, Octávio. O cidadão do mundo. In: LOMBARDI, José Claudinei; SAVIANI,

Dermeval; SANFELICE, José Luís (org.). Capitalismo, trabalho e educação. 3. ed.
Campinas: Autores Associados, HISTEDER, 2005.
SAVIANI, Dermeval. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 10.

ed. Campinas: Autores Associados, 2008.
_____________. Escola e democracia: teorias da educação, curvatura da vara, onze

teses sobre a educação política. 39. ed. Campinas: Autores Associados, 2007.
_____________. Transformações do capitalismo, do mundo do trabalho e da educação. In:
LOMBARDI, José Claudinei; SAVIANI, Dermeval; SANFELICE, José Luís

(org.). Capitalismo, trabalho e educação. 3. ed. Campinas: Autores Associados,
HISTEDER, 2005.
FONTE: Disponível em: <http://www.pedagogia.com.br/artigos/abordagemhistoricocritica/index.

php?pagina=0>. Acesso em: 26 nov. 2013
102
RESUMO DO TÓPICO 3
Caro(a) acadêmico(a), neste tópico você viu que:
• A teoria Histórico-crítica tem suas bases no Materialismo Histórico Dialético,

preconizado por Marx e na teoria Histórico-cultural de Vygotsky, tendo
Dermeral Saviani como uma das referências fundamentais desta corrente.
• Para compreender a Pedagogia Histórico-crítica, precisamos então entender os

fundamentos da teoria marxista, que são: a interpretação da realidade; a visão
de mundo; a práxis (prática articulada à teoria); a materialidade (organização
dos homens em sociedade para a produção da vida); e a concreticidade (caráter
histórico sobre a organização que os homens constroem através de sua história).
FONTE: Adaptado de: <http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/2289-8.

• O método dialético proposto por Saviani é então aquele capaz de fazer o aluno
ler criticamente a prática social em que vive e a partir daí é que poderão ser
tomados os conteúdos como instrumentos culturais necessários à apropriação
do saber.
• Os alunos situam-se no plano imediato, porque estão mergulhados no

cotidiano e permaneceriam nele se não fosse a ação educativa. Para eles não
é fácil superar o imediato, pois é a realidade de vida que dominam em que
normalmente são bem-sucedidos. Cabe ao professor fazer com que superem
o plano imediato, tendo acesso aos saberes historicamente acumulados.
Lembrando que esses saberes são opostos, mas não antagônicos, pois se
explicam e se complementam mutuamente. Esta teoria estimula a atividade e
iniciativa dos alunos sem abrir mão da iniciativa do professor, favorecendo o
diálogo dos alunos entre si e com o professor, sem deixar de valorizar o diálogo
com a cultura acumulada historicamente, levando em conta os interesses dos
alunos, os ritmos de aprendizagem e o desenvolvimento psicológico, sem
perder de vista a sistematização lógica dos conhecimentos, sua ordenação e
gradação para efeitos do processo de transmissão-assimilação dos conteúdos
cognitivos.
• A Teoria Histórico-cultural, ou sociointeracionismo, está fundamentada nos

pressupostos do Materialismo Histórico e Dialético, tendo Vygotsky como seu
principal representante. A teoria de Vygotsky está centrada na categoria de
mediação, tendo a linguagem e a cultura como seu principal veículo propulsor.
103
• Segundo a Teoria Histórico-cultural, as concepções sobre desenvolvimento
humano no processo histórico partem da ideia de mediação. O acesso aos objetos
da cultura é mediado, que remete a processos de representação mental. Assim,
é a cultura que fornece ao indivíduo sistemas simbólicos de representação da
realidade e é por meio deles que os significados remetem a uma interpretação
do mundo real.
104
AUTOATIVIDADE
1 Reflita sobre o papel do educador e a mediação pedagógica.
2 Explique os efeitos da intervenção pedagógica segundo os conceitos de

ZDR e ZDP da Teoria Histórico-Cultural.
105
106
UNIDADE 2
PLANEJAMENTO
A partir desta unidade você deverá ser capaz de:
• compreender o conceito de planejamento dentro da perspectiva

educacional e diversas concepções;
• reconhecer a história do planejamento e suas implicações econômicas e

educacionais;
• identificar a importância do planejamento na área educacional;
• conhecer as fases do planejamento de ensino e sua aplicabilidade;
• reconhecer os níveis de planejamento e seu desdobramento dentro do

sistema educacional brasileiro;
• identificar o conceito e a necessidade do Projeto Político-Pedagógico nas

unidades escolares;
• conhecer a importância do plano de curso, de unidade e de aula;
• compreender como são desenvolvidos os projetos de ensino.
PLANO DE ESTUDOS
Esta unidade está dividida em três tópicos e no final de cada um deles você
encontrará atividades que o(a) ajudarão a fixar os conhecimentos adquiridos..
TÓPICO 1 – O PLANEJAMENTO E SUAS DIVERSAS CONCEPÇÕES
TÓPICO 2 – FASES DO PLANEJAMENTO DE ENSINO
TÓPICO 3 – NÍVEIS DE PLANEJAMENTO
107
108
UNIDADE 2
TÓPICO 1
O PLANEJAMENTO E SUAS DIVERSAS CONCEPÇÕES
1 INTRODUÇÃO
Na Unidade 1 você obteve o conhecimento sobre as Tendências
Pedagógicas na Prática Escolar: o Método Dialético, a Pedagogia Histórico-crítica
e o Trabalho Pedagógico do Educador.
Para ampliar ainda mais este assunto, trataremos de questões relativas

àquilo que todo educador necessita saber e fazer para desenvolver um trabalho
com excelência na obtenção de resultados positivos.
Como bem sabemos, a humanidade vive em intenso movimento, buscando

alcançar seus objetivos. Para tanto, se faz necessário construir o planejamento,
que pode ser visto como um sonho a ser realizado, mas que exige organização
para alcançá-lo.
Diante disto, é importante fazermos uma viagem no tempo e buscar

um pouco da história do planejamento, ou seja, compreender o porquê
de sua utilização, suas definições e compreensões realizadas nos períodos
governamentais pelos quais nosso país já passou.
Bom estudo!
2 BREVE HISTÓRICO SOBRE O PLANEJAMENTO

Caro(a) acadêmico(a)! Você pode se perguntar, neste momento: para que
reviver a História? Conforme Bordignon; Gomes e Queiroz (2011, p. 2):
Marx nos ensina que o presente só é inteligível à luz do passado.

O registro, a sistematização e análise das experiências do passado
têm um indissociável significado pedagógico para o presente, uma
dimensão epistemológica, de produção de saberes. Sem história não
há identidade: nem pessoal, de sujeito cidadão; nem nacional, de
cidadania, de projeto de sociedade.
109
UNIDADE 2 | PLANEJAMENTO
Neste sentido, reforçamos que a História precisa ser revista a partir

de seus desdobramentos, para que não nos precipitemos nos mesmos erros e
possamos compreender o porquê e o para quê da utilização de uma ferramenta
fundamental chamada planejamento.
Para os profissionais da educação, o planejamento passou a ser utilizado

como ferramenta pedagógica há pouco tempo, conforme a História.
De acordo com Castro, Tucunduva e Arns (2008, p. 51), “este fato acontece
porque o planejamento só passou a ser bem definido a partir do século passado,
com a revolução comunista que construiu a União Soviética”.
Após a Segunda Guerra Mundial (1941-1945), os governos capitalistas

passaram a utilizar-se do planejamento para solucionar problemas existentes
em seus países, ou seja, muitos governantes utilizaram-se desta ferramenta para
reconstruir seus países após as guerras, pois, aos seus olhos, o planejamento
vinha de encontro com a reordenação econômica e social de seus países. Dentre
eles encontra-se o Brasil. Segundo Gandin (2008 apud CASTRO; TUCUNDUVA;
ARNS, 2008, p. 52):
A adoção do planejamento pelo governo (Brasil) teve uma adesão tão

grande que as outras instituições sentiram-se motivadas e passaram
a se preocupar com a importância do planejamento, uma vez que ele
visava suprir as necessidades de um comércio em ascensão que exigia
uma nova organização. Com isso pode-se dizer que foi a partir desta
época que o planejamento se universalizou.
Para a educação brasileira, buscou-se o mesmo caminho, ou seja, utilizou-

se o planejamento para limitar o trabalho dos profissionais da educação.
Assim, Castro, Tucunduva e Arns (2008, p. 52) complementam

informando que:
“o regime autoritário fez com que muitos educadores criassem

uma resistência com relação à elaboração de planos, uma vez que
esses planos eram supervisionados ou elaborados por técnicos
que delimitavam o que o professor deveria ensinar, priorizando as
necessidades do regime político”.
Desta forma, fica claro o porquê da dificuldade de aceitação de alguns

profissionais da educação em relação ao planejamento. Seus trabalhos eram
supervisionados e mantidos dentro dos padrões prescritos pelo sistema
governamental da época.
Quando falamos em sistema governamental, vale lembrar que não foi só a

educação que passou por estas mudanças, o sistema econômico também buscou
utilizar-se do planejamento para aquecer seus objetivos de crescimento, e na
educação não poderia ser diferente.
110
TÓPICO 1 | O PLANEJAMENTO E SUAS DIVERSAS CONCEPÇÕES
Podemos compreender as mudanças na educação através das tendências,

já estudadas na Unidade 1 deste Caderno de Estudos e no de Currículo: Teoria e
Prática, em que percebemos que o planejamento aparece em todas as pedagogias,
quer elas sejam liberais ou progressistas, nas quais podemos encontrar: o papel
da escola; os conteúdos de ensino; métodos; relacionamento professor/aluno;
pressupostos de aprendizagem e a prática escolar, o que faz determinar pontos
importantes de cada tendência.
Ainda, no ano de 1932 ocorreu no Brasil o lançamento do Manifesto dos

Pioneiros, “marco inicial da preocupação com um projeto nacional de educação”
(BORDIGNON; QUEIROZ; GOMES, 2011, p. 3). Neste documento observa-se a
presença de reformistas da educação, entre eles temos Anísio Teixeira, Lourenço
Filho, Fernando de Azevedo etc.
Este manifesto abriu espaço para outros movimentos, como a criação da

V Conferência Nacional de Educação, organizada pela Associação Brasileira de
Educação (ABE).
Os movimentos relativos às mudanças educacionais, aqui apresentados

de forma breve, dentre outros que você estudará em outros cadernos de estudos,
auxiliam na construção do planejamento educacional no Brasil.
Conforme Bordingon, Queiroz e Gomes (2011, p. 4), o planejamento

educacional vem, com o passar dos tempos e mudanças governamentais,
“conectando-se ao momento atual de elaboração do Plano Nacional de Educação
2011-2020”, do qual se pode destacar:
• A liderança do movimento dos educadores, organizados na ABE, na

proposta da construção de um plano nacional de educação, que toma forma
e expressão na V Conferência Nacional de Educação de 1932.
• A ênfase na organização sistêmica da educação brasileira, como alternativa

à superação das reformas fragmentadas e desarticuladas, seja na relação
da educação com o projeto de sociedade, seja entre as diferentes etapas e
modalidades de educação.
• A afirmação do direito de cada indivíduo à educação integral e o dever do

Estado de oferecer escola para todos.
• A função social da escola e seu caráter eminentemente público, fundada nos

princípios da laicidade, gratuidade e obrigatoriedade.
• A autonomia na gestão da função educacional, assegurada “pela instituição

de um fundo especial ou escolar [...] administrado e aplicado exclusivamente
no desenvolvimento da obra educacional, pelos próprios órgãos de ensino,
incumbidos de sua direção”.
111
• A busca da unidade na multiplicidade, pela aplicação da doutrina federativa

e descentralizadora, superando “o centralismo estéril e odioso, ao qual
se opõem as condições geográficas do país e a necessidade de adaptação
crescente da escola aos interesses e às exigências regionais”.
• A associação entre sistema e plano, este situado no contexto da organização

da educação brasileira, e destes com uma concepção de bases e diretrizes
nacionais, a articular o todo num projeto nacional de educação.
FONTE: Disponível em: <http://fne.mec.gov.br/images/pdf/planejamento_educacional_brasil.

Com o passar do tempo e diante das mudanças políticas, o planejamento

passou a ser visto com outros olhos perante o sistema político vigente.
O planejamento dentro das mudanças educacionais ocorridas em nosso

país, através das transformações de pensamento político expostos acima e com
a presença da Nova LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei 9.394/96)
–, passa a ser visto como um instrumento de fortalecimento dentro do sistema
educacional nas instituições escolares.
Fica claro, por meio da LDB, que a organização do planejamento é delegada

aos cuidados da instituição de ensino - aqui envolvendo o corpo docente, que
possui papel fundamental no desenvolvimento deste processo - e que esta tenha
como base as seguintes metas:
• Ter zelo pela aprendizagem do aluno.

• Observar o rendimento dos alunos.
• Reorganizar seu planejamento diante das necessidades educacionais.
• Preparar o aluno para o dia a dia através da construção do conhecimento.
• Formar cidadãos com uma visão humanística, científica e tecnológica.
Estas são algumas das metas propostas na LDB, que auxiliaram as

instituições escolares no fortalecimento de uma nova estrutura de pensamento.
Nesta caminhada deve-se observar que para isso ocorrer há necessidade da
participação e do planejamento de todos os envolvidos.
O planejamento deixa de ser visto como algo “inquisidor” e transforma-

se em um aliado para o melhor desempenho dos trabalhos dos professores e
gestores.
Conforme Castro, Tucunduva e Arns (2008, p. 53), “hoje o planejamento já

não tem a função reguladora dentro das escolas, ele serve como uma ferramenta
importantíssima para organizar e subsidiar o trabalho do professor [...]”.
112
FIGURA 36 – PLANEJAMENTO: TRABALHO REALIZADO EM PARCERIA
FONTE: Disponível em: <http://www.moodle.ufba.br/mod/book/view.

php?id=69207&chapterid=19011>. Acesso em: 3 nov. 2013.
3 APROFUNDAMENTO DAS CONCEPÇÕES DE

PLANEJAMENTO
Se observarmos a rotina de nossas vidas, perceberemos que a todo
instante nos deparamos com a busca de novos objetivos, os quais nos auxiliam na
transformação e construção de nossos sonhos, quer seja na vida profissional ou em
momentos de nossa vida particular. Transformar nossos sonhos em realidade nos
estimula para que busquemos, a todo instante, meios de alcançar essa realização.
Para tanto, se vê a necessidade de fazermos planejamento, ou seja, planejar é algo
muito presente em nosso cotidiano. Como poderemos perceber nas falas a seguir:
Expressões como estas você já deve ter ouvido ou mesmo pronunciado,

não é mesmo? Pois bem, isto significa que mesmo não tendo ideia do conceito de
planejamento, já formula em sua mente, cotidianamente.
113
FIGURA 37 – PESSOA PENSANDO EM SEU PLANEJAMENTO
FONTE: Disponível em: <http://pt.dreamstime.com/imagem-de-

stock-royalty-free-pessoa-est%C3%A1-pensando-o-que-escrever-
image14785306>. Acesso em: 3 nov. 2013.
Aprofundaremos, neste momento, alguns conceitos de planejamento, para

melhor compreensão. Para Baffi (2002), “o ato de planejar faz parte da história
do ser humano, pois o desejo de transformar sonhos em realidade objetiva é uma
preocupação marcante para toda pessoa”.
A professora Haydt (2006, p. 94) nos diz que “planejar é analisar uma dada
realidade, refletindo sobre as condições existentes, e prever as formas alternativas
de ação para superar as dificuldades ou alcançar os objetivos desejados”.
“Planejamento é processo de busca de equilíbrio entre os meios e fins, entre

recursos e objetivos, visando o melhor funcionamento de empresas, instituições,
setores de trabalho, organizações grupais e outras atividades humanas” (BAFFI,
apud PADILHA, 2001, p. 30).
O autor ainda afirma que planejar é um processo que “visa a dar respostas
a um problema, estabelecendo fins e meios que apontem para a superação, de
modo a atingir objetivos antes previstos, pensando e prevendo necessariamente
o futuro” (BAFFI apud PADILHA, 2001, p. 63).
Todo planejamento requer do indivíduo envolvimento, fazendo com

que encontre os meios ou formas possíveis para alcançá-los. Este envolvimento
possui relação com o comprometimento. Desta forma, podemos dizer que o
planejamento acontece mentalmente, em que envolve a sua análise, observação,
reflexão e previsão (HAYDT, 2006, p. 94).
Martinez e Oliveira (1997, p. 11) compreendem planejamento como “um

processo de previsão de necessidades e racionalização de emprego dos meios
114
materiais e dos recursos humanos disponíveis a fim de alcançar objetivos concretos

em prazos determinados e em etapas definidas, a partir do conhecimento e
avaliação científica da situação original”.
Para Vasconcellos (2000, p. 79), o conceito de planejar é “antecipar

mentalmente uma ação ou um conjunto de ações a ser realizado e agir de acordo
com o previsto. Planejar não é, pois, apenas algo que se faz antes de agir, mas é
também agir em função daquilo que se pensa”.
Para o Professor Libâneo (2011, p. 345), “o planejamento consiste em ações

e procedimentos para tomada de decisões a respeito de objetivos e de atividades
a serem realizadas em razão desses objetivos”.
NOTA
Não podemos deixar de ressaltar o planejamento no contexto institucional,

em que o planejamento do educador, do gestor, do servente depende do planejamento
de seus pares e dos segmentos da instituição. Falaremos com mais atenção deste tipo de
planejamento no Tópico 3 desta unidade. Aguarde!
Enquanto isso, podemos afirmar que o planejamento nasce a partir da

realidade escolar, objetivando construir maneiras de melhor análise e de trabalho
junto à escola. Ainda podemos assegurar que o planejamento do trabalho possibilita
uma previsão de tudo o que se fará com relação aos vários aspectos da organização
escolar, conforme Libâneo (2011, p. 345). Para Menegola e Sant’Anna (2001, p. 25):
Planejar o processo educativo é planejar o indefinido, porque educação

não é o processo, cujos resultados podem ser totalmente predefinidos,
determinados ou pré-escolhidos, como se fossem produtos de
correntes de uma ação puramente mecânica e impensável. Devemos,
pois, planejar a ação educativa para o homem não lhe impondo
diretrizes que o alheiem. Permitindo, com isso, que a educação ajude o
homem a ser criador de sua história.
Perante a citação acima, observamos que ao professor cabe ser um

mediador do processo educacional, permitindo liberdade ao aluno de, através
dos conhecimentos já adquiridos e os que receberá na escola, (re)construir seus
conceitos, atribuindo uma forma diferenciada ao que adquiriu, levando para sua
vida cotidiana estes ensinamentos.
Paulo Freire, em alguns de seus textos, nos apresenta breves histórias,

que facilitam nossa compreensão sobre os temas em discussão. Traremos, neste
momento, um pequeno texto que o(a) auxiliará no entendimento do que é
planejamento. Acompanhe!
115
Tinha chovido muito toda a noite. Havia enormes poças de água nas
partes mais baixas do terreno. Em certos lugares, a terra, de tão molhada, tinha
virado lama. Às vezes, os pés apenas escorregavam nela, às vezes, mais do que
escorregar, os pés se atolavam na lama até acima dos tornozelos. Era difícil
andar. Pedro e Antônio estavam a transportar, numa camioneta, cestos cheios
de cacau para o sítio, onde deveriam secar.
Em certa altura perceberam que a camioneta não atravessaria o

atoleiro que tinha pela frente. Pararam, desceram da camioneta, olharam o
atoleiro, que era um problema para eles. Atravessaram a pé uns dois metros
de lama, defendidos pelas suas botas de cano longo. Sentiram a espessura
do lamaçal. Pensaram. Discutiram como resolver o problema. Depois, com a
ajuda de algumas pedras e de três galhos secos de árvores, deram ao terreno
a consistência mínima para que as rodas da camioneta passassem sem atolar.
Pedro e Antônio estudaram. Procuraram compreender o problema que

tinham de resolver e, em seguida, encontraram uma resposta precisa. Não se
estuda apenas nas escolas. Pedro e Antônio estudaram enquanto trabalhavam.
“Estudar é assumir uma atitude séria e curiosa diante de um problema”
(PILETTI, 2010, p. 59).
FONTE: Encontro com Paulo Freire. Revista Educação e Sociedade. São Paulo, Cortez e Moraes
(3:68-9, maio de 1979).
Por meio deste texto, firmamos ainda mais a ideia de que planejar é tornar-
se curioso junto a determinada situação que podemos enfrentar. Para Piletti (2010,
p. 59), “planejar é estudar”.
Diante de um problema, procuro refletir para decidir quais são as

melhores alternativas de ação possíveis para alcançar determinados objetivos
a partir de certa realidade.
FONTE: Disponível em: <http://maisprofessores.blogspot.com.br/2012/10/planejamento-de-
ensino_13.html>. Acesso em: 26 nov. 2013.
Pedro e Antônio buscaram, através de suas análises, solução para seu

problema. Pensaram, analisaram e encontraram a solução.
Conforme Piletti (2010, 61), “o planejamento é, hoje, uma necessidade em

todos os campos da atividade humana. Aliás, sempre foi”.
Podemos entender, por meio das citações e do texto anteriormente

apresentado, que o planejar pode ser alcançado por uma pessoa ou por um grupo,
sempre acompanhado de um plano que nos leve a alcançar os objetivos.
Este plano pode ser determinado mentalmente ou registrado em forma

de escrita, em que estarão delineadas as diretrizes, que servirão para chegar ao
objetivo desejado. Observe que o plano está contido no planejamento.
116
NOTA
PLANO: É resultado, é a culminância do processo mental de planejamento. O

plano, sendo um esboço das conclusões resultantes do processo mental de planejar, pode ou
não assumir uma forma escrita (HAYDT, 2006, p. 95).
PLANEJAR: V. T. D. 1. Fazer o plano de; projetar; traçar. Um bom arquiteto planejará o edifício.
2. Fazer o planejamento de; elaborar um plano ou roteiro de; programar, planificar: planejar
um roubo. 3. Fazer tenção ou resolução de; tencionar, projetar [...] (AURÉLIO, 1986).
PROJETO: (do lat. Projectu, lançado para diante) S. M. Ideia que se forma de executar ou
realizar algo, no futuro, plano, intento, desígnio. 2. Empreendimento a ser realizado dentro de
um determinado esquema. [...] (AURÉLIO, 1986).
Fica bem claro que o ato de planejar encontra-se em todos os momentos

de nossa vida, ao levantarmos até deitarmos. Planejar torna nossa caminhada
mais tranquila, mais objetiva, quer seja na área econômica, educacional, pessoal
ou coletiva.
FIGURA 38 – PLANEJANDO
FONTE: Disponível em: <http://gustavotsantos.com.br/servicos/

pesquisa-planejamento-marketing-digital/>. Acesso em: 3 nov. 2013.
Assim, conhecedores do conceito de planejamento, vamos nos ater um

pouco mais à esfera escolar, onde os atores que formam o cenário educacional se
encontram em constante movimento, e onde o humano é a peça-chave para que
ocorram avanços na transformação e formação de novos cidadãos.
Traremos um exemplo, na forma de metáfora, para que compreendam

como se dá o planejamento na Educação:
117
Vamos montar uma peça teatral. Temos os atores principais, que são os
professores, os alunos, equipe gestora e pais. Temos o espaço teatral, que é: a escola.
A você, acadêmico(a), peço que leia com atenção e busque posicionar-se

neste processo como profissional da educação que é ou que está buscando ser.
No diálogo construído junto aos atores surgem algumas perguntas, que

tentaremos responder de maneira clara e objetiva durante a construção da peça; veja:
O que nos falta fazer enquanto profissionais da educação junto aos alunos para
que tenhamos sucesso pedagógico? A resposta é simples: precisamos nos planejar.
Para quê? Para revitalizar a maneira de trabalhar com as crianças, que

vêm cada vez mais informadas à escola. Para tanto, esta instituição precisa ser
mais questionadora e instigá-las na busca da construção de novos conhecimentos
a partir do que já sabem e do que temos a lhes oferecer como conhecimento
acumulado historicamente. Reforçando o que já vimos, Lopes (2011, p. 57) nos
diz que é preciso planejar para “[...] propiciar a aquisição dos instrumentos que
possibilitam o acesso ao saber elaborado (ciência), bem como o próprio acesso aos
rudimentos desse saber”.
Como fazer? Ao professor cabe organizar-se, manter-se “antenado”

nas novas tecnologias e agindo como mediador neste processo de ensino-
aprendizagem. Ser um coparticipante, manter-se compromissado com seus
objetivos, possuir uma percepção crítica da realidade e da educação, junto à
instituição onde trabalha. Transformar o grupo numa equipe, em que todos sejam
partícipes deste movimento, buscando o crescimento intelectual e coletivo,
sabendo ouvir e ser ouvido, ser crítico e saber ouvir a crítica (seja ela positiva ou
negativa) e ler muito, enquanto profissional da educação, ou seja, não acreditar
que depois de formado não necessite mais manter-se em formação.
FIGURA 39 – TRABALHAR EM EQUIPE
FONTE: Disponível em: <http://hbkconsultoria.com.br/novosite/parte-

7-planejamento-estrategico-um-trabalho-deem-equipe/>. Acesso em: 3
nov. 2013.
118
Conforme Lopes (2011, p. 57), “[...] o planejamento na vida do professor é a

organização da ação pedagógica intencional, de forma responsável e comprometida
com a formação dos alunos [...]”.
Por que fazer? Para construirmos em nossas escolas um ambiente que

se encontre em constante transformação. Um ambiente em que cada pessoa que
ali trabalhe, visite ou estude, sinta-se imbuída deste espírito de construção do
conhecimento. E por entender que neste espaço escolar “prevalece o elemento
humano” (LIBÂNEO, 2012, p. 412).
Quais os resultados? Os resultados que buscamos enquanto educadores

são de possibilitar aos alunos uma transformação em sua maneira de ver e sentir
o conhecimento. E de acordo com Lopes (2011, 57), “nestes termos, precisam ser
conduzidos (o conhecimento) para que, ao mesmo tempo em que transmitam a
cultura acumulada, contribuam para a produção de novos conhecimentos”.
FIGURA 40 – PRODUÇÃO DE CONHECIMENTO
FONTE: Disponível em: <http://verainfedu.wordpress.com/category/

software-de-autoria/>. Acesso em: 3 nov. 2013.
Nesta perspectiva, o aluno vem para a escola com vontade e curiosidade de

construir, transformar e elaborar novos conceitos a partir do que já sabe e do que
virá a aprender. Neste movimento, transforma-se em um cidadão, consciente de seus
direitos e deveres, além de construtor e reconstrutor da sociedade em que vive.
E aos professores, seu resultado será avaliar, durante todo o seu processo
de ensino-aprendizagem, o que foi positivo ou não. Dialogando com seus
colaboradores e buscando a análise dos movimentos ocorridos durante este
processo.
119
Para Lopes (2011, p. 57-58), produzir conhecimento dentro desta

percepção significa “um processo de reflexão permanente sobre os conteúdos
aprendidos, buscando analisá-los de diferentes pontos de vista”. Para a
autora, ainda significa “desenvolver uma atitude de curiosidade científica, de
investigação atenta da realidade, não aceitando os conteúdos curriculares como
conhecimentos perfeitos e acabados”.
Os questionamentos acima realizados nos dão uma ideia de como

podemos planejar. O professor Nélio Parra (apud HAYDT, 2010, 6) nos diz que
“planejar consiste em prever e decidir sobre: o que pretendemos realizar; o que
vamos fazer; como vamos fazer; o que e como devemos analisar a situação, a fim
de verificar se o que pretendemos foi atingido”.
Foi exatamente o que procuramos responder anteriormente por meio de

perguntas, está lembrado(a)? Todo professor norteia sua caminhada educacional
a partir destas perguntas, e acreditamos que você, acadêmico(a), também lançará
mão destes questionamentos quando construir seu planejamento, já que ele é a
peça-chave para um trabalho de qualidade.
4 O PLANEJAMENTO DE ENSINO É NECESSÁRIO?

Até pouco tempo atrás o planejamento, para os professores, era visto como
um momento insignificante, “perda de tempo”. E você, o que acha? Planejar é
perda de tempo?
Acreditamos que sua resposta tenha sido negativa, colocando o

planejamento como algo extremamente necessário. Mas sabemos que para
muitos professores este olhar sobre o planejamento ainda é diferente, ou seja, é
considerado desnecessário. Diante disso, Lopes (2011, 57) afirma que:
Com base nos desacertos observados na prática pedagógica em nossas

escolas, percebemos que o processo de planejamento do ensino precisa
ser repensado. A visão negativa desse processo, demonstrada pela
grande maioria dos professores, não pode ser considerada irreversível.
Desta forma, planejar indica que o profissional está inteiramente focado em

seu trabalho e busca construir junto a seus alunos uma nova visão das informações.
Este movimento fará com que o aluno tenha uma posição de construtor de seu
conhecimento, a partir das informações repassadas pelo professor, que passa a
ser o mediador. Para tanto, o planejamento é fundamental.
Lopes (2011) entende que o planejamento voltado para uma ação crítica
e transformadora possibilitará ao professor mais segurança para lidar com a
relação educativa que ocorre na sala de aula e na escola de modo geral.
120
Partindo desse pressuposto, é preciso que o professor busque envolvimento

com a instituição escolar em que trabalha, conhecendo e reconhecendo a
importância do planejamento. A caminhada enfrentada na educação para uma
melhoria em sua estrutura depende muito da visão que o corpo docente e
discente da escola possui, além de comprometimento e conhecimento dos níveis
de planejamento.
Mas... Como podemos ter comprometimento com o planejamento e

realizá-lo, se não possuímos conhecimento suficiente sobre ele? Quais são os
caminhos que nos levam a um planejamento eficaz?
Para responder a estas perguntas, vamos conhecer um pouco mais

do sistema de planejamento educacional e a postura do professor junto a este
processo.
Enquanto professores, precisamos nos informar, conhecer das leis que nos
amparam e compreender que o planejamento, para ser eficaz, precisa levar em
conta a realidade da comunidade em que trabalhamos. Este fato parece simplista,
mas é de suma importância, pois a partir do reconhecimento de nossa clientela é
que estaremos construindo uma nova imagem da escola com a comunidade onde
esta instituição se encontra inserida, possibilitando a construção e reconstrução
do processo educacional que será a linha mestra desta instituição.
FIGURA 41 – PLANEJAMENTO PARTICIPATIVO
FONTE: Disponível em: <http://lucianoaferreira.wordpress.

com/2008/08/21/planejamento-participativo/>. Acesso em: 3 nov. 2013.
121
Desta forma, é imprescindível que os professores busquem, nos conteúdos,

alavancar o que o aluno já sabe e transformar este conteúdo já conhecido em algo
mais aprimorado e que possa ser utilizado em seu cotidiano.
Assim, retomamos a fala de Saviani (1984, p. 9), quando diz que os

conteúdos que tornam o saber rudimentar em saber elaborado precisam estar em
constante dinamicidade, não podem ser vistos como acabados.
Desta forma, os professores necessitam conduzir estes conteúdos de

tal maneira que, “ao mesmo tempo em que transmitam a cultura acumulada,
contribuam para a produção de novos conhecimentos” (LOPES, 2011, p. 57).
Cabe salientar que a função do professor, neste processo, é essencial,

sendo delegada ao mesmo a busca e mediação do conhecimento constantemente.
Parece complexo?
Traremos a seguir, acadêmico(a), uma reflexão para aguçar ainda mais

seus pensamentos em relação à construção do saber. Edgar Morin (2002) nos
apresenta um dos desafios que está por detrás do desafio global e do complexo: o
da expansão descontrolada do saber.
Para o autor, estamos sendo bombardeados minuto a minuto, através de

vários meios de comunicação. Assim, o aumento contínuo dos “conhecimentos
constrói uma gigantesca Torre de Babel, que murmura linguagens discordantes.
A torre nos domina porque não podemos dominar nossos conhecimentos”
(MORIN, 2006, p.16).
Morin (2006) nos coloca ainda que o escritor T. S. Eliot questionava: “Onde
está o conhecimento que perdemos na informação?”.
Esta é uma pergunta interessante, que nos remete à atualidade, pois

estamos rodeados de informações e nos perguntamos todo o tempo como
transformá-las em conhecimento. Responda, é possível este movimento?
Morin (2006, p. 16-17) nos auxilia nesta resposta:
122
O conhecimento só é conhecimento enquanto organização, relacionado

com as informações e inserido no contexto destas. As informações
constituem parcelas dispersas de saber. Em toda parte, nas ciências
como nas mídias, estamos afogados em informações. O especialista
da disciplina mais restrita não chega sequer a tomar conhecimento
das informações concernentes à sua área. Cada vez mais, a gigantesca
proliferação de conhecimentos escapa ao controle humano. [...] Além
disso, os conhecimentos fragmentados só servem para usos técnicos.
Não conseguem conjugar-se para alimentar um pensamento capaz de
considerar a situação humana no âmago da vida, na terra, no mundo,
e de enfrentar os grandes desafios de nossa época. Não conseguimos
integrar nossos conhecimentos para a condução de nossas vidas. Daí
o sentido da segunda parte da frase de Eliot: “Onde está a sabedoria
que perdemos no conhecimento?”
Estes questionamentos que Morin nos apresenta são relevantes, pois trazem
à tona a verdadeira função de um profissional da educação: o de saber manter uma
postura ética em relação a seu trabalho, sendo investigativo, humanístico, possuir
uma visão sociológica e política, em que ele, o professor, conforme Morin (2006,
p. 18), “reconheça que a informação é matéria-prima que o conhecimento deve
dominar e integrar; que o conhecimento deve ser permanentemente revisitado e
revisado pelo pensamento; e o pensamento é, mais do que nunca, o capital mais
precioso para o indivíduo e a sociedade”.
FIGURA 42 – O CONHECIMENTO SENDO CONSTRUÍDO
FONTE: Disponível em: <http://wwwfabishimabukuro.blogspot.

com.br/2010_11_01_archive.html>. Acesso em: 3 nov. 2013.
Diante disto, percebemos que, sem o reconhecimento de nossa real

função dentro da educação, não conseguiremos formar uma equipe que se
mantenha ligada em suas ideologias, acarretando em um mau planejamento.
Todo planejamento inicia a partir daquilo em que o professor está interessado
e que é visualizado por ele, dentro da escola e em seu entorno. Reconhecer esta
necessidade evitará que ocorra, conforme Morin (2006, 18):
123
O enfraquecimento de uma percepção global ao enfraquecimento do

senso de responsabilidade – cada um tende a ser responsável apenas
por sua tarefa especializada –, bem como ao enfraquecimento da
solidariedade – ninguém mais preserva seu elo orgânico com a cidade
e seus concidadãos.
Aprender a aprender, manter-se numa visão globalizada e comunitária é

essencial para que todo o trabalho pedagógico por meio do planejamento venha
a dar bons frutos.
Assim, o que esperamos de fato é que possamos construir uma atitude

curiosa sobre a pesquisa científica, ir além do que nos é apresentado nos livros
didáticos, bem como manter uma postura crítica, dinâmica e clara da realidade
em que nos encontramos, enquanto professores.
A tarefa nos parece difícil, mas a partir do momento em que defendemos

uma postura de profissionais da educação, em que o trabalho em equipe demonstre
as reais necessidades do espaço escolar e em que a busca do conhecimento se dê
por meio da leitura, do comprometimento e da ética, conseguiremos construir um
planejamento como processo integrador entre a escola e a comunidade, tornando
o aluno um ser crítico e construtor de seu próprio conhecimento.
FIGURA 43 – TRABALHO EM EQUIPE
FONTE: Disponível em: <http://rsemfoco.blogspot.com.br/2009/12/

grupo-record-rs-e-crea-realizam-projeto.html>. Acesso em: 3 nov. 2013.
124
DICAS
Caro(a) acadêmico(a)! No site a seguir você encontrará um documento que o

auxiliará na melhor compreensão da linha do tempo do planejamento. Boa leitura!
<http://fne.mec.gov.br/images/pdf/planejamento_educacional_brasil.pdf>.
Prezado(a) acadêmico(a)! Este texto é um fragmento retirado do livro

“Repensando a Didática”, que lhe trará maior conhecimento e compreensão
sobre o planejamento.
PLANEJAMENTO DO ENSINO NUMA PERSPECTIVA CRÍTICA DA

EDUCAÇÃO
Antônia Osima Lopes

Professora da Universidade Federal do Piauí – UFPI.
Mestre em Educação pela UNICAMP.
Na prática pedagógica atual, o processo de planejamento do ensino

tem sido objeto de constantes indagações quanto à sua validade como efetivo
instrumento de melhoria qualitativa do trabalho do professor. As razões de tais
indagações são múltiplas e se apresentam em níveis diferentes na prática docente.
A vivência do cotidiano escolar nos tem evidenciado situações bastante

questionáveis nesse sentido. Percebeu-se, de início, que os objetivos educacionais
propostos nos currículos dos cursos apresentam-se confusos e desvinculados da
realidade social. Os conteúdos a serem trabalhados, por sua vez, são definidos
de forma autoritária, pois os professores, via de regra, não participam dessa
tarefa. Nessas condições, tendem a mostrarem-se sem elos significativos com as
experiências de vida dos alunos, seus interesses e necessidades.
Percebe-se também que os recursos disponíveis para o desenvolvimento

do trabalho didático tendem a ser considerados como simples instrumentos de
ilustração das aulas, reduzindo-se dessa forma a equipamentos e objetos, muitas
vezes até inadequados aos objetivos e conteúdos estudados.
Com relação à metodologia utilizada pelo professor, observa-se que

esta tem se caracterizado pela predominância de atividades transmissoras de
conhecimentos, com pouco ou nenhum espaço para a discussão e a análise crítica
dos conteúdos. O aluno sob esta situação tem se mostrado mais passivo do que
125
ativo e, por decorrência, seu pensamento criativo tem sido mais bloqueado do
que estimulado. A avaliação da aprendizagem, por outro lado, tem sido resumida
ao ritual das provas periódicas, através das quais é verificada a quantidade de
conteúdos assimilada pelo aluno.
Completando esse quadro de desacertos, observa-se ainda que o professor,

assumindo sua autoridade institucional, termina por direcionar o processo
ensino-aprendizagem de forma isolada dos condicionantes históricos presentes
na experiência de vida dos alunos.
No contexto acima descrito, o planejamento do ensino tem se apresentado

como desvinculado da realidade social, caracterizando-se como uma ação
mecânica e burocrática do professor, pouco contribuindo para elevar a qualidade
da ação pedagógica desenvolvida no âmbito escolar.
No meio escolar, quando se faz referência a planejamento do ensino, a

ideia que passa é aquela que identifica o processo através do qual são definidos
os objetivos, o conteúdo pragmático, os procedimentos de ensino, os recursos
didáticos, a sistemática de avaliação da aprendizagem, bem como a bibliografia
básica a ser consultada no decorrer de um curso, série ou disciplina de estudo.
Com efeito, este é o padrão de planejamento adotado pela grande maioria dos
professores e que, em nome da eficiência do ensino disseminada pela concepção
tecnicista de educação, passou a ser valorizado apenas em sua dimensão técnica.
Ao que parece, essa situação dos componentes do plano de ensino de

uma maneira fragmentária e desarticulada do todo social é que tem gerado a
concepção de planejamento incapaz de dinamizar e facilitar o trabalho didático.
Consideramos, contudo, que numa perspectiva transformadora, ou seja, o
processo de planejamento visto sob uma perspectiva crítica de educação passa
a extrapolar a simples tarefa de se elaborar um documento contendo todos os
componentes tecnicamente recomendáveis.
1 PLANEJAMENTO: AÇÃO PEDAGÓGICA ESSENCIAL

A partir dos desacertos observados na atual prática pedagógica em
nossas escolas, sentimos que o processo de planejamento do ensino precisa ser
repensado. A visão negativa desse processo demonstrada pela grande maioria
dos professores não pode ser considerada como uma situação irreversível.
Entendemos que um planejamento dirigido para uma ação pedagógica crítica
e transformadora possibilitará ao professor maior segurança para lidar com a
relação educativa que ocorre na sala de aula e na escola como um todo. Nesse
sentido, o “planejamento adequado”, bem como o seu resultado – “o bom plano
de ensino” – se traduzirão pela ação pedagógica direcionada de forma a se
integrar dialeticamente no concreto do educando, buscando transformá-lo.
126
Numa perspectiva crítica da educação, a instituição escolar tem o

significado de local de acesso ao saber sistematizado historicamente acumulado.
De acordo com Saviani (1984, p. 9), a escola existe “para propiciar a aquisição dos
instrumentos que possibilitam o acesso ao saber elaborado (ciência), bem como o
próprio acesso aos rudimentos desse saber”. Os conteúdos que constituem esse
saber elaborado não poderão ser considerados de forma estática e acabados, pois
se tratam de conteúdos dinâmicos e, por isso, articulados dialeticamente com
a realidade histórica. Nesses termos, precisam ser conduzidos de forma que,
ao mesmo tempo em que transmitam a cultura acumulada, contribuam para a
produção de novos conhecimentos.
Produzir conhecimentos nessa concepção tem o significado de processo

de reflexão permanente sobre os conteúdos aprendidos, buscando analisá-los sob
diferentes pontos de vista. Significa ainda desenvolver a atividade de curiosidade
científica, de investigação da realidade, não aceitando como conhecimentos
perfeitos e acabados os conteúdos transmitidos na escola.
Nessa concepção, a questão do planejamento do ensino não poderá ser

compreendida de maneira mecânica, desvinculada das relações entre escola e
realidade histórica. Em vista disso, os conteúdos a serem trabalhados através do
currículo escolar precisarão estar estreitamente relacionados com a experiência de
vida dos alunos. Essa relação, inclusive, mostra-se como condição necessária para
que, ao mesmo tempo em que ocorra a transmissão de conhecimentos, proceda-
se a reelaboração com vistas à produção de novos conhecimentos. O resultado
dessa relação dialética será a busca da aplicação dos conhecimentos aprendidos
sobre a realidade no sentido de transformá-la.
Sob essa perspectiva, podemos concluir que a tarefa de planejar passa a

existir como uma ação pedagógica essencial ao processo de ensino, superando
sua concepção mecânica e burocrática no contexto do trabalho docente.
127
RESUMO DO TÓPICO 1
Neste tópico você aprendeu que:
• Para os profissionais da educação, o planejamento passou a ser utilizado como

ferramenta pedagógica somente a partir do século passado.
• O planejamento era visto em determinado período da história como um

delimitador, sendo os planos escolares supervisionados ou elaborados por
técnicos, demarcando o que os professores deveriam ensinar, valorizando o
que o regime político da época desejava.
• O planejamento encontra-se presente em todas as tendências pedagógicas, seja

na Pedagogia Liberal ou Progressista.
• O planejamento educacional passa a ser analisado com o surgimento do

Manifesto dos Pioneiros (1932), que precedeu outros documentos e reformas,
chegando à Lei de Diretrizes e Bases da Educação, que se desdobra até hoje,
com novas resoluções e propostas.
• O planejamento é utilizado nos diversos momentos de nossa vida, seja ela

pessoal, econômica ou educacional.
• Haydt (2006, 94) nos diz que “planejar é analisar uma dada realidade, refletindo
sobre as condições existentes, e prever as formas alternativas de ação para
superar as dificuldades ou alcançar os objetivos desejados”.
• Para Vasconcelos (2000, p. 79), planejar é “antecipar mentalmente uma ação ou

um conjunto de ações a ser realizado e agir de acordo com o previsto. Planejar
não é, pois, apenas algo que se faz antes de agir, mas é também agir em função
daquilo que se pensa”.
• Plano é resultado, é a culminância do processo mental de planejamento. O

plano, sendo um esboço das conclusões resultantes do processo mental de
planejar, pode ou não assumir uma forma escrita (HAYDT, 2006, p. 95).
• Planejar consiste em prever: O quê? Para quê? Como? Por quê? Quais são os
resultados?
128
• O planejamento é necessário, porque planejar indica que o profissional está
inteiramente focado em seu trabalho e busca construir junto a seus alunos uma
nova visão das informações. Este movimento fará com que o aluno tenha uma
posição de construtor de seu conhecimento, a partir das informações repassadas
pelo professor, que detém a figura do mediador. Para tanto, o planejamento é
fundamental.
129
AUTOATIVIDADE
Prezado(a) acadêmico(a)! Lemos que o planejamento é importante em nossa

vida. Nas linhas a seguir, descreva o que é planejamento e como ele influencia
em sua vida diária.
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130
UNIDADE 2 TÓPICO 2
FASES DO PLANEJAMENTO DE ENSINO
1 INTRODUÇÃO
Prezado(a) acadêmico(a)! Ao longo da Unidade 1, compreendemos
que o planejamento é de fundamental importância, não é mesmo? Agora nos
cabe identificar as fases do Planejamento de Ensino. Dentre elas está o papel
do professor na realização do planejamento, o conhecimento da realidade, a
delimitação dos objetivos de ensino, a seleção dos conteúdos, a metodologia, os
recursos de ensino e a avaliação.
Preparados para mais uma etapa? Espero que sim!
2 A PARTICIPAÇÃO DO PROFESSOR NA REALIZAÇÃO

DO PLANEJAMENTO DE ENSINO
Sabemos que historicamente o ser humano busca o seu crescimento
pessoal e intelectual. Para tanto, é preciso ocorrer o planejamento, que o levará ao
alcance de seus objetivos. Assim, ocorre na área educacional com os professores
que buscam alcançar seus objetivos com os alunos. Mas para tanto é preciso que
eles tenham conhecimento da realidade em que estão inseridos.
Mas, afinal, de que conhecimento da realidade estamos falando, caro(a)

acadêmico(a)?
Se você pensou nos espaços no entorno da escola, acertou! Estes espaços

são compostos pela clientela que será recebida, a formação familiar das crianças,
a estrutura econômica que se apresenta nas imediações da escola, a própria
estrutura física, seus profissionais e os objetivos que estão ou irão formar a
filosofia do planejamento de ensino.
Para isso, a equipe formadora da escola, composta pelos gestores,

professores, auxiliares de serviços gerais e demais funcionários, necessita
conhecer o contexto em que se encontra a instituição e sua comunidade, pois
reconhecer a importância dos movimentos que ocorrem neste local auxilia no
desenvolvimento e aprimoramento do planejamento de ensino.
131
FIGURA 44 – PARTICIPAÇÃO ESCOLA-COMUNIDADE.
FONTE: <http://noticias.r7.com/blogs/nicolau-marmo/tag/fundamental-
ii/>. Acesso em: 3 nov. 2013.
Conforme Imbernón (2011, p. 14):
A especificidade dos contextos em que se educa adquire cada vez mais

importância: a capacidade de se adequar a eles metodologicamente,
a visão de um ensino não tão técnico, como transmissão de um
conhecimento acabado e formal, e sim como um conhecimento em
construção e não imutável [...].
Desta forma, podemos verificar que todos os membros da instituição

conseguirão manter um diálogo junto à comunidade em que a escola encontra-
se inserida, mantendo uma filosofia de trabalho que prioriza os valores éticos e
morais, bem como o espírito colaborativo entre todos os atores educacionais numa
construção permanente, demonstrando o importante papel que o profissional da
educação possui junto à instituição e à comunidade.
Pode-se também formular, junto à equipe da escola, instrumentos de

avaliação institucional, os quais fornecerão subsídios de como a escola é vista pela
comunidade, auxiliando os profissionais envolvidos a detectarem e modificarem
as fragilidades apresentadas nas entrevistas, questionários ou outros meios de
busca para a melhoria dos trabalhos educacionais pertinentes à ação pedagógica.
Imbernón (2011, p. 14) ressalta que é preciso “[...] valorizar a grande

importância que tem para a docência a aprendizagem da relação, a convivência, a
cultura do contexto e o desenvolvimento da capacidade de interação de cada pessoa
com o resto do grupo, com seus iguais e com a comunidade que envolve a educação”.
Novamente nos remetemos ao que comentamos no Tópico 1, quando o

assunto é a responsabilidade que o profissional da educação possui em relação à
sua formação continuada e da necessidade de buscar meios para as mudanças junto
132
TÓPICO 2 | FASES DO PLANEJAMENTO DE ENSINO
às fragilidades encontradas no processo pedagógico. Manter-se conectado com as

mudanças e informações, além do conhecimento histórico, são imprescindíveis
para que obtenhamos sucesso no processo educacional dos alunos. Isso significa
amadurecimento profissional.
FIGURA 45 – FORMAÇÃO DO PROFESSOR
FONTE: Disponível em: <http://educacaoespecialbrasil.blogspot.com.

br/2012/01/relacaoprofessor-aluno-no.html>. Acessado em: 3 nov. 2013.
Observamos com isto que o professor, na atualidade, já não é mais o que

se mantém preso aos conteúdos historicamente produzidos. Sua identidade é
modificada como a sociedade a que se apresenta com sua complexidade, com
suas dúvidas. E para isso é importante o trabalho em equipe, buscando sempre
a reflexão sobre os caminhos do ensino. De acordo com Imbernón (2011, p. 15),
A formação assume um papel que transcende o ensino que pretende

uma mera atualização científica, pedagógica e didática, e se transforma
na possibilidade de criar espaços de participação, reflexão e formação
para que as pessoas aprendam e se adaptem para poder conviver com
a mudança e a incerteza.
Para que ocorra esta mudança é necessária a ruptura com muitos ranços
pedagógicos (condições de trabalho, estrutura hierárquica) com pessoas que não
participam das ações profissionais.
Caro(a) acadêmico(a)! Você sabe que pessoas são estas que fazem parte
das ações profissionais? Vamos ajudá-lo(a):
• O corpo docente e discente da escola.

• As instituições que formam estes profissionais.
• O sistema educacional em todas as esferas: federal, estadual e municipal.
133
Mas vale lembrar que nem sempre se pode esperar as mudanças vindas
destas esferas, apenas. É preciso que busquemos, dentro de nosso espaço, meios
para as mudanças, e o planejamento em equipe nos dá esta possibilidade,
juntamente com os documentos que nos são entregues pelas autarquias
mencionadas anteriormente.
Para tanto, citamos novamente Imbernón (2011, p. 15), que nos reforça que
para ocorrer esta “[...] ruptura é preciso formar o professor na mudança e para a
mudança, por meio do desenvolvimento de capacidades reflexivas em grupo, e
abrir o verdadeiro caminho para a autonomia profissional compartilhada [...]”.
Tudo isso parece complicado, não é mesmo, caro(a) acadêmico(a)? Mas

perceberá que não é, à medida que compreender onde este profissional da
educação está inserido e reconhecer que ser professor é exercer uma profissão
com tantas outras funções, entre elas: “motivação, luta contra a exclusão
social, participação, animação de grupos, relações com estruturas sociais, com
a comunidade... E é claro que tudo isso requer uma nova formação: inicial e
permanente” (IMBERNÓN, 2011, p. 14).
Veja que, a partir do conhecimento da realidade, inicialmente do grupo

de trabalho do profissional da educação, teremos a possibilidade de realizar o
reconhecimento do espaço em torno da escola e sua clientela.
FIGURA 46 – ESCOLA E SUA CLIENTELA
FONTE: Disponível em: <http://pedagogianivel3.blogspot.com.br/2013/05/

normal-0-21-false-false-false-pt-br-x.html>. Acesso em: 3 nov. 2013.
Reconhecemos que toda a análise realizada em relação à comunidade

envolve também o que ocorre dentro do processo ensino-aprendizagem. Cabe
aos professores e gestores realizarem um diagnóstico.
O diagnóstico é uma análise, ou seja, a observação do espaço a ser

estudado e reconhecido. É a verificação dos pontos positivos e negativos deste
processo, identificando quais são as lacunas ali existentes e objetivando minimizar
as imperfeições do processo pedagógico.
134
Neste diagnóstico surge um raio-x do perfil dos educadores, do grupo

administrativo, dos alunos e da comunidade. Além destas questões, analisa-se toda
a história da escola – a vida de cada aluno, seus avanços, sua estagnação dentro do
processo educacional, as evasões, a qualidade aplicada ao ensino, as dificuldades
a serem enfrentadas e as já vencidas. Dentro deste quadro, poderemos, enquanto
educadores, avançar na construção do planejamento de ensino.
Realizada esta primeira etapa, estaremos preparados, enquanto

profissionais da educação, para o segundo momento, que é a delimitação dos
objetivos de ensino.
2.1 O QUE SÃO E QUAIS SÃO OS OBJETIVOS DE ENSINO?

Após o conhecimento da realidade, do espaço em que se encontra a escola,
sua clientela, e reconhecimento da equipe de profissionais que trabalham neste
espaço, é a hora de reunir a equipe de trabalho, para formular os objetivos de
ensino, ou seja, definir as metas que desejamos alcançar, conforme nos reforça
Haydt (apud PILETTI, 1987), quando diz que o objetivo é a descrição clara do que
se pretende alcançar como resultado da nossa atividade.
Se analisarmos esta definição, retomamos o que aprendemos no Tópico

1, sobre a necessidade que o ser humano tem de alcançar seus objetivos. Estes
objetivos são determinados por (ou determinam) ações que norteiam o sucesso
que almejamos.
A cada momento de nossas vidas, somos impulsionados por nossos

objetivos. No trabalho pedagógico ocorre a mesma ação. Para tanto, faz-
se necessário encontrar meios para alcançar os objetivos que auxiliarão no
desenvolvimento positivo do crescimento humano e científico, em companhia
dos alunos e da comunidade escolar.
Para Haydt (2006, p. 113), “a educação, sendo uma atividade humana,

também se realiza em função dos propósitos e metas. Assim, no processo pedagógico,
a atuação de educadores e educandos está voltada para a consecução de objetivos”.
Caro(a) acadêmico(a)! Vale lembrar que os objetivos são os resultados

que almejamos alcançar em nossa atividade pessoal, profissional (em nosso caso,
pedagógica). Encontramos a seleção de objetivos em todos os níveis da esfera
educacional, seja enquanto gestor ou professor na relação com os alunos, ou dos
alunos em relação aos professores ou à comunidade.
Os objetivos encontram-se subdivididos em: objetivos gerais e objetivos

específicos. Vamos saber mais sobre cada um dos objetivos? Acompanhe-nos!
135
2.2 DEFINIÇÃO E UTILIZAÇÃO DOS OBJETIVOS GERAIS

Conforme Haydt (2006, p. 114), “Objetivos Gerais: são aqueles previstos
para um determinado grau ou ciclo, uma escola ou certa área de estudos, e que
serão alcançados em longo prazo”.
Para Libâneo (2011, p. 121), os objetivos gerais “expressam propósitos

mais amplos acerca do papel da escola e do ensino diante das exigências postas
pela realidade social e diante do desenvolvimento da personalidade dos alunos”.
Ao realizarmos a construção dos objetivos gerais é preciso ter uma visão

macro, analisando as necessidades da sociedade ou comunidade em questão.
Para termos esta visão macro das necessidades da sociedade é importante que
busquemos, através de reuniões com a comunidade (professores, gestores, pais e
comunidade), informações que detectem as fragilidades e potencialidades desta
comunidade.
A partir destas informações e respaldados pelos documentos que nos

norteiam, como o Plano Nacional de Educação, que nos traz orientações para
a elaboração de um plano que seja “balizado pelas suas ações em face dos
determinantes sociopolíticos da prática educativa” (LIBÂNEO, 2011, p. 121),
poderemos realizar um processo de melhorias para a comunidade escolar que
refletirá nos anseios da comunidade.
Cabe salientar aqui os documentos oficiais que são os norteadores de todo

o processo educacional. Você já deve ter ouvido falar ou até mesmo manuseado
documentos com os seguintes nomes:
FIGURA 47 – PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS
FONTE: Disponível em: <http://educador.brasilescola.com/

orientacoes/pcnparametros-curriculares-nacionais.htm>. Acesso
em: 3 nov. 2013.
136
Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN possuem a seguinte função,

conforme Rodrigues (2012):
São diretrizes separadas por disciplinas elaboradas pelo Governo

Federal e não obrigatórias por lei. Elas visam subsidiar e orientar a
elaboração ou revisão curricular; a formação inicial e continuada dos
professores; as discussões pedagógicas internas às escolas; a produção
de livros e outros materiais didáticos e a avaliação do sistema de
educação. Os PCN foram criados em 1997 e funcionaram como
referenciais para a renovação e reelaboração da proposta curricular da
escola até a definição das diretrizes curriculares.
Já as DCN – Diretrizes Curriculares Nacionais são as:
[...] normas obrigatórias para a Educação Básica que têm como objetivo
orientar o planejamento curricular das escolas e dos sistemas de ensino,
norteando seus currículos e conteúdos mínimos. Assim, as diretrizes
asseguram a formação básica, com base na Lei de Diretrizes e Bases da
Educação (LDB), definindo competências e diretrizes para a Educação
Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio (RODRIGUES, 2012).
Estes nomes lhe parecem familiares, não é mesmo? Pois bem, prezado(a)
acadêmico(a), estes documentos deverão nortear sua prática pedagógica, pois
lhe trarão, enquanto profissional da educação, autonomia para trabalhar os
conteúdos das disciplinas conforme suas exigências e necessidades. Além destes
documentos, as escolas possuem autonomia suficiente para construir seu próprio
documento, denominado PPP – Projeto Político-Pedagógico, que será abordado
na Unidade 3 deste Caderno de Estudos. Aguarde!
Observe que existe uma hierarquia funcional para a elaboração e

aplicabilidade dos objetivos aos alunos. Com isso, cabe aos professores, no
momento da elaboração dos objetivos, verificar como estes auxiliarão no
desenvolvimento dos interesses dos alunos, aguçando-os em sua curiosidade.
Cabe expressar que os objetivos são essenciais para o desenvolvimento de

um trabalho eficaz junto aos professores, aos alunos, à comunidade, demandando
um comprometimento dos mesmos no planejamento escolar e em suas aulas.
Além disso, refletem, como diz Libâneo (2011, p. 121), as “opções políticas-
pedagógicas dos agentes educativos, em face das contradições sociais existentes
na sociedade”. Ainda conforme Libâneo (2011, p. 121):
Quanto mais o professor se perceber como agente de uma prática

profissional inserida no contexto mais amplo da prática social, mais
capaz ele será de fazer correspondência entre os conteúdos que ensina
e sua relevância social, frente às exigências de transformação da
sociedade presente e diante das tarefas que cabe ao aluno desempenhar
no âmbito social, profissional, político e cultural.
137
FIGURA 48 – O COMPROMISSO PROFISSIONAL DO PROFESSOR
FONTE: Disponível em: <http://peregrinonanet.blogspot.com.

br/2010/04/escola-e-suas-atividades.html>. Acesso em: 3 nov. 2013.
O próprio Libâneo (2011) apresenta os objetivos gerais em três níveis, que

evoluem do macro para o particular. Acompanhe:
a) Pelo sistema escolar: estes objetivos são encontrados nos documentos em nível
nacional, como o Plano Nacional de Educação, por exemplo, e expressam as
finalidades educativas de acordo com ideais e valores dominantes na sociedade.
b) Pela escola: nesta esfera, os objetivos estabelecem os princípios e diretrizes de

orientação do trabalho escolar, que são encontrados no PPP – Projeto Político-
Pedagógico, que é elaborado pelos membros formadores da escola e que
contempla a filosofia da escola, bem como sua prática escolar.
c) Pelo professor: em que materializa na prática a sua visão de educação e de

sociedade que possui.
É preciso que todos os profissionais da educação compreendam que

existem documentos oficiais, provenientes das esferas federal, estadual e
municipal, que nos possibilitam o reconhecimento das concepções de homem e
de sociedade apresentadas nestes documentos. A partir disto, torna-se possível
a construção de objetivos coerentes com o espaço educativo em que nos
encontramos. Vale lembrar que estes documentos oficiais expressam os interesses
das classes dominantes de nosso país, cabendo ao professor manter uma posição
crítica em relação aos documentos apresentados, verificando, desta forma, o que
pode ser trabalhado com o objetivo de auxiliar na construção de uma sociedade
mais humanitária e democrática. Como afirma Libâneo (2011, p. 123):
138
Na sociedade de classes como é a brasileira, os objetivos da educação

nacional nem sempre vão expressar os interesses majoritários
da população, mas, certamente, podem incorporar aspirações e
expectativas decorrentes das reivindicações populares. É preciso que
o professor forme uma atitude crítica em relação a esses objetivos, de
forma a identificar os que convergem para a efetiva democratização
escolar e os que a cerceiam.
Para tanto, cabe também ao professor realizar uma análise da escola que
tem e da escola que quer; observar seu grupo de alunos e verificar se houve ou não
avanços ao final de seu trabalho, ou seja, críticos, ativos, pesquisadores, curiosos,
ou se mantiveram-se na passividade diante de novos conhecimentos.
São muitas as responsabilidades de um professor, porém é relevante ressaltar

que uma mudança significativa não se dará por meio de mera cópia de objetivos
encontrados nos documentos oficiais, ou seja, é preciso criticidade e conhecimento
da realidade e do contexto em que a comunidade escolar se encontra.
Apresentaremos a seguir seis objetivos gerais que Libâneo (2011, p. 124-

126) nos apresenta e que poderão lhe auxiliar na constituição de seus objetivos,
acompanhe:
FONTE: Libâneo (2001, p. )
139
Os objetivos expostos anteriormente nos trazem uma visão de como

trabalharmos na construção dos objetivos gerais, os quais nortearão o processo
da construção do conhecimento.
Além destes objetivos gerais, que, como vimos, nos apontam as metas que
pretendemos alcançar, temos também os objetivos específicos. Vamos conhecê-los?
2.3 OBJETIVOS ESPECÍFICOS: CONCEITOS E EMPREGO

Objetivos específicos: “são aqueles definidos especificamente para uma
disciplina, uma unidade de ensino ou aula. Consistem no desdobramento e na
operacionalização dos objetivos gerais” (HAYDT, 2010, p. 114).
Assim, caro(a) acadêmico(a), é preciso que nos objetivos específicos

tenhamos o cuidado de apresentá-los definindo o que buscamos a partir dos
conteúdos a serrem apresentados. Para Libâneo (2011, p. 126), estes objetivos
específicos:
Particularizam a compreensão das relações entre escola e sociedade

e especialmente do papel da matéria de ensino. Eles expressam, pois,
as expectativas do professor sobre o que deseja obter dos alunos no
decorrer do processo de ensino.
Observe, caro(a) acadêmico(a), que para cada momento do planejamento

faz-se necessário haver consonância, ou seja, todas as partes devem estabelecer
conexão, dando fluidez ao processo. Os objetivos específicos necessitam ser
organizados observando as metas propostas, bem como as demais etapas do
processo: a) escolha dos conteúdos, b) preferência dos procedimentos de ensino;
c) forma de avaliação a ser utilizada.
Haydt (2010, p. 115) nos orienta afirmando que “os objetivos gerais
nos fornecem as diretrizes para a ação educativa como um todo, enquanto
que os objetivos específicos norteiam, de forma mais direta, o processo ensino-
aprendizagem”.
De acordo com a autora citada, os objetivos específicos possuem a função

de auxiliar os professores no que diz respeito a:
1. “Definir os conteúdos a serem dominados, determinando os conhecimentos

e conceitos a serem adquiridos e as habilidades a serem desenvolvidas para
que o aluno possa aplicar o conteúdo em sua vida prática” (HAYDT, 2010,
p. 115). Aqui o professor determina os conteúdos a serem trabalhados,
observando a aplicabilidade na vida diária dos alunos.
140
2. “Estabelecer os procedimentos de ensino e selecionar as atividades e

experiências de aprendizagem mais relevantes a serem vivenciadas pelos
alunos [...]” (HAYDT, 2010, p. 115). Ao situar as metodologias de ensino e
organizar as atividades, estas deverão estar em conexão com a vida do aluno
e dar margem à aquisição e assimilação dos conhecimentos já previstos.
3. “Determinar o que e como avaliar” (HAYDT, 2010, p. 115). Neste momento,

o professor busca instrumentos avaliativos compatíveis com o conteúdo
trabalhado.
4. “Fixar padrões e critérios para avaliar o próprio trabalho docente” (HAYDT,

2010, p. 115). O professor, ao avaliar, estará encontrando meios de verificar
se seu trabalho foi proveitoso ou se possui fragilidades.
5. “Comunicar de modo mais claro e preciso seus propósitos de ensino aos

próprios alunos, aos pais e a outros educadores” (HAYDT, 2010, p. 115). Seus
objetivos, quando bem determinados, auxiliarão no processo de ensino-
aprendizagem e na comunicação de todos os envolvidos neste movimento
pedagógico.
Diante do exposto, podemos perceber que os objetivos específicos

são de suma importância, pois orientam os professores, conforme o quadro
anteriormente mencionado. Partindo deste pressuposto, podemos dizer que todos
estes elementos conectados transformam a ação pedagógica e a escola. Antunes
(2009, p. 44) nos diz que “na escola, antes como agora, integram-se e abraçam-se
finalidades díspares: preservar e inovar. Uma boa educação e, portanto, uma boa
escola, um bom professor, uma boa aula, ocorrem sempre quando esse equilíbrio
se manifesta”.
FIGURA 49 – PLANEJAR PARA PRODUZIR
FONTE: Disponível em: <http://www.bengalalegal.com/escola-nao-

inclusiva>. Acesso em: 3 nov. 2013.
141
Prezado(a) acadêmico(a)! O equilíbrio proposto por Antunes (2009) só

existirá a partir do momento em que todas as etapas do planejamento forem
amplamente respeitadas e bem desenvolvidas. Podemos perceber que a cada fase
do planejamento valorizamos a construção de novos conhecimentos (para e com
os alunos), resultando num novo aprender a ser e a fazer dentro de seu cotidiano.
E, por falar nisso, passaremos à próxima fase do planejamento de ensino,

denominada seleção dos conteúdos.
3 OS CONTEÚDOS E SUA SELEÇÃO

Caro(a) acadêmico(a)! A partir deste momento, abordaremos a questão
dos conteúdos. Quando falamos sobre esta temática, não nos referimos ao que
será trabalhado junto aos alunos, de maneira mecânica, mas de uma forma que
venha a organizar os estudos destes alunos. Para melhor compreensão do conceito
de conteúdo, Haydt (2010 apud Garcia, 1976, p. 161) apresenta que “conteúdo
é tudo aquilo que é passível de integrar um programa educativo com vistas à
formação das novas gerações. Um conteúdo pode referir-se a conhecimentos,
atitudes, hábitos etc.”.
Para a construção dos conteúdos e sua seleção é necessário que os

professores observem o espaço escolar que forma a comunidade, suas carências
e como este conteúdo poderá auxiliar na construção de mudanças no aluno e na
comunidade.
Para Haydt (2010, p. 136), “é através do conteúdo e das experiências de

aprendizagem que a escola transmite de forma sistematizada o conhecimento,
e também trabalha, na prática cotidiana de sala de aula, os valores tidos como
desejáveis na formação das novas gerações”.
Os conteúdos apresentados pelos professores precisam possuir uma

carga de informações que auxiliem no desenvolvimento cognitivo dos alunos,
não somente na preocupação com os conteúdos em si, mas suas possibilidades de
auxiliar no processo de ensino-aprendizagem.
Temos também o conceito de Libâneo (2011, p. 128), que se refere

ao conteúdo como um “conjunto de conhecimentos, habilidades, hábitos,
modos valorativos e atitudinais de atuação social, organizados pedagógica e
didaticamente, tendo em vista a assimilação ativa e aplicação pelos alunos na sua
prática diária”.
Ao professor cabe ressaltar que os conteúdos são um meio para que através
deles os alunos e o próprio professor consigam construir seus conhecimentos,
ressaltando sua importância dentro de seu espaço cotidiano.
142
Nesta perspectiva, o autor ainda nos diz que “os conteúdos retratam a
experiência social da humanidade no que se refere a conhecimentos e modos
de ação, transformando-se em instrumentos pelos quais os alunos assimilam,
compreendem e enfrentam as exigências teóricas e práticas da vida social”
(LIBÂNEO, 2011, p. 129).
Através destas definições, podemos formular nossos próprios conceitos de

conteúdo e verificar que é através destes que alcançaremos os objetivos propostos
pelos professores.
AUTOATIVIDADE
Chegou a sua vez!

Crie um conceito próprio de conteúdo.
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Por meio destes conceitos, podemos perceber que os conteúdos, quando

bem elaborados, auxiliarão na organização dos conhecimentos, favorecendo,
como diz Morin (2002), “uma cabeça bem feita”.
Mas o que é uma “cabeça bem feita”, e o que ela tem a ver com os
conteúdos de ensino? “Uma cabeça bem feita é uma cabeça apta a organizar
os conhecimentos e, com isso, evitar uma acumulação estéril” (MORIN, 2002,
p. 24). Ou seja, ao organizar os conteúdos, o professor necessita observar a
importância e a praticidade historicamente acumulados, possibilitando ao
aluno que os utilize em seu cotidiano.
143
3.1 SELEÇÃO DOS CONTEÚDOS

Os conteúdos trabalhados em sala de aula não podem ser utilizados de
maneira aleatória. Para tanto, é preciso que os professores os organizem a fim de
melhorarem sua utilização.
Como já abordamos anteriormente, os conteúdos possuem uma disposição

(uma ordem) que Haydt (2010, p. 128-129) apresenta em duas modalidades de
organização, de acordo com o nível de operacionalização. São eles:
a) Programa escolar oficial: é o guia que traça em linhas gerais os fins e

os conteúdos da ação educativa para um determinado grau de ensino,
definindo os conceitos básicos e as habilidades fundamentais a serem
desenvolvidas. Aqui estão expressos os documentos oficiais dos quais
tratamos anteriormente: PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais e as
DCN – Diretrizes Curriculares Nacionais, possibilitando aos professores de
todo o país uma coesão aos seus trabalhos.
b) Programa pessoal de cada professor: é o plano de ensino de cada professor, que

pode ser anual, mensal ou semanal. “Esse plano operacionaliza as diretrizes
curriculares do sistema de ensino e especifica os objetivos e conteúdos da
ação educativa” (HAYDT, 2010, p. 129). Neste momento, o professor expressa,
através de seu plano de ensino, ações que serão trabalhadas com os alunos,
observando o grau de desenvolvimento e o conhecimento prévio de cada um
deles.
Perceba, acadêmico(a), que existe flexibilidade nos documentos oficiais,

ou seja, o professor pode organizar os conteúdos conforme as necessidades
apresentadas por sua clientela. Além desta flexibilidade, cabe ao professor
dominar a estrutura de sua disciplina e conhecer as fragilidades e interesses dos
alunos, conforme Haydt (2010).
A autora reforça ainda que, ao realizar a seleção de seus conteúdos, o

professor necessita fundamentar seu trabalho em cinco critérios. São eles:
144
FIGURA 50 – CINCO CRITÉRIOS PARA FUNDAMENTAR O TRABALHO
FONTE: Disponível em: <http://www.bengalalegal.com/escola-nao-inclusiva>. Acesso em: 3

nov. 2013.
Caro(a) acadêmico(a)! A partir destes critérios é possível auxiliar os alunos

em sua construção do conhecimento, aproveite! Martins (2011, p. 79) também
enfatiza a importância destes critérios, reforçando que:
Para auxiliar o professor nessa difícil tarefa, recomenda-se levar

em conta a estrutura lógica da matéria, as condições psicológicas
para a aprendizagem, bem como as necessidades socioeconômicas e
culturais. Chama-se atenção para os critérios de validade, flexibilidade,
significação, possibilidades de elaboração pessoal e utilidade do
conteúdo, sem os quais o professor correrá o risco de não selecionar
os conteúdos mais significativos para a aprendizagem de seus alunos.
145
Observe que ao aluno é dado o espaço para reformulação, adaptação

e criação de novos conhecimentos, e o professor, neste momento, passa a ser
o mediador do processo. Partindo desta lógica, Haydt (2011, p. 138) atribui ao
professor o papel de: “orientar, para abrir as perspectivas a partir dos conteúdos
e das experiências vividas, para propor métodos de estudo e exigir o esforço do
aluno, incentivando sua participação”. Vale lembrar que o professor precisa ter
domínio dos conteúdos e organizá-los de maneira sequenciada.
Para Gagné (1974, p. 156), “a importância de se esquematizar a sequência

de aprendizagem reside no fato de que esse procedimento nos capacita a evitar
erros que se originam da omissão de etapas essenciais a um determinado campo
do conhecimento”.
Ao realizar este processo de esquematização, o professor demonstra

suas potencialidades e esquematiza estes mesmos conteúdos para que o aluno
consiga, a partir do que já sabe, construir novos conhecimentos daquilo que lhe
é apresentado.
Outro ponto a ser salientado na organização dos conteúdos, Haydt (2011,

p. 139) apresenta em duas formas de ordenação:
Ordenação Vertical: é a organização sequencial dos conteúdos ao

longo de várias séries. Aqui o professor ordena os conteúdos conforme
sua turma e vai aumentando sua complexidade conforme o avanço da
construção do conhecimento do aluno nas séries (semestre, ano).
Ordenação Horizontal: é a relação existente entre os conteúdos dentro
de uma mesma série. Neste momento ao professor fica a incumbência
de correlacionar os conteúdos às disciplinas, construindo um
movimento de transdisciplinaridade.
Para Libâneo (2011, p. 142), o critério de seleção dos conteúdos é uma

tarefa importantíssima ao professor, pois “eles são a base informativa e formativa
do processo de transmissão-assimilação”.
Precisamos observar que ao professor não cabe esgotar o livro didático,

considerando-o sua “tábua de salvação”. O livro didático é um meio e não um fim
no processo de ensino-aprendizagem. Sabemos que existe uma enorme inculcação
de conteúdos, os quais os professores nem sempre têm condições de trabalhar
adequadamente dentro de seu planejamento. Para tanto, Libâneo nos propõe, de
maneira ordenada, alguns critérios de seleção para os conteúdos. Acompanhe:
146
FIGURA 51 – CRITÉRIOS DE SELEÇÃO PARA OS CONTEÚDOS
FONTE: Adaptado de Libâneo (2011, p. 142-144).
147
Diante destes critérios de seleção dos conteúdos, observamos que todos os

itens denotam a necessidade de professor: a) manter uma atitude crítica diante de
sua prática diária em sala de aula; b) estar preparado e dominando os conteúdos;
c) escolher as formas de que irá se utilizar para transmitir este conteúdo.
Observa-se que, ao selecionar e organizar os conteúdos, não pode acreditar

que sejam, conforme Martins (2011, p. 80), “uma mera listagem dos mesmos, mas
envolve a apresentação dos conteúdos inter-relacionados de forma orgânica e
dinâmica”.
Para que essa inter-relação ocorra, é preciso que os professores tenham

clara também a metodologia que será utilizada em suas aulas.
Outro ponto crucial para o bom desempenho do professor em sua prática

diária é ter claro o método a ser utilizado.
Abordaremos este aspecto a partir de agora, acompanhe-nos!
4 MÉTODO DE ENSINO
A palavra método, de acordo com o Dicionário de Filosofia (2000, p.
668), refere-se a “um procedimento de investigação organizado, repetível e
autocorrigível, que garanta a obtenção de resultados válidos”.
Para Libâneo (2011, p. 150), os métodos são “meios adequados para

realizar objetivos”, ou seja, para atingirmos os objetivos faz-se necessária a nossa
participação, por meio de ações que nos auxiliarão a ter o desfecho positivo tão
desejado.
Em sala de aula, em sua prática diária, o professor se utiliza de métodos

de ensino que podem ser “um conjunto de ações, passos, condições externas e
procedimentos, que auxiliam na estimulação e construção do conhecimento”
(LIBÂNEO, 2011, p. 150).
É importante ressaltar que os métodos de ensino não são atividades

reduzidas a procedimentos, técnicas ou medidas, conforme Haydt (2011, p.
144) nos alerta: “Os métodos e técnicas não são neutros, pois estão baseados em
pressupostos teóricos implícitos. Além do mais, sua escolha e aplicação dependem
dos objetivos estabelecidos”.
Verifica-se que, ao realizar a escolha de qualquer método de ensino,

estamos falando também das estratégias, técnicas e procedimentos que nos
auxiliarão no desenvolvimento do processo pedagógico em sala de aula, dando
mais dinamicidade e interação entre os alunos, o conhecimento em construção e
o professor.
148
Mas, afinal, o que vêm a ser as estratégias e os procedimentos dentro do

processo ensino-aprendizagem? Para melhor compreensão, buscamos a ajuda de
autores como Turra (1996, p. 126), que nos traz procedimentos de ensino como
sendo as “ações, processos ou comportamentos planejados pelo professor para
colocar o aluno em contato direto com as coisas, fatos ou fenômenos que lhes
possibilitem modificar sua conduta, em função dos objetivos previstos”. Partindo
desse pressuposto, podemos afirmar que os procedimentos de ensino são todas as
atividades que os alunos realizam em sala de aula, onde os mesmos constroem, a
partir destas atividades, seu próprio conhecimento. Para tanto é necessário que a
aprendizagem ocorra de maneira dinâmica, dando espaço para que as atividades
sejam desenvolvidas de maneira a conduzir o aluno a refletir, ou seja, pensar e
reconstruir seus conceitos em relação aos temas estudados.
Haydt (apud TYLER, 1974, p. 57-58) defende que “a aprendizagem ocorre

através do comportamento ativo do estudante: este aprende o que ele mesmo
faz, não o que faz o professor”. Neste sentido, podemos afirmar que o professor
é o mediador do processo ensino-aprendizagem, dando condições ao aluno,
por meio das ferramentas necessárias, para que ele elabore novos conceitos e,
portanto, novas aprendizagens.
Para Haydt (2011, p. 144), os procedimentos de ensino devem, portanto:
Contribuir para que o aluno mobilize seus esquemas operatórios de

pensamento e participe ativamente das experiências de aprendizagem,
observando, lendo, escrevendo, experimentando, propondo hipóteses,
solucionando problemas, comparando, classificando, ordenando,
analisando, sintetizando etc.
Para sua melhor compreensão, podemos utilizar o seguinte exemplo: se

o professor utilizar-se de uma aula expositiva sobre o tema a germinação das
sementes, ele utilizará textos, copo, algodão, sementes para o experimento,
imagens, livros e diálogo para verificar se ocorreu compreensão do processo de
germinação das sementes, através de fichamento diário do processo. Os alunos
iniciam então o processo de pesquisadores, de pequenos cientistas. Podemos lhe
adiantar, caro(a) acadêmico(a), que serão momentos ímpares dentro do processo
educacional, pois observar a curiosidade e o crescimento cognitivo dos alunos é
maravilhoso!
Ainda nesta perspectiva, Libâneo (2011, p. 152) nos acrescenta que

“os métodos de ensino são as ações do professor pelas quais se organizam as
atividades de ensino e dos alunos, para atingir seus objetivos do trabalho docente
em relação ao conteúdo específico”.
Para tanto, é preciso que o professor perceba que a organização dos

métodos de ensino deve corresponder aos objetivos previstos em seu plano.
149
De acordo com Haydt (2011, p. 144), “as estratégias são compreendidas

como os recursos didáticos, também chamados de recursos de ensino, utilizados
pelo professor e que estejam conectados aos objetivos propostos para aquele
determinado conteúdo”. Portanto, as estratégias são os meios que cada professor
utilizará para melhor compreensão dos conteúdos pelos alunos. A partir de uma
brincadeira, jogo, imagem, cruzadinha ou caça-palavras, os alunos construirão
seu conhecimento de maneira prazerosa e divertida.
Ao escolher os procedimentos de ensino, o professor deve observar alguns

critérios de seleção, conforme Haydt (2011, p. 145):
FIGURA 52 – CRTÉRIOS DE SELEÇÃO
FONTE: Adaptado de: Haydt (2011)
Dentro dos critérios propostos pela autora Haydt (2011), podemos

também informar que cabe aos professores a utilização correta e objetiva dos
procedimentos de ensino. Assim, conhecer a realidade em que estes alunos vivem
em sua comunidade, a filosofia da escola está ou precisa estar conectada. É como
se buscássemos realizar uma viagem e desconhecemos o caminho. O que se faz?
Buscamos algo que nos orienta, no caso, os mapas ou informações com pessoas
que já realizaram e conhecem o caminho.
150
FIGURA 53 – NO CAMINHO DO CONHECIMENTO
FONTE: Disponível em: <http://www.ubebr.com.br/post/ensaio/-caminho-

escola-por-narcisa-abreu>. Acesso em: 6 nov. 2013
O mesmo ocorre conosco, acadêmico(a), já que, conforme deves ter

percebido, é através de etapas que formamos a estrutura pedagógica, tanto em
sala de aula quanto fora dela.
Caro(a), acadêmico(a), neste contexto é importante destacar um

questionamento que talvez esteja pairando em sua mente: Qual é o método
(considerado correto) para que os alunos logrem êxito em seus trabalhos? Fique
sabendo que esta pergunta já foi ouvida várias vezes, pois é nítida a preocupação
dos professores em descobrir uma resposta para esta pergunta. Podemos garantir-
lhe que não existe uma fórmula que abarque todo o desenvolvimento pedagógico.
O que existe são procedimentos de ensino que devem estar adequados à
realidade dos alunos, para que os mesmos busquem a criatividade e a criticidade,
transformando e utilizando o conhecimento em seu cotidiano. Haydt (2011, p.
148) reforça o que já citamos anteriormente, acompanhe:
O procedimento didático mais adequado à aprendizagem de um

determinado conteúdo é aquele que ajuda o aluno a incorporar os
novos conhecimentos de forma ativa, compreensiva e construtiva,
estimulando o pensamento operatório. Para que a aprendizagem se
torne mais efetiva, é preciso substituir, nas aulas, as tarefas mecânicas
que apelam para a repetição e a memorização, por tarefas que exijam
dos alunos a execução de operações mentais.
Portanto, caro(a) acadêmico(a), a tarefa do professor neste processo

é fundamental, pois ele terá o papel de mediar, coordenar, auxiliar o aluno na
construção e, se necessário, na reconstrução do conhecimento. Desta forma, as
atividades propostas devem conter desafios, curiosidades, questionamentos, ou
seja, é preciso tomar cuidado para não dar respostas prontas aos alunos. Neste
151
sentido, ele desenvolverá seu papel tendo espaço para apresentar suas dúvidas,
dialogar ou trocar informações. É importante observar também que o trabalho
realizado em sala de aula não deve ficar restrito ao conteúdo, mas ir além,
com a intenção de aguçar nos alunos o desejo pela pesquisa, pela realização de
experiências, pela formação de grupos de estudo, seminários, entre outros.
A visão do professor precisa estar além do que ele vê de seus alunos.
FIGURA 54 – O PROFESSOR BUSCANDO CONHECIMENTOS
FONTE: Disponível em: <http://develacoes.wordpress.com/category/

mulheres/>. Acesso em: 6 nov. 2013.
Haydt (2011, p. 149) nos fornece dicas de como os trabalhos do professor

em sala de aula podem ser realizados com excelência, apontando algumas normas
didáticas:
a. Incentivar sempre a participação dos alunos, criando condições

para que eles se mantenham numa atitude reflexiva.
b. Aproveitar as experiências anteriores dos alunos, para que eles
possam associar os novos conteúdos assimilados às suas vivências
significativas.
c. Adequar o conteúdo e a linguagem ao nível de desenvolvimento
cognitivo da classe.
d. Oferecer ao aluno oportunidade de transferir e aplicar o
conhecimento aprendido a casos concretos e particulares, nas mais
variadas situações.
e. Verificar constantemente, por intermédio da avaliação contínua, se
o aluno assimilou e compreendeu o conteúdo desenvolvido.
Frente ao exposto, cabe a cada professor refletir sobre sua prática diária,
dando ênfase ao que o aluno necessita saber, ao que ele já sabe e ao que ele ainda
não assimilou neste processo. A busca incessante de informações que auxiliem
na sua formação (como professor) e no crescimento intelectual de seus alunos
152
fará de nós, profissionais, agentes transformadores, e os alunos, conhecedores e

admiradores do conhecimento.
É importante ressaltar que o método de ensino vem seguido da avaliação,

outra etapa importante dentro deste processo. Em breve abordaremos esta
temática, aguarde!
4.1 RECURSO DE ENSINO

Até o momento tratamos a respeito dos métodos de ensino, adentrando
por vezes no campo dos recursos de ensino, que para Souza (2007, p. 111) são
entendidos desta forma: “Recurso didático é todo material utilizado como auxílio
no ensino-aprendizagem do conteúdo proposto para ser aplicado, pelo professor,
a seus alunos”.
Diante disto, percebemos que ao professor cabe desenvolver e variar

os recursos de ensino para que suas aulas não sejam mantidas nos padrões
tradicionais, mas estejam sempre mais vinculadas a novas descobertas e
construções realizadas pelos alunos.
É importante perceber que para conseguirmos êxito em nossas aulas,

necessitamos de recursos de ensino que estejam adequados ao momento da aula
e à turma. Deixando de focar somente o livro didático, que até auxilia no processo
de ensino, mas que não é o único meio de construção do conhecimento.
Existem várias maneiras de se trabalhar o conteúdo em sala de aula, mas já

sabemos que devemos ir além do livro didático e do quadro-negro, incrementando
nossas aulas e dando ênfase a novos recursos, como: informática, pesquisas ou
experiências, em que o aluno possa desenvolver suas habilidades cognitivas.
FIGURA 55 – CONSTRUINDO SEU CONHECIMENTO
FONTE: Disponível em: <http://educaja.com.br/category

alfabetizacao-e-problemas-de-aprendizagem>. Acesso em: 6 nov. 2013.
153
É importante salientar que cada recurso de ensino possui seu momento e

clientela. Ao professor cabe a tarefa de analisar as possibilidades destes recursos
para que auxiliem na aprendizagem dos alunos. Assim, para cada momento
aconselha-se um recurso de ensino. Conforme Alves et al. (2012, p. 2), cabe ao
professor:
[...] a necessidade de conhecer e trabalhar com uma variedade de

propostas, para alcançar as mais diversas possibilidades e limitações
de uma turma de um modo geral, e em particular, de uma escola
pública. Para isso se faz necessário, também, que o professor conheça
seus alunos, para que, ainda no planejamento de sua aula, ele
possa escolher os recursos e propostas mais adequadas para aquele
determinado perfil de aluno ou turma.
Os recursos de ensino são elementos auxiliares para os professores e

possuem sua importância dentro do processo de ensino-aprendizagem. Para Silva
(apud GRAELLS (2000, p. 2), os recursos didáticos possuem algumas funções,
como: “fornecer informações, orientar a aprendizagem, exercitar habilidades,
motivar, avaliar, fornecer simulações, fornecer ambientes de expressão e criação”.
Podemos afirmar que os recursos didáticos ou de ensino possuem

um espaço importante no desenvolvimento das aulas, auxiliando o aluno na
assimilação dos conteúdos. Conforme Souza (2012, p. 112-113):
Utilizar recursos didáticos no processo de ensino-aprendizagem

é importante para que o aluno assimile o conteúdo trabalhado,
desenvolvendo sua criatividade, coordenação motora e habilidade de
manusear objetos diversos que poderão ser utilizados pelo professor
na aplicação de suas aulas.
Podemos também perceber que o aluno, ao utilizar-se dos recursos de

ensino que o professor lhe apresenta, sente-se motivado à busca de novos
conhecimentos, para que aprenda de maneira significativa. Desta forma, os
conteúdos passam a fazer sentido para o aluno, que, observando, analisando e
construindo seus conceitos/ensinamentos, os levarão para o dia a dia.
É uma pena perceber que muitos recursos de ensino ainda são pouco
utilizados pelos professores. Independentemente dos motivos, é importante
que os professores busquem sair da inércia, em que somente o livro didático e o
quadro de giz sejam os recursos utilizados para a efetivação de suas aulas.
Às vezes, o novo nos parece difícil, mas não é, se soubermos analisar,

observar e visualizar o que se pretende dentro de nossas aulas, junto a nossos
alunos. A inovação é importante para que deixemos de lado a maneira engessada
de dar aula. Para Souza (2007, p. 113):
154
O uso de materiais didáticos no ensino escolar deve ser sempre

acompanhado de uma reflexão pedagógica quanto à sua verdadeira
utilidade no processo de ensino e aprendizagem, para que se alcance o
objetivo proposto. Não se pode perder-se em teorias, mas também não
se deve utilizar qualquer recurso didático por si só, sem objetivos claros.
É importante ressaltar que para o professor realizar este trabalho com

sucesso, ele precisa:
• Possuir conhecimento.
• Capacitar-se.
• Buscar meios para transformar as aulas em momentos de construção do
conhecimento.
• Não ser meramente recreativo, com o perigo de recair na indisciplina, levando
seu trabalho ao insucesso.
O professor deve ter formação e competência para utilizar os recursos

didáticos que estão ao seu alcance, e muita criatividade, ou até mesmo
construir juntamente com seus alunos, pois, ao manipular esses
objetos, a criança tem a possibilidade de assimilar melhor o conteúdo
(SOUZA, 2007, p. 111).
Observe, caro(a) acadêmico(a), que ao professor é dado o espaço que

necessita para realizar seu trabalho de maneira objetiva e competente, assim,
suas aulas se tornarão agradáveis. Ao aluno também será dado o espaço para a
busca do comprometimento e da curiosidade junto às pesquisas e aquisições do
conhecimento.
Depois de tudo isso, chegamos à tão comentada e discutida avaliação.

Está preparado(a)? Vamos a ela, então!
4.2 O QUE É AVALIAÇÃO?

Realizando a leitura de nosso documento maior, a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação – LDB – Lei nº 9.394/96, no Capítulo II - Da Educação Básica,
na Seção I, das Disposições Gerais, do Artigo 24, encontramos os critérios do
rendimento escolar. A partir deles, a escola deverá observar:
a) A avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência

dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do
período sobre os de eventuais provas finais.
b) A possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar.
c) A possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do
aprendizado.
d) O aproveitamento de estudos concluídos com êxito.
155
e) A obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos

ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem
disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos.
FONTE: Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm>. Acesso em: 27
nov. 2013.
A partir desta leitura podemos perceber que a avaliação é vista pela lei
federal de maneira macro, apresentando-se como uma avaliação contínua, que
dá ao aluno a possibilidade de construção do conhecimento a partir do que já
sabe e do que virá a saber. A avaliação também possui uma vertente qualitativa,
auxiliando o professor em suas avaliações.
Mas, ao falarmos sobre a avaliação, nos intervalos, formações ou conselhos

de classe, nós encontramos ainda alguns professores engessados, com medo de
modificar sua forma de avaliar. Sabemos que a partir da nova LDB, buscou-se
aprimorar a forma de avaliar em nossas instituições. Mas, afinal, o que é avaliação?
Para Luckesi (2011, p. 196), a avaliação possui o seguinte conceito: “[...]

é uma apreciação qualitativa sobre os dados relevantes do processo de ensino
e aprendizagem que auxilia o professor a tomar decisões sobre o seu trabalho”.
Neste sentido, a avaliação, para o professor, necessita ser vista como

um movimento contínuo, e não realizado somente no momento final de um
determinado trabalho, transformando-se assim em uma avaliação meramente
classificatória.
Como preconiza Hoffmann (2001, p. 9), “avaliar para promover uma

educação digna e de direito de todos os seres humanos”. Esta deve ser a nossa
perspectiva, ou seja, quando falamos em avaliação, não devemos concebê-la
apenas numa perspectiva classificatória e elitista.
Enquanto educadores, precisamos libertar-nos dos “pré-conceitos”, que

travam o processo de avaliação, pois esta precisa ser entendida como um elemento
de reflexão, conforme reforça Hoffmann (2010, p. 10):
A avaliação é substancialmente reflexão, capacidade única e exclusiva

do ser humano, de pensar sobre seus atos, de analisá-los, julgá-los,
interagindo com o mundo e com os outros seres, influindo e sofrendo
influências do seu pensar e agir. Não há tomada de consciência que
não influencie a ação. Uma avaliação reflexiva auxilia a transformação
da realidade avaliada.
A partir destas palavras, devemos perceber que a avaliação precisa ser

vista como um meio e não o fim de um processo didático. A avaliação continua
sendo, para alguns professores, o elemento principal de seu trabalho. Ela, de fato,
156
é um elemento importante, mas deve ser considerada auxiliar na elaboração ou

verificação da construção do conhecimento dos alunos e de seu trabalho com eles.
A avaliação é o momento em que o professor também se autoavalia, ou

seja, analisa o trabalho desenvolvido com os alunos. Esta troca é muito rica,
pois nos remete a repensar nossos princípios de avaliação que são empregados
nas escolas. Este tipo de avaliação faz com que professores e demais membros
formadores da instituição analisem sua prática pedagógica, seus recursos de
ensino e seu planejamento, muito comentados até o momento.
FIGURA 56 – O PROFESSOR SE AUTOAVALIANDO
FONTE: Disponível em: <http://valessa.paiano.zip.net/>. Acesso em: 6

nov. 2013.
Conforme Haydt (2011, p. 288), “a avaliação da aprendizagem do aluno

está diretamente ligada à avaliação do próprio trabalho docente. Ao avaliar o
que o aluno conseguiu aprender, o professor está avaliando o que ele próprio
conseguiu ensinar”.
Assim, a avaliação dos avanços e dificuldades dos alunos na

aprendizagem fornece ao professor indicações de como deve
encaminhar e reorientar a sua prática pedagógica, visando aperfeiçoá-
la. É por isso que se diz que a avaliação contribui para a melhoria da
qualidade da aprendizagem e do ensino (HAYDT, 2011, p. 288).
A avaliação não acontece somente no momento da correção de provas ou

de qualquer meio utilizado para a verificação dos conhecimentos. O ato avaliativo
está presente desde o momento em que realizamos ou iniciamos o planejamento
de nossas aulas.
A avaliação cumpre, conforme Libâneo (2011, p. 196), três tarefas:
157
Verificação: neste momento ocorre a coleta dos dados sobre o que

o aluno realizou nas aulas, como provas, entrevistas, exercícios,
observação de desempenho.
Qualificação: o professor, através de notas, conceitos, repassa o que o
aluno alcançou em seus trabalhos, em relação aos objetivos propostos
para aquele momento.
Apreciação qualitativa: avaliação do desempenho dos alunos,
referindo-se ao que foi proposto em seus planos, realização de uma
avaliação global.
Acreditamos na profundidade da análise feita por Haydt (2010, p. 288),

em relação aos princípios da avaliação. Para tanto, deixaremos na íntegra suas
palavras, pois elas nos remetem a uma reflexão sobre como a avaliação deve ser
vista pelo profissional da educação:
AVALIAÇÃO É... PRINCÍPIO

Faz parte de um sistema mais amplo, que é o processo de ensino-
aprendizagem, nele se integrando. Por isso, ela não tem um fim em
PROCESSO CONTÍNUO
si mesma, é sempre um meio, um recurso, e como tal deve ser usada.
E SISTEMÁTICO
Deve ser constante e planejada, ocorrendo normalmente ao longo de
todo o processo, para reorientá-lo e aperfeiçoá-lo.
Porque se realiza em função dos objetivos previstos. Os objetivos são
o elemento norteador da avaliação. Por isso, avaliar o aproveitamento
FUNCIONAL
do aluno consiste em verificar se ele está alcançando os objetivos
estabelecidos.
Porque indica os avanços e dificuldades do aluno, ajudando-o a
progredir na aprendizagem, orientando-o no sentido de atingir os
ORIENTADORA objetivos propostos. Numa perspectiva orientadora, a avaliação
também ajuda o professor a replanejar seu trabalho, pondo em
prática procedimentos alternativos, quando se fizerem necessários.
Considera o aluno como um ser total e integrado e não de forma
compartimentada. Assim, ela deve analisar e julgar todas as
dimensões do comportamento, incidindo sobre o aspecto afetivo e o
INTEGRAL domínio psicomotor. Em decorrência, o professor deve coletar uma
ampla variedade de dados, que vai além da rotineira prova escrita.
Para conseguir esses dados, deve usar todos os recursos disponíveis
de avaliação.
FONTE: Haydt (2010, p. 288)
A partir destes princípios e funções apresentados anteriormente por

Libâneo (2011) e por Haydt (2010), podemos perceber que a avaliação é um
momento de total reflexão do professor junto ao seu trabalho e ao aluno. “A
avaliação empregada nos moldes antigos, preocupada apenas com o resultado
final, já não possui mais espaço, pois é preciso que ‘desafiemos o mito’ que
classifica, reduzindo a avaliação ao controle e julgamento de resultados finais”
(HOFFMANN, 2001, p. 11).
158
FIGURA 57 – A AVALIAÇÃO
FONTE: Disponível em: <http://fulviopacheco.blogspot.com.

br/2011_12_01_archive.html>. Acesso em: 6 nov. 2013.
Para desmistificar, é preciso que o professor encare a avaliação como

processo que ocorre a todo instante, sem a preocupação de tornar este momento
como “único” dentro do processo ensino-aprendizagem. Buscar a avaliação dentro
dos moldes apresentados por Haydt (2010) denota uma abertura de pensamento
e amadurecimento profissional, com comprometimento.
Haydt (2010, p. 291-294) nos apresenta os principais propósitos da avaliação

na sala de aula:
1. Conhecer os alunos: o professor realiza no início do ano letivo uma

averiguação do que o aluno já sabe – do que traz consigo dos anos anteriores.
Assim realiza uma avaliação diagnóstica, a qual dá ao professor condições de
determinar que conteúdos precisam ser retomados para posterior ingresso a
novos conteúdos preestabelecidos em seu planejamento.
159
2. Identificar as dificuldades de aprendizagem: estas dificuldades podem estar

abarcadas em nível cognitivo, afetivo e emocional. Cabe ao professor buscar,
através de um trabalho pedagógico, a solução dos problemas no processo
ensino-aprendizagem. Se assim não o conseguir e perceber que está fora do
seu alcance, conversar com os pais ou responsáveis e buscar auxílio junto a
profissionais especializados.
3. Determinar se os objetivos propostos para o processo ensino-aprendizagem

foram ou não atingidos: este momento pode ocorrer no início ou durante
o processo de ensino-aprendizagem. Ao professor cabe estabelecer os
conhecimentos que serão trabalhados durante aquele ano ou bimestre, além
das habilidades e atitudes a serem desenvolvidas junto aos alunos. Se a turma
já adquiriu estes conhecimentos, o professor poderá avançar em seus estudos.
Mas se isso não ocorrer, ao professor cabe organizar novas possibilidades de
aprendizagem, dando chances aos alunos de obterem êxito nestes conteúdos.
Haydt nos diz que esta forma de avaliar é denominada como avaliação
formativa.
4. Aperfeiçoar o processo ensino-aprendizagem: neste momento, o professor

tem a possibilidade de realizar uma autoavaliação de seu trabalho junto ao
aluno. Assim, poderá verificar o que o aluno aprendeu, construiu, progrediu,
através de seu trabalho didático. Ocorre aqui o feedback, dando ao professor a
possibilidade de rever e replanejar sua ação didática, auxiliando na melhoria
de sua atuação pedagógica diária.
5. Promover os alunos: no sistema escolar em que estamos o aluno é promovido

de uma série para outra a partir de notas ou conceitos para fins de promoção.
Esta avaliação é denominada avaliação somativa.
DICAS
Avaliação Formativa: este tipo de avaliação tem o propósito fundamental

de verificar se o aluno está conseguindo dominar gradativamente os objetivos previstos,
expressos sob a forma de conhecimentos, habilidades e atitudes (HAYDT, 2010, p. 293).
DICAS
Avaliação Somativa: “Este tipo de avaliação tem função classificatória, pois

consiste em classificar os resultados obtidos pelos alunos ao final de um semestre, ano ou
curso, tendo por base os níveis de aproveitamento preestabelecidos. Esta avaliação supõe
uma comparação, classificando o aluno de acordo com seu rendimento e com os demais
alunos. Está presente na Escola Tradicional” (HAYDT, 2010, p. 294).
160
Caro(a) acadêmico(a)! É importante perceber que, mesmo tendo professores

ainda atrelados à avaliação somativa, nos moldes da escola tradicional, estamos
avançando significativamente. Estamos percebendo o aluno em sua totalidade,
deixando de lado os rótulos da comparação, do melhor ou do pior, e verificando
que os resultados obtidos pelo aluno no processo de ensino-aprendizagem vão
além dos números, ou seja, estão abarcados na totalidade, na visão do aluno como
o construtor de seu conhecimento partindo daquilo que sabia e onde conseguiu
chegar até o momento.
A pergunta agora é: como realizar uma avaliação, conforme apresentado

anteriormente por Libâneo e Haydt? Podemos afirmar, prezado(a) acadêmico(a),
que a avaliação nasce a partir do confronto de ideias, ocorrendo o diálogo entre
seus pares, discutindo valores, metodologias e a filosofia da escola. Este percurso
não pode ser realizado de maneira acelerada, mas gradativa, onde possam ocorrer
os momentos de observação, análise, reflexão sobre o que está ocorrendo em todo
o processo ensino-aprendizagem.
FIGURA 58 – O PROFESSOR AVALIA GLOBALMENTE SEUS ALUNOS
FONTE: Disponível em: <http://jaquelinesiloni.blogspot.com.br/2013/09/

avaliacao-atualmente-muito-se-tem.html>. Acesso em: 6 nov. 2013.
Desta forma, poderemos realizar com passos firmes avaliações que nos
remetam ao global, não transformando a avaliação em “gavetas”, que classificam
os alunos em ótimos, bons ou ruins dentro do processo avaliativo. Paulo Freire
(2002, p. 55), no livro Pedagogia da Autonomia, nos diz que “ensinar exige
consciência do inacabamento”. Isso nos remete a perceber que a avaliação –
elemento formador do processo ensino-aprendizagem – “faz com que o professor
se torne um ser crítico e ao mesmo tempo “aventureiro” responsável, predisposto
à mudança, à aceitação do diferente” (FREIRE, 2002, p. 55).
161
Ao avaliar, estamos adentrando num espaço de total desconhecimento,

principalmente se estamos iniciando uma mudança de visão avaliativa, pois
avaliar remete o professor ao mundo das incertezas, aonde se “aventura” em
modificar seu pensar, agir e ver o aluno e todo o processo de ensino.
Para completar esta lógica, trazemos mais uma vez Paulo Freire (2002, p.
55), que afirma que “nada do que experimentei em minha atividade docente deve
necessariamente repetir-se”. E continua: “Onde há vida, há inacabamento”.
Assim, estamos sempre em mutação, ou seja, mudança, fase de busca,

enquanto seres humanos e profissionais, seja da área educacional ou de qualquer
outra esfera. Se você já leciona, caro(a) acadêmico(a), deve ter percebido que,
na sala de aula, cada dia é diferente, e que sempre ocorrem situações que nos
remetem à reflexão e à busca imediata de mudança do agir e do fazer didático.
Morin (2002, p. 84) nos auxilia neste pensamento, afirmando que

precisamos enfrentar as incertezas, mudando nossa consciência e trazendo um
novo pensar:
Nova consciência começa a surgir: o homem, confrontado de todos

os lados às incertezas, é levado em uma nova aventura. É preciso
aprender a enfrentar a incerteza, já que vivemos em uma época de
mudanças em que os valores são ambivalentes, em que tudo é ligado.
É por isso que a educação do futuro deve se voltar às incertezas ao
conhecimento.
Parece assustador e incompreensível? Mas não é, caro(a) acadêmico(a)! Esta

visão refere-se ao fato de estarmos literalmente ligados ao que esperamos enquanto
seres humanos e profissionais da educação, que é de realizarmos em nossa vida uma
mudança que nos leve à transformação e compreensão do que é ser professor e do
saber avaliar, ser avaliado e humanizado.
Como transformar-se neste professor que sabe realizar todos estes passos
do processo ensino-aprendizagem, principalmente a avaliação? Nós lhe ajudamos
a responder:
Retomemos Paulo Freire (2002, p. 55), quando fala do inacabamento:

“Somos seres inacabados, estamos em total mudança, a cada momento nos
defrontamos com situações que nos remetem a refletir, analisar e avaliar nossa
postura e a das situações ocorridas”.
Nesta perspectiva entramos na questão ética. Enquanto professor,

não devo tolher o aluno, não devo domesticá-lo; devo, sim, deixar crescer a
curiosidade, o desejo pelo conhecimento, reconstruir seus conceitos, mostrar a
eticidade e sermos éticos, conosco e com os outros, e caminhar para a autonomia
e a dialogicidade.
162
FIGURA 59 – UMA ESCOLA ÉTICA
FONTE: Disponível em: <http://sjmachado.wordpress.com/educacao-e-

construcao-de-valores/>. Acesso em: 6 nov. 2013.
Freire (2002, p. 66) acrescenta que:
Como educador, devo estar constantemente advertido com relação

a este respeito (respeito à autonomia do ser do educando) que implica
igualmente o que devo ter por mim mesmo. Não faz mal repetir
afirmação várias vezes feita neste texto – o inacabamento de que nos
tornamos conscientes nos fez seres éticos. O respeito à autonomia e
à dignidade de cada um é um imperativo ético e não um favor que
podemos ou não conceder uns aos outros.
Assim, cabe a cada um de nós, profissionais da educação, perceber-se

como um ser ético e autônomo, que busca na figura do outro (colega de profissão,
alunos e comunidade escolar) compreender e garantir um trabalho eficiente.
Hoffmann (2001, p. 19) nos auxilia nesta reflexão, pois afirma que “é
preciso um esforço coletivo para delinear as setas dos caminhos da avaliação
educacional, na direção do seu significado ético de contribuição à evolução da
sociedade”.
Para tanto é preciso a compreensão e a reflexão desta nova maneira de

ver a avaliação, exigindo do profissional da educação maior envolvimento e
compromisso.
Morin (2002, p. 94) nos apresenta um conceito sobre compreender que

abarca o já dito, “compreender significa intelectualmente apreender em conjunto,
comprehendere abraçar junto (o texto e seu contexto, as partes e o todo, o múltiplo
e o uno). A compreensão intelectual para pela inteligibilidade e pela explicação”.
163
Assim, compreender nos remete a “um processo de empatia, de identificação e de

projeção que nos pede abertura, simpatia e generosidade” (MORIN, 2002, p. 95).
DICAS
“Explicar é considerar o que é preciso conhecer com o objetivo e aplicar-lhe

todos os meios objetivos de conhecimento. A explicação é, bem entendido, necessária para
a compreensão intelectual e objetiva” (MORIN, 2002, p. 94).
Partindo desse pressuposto, podemos afirmar que existe uma fórmula

infalível para avaliar? Esperamos que sua resposta tenha sido “não”, pois a
avaliação segue alguns princípios, os quais já foram apresentados, mas cabe ao
professor analisar sua clientela, verificar o nível em que seus alunos se encontram
e, depois disso, construir sua maneira de avaliar. Não podemos esquecer que a
avaliação não pode ser vista como um fim, mas sim um meio para a efetivação
do processo ensino-aprendizagem e de feedback para você, futuro(a) professor(a).
Durante nossos estudos sobre avaliação, entramos em outro momento

importante na esfera do sistema educacional da escola: o Conselho de Classe.
Vamos a ele!
4.3 O CONSELHO DE CLASSE E SUA FUNÇÃO

Quando falamos que haverá Conselho de Classe, nossos pais e alunos
permanecem em sistema de alerta, pois, para a maioria, o Conselho de Classe é
um espaço onde será realizada a devassa da vida escolar do aluno. Perceba:
Numa conversa informal na hora do recreio com alunos de uma escola

pública, questionou-se a respeito da percepção deles em relação ao Conselho de
Classe. As respostas foram as seguintes:
“Legal, assim temos uma folga!” (A. C., 10 anos, aluno novo na escola).
“Mudou bastante, agora a gente pode dar nossa opinião, somos ouvidos.
A gente pode dizer o que pensa sobre os professores e ouvir o que eles têm a dizer
sobre nós” (C. E. P., 15 anos).
De acordo com os depoimentos, pode-se perceber que houve avanços

e que o olhar sobre a avaliação está mudando. E você sabe por quê? Por que
o Conselho de Classe passou por uma reformulação, ou seja, os Conselhos de
Classe, nos moldes antigos, vinham abarcados de muitas críticas junto aos alunos.
164
A preocupação daquela época era de julgar o aluno, dar a nota e não preocupar-
se do “por que” o aluno não ter avançado em seus conhecimentos. A avaliação
era puramente classificatória. Ao final eram entregues os diários ao Orientador
Pedagógico ou Gestor e as notas eram passadas e finalizava-se o conselho. Mas
será que isto não acontece mais?
Sabemos que em muitas instituições isto ainda ocorre, mas esperam-se

mudanças, como já está ocorrendo em muitas escolas, em que a participação dos
alunos, pais e corpo docente acontece em sua totalidade por meio dos conselhos
de classe participativos.
Quer entender isso melhor? Vamos adiante: a participação dos alunos no

Conselho de Classe inicia uma semana antes ou, poderia dizer, no bimestre que
inicia, até o final. Como? Os alunos, ao final do bimestre, juntamente com seus
professores regentes, realizam um diálogo onde são respondidos os seguintes
questionamentos.
• Como estão as aulas?

• Os alunos participam ativamente das aulas?
• Como está a disciplina de nossa turma?
• O que precisamos melhorar?
• Como os professores estão desempenhando suas funções em sala de aula?
• Estamos auxiliando na construção do conhecimento em conjunto com os
professores?
• Que sugestões podem ser levadas ao Conselho de Classe em relação à nossa
sala? (PPP, 2013).
Estas são algumas perguntas a serem respondidas pelos alunos para que,
posteriormente, o professor regente e o líder da turma levem os dados ao Conselho.
No primeiro Conselho de Classe que ocorreu foi uma zombaria intensa

por parte dos alunos em relação aos professores e colegas de classe. Não havia
preocupação em analisar de maneira clara e objetiva os pontos positivos e
negativos das questões. Verificando este fato, o corpo docente da escola passou a
realizar palestras informando aos alunos qual é o verdadeiro sentido e função do
Conselho de Classe. Assim, no segundo já se perceberam mudanças significativas,
chegando ao que temos agora: análises fundamentadas e visão crítica/construtiva
dos alunos.
Este movimento fez e faz a diferença durante a participação dos alunos e dos
próprios professores ao que avaliar e como avaliar e como perceber-se nesta avaliação.
O Conselho de Classe possui então quatro momentos significativos nesta

instituição escolar, que estão presentes no PPP da escola.
165
1º momento: Participação do grande grupo na análise das questões apresentadas.
2º momento: Participação no Conselho de Classe pelos líderes da turma, apresentando o parecer

do grande grupo.
3º momento: Participação do corpo docente da escola.
4º momento: Devolutiva aos alunos em relação ao que foi argumentado durante o Conselho de
Classe, através da pessoa do gestor escolar e do professor regente em cada sala de aula.
Parece um movimento simplório, mas é significativo e que traz grandes

avanços perante a comunidade escolar. A participação dos pais no recebimento do
boletim é visivelmente marcante, auxiliando na diminuição da indisciplina em sala
de aula e fora dela. Deve-se insistir na busca incessante da mudança, tanto da forma
de pensar dos alunos como dos professores em relação ao Conselho de Classe.
Este movimento, de mutação, não é tão simples, pois exige que todos
os personagens deste movimento se autoavaliem e busquem respostas aos
questionamentos que surgem no processo de avaliação.
FIGURA 60 – O CONSELHO DE CLASSE PARTICIPATIVO
FONTE: Disponível em: <http://escolasoldadinhodejesus.blogspot.com.

br/2012/10/conselho-declasse-o-conselho-de-classe.html>. Acesso em: 8 nov.
2013.
É interessante perceber que o Conselho de Classe toma uma nova

perspectiva. Começa-se a ver a avaliação não só na perspectiva do professor-aluno,
mas do professor-professor, aluno-aluno, professor-aluno e aluno-professor.
Observe o diagrama a seguir para melhor compreensão:
166
FIGURA 61 DIALOGICIDADE ENTRE OS MEMBROS DO CONSELHO DE CLASSE
FONTE: A autora (2013)
No diagrama pode-se perceber que o Conselho de Classe passou a ter

uma nova roupagem, contando com a participação e o diálogo entre os membros
formadores que, por meio da comunicação, crescem e amadurecem no processo
avaliativo escolar.
Neste movimento podemos perceber também que ocorre a ação-reflexão-

ação, anteriormente comentada em nosso caderno, abrindo espaço para todos
os membros da instituição auxiliar na construção e reconstrução do processo
ensino-aprendizagem. Conforme Lora e Szymanski (2008, p. 1):
O Conselho de Classe deve ser pensado como um instrumento de

transformação da cultura escolar sobre avaliação e, consequentemente,
da prática da avaliação em sala de aula. Pois ele é o espaço de uma
avaliação diagnóstica, possibilitando a construção conjunta do
processo ensino e aprendizagem, e deve refletir a ação e a realização
da proposta pedagógica da escola.
Desta feita, cabe às escolas criar espaços de mudança e dialogicidade

entre as partes, projetando, assim, momentos em que os alunos, pais, professores
e demais membros da instituição sintam-se confiantes e partícipes na construção
deste processo, em uma escola democrática e autônoma.
167
Observa-se, então, que o Conselho de Classe passa a ter uma conotação

positiva, em que as relações sociais são estudadas e vivenciadas. Conforme
Hoffmann (2001, p. 40):
A avaliação educacional, ao lidar com a complexidade do ser humano,

deve orientar-se, portanto, por valores morais e paradigmas científicos.
Os processos avaliativos não podem estar fundamentados apenas em
princípios, critérios e regras da investigação científica e considerações
metodológicas. Torna-se necessário, essencialmente, recorrer a
princípios de interação e relação social, numa análise ético-política das
práticas e metodologias da avaliação.
Partindo desse pressuposto, podemos afirmar que o Conselho de Classe

possui um espaço importantíssimo e deve ser voltado à dialogicidade e ao
compromisso com as mudanças de maneira ética, participativa, promovendo
avanços dentro da realidade escolar.
Caro(a) acadêmico(a)! Esperamos que tenha se sentido instigado a buscar

mais informações sobre este assunto. Nesta unidade apresentamos alguns pontos
importantes das fases do planejamento de ensino. Fique à vontade para realizar
outras pesquisas!
DICAS
No site a seguir você encontrará o artigo intitulado: Conselho de Classe: avaliação

coletiva do trabalho ou julgamento subjetivo do aluno? A leitura é interessantíssima, caro(a)
acadêmico(a)! Ela o(a) auxiliará em todo o estudo deste tópico!
Disponívelem:<http://www.unioeste.br/cursos/cascavel/pedagogia/eventos/2008/1/
Artigo%2021.pdf>.
168
RESUMO DO TÓPICO 2
Neste tópico você estudou que:
• Para ocorrer um planejamento eficaz é necessário que o professor tenha

conhecimento da realidade, em que possa verificar sua clientela, o nível
econômico, social e cognitivo do aluno, conseguindo, a partir deste diagnóstico,
iniciar um planejamento adequado à realidade.
• O professor de hoje já não se mantém preso somente aos conteúdos

historicamente produzidos. Sua identidade é modificada como a sociedade,
que se apresenta com sua complexidade e com suas dúvidas. E para isso é
importante o trabalho em equipe, buscando sempre a reflexão sobre os
caminhos do ensino.
• O diagnóstico é uma análise, a observação do espaço a ser estudado e

conhecido. É o reconhecimento dos pontos positivos e negativos neste processo,
observando quais são as lacunas ali existentes para minimizar as imperfeições
no processo pedagógico.
• Os objetivos de ensino são as metas que queremos alcançar. Dentro dos

objetivos encontramos dois níveis, que farão parte ou que já fazem parte da vida
dos profissionais da educação. São eles: objetivos gerais e objetivos específicos.
• Os objetivos gerais fornecem aos profissionais da educação um caminho para

as atividades educativas. As ações elencadas no objetivo geral são de ampla
abrangência, que serão alcançadas a médio ou longo prazo.
• Para Libâneo, os objetivos gerais apresentam-se em três níveis. São eles:
- Pelo sistema escolar: estes objetivos são encontrados nos documentos

em nível nacional, como no Plano Nacional de Educação, por exemplo,
e expressam as finalidades educativas de acordo com ideais e valores
dominantes na sociedade.
- Pela escola: nesta esfera, os objetivos estabelecem os princípios e diretrizes

de orientação do trabalho escolar, que são encontrados no PPP – Projeto
Político-Pedagógico, que é elaborado pelos membros formadores da escola,
tendo assim a filosofia da escola e a sua prática escolar.
- Pelo professor: que materializa na prática a sua visão de educação e de

sociedade que possui.
169
• Objetivos Específicos: são aqueles definidos especificamente para uma
disciplina, uma unidade de ensino ou aula. “Consistem no desdobramento e
na operacionalização dos objetivos gerais” (HAYDT, 2010, p. 114).
• Conteúdo é o que será trabalhado com os alunos, não de maneira mecânica,

mas que auxilie na organização dos estudos destes alunos.
• A seleção dos conteúdos, que o professor necessita fundamentar em seu

trabalho, apresenta-se em cinco critérios. São eles: validade, utilidade,
significação, adequação ao nível de desenvolvimento do aluno e a flexibilidade.
• Método são os “meios adequados para realizar objetivos” (LIBÂNEO, 2011, p.

150).
• Procedimentos de ensino: são as “ações, processos ou comportamentos

planejados pelo professor para colocar o aluno em contato direto com as coisas,
fatos ou fenômenos que lhes possibilitem modificar sua conduta, em função
dos objetivos previstos” (TURRA, 1996, p. 126).
• Para Luckesi (2011, p. 196), a avaliação possui o seguinte conceito: “[...] é

uma apreciação qualitativa sobre os dados relevantes do processo de ensino e
aprendizagem que auxilia o professor a tomar decisões sobre o seu trabalho”.
• Conselho de Classe é o momento quando ocorre a ação-reflexão-ação, dando,

assim, espaço para todos os membros da instituição auxiliarem na construção
e reconstrução do processo ensino-aprendizagem.
170
AUTOATIVIDADE
Neste espaço, caro(a) acadêmico(a), gostaríamos que escrevesse sobre como

você realiza a avaliação junto a seus alunos. Ela possui uma visão classificatória
e somativa, qualitativa ou quantitativa? Onde você e seus colegas professores
se encaixam? Se você ainda não estiver lecionando, descreva sobre como
visualiza a avaliação ideal.
171
172
UNIDADE 2 TÓPICO 3
NÍVEIS DE PLANEJAMENTO
1 INTRODUÇÃO
Até o momento, caro (a) acadêmico (a), você reconheceu as fases do
planejamento de ensino. Agora estaremos adentrando em outro patamar, em que
se apresentarão os níveis de planejamento. Os níveis de planejamento, que serão
trabalhados neste tópico, são: Planejamento em nível Educacional; Curricular:
Projeto Político-Pedagógico, Plano de Curso; Unidade e Aula; Projetos de Ensino
e Planejamento Setorial.
Vamos conhecê-los? Será bem agradável esta etapa!
Como vimos no Tópico 1 da Unidade 2 deste Caderno de Estudos, o

planejamento possui um papel importante na formação e transformação da
educação brasileira. Assim, passaremos a ver o planejamento em seus níveis de
abrangência.
2 ANÁLISE HISTÓRICA DO PLANEJAMENTO NACIONAL

DA EDUCAÇÃO
O planejamento nacional surgiu no Brasil a partir do documento
“Manifesto dos Pioneiros, marco inicial da preocupação com um Projeto Nacional
de Educação” (BORDIGON; QUEIROZ; GOMES, 2011, p. 3), isto no ano de 1932.
Azanha (1998, p. 106) também expressa este manifesto como sendo “a

mais nítida e expressiva tomada de consciência da educação como um problema
nacional”.
A preocupação destes precursores da educação era:
defender a criação de um plano que buscasse superar as reformas

educacionais que existiram e que se caracterizavam, em geral, pela
fragmentação e falta de continuidade. Para superar esse problema
seria necessário elaborar um plano com fins e objetivos específicos
para a educação. (FREITAS, SCHMIDT, RODRIGUES, 2012, p. 3).
Este planejamento ocorre, conforme Haydt (2010, p. 95), “em nível

sistêmico, isto é, em nível nacional, estadual e municipal. Consiste no processo de
173
análise e reflexão das várias facetas de um sistema educacional, para delimitar suas
dificuldades e prever alternativas de solução”.
Observe, caro(a) acadêmico(a), que historicamente a educação no Brasil

passou por vários momentos, os quais tentaremos apresentá-los de maneira objetiva
e clara através deste quadro.
QUADRO 1 – MOMENTOS HISTÓRICOS DO DESENVOLVIMENTO DO PLANO NACIONAL DE

EDUCAÇÃO – PNE
ANO SITUAÇÃO COMENTÁRIO

A falta de uma estrutura educacional
Inicia a preocupação com as torna-se um problema para o
1920 questões educacionais, devido ao governo, através das reivindicações
processo de industrialização. do povo e movimentos sociais da
época.
Este documento vinha com o
Lançamento do Manifesto dos
intuito de reformular as políticas
Pioneiros da Educação Nova.
educacionais, objetivando uma escola
pública, gratuita, obrigatória e laica.
1932
Neste ano ocorre o início da
Racionalidade científica consistia
racionalidade científica na
no controle do governo junto dos
educação.
pensamentos ideológicos da época.
Este documento dava sustentação
aos estudos de todos os níveis (graus
A Constituição Federal utiliza- e especializações), em todo o país,
se de parte do documento do sendo a fiscalização e coordenação de
manifesto, apresentando o responsabilidade da União.
1934
Conselho Nacional de Educação
como responsável na elaboração “Este plano de ação não chegou a ser
do Plano Nacional de Educação. implantado devido ao golpe de 1937,
que manteve Vargas no poder até
1945” (LIBÂNEO, 2012, p. 177).
Neste período ocorre (1961) a
aprovação da Primeira LDB, Lei
nº 4.024/1961, o Plano Nacional A preocupação estava voltada para
1945 a de Educação era “instrumento o envio de recursos financeiros aos
1964 de distribuição de recursos para Estados, objetivando a organização
os diferentes níveis de ensino” dos espaços físicos das escolas.
(AZANHA, 1998).
174
TÓPICO 3 | NÍVEIS DE PLANEJAMENTO
Conforme Cruz (2011 apud Este plano tinha por objetivo

SAVIANI, 1998), “Com os militares organizar a estrutura educacional do
no poder, a concepção tecnicista país através do Plano de Educação
1964 a de educação tornou a ideia de um para Todos.
1985 plano educacional em instrumento
de racionalidade tecnocrática, uma O plano foi eliminado por observar-se
vez que o Ministério da Educação a presença de regalias nos repasses de
se subordinava ao Planejamento”. recursos.
“Promulgação da Constituição Até 1988 foram fracassadas as
que determina a instituição do tentativas de efetivação dos planos
Plano Nacional de Educação por de educação, pois não ocorria
1988
lei, sendo, portanto, autônomo em diálogo entre os órgãos ministeriais
relação ao que estabelece a nova e a educação não era vista como
LDB” (LIBÂNEO, 2012, p. 178) prioridade pelos governantes.
Os nove países são: Brasil, Índia,
Início do governo Collor.
Bangladesh, Indonésia, Tailândia,
Egito, México, Nigéria e Paquistão.
“Ocorreram discussões em nível
Este plano foi apoiado por vários
internacional para a elaboração
órgãos internacionais, dentre eles
de um plano decenal para os
estavam: UNESCO, UNICEF, Banco
nove países do Terceiro Mundo”
Mundial. Este plano não foi posto em
(LIBÂNEO, 2012, p. 179).
prática.
Posse de Fernando Henrique Seu governo foi de dois mandatos.
Cardoso.
Apresenta seu Plano Nacional da A LDB, em seu artigo 9º, expressa
Educação. Este Plano foi elaborado que é de responsabilidade da União
pelo Instituto Nacional de Estudos realizar a elaboração do PNE em
e Pesquisas Educacionais (INEP), colaboração com os estados, Distrito
com a participação do Conselho Federal e os municípios. Mas este
Nacional de Educação e os plano foi realizado por um foro
presidentes do Conselho Nacional privilegiado.
de Secretários de Educação
(CONSED) e da União Nacional Estes documentos foram construídos
1995 a dos Dirigentes Municipais de após o encerramento do Congresso
2002 Educação (UNDIME). Este Nacional da Educação (CONED
documento deu entrada na Câmara II), ocorrido em Belo Horizonte em
de Deputados em 12 de fevereiro novembro de 1997. Participaram
de 1998 (LIBÂNEO, 2012, p. 180). deste movimento entidades
Em 10 de fevereiro de 1998 científicas, acadêmicas, sindicais e
é protocolado na Câmara de estudantis, de âmbito nacional e local.
Deputados o Plano Nacional de Este plano pretendia, aos olhos da
Educação da sociedade brasileira, sociedade participante, resgatar o
construído pela sociedade civil. método democrático de participação
Os debates foram acalorados, pois da sociedade na criação de leis
perduraram até janeiro de 2001, no país, em colaboração com seus
quando foi aprovado. representantes parlamentares.
FONTE: Libâneo, Oliveira, Toschi (2012).
175
Diante do quadro apresentado, percebemos que não foi fácil o desenrolar

dos movimentos para a efetivação de um Plano Nacional de Educação que viesse
a extinguir ou amenizar as carências educacionais existentes em nosso país.
Os governos buscavam estabelecer mudanças no Plano Nacional de

Educação conforme sua visão política. Com isso, ocorreram muitas perdas para
a sociedade civil, acadêmica, sindical e estudantil, engessando a possibilidade de
mudanças no sistema educacional brasileiro.
Estas mudanças estavam abarcadas em políticas públicas que se

adequassem à realidade de nosso país.
As políticas públicas são ações que determinado governo assume

perante a sociedade, pois não se pode imaginar a construção de ações sociais
sem a participação da sociedade. A troca de experiências ocorre a partir de atos
democráticos com a participação da sociedade civil organizada.
Diante disto, tanto governo como sociedade civil necessitam de leis que
amparem este processo. Na educação não é diferente, conforme apresentação
anterior do quadro. No sistema educacional ocorre o mesmo movimento de
construção de possibilidades para mudanças significativas no que tange a
organizar o sistema educacional brasileiro.
Perceba, caro(a) acadêmico(a), quando falamos em políticas públicas,

estamos falando de:
1. Política pública  diagnóstico e direção

2. Ações  planejamento e execução
3. Avaliação
Isto significa que, a partir do reconhecimento da realidade do sistema

educacional, os órgãos competentes buscam sanar estas deficiências detectadas.
Realizam, assim, diagnósticos e buscam uma direção para a solução dos
problemas.
Depois deste primeiro passo são sugeridas ações, que são o planejamento
e a execução dos projetos ou programas que serão vinculados para solucionar
os problemas. Para que estas ações possam ocorrer é necessária a criação de leis
que amparem estas políticas públicas, auxiliando assim economicamente todo o
processo.
Ao final destes projetos ou programas é realizada a avaliação, buscando

detectar os pontos que foram falhos dentro dos projetos ou programas e os pontos
que foram positivos.
176
Podemos dizer que a política pública é uma ação do Estado, para que
a população possua qualidade de vida em todos os níveis: saúde, segurança,
educação, entre outros.
Dentro da perspectiva de que a política pública visa ao bem-estar da

população, podemos nos ater no que tange à área da educação. A educação,
caro(a) acadêmico(a), como já vimos anteriormente, necessita a todo instante de
novas leis, decretos, que amparem as possíveis mudanças para a melhoria do
processo educacional.
Assim, o sistema educacional brasileiro trabalha em rede. Quando falamos

em rede, estamos nos referindo a uma organização. Esta organização envolve as
esferas federal, estadual e municipal. Conforme Schotter (2013, p. 3):
As redes de ensino, mais do que um conjunto de escolas sob a gestão

do município, do Estado ou da federação, devem ser estruturadas
como redes e orientadas por um propósito comum – a aprendizagem.
Estas redes trabalham numa dinâmica de troca e fluxo de informação,
gerando um compromisso de toda a comunidade com as questões
locais e com a qualidade da educação.
Desta forma, percebemos que a organização – política pública, o

planejamento (ações) – é imprescindível para um trabalho dinâmico e autônomo,
em que as metas propostas através dos programas de desenvolvimento
educacional ocorram a contento, chegando até à população.
Assim, as políticas públicas educacionais nascem da necessidade social.

Alguns itens a serem observados nestas necessidades são: baixos índices de
alfabetização, o alto índice de reprovação, altas taxas de evasão escolar, dentre
outros fatores que necessitam de políticas públicas que abarquem estas defasagens.
Assim, as politicas públicas educacionais vêm com o objetivo de elevar

o nível de desenvolvimento do conhecimento e a formação do indivíduo. Não
podemos esquecer que estas políticas públicas necessitam da participação dos
governantes, eleitos pelo povo, através da elaboração das leis, para a efetivação
do bem social da população.
Nas políticas públicas, as leis se materializam através dos seguintes

documentos de maior grandeza nas iniciativas jurídicas:
• Constituição Federal.
• Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB – Lei nº 9.394/96.
• Lei do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de
Valorização dos Profissionais da Educação – FUNDEB – Lei nº 11.494/2007.
• Resoluções dos Conselhos de Educação (Nacional, Estadual e Municipal).
177
A partir destes documentos nos deparamos com as principais políticas

públicas educacionais existentes e organizadas pelo Estado. São elas:
• PDE – Plano de Desenvolvimento da Educação.

• PNE – Plano Nacional de Educação (Estadual e Municipal).
• SNE – Sistema Nacional de Educação (Estadual e Municipal).
• Avaliação da Educação.
• Financiamento da Educação – FUNDEB – Fundo de Desenvolvimento da
Educação Básica.
• Educação para todos.
Cada um destes planos possui suas prioridades, mas todos elencam a

possibilidade de modificar o quadro de defasagens existentes na educação, já
elencadas anteriormente.
Prezado(a) acadêmico(a)! Apresentaremos, posteriormente, os programas

de maior relevância para a educação. Aguarde!
Seguindo esta linha de pensamento, estaremos, caro(a) acadêmico(a),

realizando uma caminhada junto aos níveis de planejamento na educação.
Iniciaremos com o planejamento escolar, aquele em que estamos envolvidos
diretamente.
3 PLANEJAMENTO ESCOLAR
Este planejamento é realizado no início do ano, com todo o corpo docente
da escola, gestores, orientadores e demais atores do processo educacional. Neste
momento são organizadas todas as atividades que serão realizadas no ano letivo.
Conforme Haydt (2010, p. 95),
o planejamento geral das atividades de uma escola é o processo de

tomada de decisão quanto aos objetivos a serem atingidos e a previsão
das ações, tanto pedagógicas como administrativas, que devem ser
executadas por toda a equipe escolar, para o bom funcionamento da
escola.
Observe, acadêmico(a), que o planejamento escolar é realizado de maneira

participativa, em que os professores, gestores, orientadores e demais membros
desta instituição realizam um estudo e preparação para receber os alunos durante
os 200 dias letivos. Ocorre aqui um trabalho logístico.
Haydt (2010, p. 96) nos dá seis linhas de ação para um planejamento

educacional eficaz:
178
1. Sondagem e diagnóstico da realidade da escola: neste momento é

realizado um estudo da comunidade e da clientela que frequenta e/ou que
passará a frequentar a escola. Além deste fator, realiza-se uma análise do
que foi realizado no ano anterior e verificar o que pode ser modificado nas
deficiências encontradas e manter os programas ou projetos que foram
sucesso. Outro ponto a ser analisado são as condições físicas da escola e os
recursos humanos para que possa existir um trabalho pedagógico adequado,
objetivando a não evasão, repetência, mantendo assim a qualidade de
ensino.
2. Definição dos objetivos e prioridades da escola: aqui ocorre a formulação
dos objetivos para o ano letivo, observando seu grau de importância e
priorizando as necessidades que a comunidade escolar possui.
3. Proposição da organização geral da escola: neste item é observado pelo
corpo docente da escola o calendário escolar; as funções do corpo docente
e discente da escola; ordenamento das turmas; o sistema de avaliação a ser
empregado; os momentos de formação continuada para os professores; a
reposição de aulas pelo aluno e próprio professor.
4. Elaboração de plano de curso: momento primordial para os professores
interagirem com seus pares e realizando a programação das atividades
curriculares, observando a realidade de sua clientela.
5. Elaboração do sistema disciplinar da escola: aqui a presença de todos os
membros da escola é imprescindível, pois tanto professores como alunos
necessitam saber quais são seus direitos e deveres dentro da instituição
escolar.
6. Atribuição de funções a todos os participantes da equipe escolar:
reconhecer qual é a função de cada membro da instituição escolar e perceber-
se como membro importante no processo educacional, conseguindo assim
um movimento de alteridade – em que cada um sabe sua função, mas
que também pode vir a auxiliar o outro dentro deste processo. Assim, a
escola será vista como um espaço agradável de trabalho e de construção do
conhecimento.
3.1 PLANEJAMENTO CURRICULAR

O planejamento curricular é elaborado a partir de documentos oficiais
vindos da esfera federal, estadual ou municipal. Para tanto, buscamos sempre
como base os documentos da esfera superior – a federal –, que é denominada
Parâmetros Curriculares Nacionais, em que encontramos os componentes
necessários para a elaboração de um planejamento escolar.
A Resolução nº 7, de 14 de dezembro de 2010, que fixa as Diretrizes

Nacionais para o Ensino Fundamental de nove anos, em seu Art. 10 e inciso 1º
afirma que:
179
O currículo do Ensino Fundamental tem uma base nacional comum,

complementada em cada sistema de ensino e em cada estabelecimento
escolar por uma parte diversificada.
§ 1º A articulação entre a base nacional comum e a parte diversificada do
currículo do Ensino Fundamental possibilita a sintonia dos interesses
mais amplos de formação básica do cidadão com a realidade local, as
necessidades dos alunos, as características regionais da sociedade, da
cultura e da economia e perpassa todo o currículo.
Desta forma, podemos perceber que no momento de elaboração do

planejamento curricular os profissionais da educação necessitam observar a
base nacional e interligá-la com a realidade em que esta comunidade escolar
se encontra, auxiliando na construção de alunos mais críticos e que buscam a
solidificação de sua identidade.
Segundo Haydt (2010, p. 97-98), para a elaboração de um plano curricular

é necessário seguir algumas diretrizes, que são:
- pelo Conselho Federal de Educação, para a organização curricular a

nível nacional, no que se refere ao estabelecimento dos componentes
mínimos e obrigatórios (núcleo comum);
- pelo Conselho Estadual de Educação, que relaciona os componentes
que a escola pode escolher para formar a parte diversificada do currículo.
O planejamento curricular é elaborado pelos profissionais que fazem

parte do projeto pedagógico. Este movimento faz com que os conteúdos a
serem trabalhados não permaneçam engessados, mas que consigam auxiliar os
profissionais da educação e os alunos no agradável desenvolvimento do processo
ensino-aprendizagem.
Observe, caro(a) acadêmico(a), que, conforme Haydt (2010, p. 98), “a

escola pode, também, propor ao Conselho de Educação de seu Estado outros
componentes para a parte diversificada. Caso sejam aprovados, poderão ser
incluídos no currículo da escola”.
3.2 PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO

A escola, para que consiga realizar um trabalho eficaz, necessita organizar-
se. Esta organização é possível a partir do momento em que todos os membros
formadores da escola (professores, gestores, orientadores, administradores, alunos,
pais, mães, agentes de serviços gerais e comunidade) organizem suas metas.
Para que isso ocorra, é elaborado um projeto, em que estejam elencados todos
os desejos que a comunidade escolar busca para aquele determinado ano letivo. Além
dos projetos, ocorre a participação dos membros da comunidade escolar já citados,
que auxiliam de forma política, através de suas ideias e ações. Ocorre também um
momento pedagógico em que são elencados os meios a serem utilizados para que as
atividades pedagógicas que ocorrerão auxiliem no processo ensino-aprendizagem.
180
Todo este movimento, participação, envolvimento, culminam com

um documento que denominamos de PPP – Projeto Político-Pedagógico. Se
analisarmos cada palavra, ela representa toda a organização da escola. Ramos,
(2009, p. 41) chama
de Projeto porque declara a teleologia de alcançar a curto, médio ou

longo prazo as metas e finalidades estabelecidas pela coletividade;
chamamos de Político porque reflete as opções e escolhas de caminhos
e prioridades determinadas para a comunidade e, finalmente,
chamamos de Pedagógico porque expressa as ações didáticas para
alcançar as metas e finalidades educacionais.
Caro(a) acadêmico(a), o Projeto Político-Pedagógico (PPP) é um

documento que está em todas as escolas, e que mostra a cara da instituição. Você
já deve ter visto ou ouvido falar sobre ele. Observe que este documento não pode
permanecer engavetado, ele precisa ser trabalhado, visitado, conhecido por todos
da escola. Ali estão a filosofia da escola, os objetivos, as metas e as ações a serem
desenvolvidas por todos na busca da autonomia.
Mas, é preciso elaborar este documento? Existe algum amparo legal?
Sim, caro(a) acadêmico(a), este documento é essencial para que a escola

construa sua identidade junto à comunidade onde está instalada. A lei que ampara
este movimento é a Lei nº 9.394/96, a qual no inciso I do Artigo 12 estabelece que,
respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, os estabelecimentos
de ensino terão a incumbência de elaborar e executar sua proposta pedagógica: o
Projeto Político-Pedagógico (PPP) (FERREIRA, 2009, p. 1).
Conforme Baffi (apud VEIGA, 2001, p. 11), a concepção de um projeto

pedagógico deve apresentar características tais como:
a) ser processo participativo de decisões;

b) preocupar-se em instaurar uma forma de organização de trabalho
pedagógico que desvele os conflitos e as contradições;
c) explicitar princípios baseados na autonomia da escola, na
solidariedade entre os agentes educativos e no estímulo à participação
de todos no projeto comum e coletivo;
d) conter opções explícitas na direção de superar problemas no
decorrer do trabalho educativo voltado para uma realidade específica;
e) explicitar o compromisso com a formação do cidadão.
181
FIGURA 62 – O DIÁLOGO NO PROJETO PEDAGÓGICO
FONTE: Disponível em: <http://www.soseducadorcristao.com.br/2011/02/

reuniao.html>. Acesso em: 27 out. 2013
Os elementos necessários para a elaboração de um Projeto Político-

Pedagógico, conforme Ferreira (2009), são:
1. Apresentação
a) Descrever as características da instituição de modo sucinto, seu histórico,
origem e valores da clientela atendida.
b) É fundamental destacar NÚMEROS que demonstrem os resultados concretos
obtidos pela escola nos últimos quatro anos (dados de repetência, evasão e
relação idade/série – IDEB, ENEM) e as estratégias para recuperação dos
alunos de baixo rendimento.
2. Papel da escola
a) Posicionamento político-pedagógico dos docentes e profissionais da educação
que, permeado pela fundamentação teórica, definirá a intencionalidade da
prática educativa.
b) Objetivos: geral e específicos (prioridades da escola).
c) Ações a serem desenvolvidas e as pessoas ou segmentos que irão realizá-las.
3. Proposta curricular
a) Objetivos.
b) Matriz curricular.
c) Conteúdos curriculares e sua adequação às diretrizes curriculares e padrões
de qualidade.
d) Metodologia de ensino.
e) Sistema de avaliação ensino-aprendizagem relação alunos/docente; relação
disciplina/docente.
f) Projetos pedagógicos.
182
4. Dimensão administrativa
Descrever:
a) Aspectos gerais da organização escolar.
b) Formação acadêmica e profissional do corpo docente e diretivo.
c) Condições de trabalho, inclusive o plano de valorização dos profissionais da
educação (cursos, seminários, capacitação interna etc.).
d) Forma de atendimento aos alunos.
e) Proposta de Avaliação Institucional.
5. Dimensão financeira
a) Descrever as alternativas de captação (PDDE, PRODENE, APP, outros...) e
aplicação dos recursos financeiros para melhorar a permanência do aluno na
escola: planejamento de aquisições diversas (mat. didático-pedagógico, mat. de
consumo, reparos nas instalações físicas, outros), capacitação de profissionais
da escola, participação em feiras, seminários etc.
6. Dimensão física
Descrever:
a) Instalações gerais: biblioteca (espaço físico, acervo, serviços oferecidos),
secretaria, salas de aula e outras, sanitários etc.
b) Instalações, condições materiais de laboratórios específicos: ciências, sala de
Tecnologias etc.
c) Condições de acessibilidade para portadores de necessidades especiais.
d) Áreas de convivência e infraestrutura para o desenvolvimento de atividades
esportivas, de recreação e culturais.
e) Local de alimentação e de oferta de serviços.
7. Metas, ações e responsáveis

Descrever:
a) Metas por dimensão.
b) Ações para atingir as metas.
c) Responsáveis pelas ações.
d) Período de desenvolvimento.
e) Resultado esperado.
f) Avaliação final.
8. Consolidação do PPP
Aprovação em Assembleia Geral da Comunidade com aporte de assinaturas.
FONTE: Ferreira (2009)
183
Este roteiro demonstra que é essencial a participação e comprometimento

de todos na sua elaboração. O Projeto Político-Pedagógico será a chamada
“Constituição da Escola”. Ela precisará ser conhecida por todos e vivenciada.
Pois o Projeto Político-Pedagógico, infelizmente, em alguns casos, é,

conforme Ramos (2009 p. 41-42):
Feito por alguns, em que o processo decisivo fica na mão de poucos
ou distanciados da comunidade, corpo docente e demais funcionários,
inviabilizando a reflexão coletiva sobre o mesmo. Existe um abismo
entre a teoria e a prática nesse caso, pois enquanto a teoria avança, a
prática rasteja diante da necessidade de mudança.
Desta forma, é necessário perceber que neste documento estará exposta a

qualidade da escola que buscamos, que visão de homem e de sociedade queremos
construir.
NOTA
Para maior aprofundamento do tema, a autora Ilma Alencastro Passos Veiga

possui um artigo muito interessante para seu conhecimento. Ele é intitulado Projeto Político-
Pedagógico na escola: uma construção coletiva. Disponível em: <http://pedagogia.dmd2.
webfactional.com/media/gt/VEIGA-ILMA-PASSOS-PPP-UMA-CONSTRUCAO-COLETIVA.pdf>.
3.3 PLANO DE CURSO

Caro(a) acadêmico(a)! O próximo passo a ser dado dentro da elaboração
de um programa educacional é o Plano de Curso, que guiará o professor em seu
ano letivo. É importante perceber que o Plano de Curso é a particularização do
Planejamento Curricular.
Compete aos professores identificar quais objetivos querem alcançar junto

à sua clientela naquele ano letivo e as possíveis modificações de rumo durante o
período estabelecido de trabalho.
Conforme Alves (2011, p. 6), “cabe ao professor, também, definir

os objetivos a serem alcançados, o conteúdo da matéria, as estratégias de ensino
e de avaliação e agir de forma a obter um retorno de seus alunos no sentido de
redirecionar sua matéria”.
Observe que neste Plano de Curso, o professor apresenta o que sua turma
ou classe desenvolverá com ele neste ano letivo.
184
Para Haydt (2010, p. 100), o “Plano de Curso é um desdobramento do

Plano Curricular” e necessita possuir a seguinte sistematização:
1. Levantamento de dados referentes à sua clientela;
2. Organizar os objetivos gerais e específicos a serem trabalhados e a
serem alcançados;
3. Apresentar os conteúdos a serem trabalhados no ano letivo, sendo
estes passíveis de mudança conforme o desenvolvimento da turma em
sala de aula;
4. Proporcionar atividades que auxiliem na obtenção e construção do
conhecimento a partir dos objetivos propostos;
5. Organizar junto à equipe de profissionais qual forma de avaliação
será utilizada a partir dos objetivos e conteúdos propostos.
NOTA
“O resultado desse processo é o Plano de Curso, que é a previsão do trabalho

docente e discente para o ano letivo ou o semestre letivo” (HAYDT, 2010, p. 100).
3.4 PLANO DE UNIDADE

O Plano de Unidade é um detalhamento de uma unidade de ensino (tema
gerador ou conceito que queremos trabalhar).
No Plano de Unidade encontramos os seguintes componentes: justificativa

da disciplina em relação aos objetivos da escola; objetivos gerais, objetivos específicos
(com a divisão temática de cada unidade); conteúdos (apresentando a unidade e
subunidade); tempo provável (número de aulas); e desenvolvimento metodológico
(atividades do professor e dos alunos); avaliação (que instrumentos serão utilizados
para a avaliação); bibliografia (a ser utilizada pelo professor e alunos).
Segue modelo de um Plano de Unidade que pode ser apresentado,

conforme o desejo do profissional da educação, mas seguindo estes componentes:
Conteúdo Que conteúdo(s) é (são) ensinado(s) na unidade.

específico:
Conteúdo O conteúdo se relaciona com outra disciplina ou área do conhecimento?

relacionado: (este tópico visa auxiliar-nos em possíveis trabalhos interdisciplinares).
Número de
Quantas aulas serão necessárias na unidade?
aulas:
185
Objetivos
O que o aluno deverá ser capaz de fazer ao final da unidade?
Gerais:
SEMANA 01 –
N AULAS
Recursos: Algum material extra será utilizado?
Objetivos
Quais são os objetivos específicos?
Específicos:
Cada aula pode ter um ou mais passos abaixo. Considere-os na

elaboração.
Apresentação: como se dá a mobilização para o aprendizado do
conteúdo? Qual é a sua função? Qual é o conhecimento prévio do
aluno? Como se apresentará o conteúdo?
Estratégias: Prática: Quais atividades serão trabalhadas para consolidar o conteúdo
apresentado? Tais questões visam à sistematização ou verificação do
conhecimento?
Produção: Como o conhecimento adquirido será aplicado em uma
situação “real”, contextualizada? Quais habilidades e competências
estão envolvidas nesse processo?
Avaliação da Qual é a natureza das avaliações? Elas apresentam nível de

unidade: complexidade ou semelhante àquele visto na produção?
O Plano de Unidade possui um espaço mais longo de tempo, dando

margem a um trabalho mais abrangente relacionado à unidade prevista
pelo professor. É importante salientar que o professor deve possuir grande
conhecimento para poder, junto a seus alunos, realizar um trabalho que alcance
sucesso em sua caminhada.
Conforme Haydt (2010 apud CARVALHO, 1973, p. 101), esta diz que o
Plano de Unidade “reúne várias aulas sobre assuntos correlatos, constituindo uma
porção significativa da matéria, que deve ser dominada em suas inter-relações”.
NOTA
Para maiores informações acesse o site intitulado: Planejamento por Unidades

Didáticas. Disponível em: <http://www.silvaserpa.com.br/download/Planejamento%20de%20
Unidades%20Didaticas.pdf>.
186
3.5 PLANO DE AULA
FIGURA 63 – PLANO DE AULA
FONTE: Disponível em: <http://prmarcostuler.blogspot.com.br/2010/12/

planejamento-da-aula-construindo-um.html>. Acesso em: 27 out. 2013.
Caro(a) acadêmico(a)! Ao elaborar seu Plano de Aula, você estará

organizando as atividades que pretende trabalhar com os seus alunos em um
determinado período. No Plano de Aula, conforme Haydt (2010, p. 102), “o
professor especifica e operacionaliza os procedimentos diários para a concretização
dos planos de curso e de unidade”.
A autora ainda afirma que ao planejar uma aula o professor necessita

observar os seguintes passos: a) prevê os objetivos que utilizará de imediato; b)
apresenta os conteúdos a serem trabalhados na aula; c) indica as atividades a
serem realizadas com os alunos, podendo ser individuais ou coletivas; d) recursos
a serem utilizados para enriquecer a aula e estimular a curiosidade dos alunos; e)
apresenta os instrumentos de avaliação que serão utilizados.
Observe, acadêmico(a), que estamos ligados aos planejamentos para

realizarmos um trabalho coerente e de sucesso em companhia de nossos alunos.
Para isso é importante perceber que, ao planejarmos, estamos buscando atingir
nossos objetivos; superando as dificuldades apresentadas no decorrer do processo
e buscando superar as dificuldades com mais clareza e objetividade.
Para Piletti (1987, p. 72), planejamento de aula “é a sequência de tudo

o que vai ser desenvolvido em um dia letivo. [...]. É a sistematização de todas
as atividades que se desenvolvem no período de tempo em que o professor e o
aluno interagem, numa dinâmica de ensino-aprendizagem”.
O Plano de Aula pode assim ser apresentado:
187
a. Tema.
b. Objetivos gerais.
c. Objetivos específicos.
d. Conteúdos.
e. Metodologia.
f. Estratégias.
g. Avaliação.
É importante que o professor tenha em mente que o plano é um roteiro

do que pretendemos realizar com os alunos. Mas para que tenhamos um plano
adequado é preciso que se sigam algumas características importantes, conforme
Haydt (2010, p. 104-105). São elas:
a) Coerência e unidade: é a conexão entre objetivos e meios, pois
devem ser adequados para atingir os objetivos propostos. Aqui deve
ocorrer a união entre os objetivos, os conteúdos, os métodos e os
instrumentos avaliativos.
b) Continuidade e sequência: deve ocorrer um trabalho onde exista
início, meio e fim, conseguindo abarcar todas as atividades propostas.
c) Flexibilidade: o plano não é algo engessado, podem ocorrer
momentos em que sejam necessárias algumas mudanças, adequando
o plano ao momento. O interesse dos alunos deve ser previsto neste
plano, sem afastar-se dos objetivos propostos.
d) Objetividade e funcionalidade: o plano deve estar adequado a seu
espaço, recursos e clientela. Estando adequado, facilitará a construção
do conhecimento de maneira clara e prática.
e) Precisão e clareza: o plano, ao ser elaborado, necessita de uma
linguagem simples e clara, não dando margem a dupla interpretação.
Assim, caro(a) acadêmico(a), percebemos que o planejamento nos dá

a possibilidade de trabalhar com mais clareza e objetividade. Perceba que o
planejamento não é algo engessado, mas, sim, dinâmico, auxiliando o professor a
desenvolver atividades que façam com que aluno e professor consigam construir novos
conhecimentos a partir de novas práticas dentro do processo ensino-aprendizagem.
4 PROJETOS DE ENSINO E DEMAIS TIPOLOGIAS

Caro(a) acadêmico(a)! Neste Caderno de Estudos você já percorreu um
extenso caminho, e vimos que cada momento no processo ensino-aprendizagem
requer organização e comprometimento.
Assim, estaremos agora descobrindo o que é um projeto de ensino. Lemos

sobre o Projeto Político-Pedagógico e suas funções, falamos sobre o Plano de
Curso, Plano de Unidade e Plano de Aula. Cada um com suas especificidades.
Agora vamos compreender o que é um projeto de ensino. Qual é sua

função? Como e quando poderá ser realizado? Existem tipos de projetos dentro
da educação? Estas perguntas serão respondidas no decorrer desta leitura.
188
4.1 O QUE É PROJETO DE ENSINO?

Para Machado (2006, p. 1), “[...] a ideia de projeto está presente em
contextos muito mais abrangentes, muito menos técnicos, muito mais pessoais,
dizendo respeito a praticamente todas as ações características do modo de ser do
ser humano”.
Como já lemos nos tópicos anteriores desta unidade, o conceito de projeto

vem abarcado de algo que o ser humano está em busca, que pretende solucionar
um problema, encontrar uma resposta. O homem é um ser único, que consegue
imaginar e projetar seus desejos e solucionar seus problemas através de ações
preestabelecidas. Estas ações preestabelecidas tomam forma de projetos. Estes
projetos aparecem nas mais diversas esferas da sociedade, inclusive na educação.
Quando falamos de projetos na área da educação, estamos falando

dos seguintes tipos de projeto: de ensino, de intervenção, de pesquisa, de
aprendizagem ou de trabalho.
FIGURA 64 – ELABORAR PROJETO DE ENSINO
FONTE: Disponível em: <http://educador.brasilescola.com/estrategias-

ensino/a-importancia-plano-aula.htm>. Acesso em: 27 out. 2013.
No projeto de ensino, os temas são propostos por um grupo de professores

ou por um só, os quais esquematizam os passos a serem percorridos, dando ao
aluno a possibilidade de serem os pesquisadores, e o professor permanece no
papel de facilitador da ação. Neste projeto, mais profissionais (professores) são
envolvidos, tornando as disciplinas correlacionadas ao tema proposto, tornando-
se interdisciplinar.
189
4.2 PROJETO DE PESQUISA

O projeto de pesquisa possui também sua importância e dá ao pesquisador
o caminho que necessita para chegar ao seu objetivo, que é de dar resposta a seu
problema. Este tipo de projeto de pesquisa é utilizado nas universidades com
embasamento teórico/científico.
Ao elaborar um projeto de pesquisa, o acadêmico/pesquisador necessita

observar os seguintes passos:
• Tema: aqui é realizada a escolha do assunto que será estudado.
• Problema: aqui será elaborada uma pergunta, que buscará resposta durante
todo o trabalho de pesquisa.
• Justificativa: neste momento, você dirá qual é a relevância do tema escolhido,

o porquê desta escolha.
• Objetivos gerais: aqui o acadêmico/pesquisador apresentará o que pretende

alcançar com o tema. Os verbos necessitam estar no infinitivo.
• Objetivos específicos: serão feitos de forma mais detalhada de que se pretende

como meta.
• Hipótese: aqui são elencadas possíveis respostas em relação ao problema

apresentado.
• Fundamentação Teórica: aqui o acadêmico/pesquisador busca o auxílio de

escritos renomados em relação ao tema abordado. É importante o diálogo entre
o pensamento do pesquisador e dos autores que abarcarão sua pesquisa.
• Metodologia: neste momento serão apresentados os caminhos que o acadêmico/

pesquisador irá seguir, mostrando se é uma pesquisa bibliográfica, de campo,
estudo de caso, participante etc.
• Cronograma: é o tempo que será utilizado para a realização de seu estudo.
• Referências: apresentação de todos os documentos utilizados pelo acadêmico/

pesquisador durante sua pesquisa, seja de livros, periódicos, documentos
eletrônicos, entre outros.
4.3 PROJETO DE APRENDIZAGEM OU DE TRABALHO

O projeto de aprendizagem ou de trabalho
190
[...] contribui de forma significativa para a educação nesse mundo

atual, indo ao encontro das exigências da sociedade moderna, pois o
trabalho por projetos envolve um processo de construção, participação,
cooperação, noções de valor humano, solidariedade, respeito mútuo,
tolerância e formação da cidadania, tão necessários à sociedade
emergente (MOURA, 2010, p. 2).
Neste tipo de projeto o aluno fica como o responsável pela sua aprendizagem.
A curiosidade, o despertar para o novo, saindo de uma zona de conforto, fazem
com que o aluno redescubra a importância do conhecimento. Assim o aluno passa a
ser o protagonista do processo ensino-aprendizagem, buscando nas mais diversas
fontes informações para a solução de problemas elencados nas temáticas propostas
pelo grupo. Assim, conforme Hernández (1998, p. 61),
Essa modalidade de articulação dos conhecimentos escolares é uma

forma de organizar a atividade de ensino e aprendizagem, que
implica considerar que tais conhecimentos não se ordenam para sua
compreensão de uma forma rígida, nem uma função de algumas
referências disciplinares preestabelecidas ou de uma homogeneização
dos alunos.
Para estes autores, ainda é possível entender que a função do projeto é:
Favorecer a criação de estratégias de organização dos conhecimentos

escolares em relação a: 1) o tratamento da informação, e 2) a relação
entre os diferentes conteúdos em torno de problemas ou hipóteses
que facilitem aos alunos a construção de seus conhecimentos, a
transformação da informação procedente dos diferentes saberes
disciplinares em conhecimento próprio. (HERNANDEZ, 1998, p. 61).
FIGURA 65 – ELABORAR PROJETO DE ENSINO
FONTE: Disponível em: <http://educador.brasilescola.com/estrategias-

ensino/a-importancia-plano-aula.htm>. Acesso em: 27 out. 2013.
191
É importante perceber que o projeto de aprendizagem ou trabalho oferece

ao aluno infinitas possibilidades de participar ativamente com seus colegas na
construção do conhecimento. Os recursos didáticos a serem utilizados também
estão presentes, como livros, artigos, imagens, sites educativos, entrevistas,
dando um movimento em que professores e alunos mantenham e construam
com os demais membros da comunidade uma empatia no processo ensino-
aprendizagem.
O projeto de aprendizagem ou de trabalho vem auxiliar no desenvolvimento

da construção do conhecimento no processo ensino-aprendizagem, que se
transforma em uma aprendizagem significativa.
Para o desenvolvimento de um projeto como este é preciso que os

professores observem em que nível seus alunos se encontram, e, a partir desta
observação, esquematizar e organizar o projeto. Para tanto, Hernandez (1998, p.
66) nos dá como exemplo os níveis e possíveis caminhos a seguir:
Escola Infantil - 5 anos: Definir a funcionalidade de objetos e fatos.

1ª Série do Ensino Fundamental: Explicar os processos de
transformação que agem nos objetos, fatos e problemas.
2ª Série do Ensino Fundamental: Estabelecer relações causais ou
funcionais sobre os fatos ou as informações estudadas.
3ª, 4ª, 5ª, 6ª séries do Ensino Fundamental: Abordar a informação
apresentada em sala de aula de maneira que os alunos cheguem a
ordená-la, valorizá-la e inferir dela novos sentidos, significados ou
referências.
7ª e 8ª séries do Ensino Fundamental: Realizar gradualmente
um processo de mudança que conduza os alunos da descrição da
informação à sua explicação relacional.
Observe que cada série/turma possui um grau de dificuldade, cabendo aos

professores analisar, observar e perceber como e através de quais instrumentos
estará auxiliando a construção do conhecimento junto a seus alunos.
NOTA
No projeto de Aprendizagem ou de Trabalho, o professor e aluno não trabalham

sozinhos. Aqui o trabalho é globalizado – em equipe –, dando assim um movimento maior
na construção do conhecimento e tirando o aluno de sua área de conforto, criando assim
o desejo da busca de mais conhecimentos através do como, quando e do por quê. E ao
professor, dando movimento de reconstrução da sua prática e de rever seus conhecimentos
no processo de ensino-aprendizagem.
Assim, caberá aos professores observar os seguintes passos para iniciar

o projeto, segundo Hernandez (1998, p. 69):
192
• Buscar nos Parâmetros Curriculares o fio condutor do projeto: para que não
permaneça somente como um projeto informativo. Deverá ser relevante e
que dê margem a novas construções do conhecimento.
• Buscar materiais: aqui os professores verificarão os objetivos a alcançar,
classificarão quais os possíveis conteúdos, atividades e fontes informativas
para dar início ao projeto. A pergunta que os professores tentarão responder
a todo instante é: “o que pretendo que os diferentes componentes do grupo
aprendam com o projeto”.
• Estudar e preparar o tema: aqui os professores buscam informações para
instigar os alunos, dando a possibilidade aos mesmos de criarem novos
conhecimentos a partir da desconstrução e reconstrução de suas informações.
O diálogo, a discussão dos assuntos, é essencial, tendo os professores a
responsabilidade de serem os orientadores e de também estudarem sobre o
tema escolhido.
• Envolver componentes do grupo: instigar os alunos ao trabalho em grupo,
ocorrendo a construção do conhecimento de maneira mais envolvente.
• Destacar o sentido funcional do projeto: levar os alunos a compreender a
importância do tema para este momento, buscando dar ênfase ao por quê do
tema.
• Manter uma atitude de avaliação: observar que a avaliação ocorre a todo
instante, desde o momento inicial até o final do processo. A avaliação
ocorre de maneira globalizada. Partir do que o aluno sabe como realizou a
construção e o que aprendeu.
• Recapitular o processo seguido: aqui os professores realizam um feedback do
projeto e verificam se os objetivos propostos inicialmente foram alcançados
e constroem novas possibilidades de envolvimento e elaboração de novos
projetos a partir do que já foi realizado.
FONTE: Adaptado de: Hernandez (1998, p. 69).
Já os passos a serem observados na elaboração de um projeto de trabalho

a partir do aluno são:
1. Escolha do tema: a escolha do tema é realizada com os professores e alunos,

conforme a relevância da comunidade escolar. Ao definir o tema, este é
apresentado em um mural na escola, para que todos vejam qual será o tema a
ser estudado. O tema não será escolhido aleatoriamente, haverá uma diretriz
que aponte qual é a necessidade. Também é possível a utilização de temas
relacionados ao currículo da escola.
O critério de escolha de um tema pela turma não se baseia num

"porque gostamos", e sim em sua relação com os trabalhos e temas
precedentes, porque permite estabelecer novas formas de conexão
com a informação e a elaboração de hipóteses de trabalho, que guiem
a organização da ação. Na etapa inicial, uma função primordial do
docente é mostrar ao grupo ou fazê-lo descobrir as possibilidades do
projeto proposto (o que se pode conhecer), para superar o sentido de
querer conhecer o que já sabem (HERNANDEZ, 1998, p. 68).
193
É importante também perceber que os temas podem ser sugeridos

pelos professores, mas que tenham a condição de aguçar a curiosidade dos
alunos neste processo.
2. Planeja o desenvolvimento do tema: aqui o papel do professor ou professores

é de ser um orientador e buscar alimentar a todo instante seus alunos com
perguntas, assuntos pertinentes ao que está sendo estudado e, principalmente,
conforme Hernandez (1998, p. 69), “a pergunta que o docente tenta responder
é: o que pretendo que os diferentes componentes do grupo aprendam com o
projeto”. É função também do professor estimular os alunos para que saiam à
busca de novas informações.
3. Participa na busca de informação: o aluno participa do projeto como protagonista

do processo. Conforme Hernandez (1998), os alunos organizam um índice,
que estabelecerá o que cada aluno ou grupo realizará, buscando através de
informações que ampliem o tema abordado. Esta também é uma forma de o
professor avaliar seus alunos e os alunos sentem-se estimulados com os passos
que deverão seguir para conquistar o resultado do tema.
4. Realiza o tratamento da informação: neste momento, as informações que

foram angariadas durante as pesquisas individualmente ou em grupo, agora
serão confrontadas. Os professores, juntamente com os alunos, observarão
o que é a diferença entre “hipótese, teoria, opiniões, pontos de vista que
adota quem oferece uma dessas visões, é um dos aspectos que se deve levar
em conta” (HERNANDEZ, 1998, p. 73). Assim, os alunos confrontam suas
opiniões e iniciam um processo de análise das informações, podendo ser
diferentes. Cria-se também a possibilidade de construção de novas perguntas
(problemas), estabelecendo novas diretrizes em relação ao tema abordado.
Com estas discussões amplia-se o projeto, através de capítulos, para melhor
análise e estruturação.
5. Realiza um dossiê de sínteses: aqui o aluno irá, de forma particular, resumir

as informações e verificar quais permanecem em aberto para posteriormente
analisar com os colegas o que será possível – a utilização ou não de determinadas
informações. Assim, reformula-se o índice inicial, planejando e “reescrevendo o
que se aprendeu” (HERNANDEZ, 1998, p. 74).
6. Realiza a avaliação: neste momento ocorre a avaliação, que, conforme

Hernandez (1998), tem dois momentos: a) um de ordem interna: onde se
realiza uma recapitulação sobre o que foi realizado e o aprendido pelo aluno;
b) outro de ordem externa: onde o professor se utiliza do que foi aprendido em
outras situações, conseguindo perceber se ocorreu a aprendizagem através das
comparações e relações com o tema pesquisado.
7. Novas perspectivas: assim, abrem-se, após o estudo do tema, novas possibilidades

de continuar em outro projeto, realizando uma ligação que abarque o que foi
aprendido com novas perguntas e maior construção do conhecimento.
194
Caro(a) acadêmico(a)! Observe que para a utilização deste tipo de projeto

é necessário o envolvimento de toda a comunidade escolar e necessitará do
comprometimento de todos os professores e alunos.
Quando iniciamos o tópico sobre projeto de ensino, tivemos algumas

perguntas que no decorrer deste processo foram respondidas, ficando somente
uma a ser desenvolvida: “Como e quando poderei realizar?”.
Para a pergunta podemos afirmar que este movimento poderá ocorrer

a partir da mudança de pensamento enquanto professor, do comprometimento
e do desejo de modificar o processo ensino-aprendizagem. Esta mudança de
pensamento fará com que o aluno perceba-se como um protagonista do processo
e que possui condições de construir seu conhecimento com o auxílio e orientação
do professor. E juntos, a partir desta mudança de pensamento, elaborar novas
possibilidades de construção do conhecimento. É importante perceber que estes
movimentos não ocorrem de uma hora para outra, mas que se constroem a partir
de pequenos movimentos e de mudança de paradigma.
Finalmente, caro(a) acadêmico(a), estaremos estudando o planejamento

setorial. Mas, o que é este planejamento? O que ele representa para a estrutura
educacional? Em que ele influencia a prática educativa na sala de aula e na
instituição? Estas questões estão sendo respondidas neste momento.
Vamos à leitura?
5 PLANEJAMENTO SETORIAL
Diante do que já foi estudado, podemos perceber que todo este processo
necessita de uma organização. A organização dentro da educação possui uma
hierarquia – não vista como “alguém manda e os outros obedecem” –, mas uma
hierarquia voltada à organização em rede, em que a participação da sociedade é
necessária, traduzindo assim a participação efetiva da população.
Quando falamos em rede, estamos nos referindo a uma organização das

esferas federal, estadual e municipal. Conforme Schotten (2012, p. 3),
As redes de ensino, mais do que um conjunto de escolas sob a gestão

do município, do Estado ou da federação, devem ser estruturadas
como redes e orientadas por um propósito comum – a aprendizagem.
Estas redes trabalham numa dinâmica de troca e fluxo de informação,
gerando um compromisso de toda a comunidade com as questões
locais e com a qualidade da educação.
Desta forma, percebemos que a organização e o planejamento são

imprescindíveis para um trabalho dinâmico e autônomo, onde as metas propostas,
através dos programas de desenvolvimento educacional, ocorram a contento,
chegando até à população.
195
No que diz respeito à população, estamos falando diretamente aos

alunos, os maiores envolvidos neste processo, e aos professores, pois o aluno não
é somente aluno do(a) professor(a). Ele é aluno da rede. E cabe aqui salientar
que o(a) professor(a) é parte integrante da escola e da rede, cabendo a ele(a) a
responsabilidade de garantir o direito de aprender e do sucesso deste processo
de ensino-aprendizagem.
Caro(a) acadêmico(a)! Podemos perceber aqui a existência das políticas

públicas, em todos os movimentos apresentados até o momento, neste caderno.
Mas como podemos entender políticas públicas? Acompanhe!
A compreensão que podemos ter de políticas públicas é como:
Campo do conhecimento que busca, ao mesmo tempo, “colocar o

governo em ação” e/ou analisar essa ação (variável independente) e,
quando necessário, propor mudanças no rumo ou curso dessas ações e/ou
entender por que e como as ações tomaram certo rumo em lugar de outro
(variável dependente). Em outras palavras, o processo de formulação
de política pública é aquele através do qual os governos traduzem seus
propósitos em programas e ações, que produzirão resultados ou as
mudanças desejadas no mundo real (SOUZA, 2003, p. 13).
Estas mudanças podem ocorrer a partir da participação dos elementos

envolvidos neste processo. Os elementos envolvidos neste processo, que se interligam
em rede, estão apresentados nos documentos oficiais, sendo de competência de cada
esfera governamental a realização dos programas e sua aplicabilidade.
Conforme Gomes (2011, p. 5), o artigo 211 e seus incisos, da Constituição

Federal de 1988, estabelecem as competências de cada esfera governamental,
sendo elas assim apresentadas:
Art. 211. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios

organizarão em regime de colaboração seus sistemas de ensino.
§ 1º A União organizará o sistema federal de ensino e o dos Territórios,
financiará as instituições de ensino públicas federais e exercerá, em
matéria educacional, função redistributiva e supletiva, de forma a
garantir equalização de oportunidades educacionais e padrão mínimo
de qualidade do ensino mediante assistência técnica e financeira aos
Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios.
§ 2º Os Municípios atuarão prioritariamente no Ensino Fundamental
e na educação infantil.
§ 3º Os Estados e o Distrito Federal atuarão prioritariamente no Ensino
Fundamental e Médio.
§ 4º Na organização de seus sistemas de ensino, a União, os Estados, o
Distrito Federal e os Municípios definirão formas de colaboração, de
modo a assegurar a universalização do ensino obrigatório.
§ 5º A educação básica pública atenderá prioritariamente ao ensino
regular.
Observa-se que cada esfera possui suas responsabilidades e cabe a elas dar
continuidade aos programas e projetos elaborados pela esfera superior. Conforme
196
Gomes (2011, p. 5), “assim, a União aparece, em nível hierarquicamente superior,

na edição de normas gerais educacionais, em todos os níveis, tendo atuação
coordenadora, supletiva e redistributiva em todo o sistema nacional”.
NÍVEL FEDERAL

MEC – Ministério da Educação: (órgão executivo) responsável pelo ensino de qualidade,
através da elaboração de planos nacionais com o amparo da Lei de Diretrizes e Bases
da Educação.

CNE – Conselho Nacional de Educação: órgão deliberativo, normativo e fiscalizador.
Nesta perspectiva, o Sistema Educacional – nível federal – possui sua

legislação, sendo ela assim organizada:
LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação/Lei nº 9.394/96. Criada para regulamentar e

organizar a educação brasileira. Esta lei é o documento maior na esfera educacional nacional.

PNE – Plano Nacional de Educação: propõe metas a serem cumpridas para melhoria
da educação no país.

SNE – Sistema Nacional de Educação: integra e articula todos os níveis e modalidades
de educação com todos os recursos e serviços que lhes correspondem, organizados e
geridos, em regime de colaboração, por todos os entes federativos sob coordenação da
União (SAVIANI, 2010).
Para que estas metas sejam cumpridas é dado aos estados da federação o
direito de desenvolver, através dos planos e projetos educacionais, a adaptação à
realidade de cada estado da federação. Assim, os estados da federação possuem
esta organização:
NÍVEL ESTADUAL

SED – SECRETARIA ESTADUAL DE EDUCAÇÃO: administrar de maneira democrática
os programas federais e adequá-los às necessidades da população de seu estado, buscando
a Lei maior – LDB – como base.

197
CEE – Conselho Estadual de Educação: fixa normas para autorização de funcionamento

e reconhecimento de cursos, credenciamento de instituições, supervisão e avaliação de
estabelecimentos de Educação Básica, integrantes do Sistema Estadual de Educação.
Esta mesma esfera estadual possui sua legislação, a qual abarca todo o
processo educacional para sua efetivação. São elas:
LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação – Lei nº 9.394/96

PEE – Plano Estadual de Educação: baseia-se no Plano Nacional de Educação para cumprir
metas relacionadas à melhoria da educação nos estados da federação.

SEE – Sistema Estadual de Educação: compete a este sistema a regulamentação e bom
funcionamento da rede estadual de ensino fundamental e particular, das universidades
estaduais.
Na esfera municipal ocorre o mesmo processo:
NÍVEL MUNICIPAL

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO: órgão responsável pelo desenvolvimento
dos programas a que se propunha participar em nível federal e estadual, além do
desenvolvimento da educação em nível de Educação Infantil e Fundamental.

CME – Conselho Municipal de Educação: fixa normas para autorização e funcionamento
de instituições de ensino municipais e particulares.
Este sistema não foge da legislação que a ampara, sendo ela assim
organizada:
LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação – Lei nº 9.394/96

PME – Plano Municipal de Educação: prevê as diretrizes do sistema de ensino, a partir
do Plano Nacional de Educação.

SME – Sistema Municipal de Educação: compete a este o regulamento e observar o bom
andamento do ensino nas redes municipais de ensino (educação infantil e séries iniciais);
a educação infantil das redes particulares.
198
Observe, acadêmico(a), que a estrutura educacional brasileira, como

em qualquer esfera pública ou privada, necessita de uma organização, dando
aos setores suas responsabilidades e autonomia de desenvolver os programas
oriundos das esferas superiores e adaptá-las à realidade de cada estado e
município. Conforme Gomes (2011, p. 5),
No âmbito educacional brasileiro, a repartição de competências

materiais demonstra atribuições concorrentes e descentralizadoras,
objetivando uma cooperação recíproca entre os entes federados,
cada qual em sua área específica de execução, principalmente no
oferecimento da educação básica. Existe uma compatibilização entre
competências privativas e comuns para nortear as políticas públicas
educacionais.
Desta forma, podemos perceber que não existe mais um modelo de

sistema educacional fracionado, mas, sim, autônomo e que busca a dialogicidade
dos membros formadores deste sistema (governo e sociedade).
Observe, caro(a) acadêmico(a)! As políticas públicas apresentadas na

educação, como já falado anteriormente, só obterão êxito se tiverem a participação
da sociedade. Esta participação se dá de diversas formas, mas vamos nos ater às
que nos envolvem diretamente.
5.1 PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO (PNE) 2001-2010

O Plano Nacional de Educação possui como objetivo “estabelecer políticas
e metas para dez anos, tendo sido aprovado pelo Congresso Nacional pela Lei nº
10.172, de 9 de janeiro de 2001, com vigência encerrada no fim do ano de 2010”
(LIBÂNEO, 2012, p. 181).
A importância deste plano era que, independentemente da permanência

ou não dos governantes em seu posto, haveria a conservação deste projeto de
educação dentro das políticas públicas para a educação, conforme Libâneo (2012).
O Plano Nacional de Educação (PNE – 2001-2010) foi abarcado de muitas

discussões, pois havia dois projetos de lei tramitando na Câmara e no Senado
Federal. Uma apresentada pelo Ministério da Educação (MEC) e outra pela
sociedade civil. Conforme Libâneo (2012):
A existência de duas propostas de plano evidenciava o conflito de

interesses entre os diversos segmentos sociais. As diferenças entre
elas faziam-se ver no diagnóstico dos problemas, na identificação das
necessidades educacionais a atender e, como não podia deixar de ser,
no montante dos recursos financeiros a ser destinados à execução do
plano.
199
As discussões permaneceram em torno das questões financeiras, sendo

que o projeto de cada movimento possuía um percentual. O projeto do Ministério
da Educação sugeria a aplicação de 5,5% do PIB (Produto Interno Bruto) e o da
sociedade brasileira, 10%. No final foram aprovados somente 7%, com vetos do
presidente da República (LIBÂNEO, 2012).
Os objetivos que nortearam o Plano Nacional de Educação 2001-2010

foram:
a) A elevação global do nível de escolaridade da população.

b) A melhoria da qualidade do ensino em todos os níveis.
c) A redução das desigualdades sociais e regionais no tocante ao acesso
e à permanência, com sucesso, na educação pública.
d) A democratização da gestão do ensino público, nos estabelecimentos
oficiais, obedecendo aos princípios da participação dos profissionais da
educação na elaboração do projeto pedagógico da escola e a participação
das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes
(LIBÂNEO, 2012, p. 183).
Devido à falta de recursos, que foram vetados, muitos dos objetivos

previstos não foram alcançados, ocasionando engessamento dos possíveis
avanços para a melhoria da educação em nosso país.
Mas, neste mesmo período, conforme Libâneo (2012, p. 185), “ao longo
dos anos de 2009 a 2010, foi constituída a Conferência Nacional de Educação
(CONAE), que, entre outras contribuições, foi a responsável pela mobilização do
campo da educação para a elaboração do PNE 2011-2020”.
5.2 PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO – PNE – (2010-2020)

O Congresso Nacional aprova o Plano Nacional de Educação para o
decênio de (2010-2020) com as seguintes diretrizes e redação:
Art. 1º Fica aprovado o Plano Nacional de Educação para o decênio

2011-2020 (PNE – 2011/2020), constante do Anexo desta Lei, com vistas
ao cumprimento do disposto no art. 214 da Constituição.
Art. 2º São diretrizes do PNE – 2011/2020:
I- erradicação do analfabetismo;
II- universalização do atendimento escolar;
III- superação das desigualdades educacionais;
IV- melhoria da qualidade do ensino;
V- formação para o trabalho;
VI- promoção da sustentabilidade socioambiental;
VII- promoção humanística, científica e tecnológica do país;
VIII- estabelecimento de meta de aplicação de recursos públicos em
educação como proporção do Produto Interno Bruto;
IX- valorização dos profissionais da educação; e
X- difusão dos princípios da equidade, do respeito à diversidade e a
gestão democrática da educação.
200
Estas diretrizes, se bem observadas, norteiam o que já se buscou em

outros planos já idealizados anteriormente e verificando a realizada em que nos
encontramos em nível de país.
Por vivermos em um país com raízes democráticas, é dado à população

o direito à participação neste movimento de construção de um plano que auxilie
nas metas propostas pelo governo. Assim, o Fórum Nacional de Educação
instituído pelo Ministério da Educação fica como o responsável na articulação e
coordenação das conferências que ocorrerão em todo o país.
Conforme o Art. 7º: “A consecução das metas do PNE – 2011/2020 e a

implementação das estratégias deverão ser realizadas em regime de colaboração
entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios” (FONTE). Este
regime de colaboração fica instituído como consta no
Art. 6º A União deverá promover a realização de pelo menos duas

conferências nacionais de educação até o final da década, com
intervalo de até quatro anos entre elas, com o objetivo de avaliar e
monitorar a execução do PNE – 2011-2020 e subsidiar a elaboração do
Plano Nacional de Educação para o decênio 2021-2030.
Este movimento, de participação da população, está apresentado nos

movimentos que são realizados em nível municipal, estadual e federal.
A CONAE – Conferência Nacional de Educação – é o movimento que

teve e tem a ampla participação de muitos parceiros, que se mobilizam em seus
estados e municípios para a elaboração de metas para auxiliar na construção de
um documento que fomente os anseios das comunidades educacionais. Conforme
documento – referência do CONAE (2013, p. 10):
É com espírito de avançar na construção dos processos democráticos,

participativos, que o Fórum Nacional de Educação (FNE) submete
à avaliação deste Documento-referência e conclama os profissionais
da educação, mães/pais, estudantes, dirigentes, demais atores sociais
e todas e todos que se preocupam com a educação, para discutir e
refletir coletivamente e propor caminhos para a educação brasileira.
201
FIGURA 66 – DOCUMENTO REFERÊNCIA PARA PROFESSORES
FONTE: Disponível em: <http://www.slideshare.net/anaps0404/

documento-referncia-conae-2014>. Acesso em: 26 out. 2013.
Caro(a) acadêmico(a)! Acreditamos que você tenha participado ou ouvido

falar deste movimento que ocorreu em nosso país, quando as escolas pararam
seus trabalhos por um dia e realizaram, com os demais movimentos sociais da
comunidade, debates sobre os sete eixos que norteiam este documento. Logo a
seguir se encontram os eixos que foram debatidos e que receberam observações
em relação aos mesmos, e até modificação em sua redação. Os eixos norteadores
deste documento são:
I- O Plano Nacional de Educação e o Sistema Nacional de Educação:

organização e regulação.
II- Educação e Diversidade: Justiça Social, Inclusão e Direitos
Humanos.
III- Educação, Trabalho e Desenvolvimento Sustentável: cultura,
ciência, tecnologia, saúde, meio ambiente.
IV- Qualidade da Educação: democratização do acesso, permanência,
avaliação, condições de participação e aprendizagem.
V- Gestão Democrática, Participação popular e Controle Social.
VI- Valorização dos Profissionais da Educação: formação, remuneração,
carreira e condições de trabalho.
VII- Financiamento da Educação, Gestão, Transparência e Controle
Social dos Recursos.
Observe que os eixos norteadores deste documento estão voltados para os

anseios da comunidade educacional brasileira, em que, enquanto atores sociais
deste processo, pudemos discutir e auxiliar na construção de novos programas
educacionais. Estes debates e contribuições foram realizados através das
conferências municipais e estaduais, das quais você deve ter participado enquanto
profissional da educação, ou ouvido falar, através dos meios de comunicação.
202
Estes movimentos são essenciais para que as comunidades escolares

possam dar seus pareceres em relação ao que necessitam junto ao Sistema
Nacional de Educação.
As metas apresentadas para o Plano Nacional de Educação de 2011-2020,

segundo o projeto de lei, são as seguintes:
Meta 1: Universalizar, até 2016, o atendimento escolar da população de 4

e 5 anos, e ampliar, até 2020, a oferta de educação infantil de forma a atender a
50% da população de até três anos.
Meta 2: Universalizar o Ensino Fundamental de nove anos para toda

população de 6 a 14 anos.
Meta 3: Universalizar, até 2016, o atendimento escolar para toda a

população de 15 a 17 anos e elevar, até 2020, a taxa líquida de matrículas no
Ensino Médio para 85%, nesta faixa etária.
Meta 4: Universalizar, para a população de 4 a 17 anos, o atendimento

escolar aos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento
e altas habilidades ou superdotação, preferencialmente na rede regular de ensino.
Meta 5: Alfabetizar todas as crianças até, no máximo, os oito anos de idade.
Meta 6: Oferecer educação em tempo integral em 50% das escolas

públicas de educação básica.
Meta 7: Atingir as seguintes médias nacionais para o Índice de

Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB):
IDEB 2011 2013 2015 2017 2019 2021

Anos iniciais do Ensino Fundamental 4,6 4,9 5,2 5,5 5,7 6,0
Anos finais do Ensino Fundamental 3,9 4,4 4,7 5,0 5,2 5,5
Ensino Médio 3,7 3,9 4,3 4,7 5,0 5,2
Meta 8: Elevar a escolaridade média da população de 18 a 24 anos de

modo a alcançar mínimo de 12 anos de estudo para as populações do campo,
da região de menor escolaridade no país e dos 25% mais pobres, bem como
igualar a escolaridade média entre negros e não negros, com vistas à redução
da desigualdade educacional.
203
Meta 9: Elevar a taxa de alfabetização da população com 15 anos ou mais

para 93,5% até 2015 e erradicar, até o final da vigência do PNE, o analfabetismo
absoluto e reduzir em 50% a taxa de analfabetismo funcional.
Meta 10: Oferecer, no mínimo, 25% das matrículas de educação de jovens

e adultos (EJA) na forma integrada à educação profissional nos anos finais do
Ensino Fundamental e no Ensino Médio.
Meta 11: Duplicar as matrículas da educação profissional técnica de nível

médio, assegurando a qualidade da oferta.
Meta 12: Elevar a taxa bruta de matrícula na educação superior para

50% e a taxa líquida para 33% da população de 18 a 24 anos, assegurando a
qualidade da oferta.
Meta 13: Elevar a qualidade da educação superior pela ampliação da

atuação de mestres e doutores nas instituições de educação superior para
75%, no mínimo, do corpo docente em efetivo exercício, sendo, do total,
35% doutores.
Meta 14: Elevar gradualmente o número de matrículas na pós-graduação

stricto sensu (mestrado e doutorado), de modo a atingir a titulação anual de 60
mil mestres e 25 mil doutores.
Meta 15: Garantir, em regime de colaboração entre a União, os estados, o

Distrito Federal e os municípios, que todos os professores da educação básica
possuam formação específica de nível superior, obtida em curso de licenciatura
na área de conhecimento em que atuam.
Meta 16: Formar 50% dos professores da educação básica, em nível de

pós-graduação lato e stricto sensu, garantindo a todos a formação continuada
em sua área de atuação.
Meta 17: Valorizar o magistério público da educação básica, a fim de

aproximar o rendimento médio do profissional do magistério com mais de
11 anos de escolaridade do rendimento médio dos demais profissionais com
escolaridade equivalente.
Meta 18: Assegurar, no prazo de dois anos, a existência de planos de

carreira para os(as) profissionais do magistério em todos os sistemas de ensino.
204
Meta 19: Garantir, mediante lei específica aprovada no âmbito dos

estados, do Distrito Federal e dos municípios, a nomeação comissionada de
diretores de escola vinculada a critérios técnicos de mérito e desempenho e à
participação da comunidade escolar.
Meta 20: Ampliar progressivamente o investimento público em educação

até atingir, no mínimo, o patamar de 7% do Produto Interno Bruto (PIB) do país.
FONTE: (LIBÂNEO, 2012, p. 208-210)
Frente às metas apresentadas, observa-se que para serem executadas é preciso

que ocorram maiores investimentos financeiros para que exista a possibilidade
de mudanças em relação aos problemas existentes na educação.
NOTA
O Planejamento Nacional de Educação também possui outras denominações,

como Planejamento Educacional, que envolve as esferas nacional, estadual ou municipal.
Neste caminho ocorrem também outras políticas públicas que estão

alinhadas ao Plano Nacional de Educação, sendo elas de assistência e infraestrutura.
Caro(a) acadêmico(a)! É importante relembrar que em determinado

momento deste caderno comentamos que, para a efetivação dos planos e
programas, é necessário o aporte financeiro para sua execução.
Assim, o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE)

possui a missão de “prestar assistência técnica e financeira e executar ações que
contribuam para uma educação de qualidade a todos” (FNDE, 2012). É importante
lembrar que o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação é ligado
diretamente ao Ministério da Educação – MEC. Os programas desenvolvidos
pelo FNDE são:
PNAE – Programa Nacional de Alimentação Escolar: este programa teve

sua implantação no ano de 1955, avalizando, através de transferência de recursos
financeiros, a alimentação escolar dos alunos de toda a educação básica (Educação
Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio e Educação de Jovens e Adultos)
matriculados em escolas públicas e filantrópicas (FNDE, 2012). O documento
ainda apresenta como objetivo :
205
Atender às necessidades nutricionais dos alunos durante sua

permanência em sala de aula, contribuindo para o crescimento,
o desenvolvimento, a aprendizagem e o rendimento escolar dos
estudantes, bem como promover a formação de hábitos alimentares
saudáveis (FNDE, 2012).
PNBE – Programa Nacional Biblioteca da Escola: tem o objetivo de fornecer

obras literárias e materiais de apoio no desenvolvimento da prática educacional. São
providas destes materiais as escolas públicas das redes federal, estadual, municipal
e do Distrito Federal, no âmbito da educação infantil (creches e pré-escolas), do
Ensino Fundamental, do Ensino Médio e Educação de Jovens e Adultos (EJA). O
portal do FNDE nos apresenta ainda como são distribuídos estes materiais:
São distribuídos às escolas por meio do PNBE, PNBE do Professor,

PNBE Periódicos e PNBE Temático acervos compostos por obras de
literatura, de referência, de pesquisa e de outros materiais relativos ao
currículo nas áreas de conhecimento da educação básica, com vistas
à democratização do acesso às fontes de informação, ao fomento
à leitura e à formação de alunos e professores leitores e ao apoio à
atualização e ao desenvolvimento profissional do professor (FNDE,
2012).
Outro programa desenvolvido como política pública é:
Brasil Profissionalizado: este programa é vinculado ao MEC e, conforme

documento, possui o objetivo de:
Fortalecer as redes estaduais de educação profissional e tecnológica.

A iniciativa repassa recursos do Governo Federal para que os estados
invistam em suas escolas técnicas. Criado em 2007, o programa
possibilita a modernização e a expansão das redes públicas de Ensino
Médio integradas à educação profissional, uma das metas do Plano
de Desenvolvimento da Educação (PDE). O objetivo é integrar o
conhecimento do Ensino Médio à prática (MEC, 2013).
Para participar deste programa é preciso que:
1º passo: Assinar o Compromisso Todos pela Educação - Decreto n°

6.094/97.
2º passo: O secretário estadual de Educação ou secretaria afim devem
formalizar à Setec sua intenção de participar do programa. No mesmo
documento deve constar o nome e o CPF dos responsáveis pela execução
do Brasil Profissionalizado no Estado. Os dados serão cadastrados
no Simec, plataforma em que serão inseridos o diagnóstico e a
elaboração do plano de expansão e melhoria da educação profissional.
3º passo: A secretaria estadual solicita ao MEC a presença de um técnico
para orientar na realização do diagnóstico e elaboração do plano.
4º passo: Finalizado o diagnóstico e elaborado o plano, este será
enviado para análise da Setec.
5º passo: Após análise global do plano pela Setec, as ações aprovadas
são encaminhadas para celebração de convênio junto ao FNDE ou para
atendimento via assistência técnica.
206
Caminho da Escola: neste programa ocorre a padronização dos meios

de transporte, a redução dos preços para aquisição dos mesmos, sendo objetivo
deste programa, conforme Portal do FNDE (2012):
Renovar a frota de veículos escolares, garantir segurança e qualidade

ao transporte dos estudantes e contribuir para a redução da evasão
escolar, ampliando, por meio do transporte diário, o acesso e a
permanência na escola dos estudantes matriculados na educação
básica da zona rural das redes estaduais e municipais.
PDDE – Dinheiro Direto na Escola: a finalidade deste programa é auxiliar

financeiramente as instituições educacionais, conforme o documento prescreve:
Prestar assistência financeira, em caráter suplementar, às escolas

públicas da educação básica das redes estaduais, municipais e do
Distrito Federal e às escolas privadas de educação especial mantidas
por entidades sem fins lucrativos, registradas no Conselho Nacional
de Assistência Social (CNAS) como beneficentes de assistência social,
ou outras similares de atendimento direto e gratuito ao público
(FNDE, 2012).
Com este dinheiro busca-se a implementação da estrutura pedagógica

e física das instituições, auxiliando no desenvolvimento do processo ensino-
aprendizagem.
PNLD – Livro Didático: este programa tem por objetivo “prover as escolas
públicas de Ensino Fundamental e Médio com livros didáticos e acervos de obras
literárias, obras complementares e dicionários” (FNDE, 2012).
A escolha do livro didático ocorre nas escolas trienalmente. A estratégia

para que ocorra a escolha dos livros didáticos é através do envio de “Guia do Livro
Didático”, que ampara na escolha. Os livros são organizados em restauráveis e
consumíveis.
São reutilizáveis os seguintes componentes: Matemática, Língua

Portuguesa, História, Geografia, Ciências, Física, Química e Biologia.
Os consumíveis são: Alfabetização Matemática, Letramento e
Alfabetização, Inglês, Espanhol, Filosofia e Sociologia (FNDE, 2012).
Além do livro didático, também é realizado o envio de dicionários para

auxiliar no desenvolvimento educacional.
PAR – Plano de Ações Articuladas: este programa precisa ser elaborado

pelos Estados, municípios e Distrito Federal para um período de quatro anos. Este
programa é coordenado pelas secretarias estaduais e municipais de Educação,
observando-se a importante participação do corpo docente e discente da escola,
bem como a sociedade.
207
NOTA
Para maiores esclarecimentos com relação ao PAR, segue o site que auxiliará neste
entendimento. Disponível em: <http://www.fnde.gov.br/programas/par/par-apresentacao>.
PRO Infância – Programa Nacional de Reestruturação e Aquisição de

Equipamentos para a Rede Escolar Pública de Educação Infantil: este programa
tem o objetivo de “prestar assistência financeira ao Distrito Federal e aos
municípios, visando garantir o acesso de crianças a creches e escolas de educação
infantil da rede pública” (FNDE, 2012).
Este programa oferece projetos arquitetônicos para creches e pré-escolas,

as prefeituras municipais e Distrito Federal que visem à melhoria dos espaços
onde os professores e as crianças possam desenvolver o processo ensino-
aprendizagem. Conforme documento FNDE (2012):
A partir de 2013, as creches poderão ser construídas com metodologias

inovadoras, mediante a adesão das entidades beneficiadas pelo
programa às atas de registro de preços do FNDE. Tal procedimento
permitirá a redução do prazo de execução e do custo das obras,
garantindo elevado padrão de qualidade.
PROINFO – Programa Nacional de Tecnologia Educacional: este

programa foi criado em 1997, como ferramenta auxiliar no trabalho pedagógico
desenvolvido nas escolas.
PNATER – Transporte escolar: este programa tem o objetivo de:
Garantir o acesso e a permanência nos estabelecimentos escolares dos

alunos do Ensino Fundamental público residentes em área rural que
utilizem transporte escolar, por meio de assistência financeira, em
caráter suplementar, aos estados, Distrito Federal e municípios. Com
a publicação da Medida Provisória 455/2009 – transformada na Lei
nº 11.947, de 16 de junho do mesmo ano –, o programa foi ampliado
para toda a educação básica, beneficiando também os estudantes
da educação infantil e do Ensino Médio residentes em áreas rurais
(FNDE, 2012).
O que vimos até o momento foram programas que envolveram a estrutura

física, os instrumentos pedagógicos e o bem-estar do aluno. Outro fator a ser observado
é a valorização dos profissionais da educação e a manutenção e desenvolvimento da
educação. Para isso foi criado o FUNDEB, que conheceremos agora.
208
FUNDEB – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica

e de Valorização dos Profissionais da Educação: conforme Manual do FUNDEB,
vem com o intuito de:
Garantia da educação básica pública - cuja responsabilidade cabe aos

estados, Distrito Federal e municípios, com a participação suplementar
da União, conforme prevê a Constituição Federal - constitui um dos
grandes desafios a ser enfrentado no contexto da política de inclusão
social que norteia as ações do Governo Federal. A criação do Fundo de
Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização
dos Profissionais da Educação (FUNDEB) como mecanismo de
ampla redistribuição de recursos vinculados à educação no país se
fazia necessária para que todas as etapas e modalidades desse nível
de ensino, e os entes governamentais que as oferecem à sociedade,
pudessem contar com recursos financeiros com base no número de
alunos matriculados, concorrendo, dessa forma, para a ampliação do
atendimento e a melhoria qualitativa do ensino oferecido (FUNDEB –
Manual, 2013).
Para tanto, fica clara a participação dos municípios nestes programas,

dando a possibilidade de diminuir as desigualdades financeiras encontradas
neste imenso país. Conforme Manual do FUNDEB (2013, p. 7):
O FUNDEB contribui para a redução das variadas formas de

desigualdades educacionais existentes, estabelecendo, para a educação
básica pública, equidade na distribuição dos recursos disponíveis no
âmbito dos estados, Distrito Federal e municípios e maior participação
federal no aporte de recursos financeiros, contribuindo para a elevação
do patamar de investimentos no setor.
Caro(a) acadêmico(a)! Depois desta leitura, você pode imaginar de onde

vem o dinheiro para a implementação deste programa. Então vamos descobrir.
A origem dos recursos para que o programa possa ser colocado em prática
vem dos impostos que pagamos e de:
• Fundo de Participação dos Estados (FPE);

• Fundo de Participação dos Municípios (FPM);
• Imposto sobre Circulação de Mercadorias e sobre prestação de
Serviços (ICMS);
• Imposto sobre Produtos Industrializados, proporcional às
exportações (IPIexp);
• Imposto sobre Transmissão Causa Mortis e doações de quaisquer
bens ou direitos (ITCMD);
• Imposto sobre a Propriedade de Veículos Automotores (IPVA);
• Imposto sobre a Propriedade Territorial Rural (cota-parte dos
municípios) (ITRm);
209
• Recursos relativos à desoneração de exportações de que trata a LC

nº 87/96;
• Arrecadação de imposto que a União eventualmente instituir no
exercício de sua competência (cotas-partes dos estados, Distrito
Federal e municípios);
• Receita da dívida ativa tributária, juros e multas relativas aos
impostos acima relacionados (FUNDEB, manual, 2013, p. 7-8).
Cabe ainda, conforme a Constituição Federal de 1988, em seu Art. 212,

ressaltar que:
A União aplicará, anualmente, nunca menos de dezoito, e os Estados,

o Distrito Federal e os Municípios vinte e cinco por cento, no mínimo,
da receita resultante de impostos, compreendida a proveniente de
transferências, na manutenção e desenvolvimento do ensino.
Durante a sua vigência – 2007-2020 – o programa buscará abarcar todos

os níveis de ensino básico, da educação infantil, Ensino Fundamental e Ensino
Médio.
Ainda relacionado ao FUNDEB, podemos destacar a necessidade da

valorização dos profissionais da educação, que buscam combater a evasão
de professores e funcionários nas escolas. Este é um fato que leva os governos
federal, estadual e municipal a iniciarem um processo de valorização.
Frente a isto, o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação e

da Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB) repassa 60% do fundo
para a remuneração dos professores do magistério público da educação básica
e dos profissionais da educação escolar pública. Os demais 40% são repassados
para despesas relacionadas à manutenção e desenvolvimento da Educação.
A lei que instituiu o piso salarial profissional nacional para os profissionais

do magistério público da educação básica é a Lei nº 11.738, de 16 de julho de 2008,
que assim possui sua redação:
Art. 2º O piso salarial profissional nacional para os profissionais do

magistério público da educação básica será de R$ 950,00 (novecentos
e cinquenta reais) mensais, para a formação em nível médio, na
modalidade Normal, prevista no art. 62 da Lei no 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação
nacional (BRASIL, 2008).
Este artigo preconiza também que serão considerados profissionais da

educação todos aqueles que, conforme o Artigo 2º:
§ 2o Por profissionais do magistério público da educação básica

entendem-se aqueles que desempenham as atividades de docência ou
as de suporte pedagógico à docência, isto é, direção ou administração,
planejamento, inspeção, supervisão, orientação e coordenação
educacionais, exercidas no âmbito das unidades escolares de educação
210
básica, em suas diversas etapas e modalidades, com a formação

mínima determinada pela legislação federal de diretrizes e bases da
educação nacional (BRASIL, 2008).
É importante perceber que esta lei vem para amenizar um pouco os

desmandos que ocorriam em muitos estados. A partir desta lei, nenhum estado
ou município poderá diminuir o salário de seus profissionais da educação, dando
assim, a estes profissionais, a possibilidade de elevarem sua condição econômica e
de serem dignamente percebidos como núcleo de todo o processo de organização
e desenvolvimento do sistema educacional.
Nada mais justo do que o professor ser novamente visto como PROFESSOR!
Esperamos que tenham gostado de realizar esta caminhada, mas perceba,

estamos caminhando para a última unidade. Descanse um pouco, e logo nos
encontraremos na Unidade 3 deste Caderno de Estudos, tratando sobre os
conceitos, modalidades, técnicas e instrumentos avaliativos.
A seguir será apresentado o recorte de um artigo, sob o título Delimitação

de atribuições educacionais: sistemas de ensino e competência constitucional, de
Magno Federeci Gomes. Este artigo possui uma leitura instigante!
Delimitação de atribuições educacionais: sistemas de ensino e competência

constitucional
Magno Federeci Gomes
Competência em matéria educacional, na CR/88
No âmbito educacional brasileiro, a repartição de competências materiais

demonstra atribuições concorrentes e descentralizadoras, objetivando uma
cooperação recíproca entre os entes federados, cada qual em sua área específica
de execução, principalmente no oferecimento da educação básica. Existe uma
compatibilização entre competências privativas e comuns para nortear as políticas
públicas educacionais. Assim, a União aparece, em nível hierarquicamente
superior, na edição de normas gerais educacionais, em todos os níveis, tendo
atuação coordenadora, supletiva e redistributiva em todo o sistema nacional. No
ensino superior, o Governo Federal atua com prevalência relativa nos níveis de
competência, obrigações e gestão de todo o sistema.
211
Conforme Ranieri (2000), nos dispositivos constitucionais relativos à educação

é clara a determinação de estabelecimento de um Estado Social, segundo o qual se
reconhece a existência de desigualdades e fornecem-se meios para sua solução. Com
isso, o art. 205 da CR/88 define responsabilidade comum às pessoas jurídicas de
direito público interno brasileiras, o que é respaldado pelo art. 208, caput.
No art. 211 e seus §§, a CR/88, como norma de princípio programático

endereçada ao poder público, estabelece as competências materiais de cada esfera
governamental:
Art. 211 A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão

em regime de colaboração seus sistemas de ensino.
§ 1º A União organizará o sistema federal de ensino e o dos Territórios,

financiará as instituições de ensino públicas federais e exercerá, em matéria
educacional, função redistributiva e supletiva, de forma a garantir equalização de
oportunidades educacionais e padrão mínimo de qualidade do ensino mediante
assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios.
§ 2º Os Municípios atuarão prioritariamente no Ensino Fundamental e na

educação infantil.
§ 3º Os Estados e o Distrito Federal atuarão prioritariamente no Ensino

Fundamental e Médio.
§ 4º Na organização de seus sistemas de ensino, a União, os Estados, o

Distrito Federal e os Municípios definirão formas de colaboração, de modo a
assegurar a universalização do ensino obrigatório.
§ 5º A educação básica pública atenderá prioritariamente ao ensino regular.
Ranieri (2000) explicita que o ponto de partida é a competência comum,

para, a partir de tal atribuição, indicar-se a atuação prioritária, não exclusiva,
dos entes federados, com relação aos níveis de ensino, ressalvada a União, que
deverá organizar os sistemas educacionais de forma colaborativa, com base
na regulamentação estatuída pelos arts. 8º a 11 da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB) – Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. O regime
de colaboração é salientado no art. 211, § 4º, da CR/88, com o fim de garantir a
universalização do Ensino Fundamental obrigatório (CR/88, art. 208, inciso I).
Em complementação ao conceito apresentado anteriormente (SILVA, J. A.

1995, p. 457), a finalidade das “competências comuns é a difusão dos interesses
que se encontram subjacentes e que determinam um condomínio de atuações”.
Nenhuma das entidades é titular exclusiva, superior ou desigual das competências.
Não se dá aqui nem superioridade hierárquica nem subordinação de uma das
entidades. Não se dá a exclusividade da responsabilidade de uma delas nem (e
muito menos) a omissão possível dessa responsabilidade por qualquer delas.
212
A execução das competências comuns pode ser pleiteada de todas as

entidades. “A forma de cooperação para que ela se faça de forma eficiente é que se
impõe na forma determinada pela lei complementar prevista no parágrafo único
do art. 23 da Constituição” (ROCHA, 1997, p. 253).
De maneira que as competências das entidades federadas podem ser

explicitadas como se segue, no que tange à educação formal: Cabe à União,
exclusivamente, “elaborar e executar planos nacionais e regionais de ordenação
do território e de desenvolvimento econômico e social” (CR/88, art. 21, inciso
IX). Ademais, a União intervirá nos Estados e no Distrito Federal para assegurar
o cumprimento do princípio constitucional de aplicação do mínimo exigido
da receita de impostos estaduais, inclusive de transferências tributárias, na
manutenção e no desenvolvimento do ensino (CR/88, art. 34, inciso VII, alínea “e”).
Organizará, ainda e em regime de colaboração, os sistemas de ensino, financiando
as instituições de educação públicas federais e exercendo, “em matéria educacional,
função redistributiva e supletiva, de forma a garantir equalização de oportunidades
educacionais e padrão mínimo de qualidade do ensino mediante assistência técnica
e financeira aos” outros entes federados (CR/88, art. 211 e seu § 1º).
Além disso, “aplicará, anualmente, nunca menos de dezoito (por cento) [...]
da receita resultante de impostos, compreendida a proveniente de transferências,
na manutenção e desenvolvimento do ensino” (CR/88, art. 212). Por fim, garantirá
o padrão mínimo de qualidade (CR/88, art. 206, inciso VII), em todos os níveis e
categorias administrativas, procedendo à autorização e avaliação qualitativa na
iniciativa privada (CR/88, art. 209, inciso II).
4 Art. 3º da Lei nº 11.274, de 6 de fevereiro de 2006, que altera, entre outros,

o art. 32 da LDB: “O Ensino Fundamental obrigatório, com duração de 9 (nove)
anos, gratuito na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por
objetivo a formação básica do cidadão, mediante: [...]”.
FONTE: Magno Federeci Gomes R. bras. Est. pedag., Brasília, v. 92, n. 230, p. 166-186, jan./abr. 2011.
NOTA
O artigo na íntegra encontra-se no seguinte endereço eletrônico: Disponível

em: <http://rbep.inep.gov.br/index.php/RBEP/article/view/1492/1387>.
213
RESUMO DO TÓPICO 3
Neste tópico vimos que:
• O planejamento nacional surgiu no Brasil a partir do documento “Manifesto

dos Pioneiros, marco inicial da preocupação com um Projeto Nacional de
Educação”.
• O Plano Nacional de Educação possui como objetivo “estabelecer políticas e

metas para dez anos, o qual foi aprovado pelo Congresso Nacional pela Lei nº
10.172, de 9 de janeiro de 2001, tendo como vigência encerrada ao fim do ano
de 2010”.
• As diretrizes do PNE – 2011/2020 são: erradicação do analfabetismo;

universalização do atendimento escolar; superação das desigualdades
educacionais; melhoria da qualidade do ensino; formação para o trabalho;
promoção da sustentabilidade socioambiental; promoção humanística,
científica e tecnológica do país; estabelecimento de meta de aplicação de
recursos públicos em educação como proporção do Produto Interno Bruto;
valorização dos profissionais da educação; e difusão dos princípios da
equidade, do respeito à diversidade e a gestão democrática da educação.
• O planejamento escolar é realizado no início do ano com todo o corpo docente

da escola, gestores, orientadores e demais atores do processo educacional.
Neste momento são organizadas todas as atividades que serão realizadas no
ano letivo.
• No momento de elaboração do planejamento curricular, os profissionais da

educação necessitam observar a base nacional e interligar com a realidade em
que esta comunidade escolar se encontra, auxiliando na construção de alunos
mais críticos e que buscam a solidificação de sua identidade.
• O Projeto Político-Pedagógico é um documento que deve ser elaborado por

todos os membros constituídos da comunidade escolar. Ele é elaborado no
início de cada ano letivo e possui a identidade da escola.
• O Plano de Curso é a particularização do Planejamento Curricular. É nele que

o professor irá nortear seu trabalho durante todo o ano letivo.
• O Plano de Unidade é um detalhamento de uma unidade de ensino (tema

gerador ou conceito que queremos trabalhar).
214
• No Plano de Aula estão organizadas as atividades que o professor pretende
trabalhar junto a seus alunos em um determinado período. No Plano de Aula,
conforme Haydt (2010, p. 102), “o professor especifica e operacionaliza os
procedimentos diários para a concretização dos planos de curso e de unidade”.
• No Projeto de Ensino, os temas são propostos por um grupo de professores ou

por um só, que esquematizam os passos a serem percorridos, dando aos alunos
a possibilidade de serem os pesquisadores, e o professor permanece no papel
de facilitador da ação.
• O Projeto de Pesquisa dá ao pesquisador o caminho que necessita para chegar

ao seu objetivo, que é o de dar resposta a seu problema. Este tipo de projeto de
pesquisa é utilizado nas universidades com embasamento científico.
• No Projeto de Aprendizagem ou Trabalho, o aluno é o protagonista deste

processo e o professor o orientador. Ocorre a construção do conhecimento e da
dialogicidade entre os envolvidos. Neste projeto, a escola é envolvida em sua
totalidade.
• O Planejamento Setorial é caracterizado, como a própria palavra diz, por

setores, dando a cada parte envolvida no processo condições de elaborar e
organizar suas metas a partir dos documentos oficiais.
215
AUTOATIVIDADE
A partir do que foi estudado, crie um Plano de Aula, no qual estejam

contemplados os seguintes passos: tema, objetivo geral, objetivo específico,
conteúdo, estratégias e avaliação.
TEMA
OBJETIVO GERAL
OBJETIVO ESPECÍFICO
CONTEÚDO
ESTRATÉGIAS
AVALIAÇÃO
216
UNIDADE 3
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
A partir desta unidade você será capaz de:
• conhecer conceitos relacionados à avaliação da aprendizagem;
• reconhecer as funções da avaliação da aprendizagem;
• relacionar as funções de avaliação com suas modalidades;
• reconhecer as características de técnicas e instrumentos avaliativos;
• identificar as características da avaliação mediadora e aprendizagem

significativa.
PLANO DE ESTUDOS
Essa unidade está organizada em três tópicos, sendo que em cada qual há o
desafio de aprofundamento através da pesquisa, conforme proposição nas au-
toatividades, auxiliando para uma maior compreensão dos temas abordados.
TÓPICO 1 – AVALIAÇÃO NO CONTEXTO EDUCACIONAL
TÓPICO 2 – AS MODALIDADES E FUNÇÕES DA AVALIAÇÃO: MO-

DALIDADES AVALIATIVAS
TÓPICO 3 – TÉCNICAS E INSTRUMENTOS AVALIATIVOS: O ATO DE

AVALIAR
217
218
UNIDADE 3
TÓPICO 1
AVALIAÇÃO NO CONTEXTO EDUCACIONAL
1 INTRODUÇÃO
A avaliação é um dos principais componentes da prática pedagógica.

Conforme o tipo de avaliação realizada, é possível desvelar a concepção de sujeito
e de sociedade que a escola está produzindo.
Por isso, caro(a) acadêmico(a), tomamos a avaliação como instrumento

imprescindível de reflexão, ação, construção e ressignificação.
FIGURA 67 – AVALIAÇÃO
FONTE: Disponível em: <http://deimoveis.wordpress

com/2011/07/18/como-avaliar-o-seu-imovel/>. Acesso em: 10 dez.
2013.
219
UNIDADE 3 | AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
2 SOBRE AVALIAÇÃO
Podemos dizer que a avalição é orientada pelo contexto sociopolítico e
histórico-cultural ao qual pertence. Compreender os processos de avaliação é
entender as forças políticas de diferentes grupos sociais que ditam princípios com
base em suas concepções de sociedade e suas disputas pela hegemonia social.
Estas disputas estão implícitas em leis educacionais que determinam

regulações que se materializam nos sistemas de ensino de avaliação em larga
escala e também em estratégias de avaliação desenvolvidas pelos professores em
sala de aula.
Intensamente discutida no último século, a avaliação vem cada vez mais

tomando um caráter político e social. Esse movimento intensifica o interesse de
pesquisadores, cuja principal preocupação é a de superar a concepção positivista
e classificatória das práticas avaliativas escolares, em que verdades absolutas,
critérios, objetivos e medidas padronizadas contribuem para a exclusão de sujeitos.
FIGURA 68 – A CAPACIDADE PARA APRENDER
FONTE: Disponível em: <http://inovareduca.blogspot.com.br/2012/06/

avaliacao-da-aprendizagem-aprender.html>. Acesso em: 10 dez. 2013.
220
TÓPICO 1 | AVALIAÇÃO NO CONTEXTO EDUCACIONAL
A avaliação realizada nas escolas e denominada como avaliação da

aprendizagem pouco se aproxima de seu real conceito. Ainda fixada no modelo
de transmitir-verificar-registrar (HOFFMANN, 2012), o professor limita-se a
executar uma modificação do comportamento do educando, organizando os
estímulos com os quais o aluno entrará em contato para aprender.
Nesta perspectiva, a prática pedagógica se constituirá na transmissão

clara e explícita dos conteúdos pelo professor, e este:
[...] supervaloriza as informações que transmite ao aluno e exige

que ele (o aluno) permaneça alerta a tais informações, o professor
também o toma como seu objeto de conhecimento, ou seja, permanece
atento aos "fatos objetivos": o aluno passa a ser um objeto de estudo
do professor, que o capta apenas em seus atributos palpáveis,
mensuráveis, observáveis. Sua prática avaliativa revela intenções de
coleta de dados em relação ao aluno, dele registrando dados precisos
e fidedignos. (HOFFMAN, 2013, p. 54).
Esta concepção de avaliação positivista permite que o professor não

assuma a responsabilidade em relação ao fracasso do aluno. Em primeiro
lugar, porque assumir o fracasso significa pensar em uma possível inadequação
na apresentação de estímulos ao educando, e em segundo lugar, porque para
o professor positivista, aquilo que faz, geralmente, se traduz em resultados
positivos.
E se alguns alunos, ou a maioria são capazes de aprender, então o problema

daqueles que não aprendem está nos alunos e não na ação do professor. Nesta
perspectiva, o avaliar reduz-se à observação e ao registro dos resultados alcançados
pelos alunos ao final de um período.
Para Hoffmann (2013), a avaliação possui características seriamente

reprodutivistas. A autora atribui este fato ao modelo vivido pelos professores no
1° e 2° graus ou mesmo nos cursos de licenciaturas. Nas palavras da autora:
Muito mais forte do que qualquer influência teórica que o aluno

desses cursos possa sofrer, a prática vivida por ele enquanto estudante
passa a ser modelo seguido quando professor. O que tal fenômeno
provoca é, muitas vazes, a reprodução de práticas avaliativas ora
permissivas (a partir de cursos de formação que raramente reprovam
os estudantes), ora reprovativas (a partir de cursos, como os de
Matemática, que apresentam abusivos índices de reprovação nas
disciplinas). (HOFFMAN, 2013, p. 51).
Segundo Luckesi (1998), a avaliação é muito mais que provas e exames,

cuja finalidade é de apenas verificar o nível de desempenho do aluno em relação ao
conteúdo estudado e classificá-lo em aprovado ou reprovado. Nessa perspectiva,
a avaliação exclui e separa alunos de acordo com valores, habilidades e níveis
de desempenho particulares, de forma que essas práticas avaliativas acabam
funcionando para qualificar e desqualificar o aluno.
221
Quando uma escola se compromete com a prática de provas e exames

está reproduzindo o modelo de sociedade à qual serve. Como já vimos, a escola
moderna, que teve seu surgimento a partir dos séculos XVI e XVII, se caracterizou
com a proliferação da burguesia e a marginalização do proletariado.
Para Luckesi (1998), a prática da avaliação utilizada nas escolas é então

herdeira da escola burguesa, que veio a cristalizar um modelo de sociedade
marcado pela exclusão e marginalização. Para o autor, a sociedade burguesa:
[...] não se constitui em um modelo amoroso de sociedade. Seria

sua negação. Basta observar que os slogans da Revolução Francesa
(revolução burguesa por excelência), por si, eram amorosos, mas
nenhum deles pode ser traduzido em prática histórica concreta dentro
dessa sociedade. A liberdade e a igualdade foram definidas no limite
da lei; evidentemente, no limite da lei burguesa. E a fraternidade
permaneceu como palavra que o vento levou. (LUCKESI, 1998, p. 169).
A escola burguesa, autoritária e seletiva, adotou o sistema de provas e

exames como forma de avaliação. Esta atitude, segundo o autor, não se constitui
como um ato amoroso, cuja principal característica é não fazer julgamentos. As
formas avaliativas, que implicam julgamento, têm como consequência a separação
e a exclusão (LUCKESI, 1998).
As escolas tradicionais, herdeiras dessa escola burguesa, conservam a

prática da memorização mecânica sem contextualização nem significado, onde
os conteúdos são aprendidos por força da repetição, não estabelecendo relações
significativas, voltadas ao adestramento e à reprodução de modelos.

Entretanto, as reais finalidades e funções da avaliação pressupõem
acolhimento e transformação, sendo por si um ato de integração e inclusão.
Portanto, caro acadêmico, fica clara a discrepante diferença entre avaliação e
julgamento, que inclui alguns e exclui outros.
Vamos falar dessas diferenças?

Segundo Hoffmann (2012), o contraponto se estabelece entre a perspectiva
classificatória da aprendizagem escolar e a concepção de avaliação mediadora.
3 A AVALIAÇÃO MEDIADORA
A avaliação mediadora fundamenta-se na prática reflexiva condicionada
a uma ação que promova melhoria na situação avaliada. Hoffmann (2013) define
avaliação mediadora como uma ação pela qual se encoraja a reorganização
do saber, onde ação, movimento e provocação são tentativas de reciprocidade
intelectual entre professores e alunos, que buscam coordenar seus pontos de vista,
trocando ideias e reorganizando-as, ou seja, um processo dialógico e interativo de
constante revisão.
222
A promoção do aluno na avaliação mediadora está baseada no processo

evolutivo do aluno, na sua singularidade, na superação de suas possibilidades.
Porém, este processo avaliativo só pode se tornar possível quando o professor
tenha garantido ao aluno todas as possibilidades para a garantia de sua efetiva
aprendizagem e o desenvolvimento de cada um. De forma que a responsabilidade
pela aprendizagem do aluno recai sobre os educadores e sobre a comunidade.
Hoffmann (2001) aponta essa compreensão como princípio para educação
inclusiva, na medida em que são oferecidas ao aluno oportunidades máximas para
seu desenvolvimento, aprendizagem e inserção social em condições adequadas
de aprendizagem, respeitando suas especificidades e possibilidades. Segundo a
autora, são os professores e as escolas que precisam adequar-se aos alunos e não
os alunos se adequarem às escolas e aos professores.
A avaliação da aprendizagem não tem sua finalidade no registro escolar,

mas sim na observação contínua das manifestações de aprendizagem para
assim desenvolver ações educativas que visem à promoção e à melhoria das
ações individuais.
Para Luckesi (1998), a avaliação da aprendizagem tem o compromisso

com o desenvolvimento pessoal do educando a partir dos processos de ensino-
aprendizagem, possibilitando sua integração consigo mesmo, ajudando-o na
apropriação dos conteúdos significativos (conhecimentos, habilidades, hábitos,
convicções): “A avaliação aqui se apresenta como um meio constante de fornecer
suporte ao educando no seu processo de assimilação dos conteúdos e no seu
processo de constituição de si mesmo como sujeito existencial e como cidadão”.
(LUCKESI, 1998, p. 174).
Para o autor, a avaliação também está compromissada em fornecer

respostas à sociedade em relação à qualidade do trabalho educativo realizado,
o que confere à escola o compromisso com a responsabilidade social, cabendo a
ela a função de educar as novas gerações, obtendo dos sujeitos a manifestação de
suas condutas apreendidas e desenvolvidas.
Esses dois compromissos só fazem sentido se caminharem juntos, pois

o crescimento individual do sujeito deve estar articulado ao coletivo, não no
sentido de estar a serviço da sociedade, mas no sentido de compromissar a escola
com o desenvolvimento individual e com o coletivo social.

A avaliação tem como objetivo a inclusão e não a exclusão. Dessa forma, ela
passa a se configurar como um ato amoroso, na medida em que inclui o educando
entre os bem-sucedidos, devido ao fato de que esse sucesso foi construído ao
longo do processo.
A concepção a que se opõe este paradigma concebe a avaliação como um

compromisso ético, que possui uma intencionalidade e que faz parte da prática
pedagógica de uma escola ou de cada professor. Ela visa não só à aprendizagem,
como está comprometida com o tipo de sujeito que se quer formar (LUCKESI, 1998).
223
Essa prática confere ao educador uma grande responsabilidade

e compromisso com o objeto avaliado e com a reflexão de como ocorre o
processo avaliativo. Esta reflexão está implicada nos princípios da democracia,
cidadania e direito à educação que se contrapõem às concepções classificatórias,
fundamentadas na competição, no individualismo, no poder e na arbitrariedade.
As reflexões sobre o processo avaliativo devem estar pautadas por valores,

posturas políticas, referenciais filosóficos e condicionantes sociais. Nesse sentido
é fundamental que os professores reflitam sobre o que fazem e porque fazem.

Nesta perspectiva, o conceito de avaliação assume uma finalidade mais
ampla e está ligada ao conceito de aprendizagem significativa, afastando-se da
concepção de aprendizagens fragmentadas e de práticas ameaçadoras, autoritárias
e seletivas, para vir a ser compreendida como um ato amoroso (LUCKESI, 1998).
Aprender é dar sentido à linguagem que usamos, é estabelecer relações.
FIGURA 69 – APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
FONTE: Disponível em: <https://lh3.ggpht.com/C2o_5nj2ANxGrTyzEni0ktM7vdweD

GXVUuc-3tgNw_j9VpwISY4vtByzKPyAjtU1qn1njA=s152>. Acesso em: 23 jan. 2014.
Considerar a avaliação como um ato amoroso significa produzir ações

conscientes e reflexivas sobre o valor do objeto avaliado (HOFFMANN, 2001),
observando o contexto e as situações avaliadas e promovendo principalmente o
exercício do diálogo entre todos os sujeitos envolvidos.
A avaliação mediadora concebe o conhecimento como apropriação

do saber pelo aluno e também pelo professor e a ação-reflexão-ação busca um
saber aprimorado, carregado de significados. Assim, a avaliação passa a exigir
do professor uma relação epistemológica (HOFFMANN, 2013) com o aluno,
que também deve ter compreensão a respeito de seus processos em direção ao
conhecimento.
224
Nesse sentido, dizemos que para que haja efetivamente aprendizado é

preciso que o aluno esteja engajado na construção dos sentidos, o que o leva à
busca de informações. Dessa forma, o trabalho do professor consiste em ser um
provocador, oferecendo oportunidades para que os alunos estabeleçam relações
entre conceito e as diferentes áreas do conhecimento.
Dessa forma o trabalho do professor deve seguir em direção à:
• Mediação do desejo e a necessidade de aprender.

• Ofertar experiências significativas.
• Criar estratégias e atividades diversificadas e diferenciadas.
• Perceber a expressão do conhecimento ao longo de tarefas gradativas e
articuladas.
• Criar perguntas e atividades estimuladoras.
• Proporcionar experiências interativas e oportunidades de expressão.
Hoffmann (2001) aponta a maioria das escolas brasileiras com grandes

dificuldades em compreender e incorporar a concepção de avaliação mediadora.
A autora observa que na maioria dos regimentos escolares existe a proposta para
a execução de avaliações contínuas, ao mesmo tempo em que nesses mesmos
documentos estão estabelecidas normas classificatórias e normativas, que revelam
não só a manutenção de práticas tradicionais, como também as resistências para a
implementação de regimes como programas de aceleração, regimes não seriados
ou ciclos.
Os regimes não seriados são mais descomprometidos que os regimes

seriados, que possuem critérios prestabelecidos para passagem de uma série
para outra, em que se promovem os melhores e se retêm os piores. Nos regimes
não seriados encontramos concepções mais humanas e democráticas, muito mais
preocupadas com o processo de desenvolvimento do aluno enquanto sujeito do
que com sua nota final.
Nesses regimes é possível observar o processo evolutivo do aluno, que foi

observado em sua totalidade, reconhecendo suas possibilidades.
Para que haja realmente mudanças significativas no processo de avaliação,

é preciso também mudar a escola (FERNANDES, 2006), a fim de estabelecer novas
práticas que não podem vir desacompanhadas de aspectos como:
• Formação continuada de professores.

• Continuidades das propostas pedagógicas.
• Currículo dinâmico, flexível e contextualizado.
• Valorização do trabalho coletivo da escola.
• Autonomia da unidade escolar.
225
Acerca destas mudanças, Fernandes (2006) conclui que quando estas

ocorrem de forma parcial ou fragmentada, seu efeito não alcança modificações
substantivas nas práticas tradicionais. Mudar práticas exige reflexão dos professores
a respeito da função da avaliação e também sobre a função social da escola.
Hoffmann (2001, 2012) e Luckesi (1998) também concordam que o que

fundamentalmente deve nortear a reflexão dos professores é a finalidade da
avaliação e a clara compreensão de que esta se constitui como instrumento que
acompanha o trabalho do professor na melhoria da qualidade de ensino, para que
possam assim compreender os limites e as possibilidades dos alunos e promover
ações que favoreçam seus desenvolvimentos.
Segundo Luckesi (1998), as funções da avaliação são:
Função diagnóstica: É por meio do diagnóstico que se adquire bases para

nortear suas ações e atos subsequentes. O diagnóstico pode se dar por meio da
observação e do registro, que se constituem como um importante instrumento
para fornecer aos professores uma visão integral do educando, revelando suas
especificidades.
Função de propiciar a autocompreensão: Esta função serve tanto ao

educando quanto ao educador, pois se utilizará de alguns instrumentos avaliativos
como possibilidade para que o educando venha a se autocompreender com a
ajuda do professor. O professor também poderá se autocompreender em seu
papel de educador refletindo sobre o método utilizado, recursos, suas habilidades
para profissão.
Função de motivar o crescimento: Levar o educando a reconhecer o limite

e a amplitude de onde está, colocando motivação para que obtenha resultados
mais satisfatórios. Muitas vezes, educadores fazem comentários negativos e
desqualificadores que desmotivam o educando. Nesta função a avaliação deve
ser motivadora pelo reconhecimento de onde está e pela visualização de suas
possibilidades.
Função de aprofundamento da aprendizagem: Os exercícios propostos

têm função de aprofundamento na aprendizagem do educando. Esse exercício
se configura como uma oportunidade de aprender de forma mais aprofundada.
O exercício da avaliação se configura como uma das múltiplas possibilidades de
aprender.
Função de auxiliar a aprendizagem: É fundamental a compreensão

de que a avaliação auxilia na aprendizagem. Ao professor cabe estar atento às
necessidades dos educandos na perspectiva de seu crescimento.
226
Portanto, fica claro que a função da avaliação é a promoção da evolução

da aprendizagem dos diferentes sujeitos, assim como a promoção do trabalho
educativo. Para o cumprimento desse objetivo, Hoffmann (2001) nos oferece as
setas do caminho:
QUADRO 2 – AS SETAS DO CAMINHO
DE ONDE PARTIMOS ONDE QUEREMOS CHEGAR

Avaliação a serviço da
Avaliação a serviço da aprendizagem da formação, da
seriação, da classificação e
promoção e da cidadania.
da seleção.
Atitude reprodutora, Mobilização em direção à busca de sentido e significado da
alienada e normativa. ação.
Intenção prognóstica
Intenção de acompanhamento permanente de mediação e
somativa, explicativa e de
intervenção pedagógica favorável à aprendizagem.
desempenho.
Visão centrada no
professor e em medidas Visão dialógica de negociação, referenciada em valores,
padronizadas de disciplinas objetivos e discussão interdisciplinar.
fragmentadas.
Organização
Respeito às individualidades, confiança na capacidade de todos,
homogeneizada,
na intenção e na socialização.
classificação e competição.
FONTE: Hoffmann (2001)
Assim, caro(a) acadêmico(a), fica claro que mediar significa intervir no

processo de aprendizagem para propiciar diferentes graus de compreensão a
fim de que o aluno reflita sobre sua aprendizagem e sobre sua apropriação do
conhecimento.

Ao professor, portanto, cabe oferecer experiências diversificadas em
diferentes graus de dificuldades de forma individual ou em grupos, confrontando
ideias entre aprendizes e professores.

Essa diversificação é um dos princípios mais importantes da avaliação
mediadora e pode se dar em termos de: tempo, recursos didáticos e expressão do
conhecimento.
227
RESUMO DO TÓPICO 1
• A avaliação é herdeira da escola burguesa, autoritária e seletiva, que adotou

provas e exames como forma avaliativa, especialmente voltada à classificação.
• A perspectiva classificatória sofre influências também da escola positivista,

fixada no modelo de transmissão, verificação e registro dos resultados
alcançados.
• Atualmente, para compreender o processo de avaliação, é necessário refletir

sobre o caráter político e social da avaliação, tendo como objetivo a superação
da concepção positivista e classificatória das políticas avaliativas.
• A avaliação mediadora está baseada no processo evolutivo do aluno, na

sua singularidade e na superação de suas possibilidades, tendo como
princípio a educação inclusiva. Essa prática está implicada nos princípios da
democracia, cidadania e direito à educação que se contrapõem às concepções
classificatórias, fundamentadas na competição, no individualismo, no poder e
na arbitrariedade.
228
AUTOATIVIDADE
Segundo Hoffmann (2012), a avaliação mediadora destina-se a mobilizar,

favorecer a experiência educativa e a expressão do conhecimento e a abertura
a novas possibilidades por parte do aprendiz.
Com base nesses argumentos, analise o texto “Revoltado ou Criativo”, a

seguir, e perceba e compare as diferentes visões entre examinador convidado,
professor titular e aluno (SETZER, 2013).
Há algum tempo, recebi um convite de um colega para servir de árbitro

na revisão de uma prova. Tratava-se de avaliar uma questão de física, que
recebera nota zero. O aluno contestava tal conceito, alegando que merecia nota
máxima pela resposta, a não ser que houvesse uma “conspiração do sistema”
contra ele. Professor e aluno concordaram em submeter o problema a um juiz
imparcial, e eu fui o escolhido.
Chegando à sala de meu colega, li a questão da prova, que dizia: ”Mostre
como se pode determinar a altura de um edifício bem alto com o auxílio de
um barômetro”.
A resposta do estudante foi a seguinte: “Leve o barômetro ao alto de um
edifício e amarre uma corda nele; baixe o barômetro até a calçada e em seguida
levante-o, medindo o comprimento da corda; este comprimento será a altura
do edifício”.
Sem dúvida era uma resposta interessante e de alguma forma correta, pois
satisfazia o enunciado. Por instantes vacilei quanto ao veredicto. Recompondo-
me rapidamente, disse ao estudante que ele tinha forte razão para ter a
nota máxima, já que havia respondido à questão completa e corretamente.
Entretanto, se ele tirasse nota máxima, estaria caracterizada uma aprovação
em um curso de física, mas a resposta não confirmava isso. Sugeri, então, que
fizesse outra tentativa para responder à questão.
Não me surpreendi quando meu colega concordou, e sim quando o estudante
resolveu encarar aquilo que eu imaginei que seria um bom desafio. Segundo
o acordo, ele teria seis minutos para corresponder à questão, isso após ter
sido prevenido de que sua resposta deveria mostrar, necessariamente, algum
conhecimento em física.
Passados cinco minutos, ele não havia escrito nada, apenas olhava
pensativamente para o forro da sala. Perguntei-lhe então se desejava desistir,
pois eu teria um compromisso logo em seguida e não tinha tempo a perder.
Mais surpreso ainda fiquei quando o estudante anunciou que não havia
desistido. Na realidade, tinha muitas respostas, e estava justamente escolhendo
a melhor. Desculpei-me pela interrupção e solicitei que continuasse. No
momento seguinte, ele escreveu essa resposta: “Vá ao alto do edifício, incline-
se numa ponta do telhado e solte o barômetro, medindo o tempo(t) de queda
desde a largada até o toque com o solo. Depois, empregando a fórmula h= (1/2)
229
gt², calcule a altura do edifício”.
Perguntei então ao meu colega se ele estava satisfeito com a resposta e se
concordava com minha disposição em conferir praticamente a nota máxima à
prova. Concordou, embora sentisse nele uma expressão de descontentamento,
talvez inconformismo.
Ao sair da sala, lembrei-me de que o estudante havia dito ter outras respostas
para o problema. Embora já sem tempo, não resisti à curiosidade e perguntei-
lhe quais eram as respostas. “Ah! Sim” – disse ele – “há muitas maneiras
de se achar a altura de um edifício com a ajuda de um barômetro”. Perante
minha curiosidade e a já perplexidade de meu colega, o estudante desfilou as
seguintes explicações:
“Por exemplo, num belo dia de sol pode-se medir a altura do barômetro e
comprimento de sua sombra projetada no solo, bem como a do edifício. Depois,
usando-se uma simples regra de três, determina-se a altura do edifício”.
“Outro método básico de medida, aliás, bastante simples e direto, é subir
as escadas do edifício fazendo marcas na parede, espaçadas da altura do
barômetro. Contando o número de marcas, ter-se-á a altura do edifício”.
“Um método mais complexo seria amarrar o barômetro na ponta de uma corda
e balançá-lo como um pêndulo, o que permite a determinação da aceleração
da gravidade (g). Repetindo a operação ao nível da rua e no topo do edifício
têm-se dois g’s, e a altura do edifício pode, a princípio, ser calculada com base
na diferença”.
“Finalmente” – concluiu – “se não for cobrada uma solução física para o
problema, existem outras respostas. Por exemplo, pode-se ir até o edifício e
bater à porta do síndico. Quando ele aparecer diz-se: ‘Caro Sr. Síndico, trago
aqui um ótimo barômetro; se o Sr. me disser a altura desse edifício, eu lhe darei
o barômetro de presente.”
A essa altura, perguntei ao estudante se ele não sabia qual era a resposta
“esperada” para o problema. Ele admitiu que sabia, mas estava tão farto com
as tentativas dos professores de controlar seu raciocínio e cobrar respostas
prontas com base em informações mecanicamente arroladas, que ele resolveu
contestar aquilo que considerava, principalmente, uma farsa.
230
UNIDADE 3
TÓPICO 2
AS MODALIDADES E FUNÇÕES DA AVALIAÇÃO:

MODALIDADES AVALIATIVAS
1 INTRODUÇÃO
Prezado(a) acadêmico(a)! Passaremos, neste momento, a dialogar sobre
as modalidades de avaliação. Como já vimos anteriormente, a avaliação possui
muitas nuances e formas e cabe ao profissional que avalia compreender que a
avaliação é um componente do processo ensino-aprendizagem que levará o aluno
a perceber o quanto conseguiu construir e, ao professor, dá uma perspectiva se
seus objetivos foram ou não alcançados.
Vimos, neste caderno, o que é avaliação e podemos dizer que a todo o

momento, enquanto pessoas e enquanto profissionais da educação, estamos
avaliando, seja a nós mesmos, aos alunos e ao nosso trabalho.
É interessante observar que quando falamos de avaliação junto aos

profissionais da educação e em outras áreas, ocorre um desconforto entre estes,
pois para avaliar acaba-se buscando um julgamento. Segundo Pernigotti et al.
(2000, p. 54), a avaliação “[...] deixa as pessoas mais desacomodadas e, tanto
alunos quanto professores, tensionados. Não é sem razão, pois, avaliar pessoas e
seus desempenhos implica, sempre, julgamento”.
Em muitos casos, a avaliação é percebida pelos professores como uma

forma de vantagem sobre o aluno, tendo este instrumento como um meio de
dominação. Já o aluno vê este momento como uma forma de ser classificado
– sabe, não sabe. A preocupação está na nota. É mais uma prova. Não existe a
curiosidade de perceber se ocorreu ou não aprendizagem. Conforme Luckesi
(2000, p. 7), “A avaliação só se completa com a possibilidade de indicar caminhos
mais adequados e mais satisfatórios para uma ação, que está em curso. O ato de
avaliar implica a busca do melhor e mais satisfatório estado daquilo que está
sendo avaliado”.
É importante perceber que a avaliação precisa ser compreendida como

um instrumento de avanço e de análise dos objetivos que foram previstos e que
ela necessita ser vivenciada por todos os membros da escola. Avaliação não é
realizada só no final do último capítulo do livro ou dos bimestres, mas a todo
instante, dialogando, questionando, reavaliando o processo.
231
Conforme nos reforça Quintana (2003, p. 163), “[...] temos que ver a
avaliação como um aspecto integral do processo de ensino-aprendizagem e como
parte essencial das tarefas que o docente executa em aula”.
Assim é interessante perceber que a avaliação, conforme Camargo (2010, p. 13):
Só faz sentido se os seus resultados permitirem, tanto aos alunos

quanto aos professores, uma reflexão sobre os processos pedagógicos
desenvolvidos. A nota é apenas uma convenção utilizada para
comunicação com os alunos e seus pais e não deve ser o elemento
principal da avaliação.
FIGURA 70 – AVALIAÇÃO
FONTE: Disponível em: <http://racionalizandoideias.blogspot.com.br/2011/07/avaliacao-escolar.

html>. Acessado em: 24 nov. 2013.
Frente a estas palavras, podemos dar continuidade ao nosso estudo,

verificando as modalidades da avaliação dentro do processo ensino-aprendizagem.
Caro(a) acadêmico(a)! Precisamos que você, perceba que o professor, ao

avaliar, esteja realizando este processo de maneira global. Desta forma, Haydt
(1998) nos diz que a avaliação possui três funções fundamentais:
FUNÇÕES DA AVALIAÇÃO NA APRENDIZAGEM
DIAGNOSTICAR CONTROLAR CLASSIFICAR

(pesquisar) (acompanhar) (considerar)
Estas funções são representadas através de três modalidades da avaliação,

que assim são classificadas: diagnóstica, formativa e somativa.
Agora vamos conhecer estas três modalidades!
232
TÓPICO 2 | AS MODALIDADES E FUNÇÕES DA AVALIAÇÃO: MODALIDADES AVALIATIVAS
2 AS MODALIDADES DA AVALIAÇÃO
Iniciemos então nosso estudo!
2.1 AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA
FIGURA 71 – SABER DIAGNOSTICAR
FONTE: Disponível em: <http://educacaofisicaescolarparatodos.blogspot.

com.br/2012/03/avaliacao-diagnostica-para-planejamento.html>. Acesso
em: 24 nov. 2013.
Esta avaliação é utilizada pelos profissionais da educação e demais áreas

no início do ano letivo, quando se busca conhecer a clientela que teremos no
decorrer daquele ano.
Observa-se cada situação, como é o aluno, de onde vem, seus conhecimentos

prévios e, assim, enquanto professor, construir um planejamento que venha a
abarcar as necessidades deste grupo:
A avaliação diagnóstica é aquela realizada no início de um curso,
período letivo ou unidade de ensino, com a intenção de constatar se os
alunos apresentam ou não o domínio dos pré-requisitos necessários,
isto é, se possuem os conhecimentos e habilidades imprescindíveis
para as novas aprendizagens. É também utilizada para caracterizar
eventuais problemas de aprendizagem e identificar suas possíveis
causas, numa tentativa de saná-los. (HAYDT, 1988, p. 16-17).
É importante perceber que a nota aqui não tem prioridade, mas sim,
diagnosticar – pesquisar em que nível estes alunos estão. Conforme Luckesi (2000,
p. 9), “[...] para avaliar, o primeiro ato básico é o de diagnosticar, que implica,
como seu primeiro passo, coletar dados relevantes, que configurem o estado de
aprendizagem do educando ou dos educandos”.
233
Outro fator relevante é perceber que nem sempre encontramos turmas com
o mesmo nível de conhecimento, as turmas costumam chegar até nós de forma
heterogênea, onde cada um traz o que realmente adquiriu de conhecimentos.
E como nós, profissionais da educação, devemos nos portar diante disso? A

resposta a esta pergunta está relacionada com a forma que estaremos trabalhando
os conteúdos. Para isso, Rabelo nos orienta dizendo que:
Uma avaliação diagnóstica ou inicial faz um prognóstico sobre as

capacidades de um determinado aluno em relação a um novo conteúdo
a ser abordado. Trata-se de identificar algumas características de um
aluno, objetivando escolher algumas sequências de trabalho mais
bem adaptadas a tais características. Tenta-se identificar um perfil dos
sujeitos, antes de iniciar qualquer trabalho de ensino, sem o que, com
certeza, estaria comprometido todo o trabalho futuro do professor.
O diagnóstico é o momento de situar aptidões iniciais, necessidades,
interesses de um indivíduo, de verificar pré-requisitos. É, antes
de tudo, momento de detectar dificuldades dos alunos para que o
professor possa melhor conceber estratégias de ação para solucioná-
las. (RABELO, 1998, p. 72).
Frente a isso encontramo-nos mais uma vez junto à realização de um bom

planejamento, que será o norte para as novas construções do conhecimento.
Perceba, caro(a) acadêmico(a), que a avaliação diagnóstica, mesmo sendo

vista como um primeiro momento do ano letivo, deve ser utilizada no decorrer do
ano, juntamente com a avaliação formativa (que será vista logo após), buscando
assim construir e reconstruir os caminhos para os alunos e o professor alcançarem
seus objetivos já traçados no planejamento.
Outro autor que nos auxilia neste momento é Haydt, que afirma:
No início de cada unidade de ensino é recomendável que o professor

verifique quais as informações que seus alunos já têm sobre o assunto,
e que habilidades apresentam para dominar o conteúdo. Isso facilita o
desenvolvimento da unidade e ajuda a garantir a eficácia do processo
ensino-aprendizagem. (HAYDT, 1988, p. 20).
A avaliação diagnóstica perpassa todos os níveis de desenvolvimento

do aluno, verificando seus conhecimentos, suas dificuldades. Busca orientar o
professor nesta caminhada e a encontrar novas formas de trabalho junto aos alunos.
Esta forma de avaliação auxilia também a escola a unificar sua maneira

de avaliar e de não se tornar um espaço excludente dentro do processo ensino-
aprendizagem.
Hoffmann (2001, p. 41) nos diz que “a finalidade primeira da avaliação

é sempre promover a melhoria da realidade educacional e não descrevê-la ou
classificá-la”.
234
Assim, observa-se que ao realizar a avaliação diagnóstica é preciso que

aconteça a todo instante o diálogo entre os envolvidos (professor e aluno) e a
própria escola.
Estamos falando, caro(a) acadêmico(a), do planejamento do professor

e do PPP – Projeto Político-Pedagógico. Veja como este movimento nos leva a
compreender melhor as formas que o processo ensino-aprendizagem possui. São
muitos os caminhos que aos poucos vão se encontrando e tomando forma.
Outro fator relevante a ser observado é a partir do momento em que o

professor diagnostica, são as dificuldades que determinados alunos possuem no
processo ensino-aprendizagem. Estas dificuldades estão, na maioria das vezes,
concentradas nas disciplinas (matemática, português, entre outras) e problemas
afetivos, emocionais, os quais a criança traz de casa devido a inúmeros problemas
familiares ou, ainda, relacionadas a problemas intelectuais.
Desta forma, cabe ao professor organizar-se para que, elencados os

problemas, busque ajuda junto a outros profissionais, se necessário, e descobrir
as causas relacionadas ao desconforto que os alunos possuem em relação a
determinadas disciplinas.
Para que possamos diminuir estes problemas, cabe ao professor auxiliar os

alunos através de algumas atitudes, conforme Haydt (1988, p. 25) nos apresenta:
• Estimulando o relacionamento entre os alunos, através de jogos e
atividades dinâmicas que possam incrementar a integração da classe;
• Distribuindo funções e dividindo tarefas, como apagar a lousa,
distribuir os cadernos, pendurar cartazes etc., o que permite que
todos os alunos participem da dinâmica da sala de aula e se sintam
responsáveis por ela;
• Reforçando o comportamento positivo sem exacerbar nas críticas
negativas, pois o reforço positivo aumenta a motivação e o sentimento
de autoconfiança e de autoestima.
A avaliação diagnóstica, conforme Camargo (apud ALVARENGA, 2002,

p. 18), começa, então, muito antes do que se imagina. “Conhecer peculiaridades
sobre os alunos, o que fazem, quem são, suas expectativas ou possíveis pontos
de chegada, são alguns exemplos de inícios possíveis do processo de avaliação”.
Desta forma, o aluno estará aos poucos se sentindo valorizado e passará a

participar com mais interesse das aulas e estruturando-se emocionalmente.
2.2 AVALIAÇÃO FORMATIVA

Como vimos anteriormente, a avaliação diagnóstica ocorre no início
do ano letivo, dando possibilidades de reconhecer o nível em que os alunos
se encontram. Já a avaliação formativa ocorre no decorrer do processo ensino-
aprendizagem. De que forma?
235
Vejamos, caro(a) acadêmico(a), que nesta perspectiva de avaliação o

professor tem a possibilidade de (re)formular sua forma de trabalhar junto aos
alunos (se os objetivos foram ou não alcançados) e o aluno pode desenvolver
novas capacidades de construção do conhecimento. Para Haydt (1998, p. 17-18),
A avaliação formativa, com função de controle, é realizada durante

todo o decorrer do período letivo, com o intuito de verificar se
os alunos estão atingindo os objetivos previstos, isto é, quais os
resultados alcançados durante o desenvolvimento das atividades. [...]
É principalmente através da avaliação formativa que o aluno conhece
seus erros e acertos e encontra estímulo para um estudo sistemático.
Nesta modalidade de avaliação, o aluno utiliza-se de seus conhecimentos,

e aprende durante o processo ensino-aprendizagem e vai estruturando seus
conhecimentos a partir do que já sabia e do que está aprendendo. Para Rodrigues
(2008, p. 2):
A informação procurada na avaliação se refere às representações

mentais do aluno e às estratégias utilizadas para chegar a um
determinado resultado. Os erros são objetos de estudo, pois revelam a
natureza das representações ou estratégias elaboradas pelo estudante.
Podemos observar que nesta modalidade a nota também não aparece

como objeto de interesse, e sim a construção do conhecimento.
A modalidade da avaliação formativa possui em seu núcleo a

dialogicidade. Pois para Matui (1995), esta avaliação possui a denominação de
"avaliação dialógica", onde se encaixa a construção do conhecimento e de um laço
afetivo forte junto aos professores e alunos. É importante ressaltar que a avaliação
diagnóstica caminha lado a lado da avaliação formativa.
A avaliação formativa possui o objetivo de informar e regular. Mas como?
Conforme Hadji (2001, p. 27), a avaliação formativa possui como objetivo:
Ajustar o conteúdo programático com as reais aprendizagens. Por

ser uma avaliação "informativa" e "reguladora", justifica-se pelo fato
de que, ao oferecer informação aos professores e alunos, permite que
estes regulem suas ações. Assim, o professor faz regulações, no âmbito
do desenvolvimento das ações pedagógicas, e o aluno conscientiza-se
de suas dificuldades e busca novas estratégias de aprendizagem.
Nesta perspectiva podemos dizer que a avaliação formativa possui um

caráter de feedback, em que os conhecimentos que são repassados pelo professor
possam ser analisados e, se necessário, (re)formulados.
236
Outro autor que nos auxilia nesta caminhada é Fernandes (2005, p. 68-69),
quando caracteriza a avaliação formativa do seguinte modo:
• Ativam os processos mais complexos do pensamento (Ex. analisar, sintetizar,

avaliar, relacionar, integrar, selecionar);
• As tarefas refletem uma estreita relação e a avaliação é deliberadamente
organizada para proporcionar um feedback inteligente e de elevada qualidade
tendo em vista melhorar as aprendizagens dos alunos;
• O feedback é determinante para ativar os processos cognitivos e metacognitivos
dos alunos, que, por sua vez, regulam e controlam os processos de
aprendizagem, assim como para melhorar a sua motivação e autoestima;
• A natureza da interação e da comunicação entre professores e alunos é
absolutamente central porque os professores têm de estabelecer pontes entre
o que se considera ser importante aprender e o complexo mundo do aluno;
• Os alunos são deliberados, ativa e sistematicamente envolvidos no processo
de ensino-aprendizagem, responsabilizando-se pelas suas aprendizagens
e tendo amplas oportunidades para elaborarem as suas respostas e para
partilharem o que, e como, compreenderam;
• As tarefas propostas aos alunos que, desejavelmente, são simultaneamente
de ensino, de avaliação e de aprendizagem, são criteriosamente selecionadas
e diversificadas, representam os domínios estruturantes entre as didáticas
específicas das disciplinas, que se constituem como elementos de referência
indispensáveis, e a avaliação, que tem um papel relevante na regulação dos
processos de aprendizagem;
• O ambiente de avaliação das salas de aula induz uma cultura positiva de
sucesso baseada no princípio de que todos os alunos podem aprender.
Junto a esta caracterização podemos também perceber que a avaliação

formativa ultrapassa a forma punitiva e classificatória que a avalição possui ainda
em nossos processos de ensino.
O acerto e o erro são notoriamente observados e analisados, dando ao

aluno a possibilidade de reconhecer os seus erros e seus acertos no processo.
Saber utilizar-se dos erros para reconstruir o conhecimento é

importantíssimo, pois dá ao aluno a possibilidade de compreender qual a função
da avaliação em sua caminhada escolar.
237
FIGURA 72 – CRESCER COM ACERTOS E ERROS
FONTE: Disponível em: <http://geografandodidatica.blogspot.com.

br/2012/07/avaliando-o-processo-avaliativo.html>. Acesso em: 24 nov.
2013.
Para Camargo (2010, p. 22), “A avaliação deve desempenhar uma função

estimuladora e de incentivo ao estudo. O feedback é importante, pois permite
um retorno tanto do professor, quanto do aluno em relação ao processo ensino-
aprendizagem”.
Hoffmann (2001, p. 18) ressalta que:
É preciso um esforço coletivo para delinear as setas dos caminhos

da avaliação educacional, na direção do seu significado ético de
contribuição à evolução da sociedade. A compreensão de novos rumos
exige a reflexão conjunta pelos avaliadores e todos os envolvidos, por
que lhes exige retomar concepções de democracia, de cidadania, de
direito à educação.
Desta forma, professores, alunos e demais membros da escola necessitam

estar interligados, conectados no mesmo objetivo, que é o de levar os alunos a um
desenvolvimento concreto e significativo e a escola ocupar um espaço onde seja
vista como um espaço de desenvolvimento do conhecimento.
Esta mesma autora nos afirma que:
A finalidade da avaliação, ao desencadear estudos, não é assim, a de

simplesmente observar se os alunos apresentam ou não condições
de “dar conta” das propostas delineadas, ou perceber, de início,
os que apresentam mais ou menos dificuldades em determinada
área. Mas a de conhecê-los cada vez melhor, tateando em busca de
questões que verdadeiramente os provoquem a agir, à escuta de suas
próprias questões, propondo em conjunto situações que lhes sejam
verdadeiramente problemáticas a ponto de lhes despertar a atividade,
a curiosidade [...]. (HOFFMANN, 1995, p. 86).
238
Prezado(a) acadêmico(a)! Podemos perceber que, diante destas falas, o

professor necessita estar a todo instante voltando seu olhar para seus alunos, para
a forma como está realizando suas avaliações e, principalmente, caminhar junto
a seus alunos, tendo o aluno a percepção de que não está sozinho neste processo
de ensino e que poderá contar com o professor na caminhada.
E ao professor, mais uma vez cabe perceber que o planejamento se faz

necessário a cada momento.
Caro(a) acadêmico(a)! Não confunda a avaliação formativa como uma

verificação do conhecimento. Não. Segundo Abrecht (1994, p. 19),
Os grandes objetivos da avaliação formativa são, de fato, a conscientização,

por parte do aluno, da dinâmica do processo de aprendizagem (objetivos,
dificuldades, critérios) por oposição a uma orientação cega e teleguiada,
por parte do professor; a luta contra a passividade e a papinha feita, mais
do que grandes êxitos em aprendizagens pontuais, ou o sucesso em
incertas possibilidades diagnósticas e terapêuticas (de remediação).
Aprender deve ser algo diferente de um jogo de loto.
Saber utilizar-se desta modalidade de avaliação tornará mais eficaz e

agradável os movimentos que ocorrerão em sala de aula. E a avaliação não será
mais vista como um “bicho-papão”, mas sim como um meio de perceber-se como
construtor do conhecimento e de seus erros, buscando respostas para os mesmos.
2.3 AVALIAÇÃO SOMATIVA

Nesta modalidade, o aluno é avaliado ao final de um determinado período
ou de conteúdo trabalhado. As notas aqui surgem para realizar-se a verificação
do conhecimento adquirido ou não.
A preocupação com o erro não existe, este é descartado. Assim, podemos

definir que a avaliação somativa traz à tona a classificação.
Nesta perspectiva, conforme Haydt (1988, p. 18):
A avaliação somativa, com função classificatória, realiza-se ao final de

um curso, período letivo ou unidade de ensino, e consiste em classificar
os alunos de acordo com níveis de aproveitamento previamente
estabelecidos, geralmente tendo em vista sua promoção de uma série
para outra, ou de um grau para outro.
É importante ressaltar que a avaliação somativa não pode ser vista

somente como classificatória, mas conforme Vasconcellos (2002, p. 57), ela deve
servir como “[...] tomada de decisão quanto às providências a tomar rumo ao
objetivo principal do processo ensino-aprendizagem, que é o crescimento e a
aprendizagem do aluno”.
239
Nesta perspectiva, a avaliação somativa sendo vista somente como

classificatória não estará auxiliando o aluno em seu processo de ensino-
aprendizagem, mas, sim, massificando-o e tornando-se mais um número nas
estatísticas apresentadas pelos governos.
Esta avaliação deve, conforme Camargo (2010, p. 31), “assumir uma

dimensão mais abrangente. Ela não se reduz apenas a atribuir notas”.
O que está sendo avaliado não é um aluno, mas sim toda a sua construção
de conhecimento. As causas que o levarão para o sucesso ou insucesso estarão
sob a responsabilidade, além do aluno, do professor, que necessitará reavaliar
seus procedimentos de ensino.
Mas se a avaliação somativa for compreendida como classificatória,

estaremos recaindo em erros de outrora e que ainda persistem em manter-se no
processo ensino-aprendizagem. Transformando o processo ensino-aprendizagem,
conforme Hoffmann (2005, p. 16), “[...] na competição e no individualismo, no
poder, na arbitrariedade presentes nas relações entre professores e alunos, entre
os alunos e entre os próprios professores”. E isso é algo que infelizmente ainda
encontramos em alguns sistemas educacionais pelo nosso país.
Também Luckesi (2002, p. 18-19) nos apresenta seu parecer em relação à

avaliação somativa na perspectiva classificatória:
Os alunos têm sua atenção centrada na promoção. [...] O que

predomina é a nota; não importa como elas foram obtidas nem por quais
caminhos. São operadas e manipuladas como se nada tivessem a ver
com o percurso ativo do processo de aprendizagem. [...] Os pais das
crianças e dos jovens, em geral, estão na expectativa das notas dos seus
filhos. O importante é que tenham notas para serem aprovados.
Esta fala de Luckesi não nos parece familiar, caro(a) acadêmico(a)? Já não
foi ouvida por você na sala ou corredores de sua escola? Pense nisso!
É importante ressaltar que o que se busca enquanto profissionais da

educação é que a nota não seja vista como um fim, e nem como um meio do
professor manter a disciplina em sala de aula através da punição com o baixar a
nota.
Observa-se que com esta filosofia de classificação do aluno, nossas escolas

estão tendo uma enorme evasão escolar, provocada pela necessidade da nota e
não da apreciação da qualificação e não classificação do aluno.
Em relação a isto, Luckesi (2002, p. 66) nos diz que:
A avaliação da aprendizagem existe propriamente para garantir a

qualidade da aprendizagem do aluno. Ela tem a função de possibilitar
uma qualificação da aprendizagem do educando. Observar bem que estamos
240
falando de qualificação do educando e não de classificação. O modo de

utilização classificatória da avaliação é um lídimo modo de fazer da
avaliação do aluno um instrumento de ação contra a democratização
do ensino, na medida em que ela não serve para auxiliar o avanço e
crescimento do educando, mas sim para assegurar a sua estagnação,
em termos de apropriação dos conhecimentos e habilidades mínimos
necessários.
FIGURA 73 – COMO DEVEMOS AVALIAR?
FONTE: Disponível em: <http://blog.uniamerica.br/2012/03/

enquete-o-blog-quer-saber-qual-sua-disciplina-inesquecivel-
dos-tempos-da-graduacao/>. Acesso em: 24 nov. 2013.
Desta forma fica a interrogação: para que serve a avaliação somativa e como
devemos avaliar? Para responder a esta pergunta podemos dizer que a avaliação
somativa necessita ser tratada como um meio de avaliar não classificando, mas vendo
o aluno em sua totalidade, deixando de lado os rótulos que são criados no transcorrer
do processo ensino-aprendizagem deste aluno.
Deixando estes rótulos, poderemos utilizar-nos dos números que são

necessários no sistema avaliativo, mas não como meio de punição ou transgressão,
mas de possibilidade de modificar os conceitos e forma de trabalhar dentro do
processo de ensino por parte do professor; conseguindo assim mostrar aos pais
e alunos que o conhecimento está acima de um número. Que este número é
somente um símbolo que o sistema buscou para não somente quantificar o aluno,
mas qualificar.
E é importante ressaltar também que a avaliação não pode ser confundida

com a nota, pois conforme Rabelo,
241
Não se pode confundir avaliação com nota e muito menos permitir

que se continue usando o termo nota como sinônimo de avaliação.
Nota é apenas uma forma dentre muitas de se expressar os resultados
de uma avaliação. Não ter nota pode ser tão arbitrário e autoritário
quanto tê-la. Precisamos apenas entender que a avaliação pode e
deve alimentar, constantemente, o diálogo entre aluno e professor,
permitindo a ambos, numa relação dialética, informações sobre fazeres
e aprendizagens cada vez mais significativas para
ambos. O professor precisa apoiar o aluno com informações que
possam esclarecê-lo, encorajá-lo e orientá-lo quanto a possíveis
sucessos e insucessos, permitindo-lhes situar melhor na sua jornada
estudantil. (RABELO, 1998, p. 81).
Assim sendo, permanecemos na dúvida em mantermos a nota ou não. Cabe

aqui ressaltar que se a nota for entendida como um elemento onde o professor
o utilize para aterrorizar o aluno, classificá-lo e rotulá-lo, seria interessante ser
abolida. Mas, se a mesma for utilizada de maneira qualitativa, buscando reconhecer
o que o aluno realmente aprendeu, adquiriu de conhecimentos, então podemos
mantê-la e transformar a nota em um aliado no processo ensino-aprendizagem.
UNI
Caro(a) acadêmico(a)! Segue para você parte de uma entrevista realizada com
Luckesi, onde se encontram perguntas instigantes e respostas ainda mais questionadoras.
Toda a entrevista você encontrará disponível no seguinte site: <www.luckesi.com.br/.../
avaliacao_da_aprendizagem_e_pratica>. Acesso em: 26 nov. 2013.
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM: compreensão e prática
Cipriano Carlos Luckesi
[...]
2 Em que a escola “peca” ao avaliar seus alunos, hoje?
Genericamente falando, a escola peca devido não servir-se da avaliação,

mas sim dos exames. Os exames servem para os processos seletivos nos
concursos, a avaliação serve para subsidiar a busca de resultados satisfatórios no
desempenho dos estudantes em sala de aula.
242
Para perceber isso, basta verificarmos as características básicas, de um

lado, do ato de examinar e, de outro, do ato de avaliar.
Entre as múltiplas características, os exames são classificatórios, ou seja,

eles classificam os educandos em aprovados ou reprovados, ou coisa semelhante,
estabelecendo uma escala classificatória com notas que vão de zero a dez. São
classificações definitivas sobre a vida do educando. Elas são registradas em
cadernetas e documentos escolares, “para sempre”. As médias obtidas a partir
de duas ou mais notas revelam isso. Por exemplo, quando um estudante tem
um desempenho insatisfatório numa prova de uma determinada unidade de
ensino e obtém uma nota 2,0 (dois), nós professores lhe aconselhamos estudar um
pouco mais e submeter-se a uma nova prova. Então, ele faz isso e, nesta segunda
oportunidade, obtém nota 10,0 (dez). Qual será a nota final dele? Certamente será
6,0 (seis), que é a média entre o 2 (dois) inicial e o 10 (dez) final. Mas, por que não
10,0 (dez), se foi essa a qualidade que ele manifestou na segunda oportunidade?
Antes, ele não sabia, porém, agora, sabe. Não atribuímos o 10 (dez) a ele, devido
ao fato de ter obtido dois antes. Esse 2 (dois) era definitivo, de tal forma que não
nos possibilitou atribuir-lhe o 10 (dez), apesar de ter manifestado essa qualidade
plenamente satisfatória em sua aprendizagem.
Em consequência dessa característica emerge outra fundamental. Os exames

são seletivos ou excludentes. Por que classificatórios, excluem uma grande parte dos
educandos. Muitos ficam de fora. A pirâmide educacional brasileira é perversa;
o aproveitamento de nossos educandos é estatisticamente muito baixo. Numa
média bem geral, no Ensino Fundamental e no Ensino Médio, aproveitamos, no
país, em torno de 35% dos estudantes efetivamente matriculados. Evidentemente
que para essa perda estão comprometidos fatores tais como a distribuição de
renda no país, nossas políticas públicas e as determinações socioculturais. Mas,
ao lado desses fatores, os exames contribuem, e em muito, para esse fenômeno de
exclusão educacional que vivemos, devido eles serem seletivos.
De outro lado, as características básicas da avaliação são exatamente

opostas a essas. A avaliação é diagnóstica e inclusiva. Ou seja, à avaliação interessa
o que estava acontecendo antes, o que está acontecendo agora e o que acontecerá
depois com o educando, na medida em que a avaliação da aprendizagem está
a serviço de um projeto pedagógico construtivo, que olha para o ser humano
como um ser em desenvolvimento, em construção permanente. Para um
verdadeiro processo de avaliação, não interessa a aprovação ou reprovação de um
educando, mas sim sua aprendizagem e, consequentemente, o seu crescimento;
daí ela ser diagnóstica, permitindo a tomada de decisões para a melhoria; e,
consequentemente, ser inclusiva, enquanto não descarta, não exclui, mas sim
convida para a melhoria. Dentro dessa perspectiva, o que caracteriza o ato de
avaliar é ele ser um ato de investigar e, consequentemente, de intervir. Desse
modo, nesse contexto, o pecado da escola, ao acompanhar a aprendizagem do
educando, é examiná-lo em vez de avaliá-lo.
243
3 Nos três níveis de ensino (fundamental, médio e superior), a avaliação ainda

se realiza mais como forma de condenar o estudante do que para que se
descubra em que pontos frágeis é preciso ajudá-lo, não? Para que se avalia,
afinal?
A avaliação tem essa finalidade que você aponta: diagnosticar onde o

educando está manifestando carências e descobrir as causas disso e tomar a decisão
de como ajudá-lo a superar suas fragilidades. Porém, essa não é a finalidade dos
exames, que têm sido nossa prática diuturna.
Talvez a pergunta mais adequada fosse: por que, na escola, se examina

ao invés de se avaliar? A modalidade dos exames, atualmente ainda vigente
em nossas escolas, se examina para disciplinar os educandos, obrigando-os
a se submeterem à ordem escolar, que se configura dentro de um processo de
reprodução da ordem social, incluindo aí todas as instâncias, tais como a família,
as organizações religiosas, escolares, sociais, políticas... O último objetivo é
introjetar no educando um controle a partir dos valores sociais vigentes, através
de uma autoridade exacerbada, inclusive o medo.
Daí você poderá perguntar, mas isso não ajuda a aprender os conteúdos
escolares? Os grandes cientistas não aprenderam desse jeito? Eu digo que sim,
mas pergunto: a que preço? Será que é preciso tanta dor e sofrimento para se
aprender e se desenvolver? Penso que existem caminhos mais sadios. Entre muitos
outros, um deles é fazer da avaliação verdadeiramente avaliação e não confundi-
la com exames, como temos feito historicamente. Afinal, avaliar, como dissemos,
é diagnosticar impasses e encontrar soluções. Os exames nem diagnosticam nem
buscam soluções. Somente classificam e excluem.
4 Mudar a forma de avaliar não pressupõe mudar também a relação ensino-

aprendizagem?
Não podemos desvincular os mecanismos de acompanhamento da

aprendizagem dos projetos pedagógicos, aos quais eles servem. A prática
dos exames ou a prática da avaliação não servem a si mesmas, mas sim a um
determinado projeto. Tanto os exames como a avaliação são práticas subsidiárias
de determinados projetos de ação. No nosso caso, subsidiárias de projetos
pedagógicos.
Os exames são adequados para um projeto pedagógico tradicional, que

tem sua base numa visão estática e controlada da vida. A pedagogia tradicional
se sistematizou com a emergência e consolidação da sociedade burguesa. É
interessante observar que os revolucionários franceses só foram revolucionários
até a tomada da Bastilha; depois disso, assentaram-se no poder e optaram por
uma sociedade estável e conservadora. No decorrer do processo revolucionário,
os padres foram proibidos de ensinar, na medida em que representavam o
antigo, o retrógrado, o estático, na visão dos revolucionários franceses; porém,
244
logo após a vitoriosa Revolução Burguesa, os padres e religiosos católicos foram

chamados novamente para o seio do ensino, exatamente por, naquele momento,
expressarem o que era estável. Deste modo, como o modelo social burguês é
conservador, viu-se expresso na pedagogia tradicional, que tem os exames como
seu modo adequado de aferir a aprendizagem, evidentemente com todos os seus
vínculos disciplinares. Os exames expressam o modo conservador da pedagogia
tradicional, que, por sua vez, expressa o modelo social burguês conservador. Assim
sendo, os exames apresentam características inadequadas somente para quem
deseja um modelo social diverso do burguês, que seja igualitário, democrático.
Observar que a sociedade burguesa, que, aparentemente admite a

mobilidade social, porque liberal, verdadeiramente é uma sociedade seletiva e
excludente. Grande parte da população, dentro do modelo burguês de sociedade,
vive excluída, seja da renda, seja dos bens sociais de educação e saúde, do lazer,
moradia etc. A pedagogia tradicional repete esse modelo, assim como os exames,
que possuem a característica seletiva.
Neste contexto, nossos currículos postos em prática, não aqueles

anunciados nos projetos educacionais das escolas, mas aqueles que
verdadeiramente são vividos na sala de aula, nos exames, nas relações humanas
escolares, na recreação etc. são tradicionais. Muitas escolas têm um belo Projeto
Pedagógico Construtivo escrito, mas a sua prática é totalmente tradicional. Daí
que a aferição da aprendizagem, nesse contexto, termina sendo tradicional, por
mais que se diga que se está praticando a avaliação.
É contraditório desejar praticar avaliação dentro da pedagogia tradicional.

Praticar um currículo tradicional e avaliar são coisas incompatíveis. Para um
currículo tradicional é adequada a prática de examinar. Para a prática de avaliar
necessitamos de um currículo centrado no desenvolvimento, na construção, na
experiência da igualdade e da democracia, no seu mais preciso sentido.
FONTE: Disponível em: <www.luckesi.com.br/.../avaliacao_da_aprendizagem_e_pratica>.

245
RESUMO DO TÓPICO 2
Neste tópico você aprendeu que:
• Para Haydt, a avaliação possui três funções: diagnosticar (pesquisar); controlar

(acompanhar) e classificar (considerar).
• Que a avaliação possui três modalidades: diagnóstica, formativa e somativa.
• Avaliação Diagnóstica: é utilizada pelos profissionais da educação e demais

áreas no início do ano letivo, quando se busca conhecer a clientela que teremos
no decorrer daquele ano.
• Ainda na avaliação diagnóstica, Luckesi (2000, p. 9) afirma que “[...] para avaliar,
o primeiro ato básico é o de diagnosticar, que implica, como seu primeiro
passo, coletar dados relevantes, que configurem o estado de aprendizagem do
educando ou dos educandos”.
• Avaliação Formativa: esta ocorre no decorrer do ano letivo. Nesta avaliação são
observados os conhecimentos que o aluno possui e constrói durante o período
letivo, e ao professor cabe analisar seu trabalho junto ao que o aluno aprendeu
ou não.
• O feedback é muito importante neste modo de avaliação, pois o aluno percebe o

quanto aprendeu e o porquê de seus erros e o professor analisa seus avanços através
de seus objetivos. O erro é visto como ponto de reconstrução do conhecimento.
• Avaliação Somativa: nesta modalidade, o aluno é avaliado ao final de um

determinado período ou de conteúdo trabalhado. As notas aqui surgem para
se realizar a verificação do conhecimento adquirido ou não.
• A classificação surge como meio de demonstrar quem está apto ou não para
prosseguir em novas classes ao final de um ano letivo, transformando o ambiente
escolar em competitividade e individualismo, sem a preocupação com a construção
do conhecimento e do crescimento do indivíduo afetiva e socialmente.
246
AUTOATIVIDADE
Caro(a) acadêmico(a)! Nas linhas a seguir pedimos que você descreva a forma
avaliativa que você acredita ser a mais significativa no processo de ensino-
aprendizagem; ou todas são necessárias? A resposta é pessoal e dê uma
justificativa.
247
248
UNIDADE 3
TÓPICO 3
TÉCNICAS E INSTRUMENTOS AVALIATIVOS: O ATO DE

AVALIAR
1 INTRODUÇÃO
Caro(a) acadêmico(a), neste último tópico estaremos trabalhando sobre
as técnicas e instrumentos avaliativos empregados ou não no processo ensino-
aprendizagem.
Como já vimos nas unidades anteriores, a avaliação se encontra presente

em todos os momentos de nosso dia a dia.
2 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS AVALIATIVOS

Conforme Kenski (2011, p. 135),
O ato de avaliar está presente em todos os momentos da vida humana.

Todos os dias somos obrigados a tomar decisões baseadas em alguns
poucos dados de que dispomos. Realizamos, mesmo sem perceber,
julgamentos provisórios das situações que acontecem à nossa volta.
A fusão de pensamento e ação nos encaminha para alguma decisão:
qual o melhor caminho a seguir, o que fazer, para onde ir ou sobre o
que escolher.
Este mesmo movimento ocorre no processo ensino-aprendizagem e nas

mais diversas áreas em que as pessoas possam atuar. Se buscarmos o que já
estudamos neste caderno, veremos que a avaliação possui várias concepções, e
caberá a cada profissional buscar a que melhor lhe convier.
Assim sendo, estaremos apresentando algumas concepções de avaliação,

de forma breve para que você, acadêmico(a), perceba como ela é vista nas
seguintes teorias:
Na teoria empirista, a avaliação consiste em medir no aluno quantos acertos

e erros ele realizou, verificando se ocorreram ou não mudanças significativas no
conhecimento do aluno. Ao professor cabe medir estes conhecimentos através da
percepção da mudança de comportamento do discente.
249
Na teoria inatista, a avaliação é concebida através do acúmulo de

informações que são repassadas pelo professor. O volume de informações retidas
pelo aluno é que fará com que ocorra uma aprendizagem favorável ao que o
professor desejar ou não. Aqui recaímos na já comentada “decoreba”.
Na teoria construtivista, a avaliação é vista pelo professor como um

momento em que o erro é parte integrante do desenvolvimento do aluno, quando
caberá ao professor e aluno verem este erro como uma possibilidade de melhora
em seu processo ensino-aprendizagem. Ao professor cabe valorizar o que estes
alunos realizaram durante todo o processo.
Na teoria sociointeracionista, a avaliação passa a ser vista como

um movimento mais amplo, em que o aluno é o protagonista. A avaliação
é realizada globalmente, sendo observada pelo professor através de sua
participação, curiosidade, busca de novos conhecimentos, dinamicidade,
participação junto a seus colegas.
A partir deste movimento podemos, caro(a) acadêmico(a), perceber

que para ocorrer a avaliação no processo ensino-aprendizagem é preciso que o
profissional se utilize de instrumentos para chegar ao objetivo esperado junto
a seus alunos.
Mas para chegar aos objetivos previstos é necessário que o professor esteja
empenhado em realizar esta avaliação ou avaliações de maneira clara e objetiva,
não se preocupando somente com a nota que o aluno irá tirar. É preciso que ocorra
reflexão do profissional da educação para que seu aluno sinta estas avaliações como
um reflexo do que ele (aluno) aprendeu e do que o professor alcançou.
Conforme Camargo (2010, p. 35),
O professor deve usar todos os recursos disponíveis para obter o máximo

de informações sobre o desenvolvimento e o aproveitamento escolar
do aluno. Para isso, não convém utilizar apenas um instrumento de
avaliação, confiando apenas em seu resultado, mas sim, é recomendável
o uso de técnicas diversificadas e instrumentos variados para um melhor
aproveitamento do ensino e aprendizagem.
Desta forma, percebe-se que a avaliação não pode ser vista de maneira
engessada, em que somente uma forma de avaliação é válida; pelo contrário, a
variação de instrumentos utilizados pelo professor o auxiliará na verificação do
desenvolvimento dos alunos e de seu trabalho.
Podemos também ressaltar que cabe ao professor verificar quais

instrumentos poderão ser utilizados em suas turmas, pois, dependendo do nível
cognitivo, ele poderá utilizar determinados instrumentos.
Luckesi (2000, p. 5) diz que a utilização dos instrumentos avaliativos

implica que:
250
TÓPICO 3 | TÉCNICAS E INSTRUMENTOS AVALIATIVOS: O ATO DE AVALIAR
a) sejam adequados ao tipo de conduta e de habilidade que estamos

avaliando (informação, compreensão, análise, síntese, aplicação...); b)
sejam adequados
aos conteúdos essenciais planejados e, de fato, realizados no processo
de ensino (o instrumento necessita cobrir todos os conteúdos que
são considerados essenciais numa determinada unidade de ensino-
aprendizagem); c) adequados na linguagem, na clareza e na precisão
da comunicação (importa que o educador compreenda exatamente o
que se está pedindo dele); d) adequados ao processo de aprendizagem
do educando (um instrumento não deve dificultar a aprendizagem
do educando, mas, ao contrário, servir-lhe de reforço do que já
aprendeu. Responder às perguntas significativas significa aprofundar
as aprendizagens já realizadas).
Frente a esta exposição podemos perceber que ao utilizarmos os

instrumentos de avaliação é necessário o comprometimento do professor neste
movimento. Observe, caro(a) acadêmico(a), ao falarmos em instrumentos de
avaliação, não estamos falando de modelos, mas sim de possibilidades de
utilização destes instrumentos como melhor lhe convier.
É importante que o professor tenha a preocupação na utilização destes

instrumentos, pois, dependendo de como ele será aplicado, poderá configurar
momentos de total descaso ou desespero dos alunos, levando a situações muitas
vezes desastrosas.
FIGURA 74 – AVALIAÇÃO – MOMENTO DE CRISE?
FONTE: Disponível em: <http://construindoapedagogia.blogspot.com.

br/2011/10/avaliacao-formativa-um-novo-conceito-de.html>. Acesso
em: 26 nov. 2013.
Desta forma, Luckesi (2002, p. 10) reforça dizendo que
Quaisquer que sejam os instrumentos – prova, teste, redação,

monografia, dramatização, exposição oral [...] – necessitam manifestar
qualidade satisfatória como instrumento para ser utilizado na
251
avaliação da aprendizagem escolar, sob pena de estarmos qualificando

inadequadamente nossos educandos e, consequentemente, praticando
injustiças. Muitas vezes, nossos educandos são competentes em
suas habilidades, mas nossos instrumentos de coleta de dados
são inadequados e, por isso, os julgamos, incorretamente, como
incompetentes. Na verdade, o defeito está em nossos instrumentos,
e não no seu desempenho. Bons instrumentos de avaliação da
aprendizagem são condições de uma prática satisfatória de avaliação
na escola.
Sob esta ótica, percebemos mais uma vez que o professor é peça-chave
neste movimento, pois conforme Camargo (2010, p. 36),
A qualidade do trabalho desenvolvido pelo professor depende da sua

vontade e responsabilidade profissional. O professor bem preparado
tem recursos eficazes nas mãos para trabalhar com seus alunos. Nesse
sentido, a avaliação tem que ser caracterizada como um processo de
cooperação entre professores e alunos.
É importante ressaltar também que os instrumentos da avaliação são

construídos junto à equipe gestora das unidades escolares através de um
documento, o qual você já conheceu, que é o PPP – Projeto Político-Pedagógico,
que possibilitará a caminhada dos professores pelos diversos instrumentos ali
constituídos.
Perceba, caro(a) acadêmico(a), que as avaliações necessitam ser

compreendidas como momentos de vida do aluno, e precisam ser vistos pelo
professor como um “conjunto de dados”, pois estes dados “que o professor
constitui sobre o aluno são recortes de uma história da qual ele participa e sobre
a qual tem o compromisso de atribuir significado”. (HOFFMANN, 2001, p. 176).
Desta forma, recaímos novamente no que já estudamos neste caderno, que,

ao avaliar, o professor necessita trabalhar os dados de maneira qualitativa, pois
conforme Hoffmann (2001, p. 176), “devem se constituir em dados descritivos,
analíticos, sobre aspectos qualitativos observados, pois dados quantitativos não
permitem analisar em que aspectos o aluno evolui, de que estratégias se utiliza e
outras questões de igual significado em termos de sua aprendizagem”.
Para tanto estaremos, neste momento, apresentando alguns instrumentos

possíveis para que ocorra este movimento de construção do conhecimento junto
a seus alunos com o olhar competente do professor.
Não estamos aqui deixando modelos, mas possibilidades para você,

caro(a) acadêmico(a), realizar avaliações mais significativas junto a seus alunos.
Dependendo da maneira como o professor utilizar-se destes instrumentos,
poderá realizar movimentos de teor qualitativo ou não. Caberá a cada um realizar
suas reflexões junto ao que pretende avaliar e acreditamos buscar avaliações
mediadoras.
252
Neste sentido é importante ressaltar que para avaliarmos o bom

desempenho do aluno, existem três técnicas básicas, conforme Haydt (2010, p.
296), “com uma grande variedade de instrumentos de avaliação”, e que serão
apresentadas a seguir:
QUADRO 3 – TÉCNICAS, INSTRUMENTOS E OBJETIVOS BÁSICOS DE AVALIAÇÃO
TÉCNICAS INSTRUMENTOS OBJETIVOS BÁSICOS

Verificar o desenvolvimento
Registro de observação:
cognitivo, afetivo e psicossocial
Observação • fichas
do educando, em decorrência
• cadernos
das experiências vivenciadas.
Autoavaliação Registro da autoavaliação
Aplicação de provas Prova oral

Determinar o aproveitamento
• arguição Prova escrita
cognitivo do aluno, em
• dissertação • dissertativa
decorrência da aprendizagem.
• testagem • objetiva
FONTE: Haydt, Regina Célia C. Curso de didática geral. São Paulo: Ática, 2010.
Assim, ao realizar seu planejamento, o professor necessita observar seus

objetivos e a partir deles verificar quais técnicas e instrumentos poderão ser
utilizados em seu processo de ensino-aprendizagem.
Agora apresentamos algumas técnicas e instrumentos que você pode

utilizar no seu dia a dia de trabalho.
2.1 OBSERVAÇÃO E SEU REGISTRO

A observação é uma técnica utilizada nos mais diversos níveis de trabalho.
Nas mais diversas esferas, seja ela educacional, empresarial, governamental. E
podemos também dizer que realizamos este movimento a todo instante em que
procuramos dar significado a alguma coisa ou a alguém.
Na educação buscamos a observação para diagnosticar como o aluno é,

qual seu comportamento dentro da sala de aula e nos demais espaços escolares.
Conforme Haydt (2010, p. 297), é uma técnica em que o professor pode “[...] melhor
conhecer o comportamento de seus alunos, identificando suas dificuldades e
avaliando seu desempenho nas várias atividades realizadas e seu progresso na
aprendizagem”.
É importante ressaltar que a observação é preciso vir acompanhada

pelo registro destas informações e situações que são observadas durante certo
momento. Haydt (2010, p. 298), em relação ao registro, nos diz que “para que os
253
dados fornecidos pela observação sejam realmente úteis, eles devem ser anotados
e constituir um registro escrito de fatos significativos da vida escolar do aluno”.
Outro fator a ser observado é que tipo de instrumento será utilizado

para registrar estes momentos. Haydt (2010) reforça que pode ser através de
fichas ou caderno onde serão elaborados os pontos a serem empregados neste
documento – seja ficha ou caderno –, pois serão elaborados juntamente com os
demais professores da instituição.
Ainda conforme a autora (2010, p. 298),
O instrumento de registro da observação deve ser prático e fácil

de usar. Deve ser compreensível não apenas para os professores,
mas também para os pais, pois ele serve de base à análise conjunta
(professores e pais) do aproveitamento escolar do aluno.
Desta forma a técnica de observação é de utilização do professor e pode

ser realizada com um determinado grupo de alunos, não sendo necessária a
realização da observação de todos em uma só vez.
Este tipo de técnica, também vem dar informações relevantes ao professor

para que possa, conforme Haydt (2010, p. 299), “replanejar o seu trabalho
didático e a aperfeiçoar sua ação educativa, pois indicam os encaminhamentos e
as intervenções necessárias”.
2.2 AUTOAVALIAÇÃO
Caro(a) acadêmico(a)! Encontramo-nos, agora, com outro tipo de
instrumento avaliativo, que não pode ser compreendido como um instrumento
em que a nota será privilegiada. Por quê? perguntaria você, acadêmico(a). A
resposta é muito simples: por que “Quando a autoavaliação vale nota, verifica-
se o sério risco de ser distorcida em função da preocupação com o “passar de
ano”: o aluno passa a calcular quanto precisa se dar para poder corrigir a nota do
professor e chegar à média”. (VASCONCELLOS, 1998, p. 49).
Então, é preciso que enquanto profissionais da educação deixe-se de lado

o autoritarismo e busque-se junto ao aluno seu pensamento mais reflexivo e
sincero em relação ao que está sendo solicitado.
É interessante perceber que a autoavaliação, conforme Haydt (2010, p.

299), “é uma forma de apresentação usada quando nos dedicamos a atividades
significativas, decorrentes de um comportamento intencional.” Assim podemos
compreender que este instrumento dá ao aluno a possibilidade de expressar-se,
deixando escrito o que pensa, quais são suas dificuldades, seus avanços e opiniões
em relação ao processo ensino-aprendizagem.
254
FIGURA 75 – AUTOAVALIAÇÃO COM SUCESSO
FONTE: Disponível em: <http://lilianamelo.wikispaces.com/5+-

+O+Modelo+de+Auto-Avalia%C3%A7%C3%A3o+das+Bibliotecas+Escola
res+- +problem%C3%A1ticas+e+conceitos+implicados>. Acesso em: 10
dez. 2013.
Haydt (2010, p. 300), ainda, afirma que:
A prática da autoavaliação cria condições para que o aluno tenha uma

participação mais ampla e ativa no processo de aprendizagem, porque
ele tem oportunidade de analisar seu progresso nos estudos (o que
aprendeu e o que poderia ter aprendido), bem como as atitudes e o
comportamento diante do professor e dos colegas.
Para realizar a autoavaliação o professor precisa organizar um roteiro,

onde o aluno possa realizar este instrumento avaliativo de maneira clara e
objetiva. Neste sentido, Haydt (2010, p. 300) diz que:
Ao iniciar os alunos na autoavaliação, convém orientá-los,

apresentando-lhes algumas perguntas, que servem de roteiro para
facilitar o processo. O teor das perguntas pode variar, de acordo
com os aspectos a serem analisados: aproveitamento dos estudos,
comportamento na escola, relacionamento com os colegas, participação
e cooperação nos trabalhos em grupo, condições de saúde, hábitos,
sentimentos, atitudes, habilidades, interesses, preferências e aversões.
Ao realizar a autoavaliação o professor estará conseguindo material

suficiente e rico para orientar seus trabalhos e verificar o que precisa ser modificado,
aprimorado no processo de ensino.
255
2.3 PROVA ORAL

Muito se utilizou deste instrumento de avaliação, mas perdeu forças.
Conforme Haydt (2010, p. 301), “Embora tenha sido o recurso de avaliação mais
usado até o final do século passado, a prova oral é pouco usada atualmente”.
Assim, esta forma de avaliação é mais utilizada no ensino de línguas

estrangeiras, pois é possível assim “verificar a pronúncia, a construção correta da
frase e a fluência do vocabulário”. (HAYDT, 2010, p. 301).
Haydt (2010, p. 301) ainda afirma que a prova oral apresenta

inconvenientes, que são:
• O pequeno número de perguntas não abrange todos os conteúdos

estudados, oferecendo uma amostra reduzida do conhecimento do
aluno;
• Os atributos pessoais do aluno (fluência verbal, capacidade de expor
oralmente as ideias, simpatia, desembaraço ou timidez etc.) interferem
no resultado;
• O julgamento é mediato e, não havendo padrões fixos, torna-se
subjetivo;
• Os alunos são avaliados individualmente, o que demanda muito
tempo.
Observe, caro(a) acadêmico(a), que a prova oral pode ser utilizada, mas
se a turma em questão for numerosa, este instrumento torna-se desfavorável
para utilização.
2.4 PROVA ESCRITA DISSERTATIVA

Neste instrumento de avaliação, o aluno utiliza-se de suas próprias
palavras para responder às perguntas. Aqui, o que o aluno realmente sabe
é verificado, permitindo perceber o que o aluno conseguiu construir. Suas
habilidades cognitivas são visíveis neste momento.
Conforme Haydt (2010, p. 303), é observada “a capacidade reflexiva – a

capacidade de analisar, sintetizar, aplicar o conhecimento, relacionar fatos ou
ideias, interpretar dados e princípios, realizar inferências e julgar, emitindo juízos
de valor”.
Podemos dizer também que este instrumento avaliativo dá ao professor

a possibilidade de também verificar a organização das ideias do aluno e também
opiniões de maneira clara e objetiva, assim dando ao aluno a possibilidade de
utilização de sua linguagem na avaliação.
Observe, acadêmico(a), que conforme Haydt (2010, p. 304), para elaboração

e correção de provas dissertativas é preciso que o professor:
256
a) Organize a prova com antecedência, formulando questões relevantes, e que estimulem a

capacidade reflexiva do aluno.
b) Elabore as questões de forma que sejam coerentes com os objetivos propostos

para a unidade de ensino e representem os aspectos mais importantes do
conteúdo abordado.
c) Redija os itens com clareza e exatidão, especificando o que deseja como resposta. Os
enunciados devem explicar o que o aluno vai fazer, utilizando termos como descreva,
compare, explique, exemplifique, sintetize.
d) Formule as questões de acordo com o tempo disponível para a aplicação e com a

experiência e a capacidade dos alunos, adequando-as ao nível de desenvolvimento
intelectual da classe.
Cabe salientar que no momento da correção das provas dissertativas,

o professor necessita, segundo Libâneo (2011, p. 206-207), organizar-se com
um “guia para correção”, em que as respostas que serão possíveis de serem
consideradas estejam presentes, e se quiser valorizar mais uma questão que outra,
utilizar-se do peso (1 a 10).
Outro ponto importante é que quando o professor utilizar-se somente de

uma questão dissertativa, ele deverá manter critérios para sua correção, sendo
importante, conforme Libâneo (2010, p. 207):
Quando a prova pedir dissertação sobre um só tema, em que não

há “resposta certa” e o aluno se expressa espontaneamente, o modo
correto de correção é ler todas as provas, classificando-as em três
momentos: boas, suficientes e insuficientes. Em seguida após a leitura
mais corrida, confere-se a primeira observação e dá-se a avaliação.
Cabe ressaltar, caro(a) acadêmico, que ao corrigir, o professor necessita

ter o “máximo de objetividade na correção”. (LIBÂNEO, 2010, p. 207).
2.5 TESTAGEM E PROVAS OBJETIVAS

Este instrumento avaliativo é muito utilizado pelos professores, pois é
uma técnica que se utiliza dos chamados “testes”. Para Haydt (2010, p. 304), “o
teste é um conjunto de tarefas apresentadas a todos os membros de um grupo,
com procedimentos uniformes de aplicação e correção”.
257
FIGURA 76 – A UTILIZAÇÃO DOS TESTES
FONTE: Disponível em: <http://keimelion.wordpress.com/2008/11/14/>.

Acesso em: 10 dez. 2013.
É interessante perceber, caro(a) acadêmico(a), que estes testes possuem

suas vantagens, que são assim apresentadas por Haydt (2010, p. 304-305):
• Avaliam vários objetivos ao mesmo tempo, fornecendo uma

ampla mostra do conhecimento do aluno, pois são constituídos por
numerosas questões;
• Possibilitam julgamento objetivo e rápido, pois a correção é
relativamente simples, já que, em geral, cada questão só admite uma
resposta.
Para Haydt (2010, p. 305), “os testes que são elaborados pelos professores
caracterizam-se por uma prova objetiva, que possui objetivo de conseguir
resultados imediatos”. Mas para tanto o professor necessita ter bem claro seus
objetivos e as questões devem possuir coerência com o conteúdo trabalhado em
sala de aula.
A autora ainda nos diz que para elaborar estas provas objetivas com
qualidade, o professor necessita:
• Conhecer bem o conteúdo a ser avaliado;

• Ter objetivos claros e definidos;
• Conhecer as técnicas de construção de testes;
• Expressar as ideias por escrito de forma clara, precisa e concisa, usando
linguagem adequada ao nível dos alunos. (HAYDT, 2010, p. 305).
É importante ressaltar também que as provas objetivas possuem vários

tipos de questões, que podem ser de:
258
• Respostas curtas: ao aluno cabe dar uma resposta breve através de uma frase,
palavra ou número. Conforme Haydt (2010, p. 306), “é uma questão que exige
uma resposta breve e bem definida; o aluo descreve apenas uma palavra, uma
frase ou um número”.
Exemplos: Para que serve o relógio? _______________________________

Por que ocorre o aquecimento global? _____________________________
• Questões certas ou erradas: nesta situação, o aluno assinala com um (X) dentro
dos parênteses. Há outras formas para responder a estas questões, como: sim
ou não; correto ou incorreto; verdadeiro ou falso.
Exemplo: Para responder a estas questões, realize a leitura das frases

abaixo e assinale com um X na palavra CERTO se a afirmação estiver correta. Se a
afirmativa estiver errada, marque um X depois da palavra ERRADO.
Exemplo: A região Sul possui quatro estados.

CERTO ( ) ERRADO ( )
O homem é um animal bípede.

CERTO ( ) ERRADO ( )
• Questões de lacuna: nesta situação, as frases são construídas deixando-se

espaços para serem preenchidos por palavras. As questões podem possuir
mais que um espaço em branco, podendo estar no meio ou no final da frase.
Conforme Libâneo (2011, p. 208), “Os espaços a serem preenchidos não devem
ser adjetivos, preposições, conjunções (exceto em prova de gramática)”.
Exemplo: Escreva nos espaços em branco as palavras que completam a

frase corretamente.
a) O ar entra no corpo através das ______________ num processo denominado

______________.
b) O quadrado possui _______________ lados ____________________.
• Questões de correspondência: são formadas por duas colunas, sendo que na

primeira coluna, à esquerda, devem ser colocados, conforme Libâneo (2010, p.
208), “conceitos, nomes próprios ou frases, cada um com uma numeração”.Na
coluna da direita apresentam-se as respostas fora de ordem.
Exemplo: Enumere a coluna (B) de acordo com a coluna (A), observando a

seguinte pergunta: a que classe os animais apresentados na coluna (B) pertencem?
259
Coluna (A) Coluna (B)

(1) Ave ( ) baleia
(2) Mamífero ( ) cobra
(3) Peixe ( ) arara
(4) Réptil ( ) cachorro
( ) carneiro
( ) golfinho
( ) sabiá
( ) lagarto
É importante perceber que ao elaborar este tipo de questão o professor

deve ter em mente que a coluna onde o aluno deverá preencher necessita ser
maior que a coluna já numerada e manter as palavras todas no singular ou no
plural.
• Questões de múltipla escolha: Conforme Haydt (2010, p. 311),
É uma questão formada por uma parte introdutória contendo o

problema, que pode aparecer sob a forma de afirmação incompleta ou
de pergunta direta, seguida de várias alternativas que se apresentam
como possíveis soluções; uma delas é a resposta correta, que deve ser
escolhida e assinalada.
Nestas questões é possível serem utilizados trechos de textos, como

também de mapas, tabelas ou gráficos.
O exemplo que será apresentado a seguir foi retirado do livro: Didática,

de José Carlos Libâneo (2010, p. 210).
Exemplo: Assinale a alternativa correta:
1. Dentre os estados mais populosos do Brasil estão:

a) Rio de Janeiro e São Paulo.
b) Rio de Janeiro e Minas Gerais.
c) Minas Gerais e São Paulo.
d) São Paulo e Bahia.
2. Assinale as alternativas que caracterizam a população urbana:
I. População cuja maioria trabalha em atividades secundárias e terciárias.

II. População cujo estilo de vida se caracteriza por intensas relações sociais e
acentuada receptividade a inovações.
III. População cujo estilo de vida é preponderantemente conservador, muitas
vezes resistente a inovações.
IV. População cuja maioria trabalha em atividades econômicas primárias.
260
São verdadeiros os itens:
a) I, III e IV.
b) II, III e IV.
c) I e II.
d) III e IV.
e) II e IV.
2.6 PORTFÓLIO
O portfólio é um instrumento de avaliação que apresenta todos os
trabalhos realizados pelo aluno em seu ano de atividades escolares.
Conforme Camargo (2011, p. 63)
O portfólio é um procedimento de avaliação que permite aos alunos

participarem da formulação dos objetivos de sua aprendizagem e
avaliar seu progresso. Eles são, portanto, participantes ativos da
avaliação, selecionando as melhores amostras de seu trabalho para
incluí-las no portfólio. Com essa coletânea de redações e desenhos
que contém as principais produções do aluno é possível identificar
competências específicas.
Com este instrumento avaliativo o professor consegue aproximar-

se ainda mais de seus alunos e perceber como estes estão desenvolvendo-se
cognitivamente.
É importante ressaltar, caro(a) acadêmico(a), que este instrumento não

se trata de um mero acúmulo de folhas em uma pasta, mas a possibilidade de
verificação das mudanças, da evolução da construção do conhecimento deste aluno.
Conforme Hoffmann (2001, p. 202),
O portfólio precisa constituir-se em um conjunto de dados que

expresse avanços, mudanças conceituais, novos jeitos de pensar e de
fazer, alusivos àprogressão do estudante. Essa “coleção” irá expressar,
implicitamente, o valor conferido ao professor a cada um desses
momentos. Reúnem-se expressões de sentido do aluno que servem
para subsidiar e complementar a análise de sua progressão.
Ao professor cabe, neste momento, avaliar os trabalhos de maneira

mediadora e reflexiva, observando e registrando o que lhe chama atenção dos
alunos, pois Hoffmann (2001, p. 203) assim define esta questão de avaliação
mediadora e reflexiva: “Minha sugestão aos professores de todos os graus é que
criem, para si próprios, o compromisso de prestar atenção aos alunos, fazendo
o exercício do registro – anotando em cadernos, pequenas notas, ou o que lhe
chamar atenção”.
261
Ainda sobre o portfólio podemos encontrar no mesmo, segundo

Quintana (2003, p. 167):
• Jornais, cadernos etc.;

• Comentários sobre um trabalho, reflexões pessoais, expressões de
sentimentos;
• Ideias sobre projetos, pesquisas;
• Gravações;
• Obras de arte, vídeos, fotografias e outras expressões criativas;
• Disquetes;
• Evidências do esforço realizado para executar as tarefas do curso;
• Trabalhos de grupo;
• Composições;
• Exemplos que demonstram o progresso do estudante em uma
habilidade específica;
• Comentários literários;
• Exercícios;
• Provas;
• Monografias, ensaios.
Caro(a) acadêmico(a)! Você poderá se perguntar: como podemos elaborar

este instrumento de avaliação? Calma, estaremos falando disso neste momento.
Quintana (2003, p. 166) nos remete algumas perguntas que permeiam a

produção do portfólio. São elas:
1. Que tarefas são suficientemente importantes e necessárias para

serem executadas pelos estudantes? O que quero que aprendam?
2. São essas tarefas uma mostra válida de suas capacidades? [...]
3. Como vou avaliar seu progresso? Estou exigindo o suficiente? Como
se determinam os níveis de execução dos critérios?
4. São autênticas as dificuldades da medição? Ofereço a oportunidade
necessária para revisar, depurar, perguntar e obter o alto padrão que
impus?
5. São adequadas minhas expectativas? Que critérios me servem de
modelo? Que procedimentos estou considerando para garantir a
uniformidade necessária ao avaliar e qualificar?
É importante ressaltar que o portfólio dá ao aluno a possibilidade

dele ser autor de sua própria história, de sua caminhada no processo ensino-
aprendizagem. A ele cabe confrontar-se com seus erros e acertos, avanços ou não.
Caro(a) acadêmico(a)! Diante do exposto esperamos que você perceba

que avaliar não é só entregar a avaliação ao aluno e esperar que ele a termine.
É muito mais! É buscar informações, é criar meios para que o aluno realize suas
avaliações, percebendo-as como um momento significativo de verificação de
construção de seu conhecimento.
Sabemos que é árduo este processo, mas também é gratificante e sabemos

que você possui capacidade e comprometimento junto ao seu trabalho!
262
Agora deixamos para você uma leitura instigante que vem auxiliá-lo
no entendimento deste último tópico sobre avaliação, modalidades, técnicas e
instrumentos avaliativos.
UNI
Leia a seguir o fragmento de um artigo que fala sobre a avaliação como instrumento
diagnóstico da construção do conhecimento nas séries iniciais do Ensino Fundamental. O texto
está disponível em sua íntegra em:
<http://web.unifil.br/docs/revista_eletronica/educacao/Artigo_04.pdf>. Acesso em: 7 dez. 2013.
A AVALIAÇÃO COMO UM INSTRUMENTO DIAGNÓSTICO DA

CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO NAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL
Monalize Rigon dos Santos1

Simone Varela2
INTRODUÇÃO
O ato de avaliar implica coleta, análise e síntese dos dados que configuram
o objeto da avaliação, acrescido de uma atribuição de valor ou de qualidade, que
se processa a partir da comparação da configuração do objeto avaliado com um
determinado padrão de qualidade previamente estabelecido para aquele tipo de
objeto. O valor, ou a qualidade atribuído ao objeto conduz a uma tomada de posição
a seu favor ou contra ele. Esta tomada de decisão é o posicionamento a favor ou
contra o objeto, ato ou curso da ação, a partir do valor ou qualidade atribuído,
conduz a uma decisão nova: manter o objeto como está ou atuar sobre ele.
Segundo Luckesi (2002), a avaliação, diferentemente da verificação,

envolve um ato que ultrapassa a obtenção da configuração do objeto, exigindo
decisão do que fazer com ele. A verificação é uma ação que “congela” o objeto; a
avaliação, por sua vez, direciona o objeto numa trilha dinâmica da ação.
1
Graduada em Pedagogia com habilitação em séries iniciais e gestão escolar pelo Centro
Universitário Filadélfia – UniFil.
2
Orientadora da pesquisa. Docente no Curso de Pedagogia do Centro Universitário Filadélfia –
Unifil. Mestre em Educação pela Universidade Estadual de Maringá (UEM). E-mail: monirela@
sercomtel.com.br .
263
A avaliação da aprendizagem não se constitui matéria pronta e acabada.

Neste sentido, esta pesquisa foi desenvolvida com o intuito de conhecer e buscar
os subsídios que fundamentem futuramente o caminho a ser desenvolvido pelo
professor durante o processo de avaliação dos educandos.
Ao avaliar o professor deve utilizar técnicas diversas e instrumentos

variados, para que possa diagnosticar o começo, o durante e o fim de todo o
processo avaliativo, para que a partir de então possa progredir no processo
didático e tomar o que foi insatisfatório para o processo de aprendizagem dos
educandos.
Perspectivas de Avaliação
A avaliação, segundo Haydt (2000), Sant’Anna (2001), Luckesi (2002),

apresenta-se em três modalidades. Dentre as referidas modalidades está a
avaliação somativa ou classificatória.
Segundo Haydt (2000), a avaliação somativa tem como função classificar

os alunos ao final da unidade, semestre ou ano letivo, segundo níveis de
aproveitamento apresentados.
O objetivo da avaliação somativa é classificar o aluno para determinar se

ele será aprovado ou reprovado e está vinculada à noção de medir.
Medir significa determinar a quantidade, a extensão ou o grau de

alguma coisa, tendo por base um sistema de unidades convencionais.
Na nossa vida diária estamos constantemente usando unidades de
medidas, unidades de tempo. O resultado de uma medida é expresso
em números. Daí a sua objetividade e exatidão. A medida se refere
sempre ao aspecto quantitativo do fenômeno a ser descrito. (HAYDT,
2000, p. 9).
O sistema educacional, muitas vezes, tem se apoiado na avaliação

classificatória com a pretensão de verificar aprendizagem ou competências
através de medidas, de quantificações. Este tipo de avaliação pressupõe que as
pessoas aprendam do mesmo modo, nos mesmos momentos e tenta evidenciar
competências isoladas. Ou seja, algumas pessoas, que por diversas razões têm
maiores condições de aprender, aprendem mais e melhor. Outras, com outras
características, que não respondem tão bem ao conjunto de disciplinas, aprendem
cada vez menos e são muitas vezes excluídas do processo de escolarização.
Dentre as concepções de avaliação, além da somativa e/ou classificatória,

há também outras duas modalidades, que são denominadas de avaliação
formativa e a outra, de avaliação diagnóstica.
Avaliação formativa é realizada com o propósito de informar o professor

e o aluno sobre o resultado da aprendizagem, durante o desenvolvimento
264
das atividades escolares. Localiza a deficiência na organização do ensino-

aprendizagem, de modo a possibilitar reformulações no mesmo e assegurar o
alcance dos objetivos.
A referente modalidade de avaliação é chamada formativa no sentido de

que indica como os alunos estão se modificando em direção aos objetivos.
Formativa tem como função informar o aluno e o professor sobre os

resultados que estão sendo alcançados durante o desenvolvimento
das atividades; melhorar o ensino e a aprendizagem; localizar,
apontar, discriminar deficiências, insuficiências, no desenvolvimento
do ensino-aprendizagem para eliminá-las; proporcionar feedback de
ação (leitura, explicações, exercícios). (SANT’ANNA, 2001, p. 34).
A terceira concepção de avaliação, a avaliação diagnóstica, é constituída

por uma sondagem, projeção e retrospecção da situação de desenvolvimento do
aluno, dando-lhe elementos para verificar o que aprendeu e como aprendeu. É
uma etapa do processo educacional que tem por objetivo verificar em que medida
os conhecimentos anteriores ocorreram e o que se faz necessário planejar para
selecionar dificuldades encontradas.
Os alunos e professores, a partir da avaliação diagnóstica de forma

integrada, reajustarão seus planos de ação. Esta avaliação deverá ocorrer no início
de cada ciclo de estudos, pois a variável tempo pode favorecer ou prejudicar
as trajetórias subsequentes, caso não se faça uma reflexão constante, crítica e
participativa.
A referida função diagnóstica da avaliação obriga a uma tomada de

decisão posterior em favor do ensino, estando a serviço de uma pedagogia que
visa à transformação social. A avaliação deve estar comprometida, assim, com
uma proposta histórico-crítica.
A Avaliação como um Instrumento Diagnóstico do Processo Ensino-

Aprendizagem
A necessidade de avaliar sempre se fará presente, não importando a

norma ou padrão pela qual se baseie o modelo educacional. Não há como fugir da
necessidade de avaliação de conhecimentos, muito embora se possa, com efeito,
torná-la eficaz naquilo a que se propõe: a melhora de todo o processo educativo.
Luckesi (2002) ressalta que a prática escolar, usualmente denominada

avaliação da aprendizagem, pouco tem a ver com avaliação. Ela se constitui
muito mais de provas/exames do que de avaliação. A prática de aplicação de
provas e exames, com atribuição de notas ou conceitos, tem sua origem na escola
moderna (séculos XVI e XVII), com a cristalização da sociedade burguesa. A
prática conhecida hoje é herdeira da referida época, que se constitui pela exclusão
e marginalização de grande parte dos indivíduos da sociedade.
265
Hoje (século XXI), segundo Luckesi (2002), usa-se a denominação de

avaliação, mas a prática de aplicação dos instrumentos de avaliação tem se
resumido à aplicação de provas e exames, uma vez que estes são mais fáceis e
costumeiros de serem executados.
A avaliação representa um dos pontos vitais para o alcance de uma prática

pedagógica competente. Muito pouco se conhece sobre processo de avaliação que
acontece nas escolas, devido à má utilização que se faz dela.
Por essa razão, que esta pesquisa justifica-se como fundamento necessário
para um satisfatório desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem.
No cenário educacional, a avaliação se difere, tem caráter sistematizado,

apoia-se em pressupostos explicitados em maior ou menor grau, varia em
complexidade e serve a múltiplos propósitos.
Segundo Haydt (2000), faz parte do trabalho docente verificar e julgar o

rendimento dos alunos, avaliando os resultados do ensino. A avaliação está sempre
presente na sala de aula, fazendo parte da rotina escolar, daí ser responsabilidade
do professor aperfeiçoar suas técnicas.
É preciso enfatizar a necessidade de adoção pelo professor de diversificados

instrumentos avaliativos que possam oportunizar para que se tenha a clareza
sobre o que precisa ser aperfeiçoado e obter mais dados para organizar o seu
trabalho.
Ao avaliar o rendimento escolar do aluno, o professor deve utilizar

técnicas diversas e instrumentos variados, pois, quanto maior for a amostragem,
mais perfeita será a avaliação.
Haydt (2000) defende que a avaliação deve ser compreendida como um

processo dinâmico de permanente interação entre educador e educando no
apontamento e no desenvolvimento de conteúdos de ensino-aprendizagem, na
seleção e aplicação de suas metodologias, bem como no diagnóstico da realidade
social, visando à mudança comportamental do educando e do seu compromisso
com a sociedade.
O processo avaliativo deverá ocorrer em favor do aluno, sujeito do

processo, aliado de sua aprendizagem e promover o desenvolvimento de sua
autoestima, gerando o desejo de conhecer mais e fortalecendo o seu vínculo com
a escola.
Toda a avaliação deveria ter uma dimensão diagnóstica, no sentido

de que conduz, ou deveria conduzir, a um melhor ajuste do processo ensino-
aprendizagem. Deveria tratar a adaptação melhor do conteúdo às formas de
ensino com as características dos alunos revelados pela avaliação.
266
Um dos propósitos da avaliação com função diagnóstica consiste em

informar o professor sobre o nível de conhecimentos e habilidades de seus alunos,
antes de iniciar o processo de ensino-aprendizagem, para determinar o quanto
progrediram depois de certo tempo.
É muito frequente a existência de classes heterogêneas nas escolas, e

devido a essas diferenças cognitivas, individuais, alguns alunos aprendem mais
rapidamente do que outros. Conforme Haydt (2000), é comum alunos que retêm
com mais facilidade o conteúdo e alunos que o esquecem facilmente.
O professor precisa, antes de tudo, verificar se seus alunos dominam

ou não os pré-requisitos necessários para as novas aprendizagens, ou seja, se
apresentam as habilidades e os conhecimentos prévios necessários, sem os quais
não poderão prosseguir para a próxima etapa.
Não é apenas no início do período letivo que se realiza a avaliação

diagnóstica. No início de cada unidade de ensino, é recomendável que
o professor verifique quais as informações que seus alunos já têm sobre
o assunto, e que habilidades apresentam para dominar o conteúdo.
Isso facilita o desenvolvimento da unidade e ajuda a garantir a eficácia
do processo ensino-aprendizagem. (HAYDT, 2000, p. 20).
Segundo Martins (1988), o diagnóstico poderá ser direcionado nos

seguintes sentidos: determinar a existência de comportamento de entrada
do aluno, que sejam pré-requisitos para o alcance dos objetivos formulados;
determinar o domínio de certos objetivos por parte do educando, que possibilitem
o ensino de assuntos de nível mais elevado; classificar os alunos de acordo com
seus interesses, aptidões e traços da personalidade. [...]
FONTE: Disponível em: <http://web.unifil.br/docs/revista_eletronica/educacao/Artigo_04.pdf>.
267
RESUMO DO TÓPICO 3
Neste tópico você estudou que:
• As concepções de avaliação são variadas e, dependendo da teoria, possuem

sua versão.
• Na teoria empirista, a avaliação consiste em medir no aluno quantos acertos e

erros ele realizou, verificando se ocorreram ou não mudanças significativas no
conhecimento do aluno. Ao professor cabe medir estes conhecimentos através
da percepção da mudança de seu comportamento.
• Na teoria inatista, a avaliação é concebida através do acúmulo de informações

que são repassadas pelo professor. O volume de informações retidas pelo aluno
é que fará com que ocorra uma aprendizagem favorável a que o professor
desejar ou não. Aqui recaímos na já comentada “decoreba”.
• Na teoria construtivista, a avaliação é vista pelo professor como um momento

em que o erro é parte integrante do desenvolvimento do aluno. Caberá ao
professor e aluno perceberem este erro como uma possibilidade de melhora
em seu processo ensino-aprendizagem. Ao professor cabe valorizar o que os
alunos realizaram durante todo o processo.
• Na teoria sociointeracionista, a avaliação passa a ser vista como um movimento

mais amplo, em que o aluno é o protagonista. A avaliação é realizada
globalmente, sendo observada pelo professor através de sua participação,
curiosidade, busca de novos conhecimentos, dinamicidade, participação junto
a seus colegas.
• Ao realizar a avaliação o professor deve utilizar-se de técnicas e instrumentos.
• As técnicas podem ser, conforme Haydt (2010, p. 296), de observação,

autoavaliação e aplicação de provas de arguição, dissertativas ou de testagem.
• Os instrumentos podem ser de registro da observação através de fichas e

cadernos; registro da autoavaliação; prova oral, prova escrita (dissertativa ou
objetiva).
• Além destas, temos o portfólio, que, conforme Camargo (2011, p. 63), é um

procedimento de avaliação que permite aos alunos participarem da formulação
dos objetivos de sua aprendizagem e avaliar seu progresso. Eles são, portanto,
participantes ativos da avaliação, selecionando as melhores amostras de seu
trabalho para incluí-las no portfólio.
268
AUTOATIVIDADE
Caro(a) acadêmico(a)!
Convido você a dissertar sobre a importância das técnicas e instrumentos de
avaliação no processo ensino-aprendizagem.
269
270
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1. Prática de Ensino. 2. Avaliação Educacional. 3. Pedagogia.I.

O objetivo deste caderno é fazer com que você aprenda a planejar

Pois, “Não basta saber, é preciso saber fazer”.

Bem-vindo(a) ao mundo da Organização do Trabalho Pedagógico!

Prof.ª Mônica Maria Baruffi

“A possibilidade de inovação nas instituições educativas não pode

Na Educação a Distância, o livro impresso, entregue a todos os acadêmicos desde 2005, é

Assim, a UNIASSELVI, preocupando-se com o impacto de nossas ações sobre o ambiente,

Aproveito o momento para convidá-lo para um bate-papo sobre o Exame Nacional de

TÓPICO 1 – PROCESSO HISTÓRICO E SOCIAL DAS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS 3

TÓPICO 2 – MÉTODO DIALÉTICO ................................................................................................ 61

TÓPICO 3 – A PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA E O TRABALHO PEDAGÓGICO

UNIDADE 2 – PLANEJAMENTO ..................................................................................................... 107

TÓPICO 1 – O PLANEJAMENTO E SUAS DIVERSAS CONCEPÇÕES .................................. 109

TÓPICO 2 – FASES DO PLANEJAMENTO DE ENSINO ............................................................ 131

TÓPICO 3 – NÍVEIS DE PLANEJAMENTO ................................................................................... 173

UNIDADE 3 – AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM .................................................................... 217

TÓPICO 1 – AVALIAÇÃO NO CONTEXTO EDUCACIONAL ................................................. 219

TÓPICO 2 – AS MODALIDADES E FUNÇÕES DA AVALIAÇÃO: MODALIDADES

TÓPICO 3 – TÉCNICAS E INSTRUMENTOS AVALIATIVOS: O ATO DE AVALIAR ......... 249

• classificar as tendências pedagógicas, identificando pressupostos teóricos

• reconhecer a matriz teórica que embasa o método dialético e o uso deste

• compreender a pedagogia histórico-crítica, refletindo sobre o caráter

TÓPICO 1 – PROCESSO HISTÓRICO E SOCIAL DAS TENDÊNCIAS

TÓPICO 2 – MÉTODO DIALÉTICO

TÓPICO 3 – A PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA E O TRABALHO

PROCESSO HISTÓRICO E SOCIAL DAS TENDÊNCIAS

2 COMPREENDENDO AS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS DA

Para conhecermos as tendências que fizeram parte da história da educação

Nesse sentido, podemos dizer que existem várias concepções de

Em alguns casos, vocês perceberão que as tendências se complementam

a educação num dado momento político, histórico e social. Portanto, é preciso

FIGURA 1 – SOCIEDADE X EDUCAÇÃO

FONTE: Disponível em: <http://1.bp.blogspot.com/-u2CnKQROhZ8/TZy1qbk9-sI/

A reflexão docente, segundo Paulo Freire (2011), é o princípio da formação

As tendências pedagógicas estão divididas em duas correntes, são elas: a

3 PRIMEIRA TENDÊNCIA: PEDAGOGIA LIBERAL

A pedagogia liberal sustenta a ideia de que a escola tem por função

O termo liberal provém de liberalismo, que é uma doutrina de caráter

As principais revoluções burguesas ocorreram na segunda metade do

FONTE: Adaptado de: Piletti e Piletti (1999).

FIGURA 2 – REVOLUÇÃO INDUSTRIAL

FONTE: Disponível em: <https://www.google.com.br/search?q=revolu%C3%A7

Em 1776, os Estados Unidos da América libertaram-se do domínio da Inglaterra. Na declaração

FONTE: Adaptado de: Piletti e Piletti (1999).

FIGURA 3 – REVOLUÇÃO AMERICANA

FONTE: Disponível em: <http://jogos.br.msn.com/noticias/%E2%80%98ass

Data de 1789 e representou a vitória da burguesia e do povo contra os privilégios da nobreza

FONTE: Adaptado de: Piletti e Piletti (1999)

FIGURA 4 – REVOLUÇÃO FRANCESA

FONTE: Disponível em: <http://www.brasilescola.com/historiag/revolucao-francesa.

Podemos dizer que a passagem da Idade Moderna para a Idade

Rousseau, Pestalozzi, Herbart e Froebel foram educadores que se

FONTE: Disponível em: <http://www.infoescola.com/filosofia/jean-

3.1 JEAN-JACQUES ROUSSEAU (1712-1778)

Filósofo e escritor, Rousseau nasceu em Genebra, na Suíça, e morreu na

Propunha a Pedagogia da existência. Contrapôs-se fortemente às

A influência de Rousseau no campo educacional deveu-se à sua obra

A educação não devia ter por objetivo a preparação da criança para o

Segundo Rousseau, não é necessário ensinar a criança a ler, mas