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TEIXEIRA, Anísio. Educação no Brasil. São Paulo: Cia. Editora Nacional, 1969. 385p.

Capítulo 11

A EDUCAÇÃO E A SOCIEDADE BRASILEIRA

Educação e sociedade

NÃO SE PODE DESCREVER e analisar a educação no Brasil sem ter em


vista as suas conexões com a cultura e a sociedade brasileiras. Tratá-la como se
fôsse um serviço adicionado à sociedade, cuja qualidade, extensão e distribuição
caberia apreciar, não seria, por certo, inútil, mas deixaria de lado a explicação do
porque é o que é e se distribui como se distribui. A qualidade, o conteúdo e a
distribuição da educação são determinados pelas condições sociais e culturais e
revelam formas e modos de atingir e preservar objetivos e valôres, nem sempre
expressos, mas importantes e queridos da organização social existente.

A escola, através da história, constitui instrumento de contrôle social, de


manutenção do tipo e qualidade de sociedade dominantemente aceitos. Daí
dizer-se que plasma o caráter nacional, que difunde uma cultura geral, que não é
geral mas forma específica da cultura dominante no país, além de treinar os
educados para certos tipos de ocupação, o que faz, entretanto, dentro do espírito e
das peculiaridades da sociedade.

Quando a sociedade está formada e tem apreciável estabilidade, êsses


objetivos particulares de educação não parecem impostos mas algo de pacífico e
aceito, representando a educação existente não um tipo de educação entre outros,
mas, para a sociedade que os adotou, a própria educação do homem. A extrema
dificuldade com que muda a educação decorre dessa relação orgânica que tem
com a sociedade.

Quando, pois, surgem idéias de reforma, tais idéias revelam estados de


mudança na sociedade e a inadequação do sistema escolar às novas condições já
existentes ou em estado de emergência. Seja na organização escolar, seja no
conteúdo da educação, ou seja na expansão das oportunidades escolares, qualquer
modificação só poderá ser para atender a necessidades novas, que determinarão
porque e como devem ser feitas as modificações. Ainda quando se pense estar-se
apenas expandindo o que já existe, essa expansão traz como conseqüência
modificação da qualidade e do conteúdo da educação. Em educação, a modificação
em quantidade importa sempre em modificação em qualidade.

Se a educação existente e apropriada a uma fase anterior de organização da


sociedade expandir-se, sem simultâneamente modificar-se, para atender à fase de
mudança social em curso, a expansão irá constituir fator de desajustamento e
agravar as condições de inadequação do sistema escolar. Geralmente sucede coisa
ainda mais grave, que é a deterioração de todo o sistema escolar. O caso da
educação na sociedade brasileira constitui ilustração particularmente significativa
desta última situação.
TEIXEIRA, Anísio. Educação no Brasil. São Paulo: Cia. Editora Nacional, 1969. 385p.

Dada a alta correlação entre a organização da sociedade e a organização e


distribuição da educação, a pura e simples expansão da educação, sem a
necessária modificação para adaptar-se às novas condições sociais, fá-la perder
sua função de instrumento de contrôle e desenvolvimento adequado da própria
sociedade.

É claro que nos referimos à educação formal, que se processa


intencionalmente na sociedade. Històricamente, êste tipo de educação sempre foi
distribuído apenas aos indivíduos reputados com direito a ela, e dentro das
necessidades da sociedade como se acha constituída. É sempre a educação de
poucos, pois há um limite na necessidade dêste tipo de educação. Só
recentemente, nas sociedades chamadas modernas ou desenvolvidas, é que a
educação formal chega a se universalizar, passando a ser distribuída a todos, em
virtude da generalização de condições de organização e complexidade da
sociedade e aceitação por essa sociedade da educação de todos. No passado,
entretanto, tôda a educação formal foi em rigor vocacional e visou treinar certos
indivíduos para certas posições e ocupações na sociedade. Além dêsse treino em
habilidades e capacitações, está claro que a educação formal buscava criar um
espírito de devotamente à própria sociedade, com o que se diria que ela também
formava o caráter social aprovado ou aceito pela sociedade e, dêste modo,
ministraria o que se poderia chamar de educação geral. Educação geral
corresponderia àquele conjunto de atitudes e hábitos pelos quais a respectiva
sociedade caracterizaria o homem educado ou de boa educação. Mas tudo isto se
fazia dentro do processo de treinamento do indivíduo para certas ocupações que
requeriam treino formal e se destinavam a determinados grupos ou classes da
sociedade.

É considerando essa relação orgânica entre a educação e a sociedade, que


vamos aqui examinar a educação na sociedade brasileira.

A sociedade brasileira

Embora a semente da sociedade brasileira tenha sido lançada ao solo nôvo


da América em pleno período da Renascença e da Reforma, devemos recordar que
o Brasil, bem como tôda a hoje chamada América Latina, constituíram, na época,
terras e povos a conquistar para o catolicismo, dentro do movimento da
Contra-Reforma, cujo espírito, por intermédio da Companhia de Jesus, iria dominar
tôda a evolução das sociedades nascentes.

O paradoxo da sociedade brasileira, nova em seu território e sua geografia,


mas velha em sua organização intencionalmente restauradora de moldes e
aspirações já em processo de mudança revolucionária na Europa, retira à
experiência da descoberta e colonização a espontaneidade e criatividade que
geralmente acompanham o desenvolvimento de algo de nôvo e aberto.

A distância da metrópole colonizadora e a amplitude de espaço geográfico


dão-lhe certa licença física, que, por isto mesmo, não se manifesta senão como
capacidade de resistência ou passividade e nunca sob forma de reivindicação de
autonomia. Na realidade, a situação na colônia reproduzia mais a fase social da
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Idade Média na Europa do que a do Renascimento e da Reforma que então já


transformava a Europa.

Ora, a Idade Média apoiava-se na estrutura de base feudal quanto à terra e


cooperativa quanto ao trabalho urbano. A organização política resumia-se no
problema do poder para a defesa da sua ordem rígida e uniforme contra os inimigos
internos e externos. O crescimento político consistia na articulação, por meio de
guerras de conquista, de blocos, cada vez maiores, das duas unidades básicas, ou
seja o campo e a cidade, em complexos de agrupamentos humanos, verdadeiras
constelações de povos que iriam no futuro formar as nações.

O característico do império é o fato de constituir-se uma ordem imposta do


centro para a periferia, que se beneficia com a imobilidade social e desencoraja até
a hostilidade qualquer veleidade de crescimento ou mudança internos. O próprio
aumento da população pode ameaçar essa ordem, daí a exigência de estabilidade
populacional ou de novos territórios para a expansão demográfica.

O govêrno colonial que teve o Brasil era dêste tipo. O seu trabalho consistiu
em construir a cidade-sede-de-govêrno, as fortalezas para a defesa territorial e em
manter a burocracia para coleta de impostos e contrôle do comércio exterior.
Dentro do território, a vida se iria organizar na base medieval de feudos territoriais e
incipiente corporativismo urbano. O pequeno grupo de portuguêses organizaria a
servidão do indígena. Como êste se revelou demasiado anárquico para tal regime
e contou com o apoio dos jesuítas em sua rebeldia, foi necessária a importação de
africanos como escravos. Dêste modo, recuamos além das formas medievais e a
vida social se fêz semelhante à da antiguidade, aristocracia territorial e escravidão.
Nos meios urbanos, fora dos grupos opressor e oprimido, alguns poucos homens
livres organizados em fluidas corporações de ofícios, mais de beneficência do que
de defesa, ou indivíduos avulsos A semelhança já não era com a Europa medieval,
mas com a antiguidade romana. Só a família patriarcal mereceria o nome de
instituição, como forma imediata de poder, subordinada à fôrça política distante e
invisível do império. A própria burocracia foi apenas fiscal ou militar. A Igreja
organizou a catequese para o indígena e o regime teocrárico espiritual para a
sociedade civil. Nesse contexto de velhice milenar, o fenômeno nôvo eram os
trópicos, o índio e o negro. E tudo que o país tem de caracterítico vem dêsses três
fatôres originais, de mistura com o catolicismo romano, o feudalismo e a
organização imperial do poder.

Nem a noção do indivíduo, nem a de autogovêrno, salvo sob a forma da


família patriarcal, chegaum até estas plagas sul-americanas. O próprio
municipalismo português com as "câmaras" não passava de mais um órgão de
aquiescência e obediência ao govêrno central todo-poderoso. Nessas
circunstâncias, nenhuma instituição na vida brasileira existia para desenvolver o
senso de responsabilidade mas apenas o do mando discricionário por parte da
autoridade e o da obediência, dependência e passividade por parte do mandado,
com o inevitável reverso que é rebeldia do oprimido e arbítrio do opressor. A vida
organizou-se sob essas formas elementares, tendo como instrumentos uma
tecnologia neolítica recebida dos índios e dos negros e a roda, a vela e o ferro dos
portuguêses, idade da pedra e do ferro combinadas. Com êsses elementos,
chegamos até os começos do século XIX, quando o império português, já em
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decadênca, permite à colônia a independência, sob o comando do próprio rei de


Portugal.

A sociedade brasileira funda-se assim na família patriarcal, na escravidão e


no latifúndio, cujos característicos são a imobilidade, a limitação de oportunidades e
a supremacia da ordem privada. Tudo indicaria que essa sociedade terminaria, em
sua evolução natural, por constituir-se uma sociedade aristocrática hereditária, com
o desenvolvimento do senso de responsabilidade, do noblesse oblige por parte do
grupo dominante. Entretanto, não se chega nunca a isto e a nobreza que chegamos
a possuir foi apenas a de títulos e privilégios concedidos pela vida, sem dar direito à
sucessão, o que contribuiu para dificultar o aparecimento daquele senso de
responsabilidade que constitui o aspecto positivo da aristocracia.

Parece-me o fato significativo e indicador da substancial insegurança de que


jamais se livrou a classe detentora do poder, sempre concedido e não conquistado.
O colonialismo português jamais admitiu o caráter transitório de sua dominação.
As colônias eram províncias do império e o império era a metrópole, cujo poder se
exercia por igual sôbre todo o seu território, tão grande sendo a opressão no
território da metrópole pròpriamente dita quanto no território das colônias. Veja-se
que os posteriores impérios europeus são diferentes. A Inglaterra, a França, a
Holanda, mesmo a Bélgica são nações imperiais mas enquanto mantêm colônias
vêem as suas sociedades metropolitanas passar por grandes mudanças políticas.
Quando as suas colônias se emancipam têm elas um modêlo para seguir na própria
nação metropolitana, cuja organização social e política é muito mais avançada do
que a da colônia. A colônia portuguêsa é, pelo contrário, uma extensão, em
território distante, do imobilismo fundamental da própria metrópole, do próprio
Portugal.

Permanência da estrutura colonial


na sociedade brasileira

A educação, no período colonial, refletiria assim a organização de uma


sociedade simultâneamente dominada e dominadora, pois ao mesmo tempo que
sofria a opressão da metrópole, não lhe sendo permitida imprensa nem ensino
superior, era uma sociedade escravocrática de senhores e escravos. Aos senhores,
a distância da metrópole dava uma liberdade que raiava pelo poder absoluto.
Nessa sociedade, sòmente o padre e o funcionário, entendidos no sentido amplo
para compreender ambas as hierarquias, constituíam a classe necessitada de
educação escolar e para isto a colônia e a metrópole se associavam no provimento
aparentemente adequado.

Os colégios dos jesuítas e as atividades das demais ordens religiosas


ministravam o ensino na colônia, a ser completado com cursos posteriores na
metrópole e a vinda de portuguêses já educados de Portugal. Os postos
importantes das duas hierarquias, a eclesiástica e a oficial, eram de modo geral
privilégio dos portuguêses. Neste sentido, para o efeito de suas necessidades
educacionais, a sociedade era uma só com a metrópole. Dentro do arcabouço
rígido dêsses quadros, movia-se a subsociedade colonial em sua estrutura
escravocrática de senhores patriarcais, com amplos podêres, mais limitados pelo
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conflito com os jesuítas defensores da população indígena do que pròpriamente


pela metrópole, cuja atuação no sentido de coletar impostos e taxas a aliava ao
espírito espoliativo dos senhores.

Tôda a educação se resumia na formação do clero e dos letrados que


exigisse a sociedade colonial, sendo que a educação pròpriamente superior foi
negada à colônia e confiada às universidades metropolitanas, onde aliás
dominavam, também, os jesuítas.

Na colônia, os seus colégios estenderam-se por todo o território e


constituíram durante longo período a única educação formal existente. Depressa
contudo os jesuítas entram em conflito com os colonizadores, dando origem ao
duplo catolicismo brasileiro, o catolicismo familista ou social e o catolicismo político
dos jesuítas. Devemos, entretanto, aos jesuítas a penetração do catolicismo na
população indígena e a sua difusão por tôda a sociedade brasileira, a despeito do
conflito com a classe colonizadora, que combatia a Ordem mas era também
unânimemente católica.

Até 1759, tôda a educação formal do país consistia nessa educação para a
catequese e a formação do clero, de que participava aquela pequena parcela da
população civil, que iria terminar na metrópole a sua educação superior (vedada à
colônia), nas carreiras leigas do legista, do administrador e do médico. No nível
médio, prevalecia a educação artesanal, confiada aos métodos de aprendizado dos
ofícios, organizados em forma corporativa que lembrava a da Idade Média.

Era, pois, uma educação cuja organização, conteúdo e distribuição


adaptava-se ao tipo de sociedade teocrática e corporativa da época, dominada pelo
clero, em sua maioria jesuítico. Quando, em 1759, com a expulsão dos jesuítas,
tem início, no período de reconstrução que se segue, a educação secular ou
pública, perde o país o aspecto mais severamente teocrático dos dois séculos
anteriores e começa a luta pela supremacia política do Estado. A escola régia
substitui o colégio dos jesuítas com objetivos mais amplos do que o da formação do
clero. Na metrópole, a reforma da Universidade e o Colégio dos Nobres
completaram o nôvo sistema de educação, com ênfase na sociedade civil e na sua
integração no Estado, sob o comando do despotismo esclarecido da época.

A educação formal no país foi, durante todo êsse período colonial, a própria
educação portuguêsa, com as modificações introduzidas no sistema comum à
metrópole e à colônia, pelas condições locais e pela composição étnica mista da
sociedade colonial.

Não se registra, em todo o período, nenhum sentimento de deficiência de


escolas. Sòmente depois da expulsão dos jesuítas é que o problema se põe, com
as dificuldades de implantação da reforma tentada pelo Marquês de Pombal, e a
resistência oferecida aos novos professôres régios vindos da metrópole pelos pais e
alunos habituados aos professôres locais formados pelos jesuítas.

A educação era tarefa da Igreja e não do Estado e, na colonização do Brasil,


a Igreja se fizera fôrça formadora da sociedacle local muito mais dominante e
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poderosa do que a do Estado, que sòmente com Pombal se faz fôrça independente
em seus propósitos de influência espiritual.

Não esqueçamos que a sociedade local era simples produtora de bens para
exportação, com todo o comércio reduzido a êsse intercâmbio com o estrangeiro e
a vida no interior limitada à estreita adaptação ao meio ambiente e uma economia
de subsistência e de trocas, em parte, em espécie.

A rigidez da colonização se exercia de fora para dentro e limitava-se a buscar


eficiência quanto às remessas para a metrópole, dando assim margem a liberdade
substancial das autoridades locais no manejo pròpriamente doméstico dos seus
negócios. Daí ser mais visível o conflito com a Igreja e sobretudo com os jesuítas,
interessados em certa justiça para os índios, de que com as autoridades da Coroa,
salvo quando estas esporàdicamente apoiaram a política dos jesuítas. O poder da
ordem escravocrática e opressiva só era mitigado pela influência da religião, que,
entretanto, depressa aceitou complacente a escravidão negra, restringindo sua
oposição à escravidão do indígena, tomado êste pelos jesuítas sob sua proteção.

Sob o império distante da metrópole, o Senhor branco contou assim com


ampla liberdade para implantar internamente uma ordem social fundada na mais
absoluta submissão da parcela diretamente oprimida de escravos e servos e
indiretamente submetida dos poucos homens livres das classes inferiores.

Êste fato determinou a divisão fundamental da sociedade em parcelas que


mais lembram castas do que classes e, por isso mesmo, sugerem antes o modêlo
oriental do que o ocidental em sua organização. As necessidades de educação para
uma sociedade dêste tipo restringem-se às dos filhos dos senhores e dos poucos
servidores mais categorizados aliados dêsses senhores, entre os quais depois dos
jesuítas tem de se incluir o clero, sendo fundamentalmente uma educação para a
conformidade e a manutenção do status quo.

Cumpre ter em vista estas circunstâncias para compreender-se a ausência


de qualquer substancial veleidade renovadora na sociedade colonial e a sua
absoluta conformidade com o tipo de organização social existente. A sociedade
colonizada era essencialmente uma sociedade mais conservadora do que a da
metrópole, o que se comprova na sua resistência ao próprio reformismo mais
aparente do que real do pombalismo. Os três séculos de colonização portuguêsa
deram origem a uma sociedade dual, com profunda discriminação social entre
senhores e povo e sòlidamente consolidada no seu espírito de mando e submissão.

Com a transmigração da família real portuguêsa em 1808, iniciou-se o


processo que resulta na independência do Brasil sob a forma de uma monarquia
constitucional. Teve, assim, o país unia espécie de educação para a independência,
familiarizando-se primeiro com a sua transformação em metrópole, com a presença,
por mais de 12 anos, do Rei no Rio de janeiro, depois com a posição de
semi-independência, sob um príncipe regente, e, finalmente, com a declaração da
independência pelo próprio príncipe regente. A Colônia por conquista de Portugal,
faz-se independente também por decisão de um príncipe português. Dêste modo,
o país continuava Portugal em seu próprio território. A monarquia de origem
criava, na colônia, uma monarquia constitucional, sob certos aspectos,
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consideràvelmente liberal. Mas independência e constituição eram concedidas ao


país do alto para baixo, nacionalizando-se uma côrte para o govêrno da jovem
nação.
Começou, assim, a vida política do país, como um episódio de cúpula, cheio
de incidentes oriundos de desavenças entre os elementos da recém-nomeada
classe dominante. Em 1831, foi o imperador levado a abdicar, deixando o filho de
cinco anos como regente. Dessa data até 1840, quatro regências se sucedem e,
finalmente, com a idade de 14 anos, é proclamado imperador D. Pedro ll, que
governou o país até 1889, com a proclamação da República.

Difìcilmente se poderia imaginar passagem mais gradual para a


independência, o autogovêrno, o mecanismo constitucional e a democracia
representativa. Tudo isto, porém, aprende-se por experiência e não por concessão,
oti tolerância ou permissão dos próprios governantes. O imperador fizera tôdas
essas concessões, mas se reservara o poder moderador, uma espécie de pátrio
poder sôbre a nação, que a manteve talvez estável mas em estado de minoridade.
O império foi uma dramatização do sistema constitucional e liberal. A nação
continuou com a escravidão e o dualismo fundamental de elite e povo. Nenhuma
mudança de estrutura se operou. Um monarca paternalista e "esclarecido" presidiu,
com magnanimidade, a dramatização liberal e democrática.

A educação em todo êsse período refletiu a cultura dominante da sociedade


dividida entre o conservadorismo de hábitos e o liberalismo de gestos, entre a
estrutura social reacionária e opressora e a superestrutura intelectual e formal de
constitucionalismo e liberdade.

O sistema nacional de educação


durante o período monárquico

Os começos do sistema de educação pròpriamente brasileiro, após o período


de colônia, manifestam-se pela introdução do ensino superior e a criação de
instituições superiores de cultura características da autonomia intelectual. Ainda
na colônia, com a transmigração da família real, instalam-se a Biblioteca Real, a
Imprensa Real, o Museu de História Natural, o Jardim Botânico e uma Escola de
Belas-Artes e as primeiras escolas superiores. O ensino elementar e secundário
continuaram com a organização do tempo da colônia, com as escolas régias e os
colégios de ordens religiosas.

A independência caracteriza-se pelo aparecimento do ensino superior para a


elite secular em contraposição à elite clerical do tempo da colônia, completando-se
assim o sistema antes unido ao de Portugal, onde os brasileiros tinham de ir para
os estudos pròpriamente universitários.

A educação antes confiada quase exclusivamente à Igreja, passa - a partir


de Pombal -, a ser organizada e mantida pelo Estado. É o Estado também que irá
manter o ensino superior embrionário dos períodos da equiparação da colônia ao
reino e da independência. Observe-se que não se cria universidade, mas escolas
superiores profissionais isoladas.
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A sociedade brasileira não tinha movimentos próprios. Passava da


subordinação à hierarquia da Igreja à subordinação à hierarquia da Coroa ou do
Estado, que lhe prescrevia a educação reputada indispensável menos para a
preservação da sociedade do que da hierarquia predominante. Não há, pois, no
sistema escolar nenhum germe de autonomia ou crescimento próprio, sendo
resultado, na fase do iluminismo português, da imposição da ordem secular que se
pretendia criar em oposição ao domínio antes exclusivo da ordem teocrática. Esta
organização de fora para dentro da educação e o seu propósito de formar um grupo
especial de funcionários e a elite dominante vão marcar a educação brasileira em
tôda a sua evolução posterior.

O caráter nacional brasileiro estaria sendo formado mais pela educação na


família do que pela educação na escola. Esta ministrava uma educação "especial",
em essência vocacional, para o letrado, o funcionário, o profissional de nível
superior ou administrador. O "educado" era um especialista e, de algum modo, um
privilegiado, treinado para o exercício de certas funções e, devido ao tipo de
educação recebida de natureza clássica e universalista, desenraizado do seu
próprio país e de suas condições locais. O próprio intelectual que, de algum modo,
se começou a formar, com as escolas de Direito, nutria-se de idéias européias e
quando agitava questões ou paixões locais, traía essa alienação do meio ambiente
e se batia pela aceitação de idéias sem a consciência de que idéias só atuam por
meio de instituições. A idéia democrática, por exemplo, fêz-se uma idéia de certo
modo dominante, mas nunca chegou a se institucionalizar, atingindo apenas a fase
da proclamação pela lei. A lei também, pelos mesmos motivos, passou a ser algo
de absoluto. Em vez de simples planos de ação e organização a serem implantados
com as dificuldades naturais dessa implantação, por isto que importariam em
modificações de hábitos e costumes anteriores, as leis constituíam atos mágicos
que, só por si, tudo iriam transformar.

Essa dualidade entre o sistema educacional e a nação continuava, assim,


após o regime colonial, marcando a organização do Estado ou do poder político
com os mesmos característicos do anterior poder político estrangeiro. O fenômeno
mais profundo da situação brasileira é êste de um povo submetido a um govêrno,
primeiro estrangeiro e depois nacional, que atua como um quadro político exterior,
que não se integrava na contextura íntima da sociedade. Esta, a despeito dêste
govêrno, se sentia livre para guardar, devido à distância e ao grande espaço
geográfico em que se movia, as estruturas elementares e antigas, ou sejam a da
família patriarcal e a do latifúndio da propriedade territorial, estas sim realmente
baseadas em costumes e hábitos arraigados que as formas de govêrno não
chegaram a atingir. Estas eram as estruturas de base e de verdadeira formação
do brasileiro. Ambas eram autoritárias e facilitavam o aparecimento das
oligarquias, que, de fato, governavam o país e se entendiam com a elite de cúpula
oficialmente governante. Como só esta cúpula era a que recebia educação formal,
educar era o processo pelo qual se saía da sociedade geral e comum e se
ingressava na sociedade especial de privilégios e de comando exterior da nação.

Por isto mesmo, quando, com a independência e as idéias então dominantes


de monarquias constitucionais liberais, procurou-se organizar o país, já com o
pensamento na educação do povo brasileiro, confiou-se esta tarefa às províncias,
deixando-se o sistema de elite sob a guarda do poder central, a fim de se lhe
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salvaguardar o caráter anterior. Chamou-se a êsse Ato Adicional de 1834 de


descentralizador, quando, na realidade, pelo menos em educação, só
descentralizava algo que não se considerava suficientemente importante.

Tiveram então início a escola primária, tal como a concebeu o século XIX, e,
após a escola primária, a educação vocacional, de prendas para mulher e de ofícios
para o homem, organizadas e mantidas pelas províncias, hoje Estados.

O outro sistema, compreendendo cursos preparatórios, escola secundária


acadêmica e escolas superiores, conservou-se sob o contrôle do poder central,
destinando-se à formação da elite em escolas oficiais ou particulares, religiosas ou
seculares.

A dualidade da educação formal traduzia a dualidade da sociedade


brasileira. O sistema provincial e, mais tarde, estadual, de escolas primárias e
vocacionais para o “povo", e o do ensino acadêmico secundário e das escolas
superiores para a "elite". Os dois sistemas eram independentes, não dando um
passagem para o outro. Como a sociedade continuava escravocrática, o povo
seria o dos homens livres, porque os escravos eram o chão da sociedade e não
chegavam a constituir classe.

O sistema popular iria assim transformar-se no sistema da classe média


emergente. Pequena e modesta, contentar-se-ia com as poucas escolas
existentes mas de algum modo lhes daria o prestígio de escolas de classe média.
As províncias criaram escolas normais para o preparo de professôres e estas
escolas, com matrícula dominantemente feminina, fizeram-se escolas equivalentes
a escolas acadêmicas para meninas, ao lado dos ginásios, liceus ou ateneus para
os meninos do sistema para a elite.

Os sistemas estaduais, criados com o espírito de discriminação social para


as classes baixas, redimiram-se dêsse aspecto com essa matrícula feminina de
classe mais alta.

Ao findar-se a monarquia, a educação brasileira compunha-se do sistema de


elite, sob contrôle federal, com o ensino acadêmico secundário e as escolas
superiores de medicina, direito, engenharia e agronomia, e o dos sistemas
provinciais com a escola primária de ensino elementar e complementar com 6 a 8
anos de estudos e as escolas vocacionais de nível médio, entre as quais
sobressaíam as escolas normais, verdadeiros liceus femininos.

A educação formal destinava-se aos poucos mas os poucos tinham crescido


e já compreendiam a mulher, que, sem oportunidade no sistema de elite, salvo os
raros institutos secundários das ordens religiosas, privativos da classe mais alta, iria
dar prestígio social ao sistema provincial, intencionalmente criado para as classes
populares. Sòmente as escolas vocacionais masculinas destinadas aos ofícios
manuais guardaram o caráter popular e não chegaram a desenvolver-se como
escolas de prestígio social. As escolas normais e as escolas vocacionais femininas
passaram a ser freqüentadas pela classe média e chegaram a considerável
prestígio social. O mesmo sucedeu com as escolas primárias, que também se
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fizeram dominantemente escolas da classe média, embora públicas e mantidas


pelas províncias.

O sistema de elite, de contrôle federal, era dominantemente privado,


mantendo o govêrno central um único estabelecimento público de ensino
secundário acadêmico na Capital e pouquíssimas escolas superiores no Recife, na
Bahia, em São Paulo e na Capital. Colégios particulares, alguns dirigidos por
educadores, que lembrariam certos diretores de colégios inglêses, preparavam em
internatos os filhos da classe dominante para o ingresso nas escolas superiores.
As poucas escolas públicas preparatórias abriam escassa oportunidade para os
alunos pobres, enquanto os abastados tinham nas escolas particulares suas
oportunidades asseguradas.

Ambos os sistemas - o Provincial e o Central - eram para a educação dos


poucos, o que mantinha o status quo de uma sociedade hierarquizada em
escravatura, classe média embrionária e oligarquia dominante.

Abolição, República e seus reflexos na educação

Com a abolição dos escravos, no último quartel do século XIX, tem a


sociedade brasileira sua primeira grande mudança de estrutura. O patriarcado
rural do norte entra em decadência e as sociedades do sul recebem, com a onda de
imigrantes europeus, o elemento nôvo com que iriam vencer a crise e se fazerem
as sociedades atuais do Brasil, afinal em processo de mudança social intensa. O
império é tragado pela voragem da abolição da escravatura e a República é
proclamada pelos militares em um movimento incruento e em essência pacífico.

O longo período de independência vigiada, sob a guarda do poder


moderador do monarca imperial, iria afinal encerrar-se e abrir para o país a
experiência de completa autonomia, sob o livre jôgo das oligarquias das
ex-províncias, transformadas em Estados de uma federação, que o tamanho e a
diversidade do país impunha, mas que, apesar disto, não constituiu reivindicação
das ex-províncias mas nova concessão do poder central em complemento à
Constituição pelo Ato Adicional de 1834.

Passado o período inicial, em que os militares se substituíram ao poder


monárquico, a república se consolida sob a influência dominante das oligarquias de
São Paulo e Minas, que passaram a se revezar na Presidência da República. A
elite formada durante o império continua a sua ação nos primeiros trinta ou
quarenta anos da república, mantendo o país em relativa estabilidade, dentro de um
regime de democracia limitada e de eleições diretas mas tão hàbilmente
manipuladas que pràticamente constituíam eleições indiretas. O país, passado o
choque da abolição, salva o latifúndio, com o sistema de plantações em São Paulo,
agora servido pelo imigrante europeu, e a conservação da estrutura antiga nas
fazendas de Minas Gerais, de todo o Nordeste e mesmo do Rio Grande do Sul. A
nação continuava a nação de fazendeiros senhoriais, estando o processo de
urbanização apenas em seus primórdios e o industrial não havendo sequer
começado.
TEIXEIRA, Anísio. Educação no Brasil. São Paulo: Cia. Editora Nacional, 1969. 385p.

Até a Primeira Guerra Mundial, a sociedade, embora já não mais


escravocrática, conservava-se econômicamente colonial, exportando matéria-prima
e produtos agrícolas e comprando produtos manufaturados de consumo, com o
comércio dominado por firmas estrangeiras e a classe dominante de latifundiários
dividindo a sua atividade entre o govêrno e as vilegiaturas de lazer, na Europa.

A Primeira Guerra Mundial quebra êste equilíbrio, robustece o processo de


urbanização, dá início à industrialização e impulsiona a constituição da classe
média. O capitalismo substitui definitivamente o mercantilismo, devendo
normalmente destruir o latifúndio e criar a sociedade competitiva moderna. Mas
isto não se dá. É a classe latifundiária que fornece o modêlo para o movimento de
industrialização, que se processa tomando ao Iatifúndio não só o seu prestígio
social como seus métodos de concessão e monopólio. As grandes famílias
industriais e a estrutura social antiga renascem vigorosas, tanto mais quanto o café,
o açúcar e o cacau continuaram a ser parte grande da riqueza nacional e o fator
dominante do comércio exterior. Para esta sociedade, aparentemente renovada
mas realmente estacionária, assim como o latifúndio se faz o molde para a
industrialização, a educação de elite se faz o molde para certo tipo moderado de
educação para ascensão social, que não fôsse suscetível de quebrar a estrutura
aristocrática e conservadora da sociedade.

Para isto, bastaria mantê-la escassa e conservar-lhe o caráter anterior de


educação clássica (1), educação para a "cultura", e recusar a sua transformação em
educação para a eficiência e o trabalho, de base científica e tecnológica.

Com efeito, apesar de uma pregação, a que não faltou eloqüência e brilho, a
República não logrou ampliar consideràvelmente as oportunidades educativas. A
situação, após a Primeira Guerra Mundial, apresentava-se deficiente quanto ao
ensino primário e, em relação ao ensino médio, com a dualidade dos sistemas
educacionais, poucas oportunidades oferecia para a ascensão social. O sistema
era adequado à estagnação social necessária à manutenção dos privilégios
existentes.

O govêrno federal continuou a manter um único estabelecimento de ensino


secundário acadêmico e poucas escolas federais de ensino superior, as quais,
sendo gratuitas, representavam a sua contribuição à matrícula democrática no
sistema de preparo da elite. Como todo êste ensino era altamente seletivo, o aluno
pobre que a êle chegava correspondia àquele aluno que, embora não pertencente à
classe dominante, possuía as qualidades pessoais necessárias para poder nela se
integrar. A maior parte da matrícula se recrutava, na realidade, no ensino particular
pago e destinado à classe abastada. O ensino superior, embora gratuito, ficava
dêste modo realmente assegurado apenas a essa classe. A seleção de sua
matrícula se fazia por êste modo e pela localização das escolas em apenas
algumas capitais do país. Tão tranqüila era esta situação, que as escolas públicas
de tipo acadêmico, ginásios ou colégios, que davam ingresso ao ensino superior,
eram apenas uma na Capital federal e uma nas capitais dos Estados mais
importantes, não havendo grande procura para a sua matrícula. Algumas delas
chegavam a parecer escolas decadentes, não revelando o Estado maior
preocupação em desenvolvê-las.
1
Seria mais exato chamá-la “enciclopédia” do que “clássica”.
TEIXEIRA, Anísio. Educação no Brasil. São Paulo: Cia. Editora Nacional, 1969. 385p.

O outro sistema, organizado com o propósito de educação reduzida até ao


nível médio, sem dar acesso ao ensino superior, confiado anteriormente às
províncias e agora aos Estados, êste é que se desenvolvia e merecia a atenção dos
governos. Era todo êle gratuito e compreendia a escola primária, seguida de
escolas normais para o preparo do magistério primário, escolas vocacionais para o
preparo feminino de nível médio e o trabalho qualificado masculino. Não dando
acesso ao ensino superior e, por conseguinte, não oferecendo perigo à classe
dominante, constituía ensino a ser estimulados pelos governos, com manifesto tom
paternalístico e solerte preocupação pela natureza prática de seus currículos, de
modo a torná-los insuscetíveis de contribuir a qualquer cultura intelectual, que
pudesse despertar ambições em seus alunos. O caráter aristocrático da sociedade
brasileira defendia-se assim da possibilidade dessa modesta expansão educacional
poder concorrer para a promoção social. O próprio govêrno federal mantinha
vários estabelecimentos públicos dêsse ensino reduzido, embora não fôssem êles
de sua obrigação, ao mesmo tempo em que não ampliava as oportunidades de
ensino superior, conservando-o restrito para a defesa da classe dominante que
receava ver-se aumentada. O ensino superior não era apenas de matrícula assim
limitada para servir à oligarquia dominante. Também o seu currículo traía o
propósito de apenas servir à classe abastada, para o que se fazia eminentemente
intelectualista e universalista. Apesar das escolas superiores serem escolas
profissionais, fugiam de oferecer currículos de saber ou ciência aplicada e se
estendiam em programas de cultura geral e enciclopédica, não só em direito como
em medicina e até em engenharia. As primeiras eram de “ciências jurídicas e
sociais", tendo-se constituído as melhores escolas do Brasil de cultura geral. As de
medicina davam cultura acadêmica no campo biológico e as de engenharia
formavam matemáticos e engenheiros politécnicos. Apesar de profissionais, essas
escolas fizeram-se a universidade brasileira, dando ao país a cultura geral
acadêmica, que lhe produziu os homens de letras, os políticos e os administradores
do século XIX e começos dêste século.

A dualidade dos sistemas educacionais não constituía, assim, uma simples


divisão de trabalho ou de atribuições entre os Estados e a União, o que se confirma
pelo fato de, voluntàriamente, tanto a União ministrar ensino médio vocacional,
quanto os Estados ministrarem ensino acadêmico secundário e superior. A
dualidade refletia a organização real da sociedade brasileira e representava um dos
mais ricos exemplos da tese de que a educação não é problema abstrato, cujos fins
e objetivos se discutem abstratamente, mas problema concreto de manifesta
intencionalidade, sendo sua distribuição em quantidade e seu conteúdo em
qualidade determinados pela estrutura e organização da sociedade. Os belos
argumentos teóricos, que se desenvolveram no Brasil em tôrno de educação
"humanística" e contrários à educação "prática", em tôrno de educacão intelectual
em oposição à educação vocacional, eram simples racionalizações, que revestiam
de retórica os propósitos conservadoristas da sociedade sutilmente hierarquizada
no seu dualismo fundamental de elite e povo. A despeito dessas intenções
expressas ou tácitas, a nação, após a república, entrou a expandir-se e a quebrar
essa estrutura dual, com a emergência da classe média, que se valeu para a sua
ascensão do sistema estadual público de ensino primário e médio e das modestas
oportunidades oferecidas pelos estabelecimentos públicos e gratuitos de ensino
acadêmico. O modo pelo qual a nova classe média emergente assenhoreou-se do
TEIXEIRA, Anísio. Educação no Brasil. São Paulo: Cia. Editora Nacional, 1969. 385p.

sistema estadual e acabou por forçar a expansão do ensino acadêmico federal,


unificando os dois sistemas, parece-me altamente esclarecedor da natureza das
relações entre a sociedade e a educação, mesmo quando essa sociedade seja uma
sociedade fechada como a brasileira. A transformação processou-se entre o fim
da Primeira Guerra Mundial e o da Segunda, isto porqiie, em nação periférica como
o Brasil, êsses acontecimentos mundiais refletem-se poderosamente, acelerando o
processo de mudança social.
Desagregação do sistema dual de educação

Nas alturas de 1920, o país apresentava um sistema educacional


pràticamente estagnado, compreendendo o ensino primário para uma parcela
reduzida de sua população escolar; o ensino rnédio de tipo estadual, bem aceito
sobretudo em suas escolas normais e vocacionais femininas, pois representavam
oportunidades de educação da mulher, e decadente quanto às escolas vocacionais
masculinas destinadas aos operários qualificados; e o ensino secundário
acadêmico de padrão federal e o superior, em modestíssima expansão por iniciativa
privada, destinado à elite. O sistema estadual era dominantemente um sistema de
classe média, com a escola primária transformada em escola seletiva, por serem
poucas e devido a exigências de caráter social que passou a fazer para a matrícula,
tais como traje, livros etc. com o que afastava os alunos mais pobres, e pela
filosofia de escola de preparo para a educação pós-primária, fôsse a escola média
estadual ou a própria escola secundária acadêmica. O objetivo de educação
comum para todos virtualmente desaparecera. Com um sistema bastante estrito
de aprovação, eliminava-se parcela considerável de alunos, devotando-se então
aos poucos que iriam continuar a educação. Não foi difícil essa distorção da
escola primária, dada uma tradição antiga do tempo do império - senão da colônia -
de se lhe medir a eficiência pelo "aluno pronto", que significava o aluno que lograva
ser aprovado no último ano. Tradicionalmente, a escola primária era seletiva e
destinava-se a "graduar" alguns poucos alunos e não a todos dar uma educação
mínima comum. A pregação no início da República da escola primária para todos
não lograra efetivar-se. Sendo de poucos, teria de voltar à tradição anterior e
fazer-se seletiva. Era, ela própria, uma escola de promoção social.

Não se registra nenhuma análise, na época, dêsse aspecto da escola


primária, mas um político de visão, o então governador do Estado de São Paulo,
sentindo a necessidade de expandir o ensino primário a todos e reconhecendo que
os recursos financeiros disponlveis para a educação não seriam suficientes para
expandir a escola existente, normalmente de seis anos de estudos, proclama a
necessidade de reformar o ensino primário, reduzindo o seu curso a dois anos.
Era o reconhecimento tácito de que a escola existente era ambiciosa demais para
servir ao povo e estava, na realidade, apenas a servir à classe média em formação.

Lançada essa idéia da escola primária de dois anos de estudos, não faltou
certa revolta "pedagógica" contra a "degradação" da escola primária, mas o
argumento acabou vencido, em parte, estabelecendo-se a escola primária de 4
anos de estudos para as cidades e três para a zona rural.

Na realidade, essa lei paulista criara um terceiro sistema escolar, com a


escola primária para o povo, ficando o ensino médio de tipo estadual para a classe
média, e o secundário acadêmico e superior para a elite. O ensino primário, assim
TEIXEIRA, Anísio. Educação no Brasil. São Paulo: Cia. Editora Nacional, 1969. 385p.

reduzido, iria expandir-se, como o ensino do povo, para o que se lhe impediu
constituir-se meio de acesso ao ensino médio e secundário, com a exigência de
exame de admissão a êsse segundo nível de ensino.

É evidente que êste ensino primário reduzido - antes com o ensino


complementar chegara a ser de oito anos de estudos - já não poderia bastar à
classe média. Esta, afastada dêste modo, de sua exclusividade no sistema
anterior, voltou-se para o ensino médio.
Na realidade, com o ensino primário reduzido, a sociedade brasileira de certo
modo organizara um sistema de ensino para cada classe, o primeiro para as
classes baixas, o médio estadual para a classe média e o secundário acadêmico e
superior para a elite. Impunha-se manter as barreiras entre os três sistemas, com
o que se manteria o status quo da hierarquia social. Essas barreiras seriam o
"exame seletivo de admissão" ao ensino secundário acadêmico, a proibição de
transferência entre o ensino médio estadual e o secundário acadêmico e a
interrupção do ensino estadual médio nesse nível, sem possibilidade de acesso ao
superior.

Com tal espírito, no fim da década de 20, o govêrno federal empreende a


reforma do ensino secundário acadêmico e lhe fixa o período de ingresso aos 11
anos de idade sob a condicão de um exame de admissão altamente seletivo e
independente de freqüência ou não da escola primária. Sem nenhuma intenção
expressa, antes pelo contrário desejando acentuar a independência da escola
acadêmica em relação ao ensino primário, o sistema federal de ensino com essa
reforma consagra de fato a escola primária de 4 séries a terminar aos 11 anos de
idade. Como o govêrno federal nada tinha a ver com o ensino primário reputado
de responsabilidade exclusiva dos Estados, podia assim agir sem indagar das
repercussões do seu ato no sistema estadual. Recordemos que seu sistema de
educação destinado à elite era independente do sistema estadual. O início do
curso secundário acadêmico aos 11 anos, mediante exame seletivo, destinava-se
aos alunos das classes abastadas, que se preparavam para o exame mediante
classes preparatórias, anexas aos estabelecimentos privados de ensino acadêmico,
ou por meio de estudos na própria casa dos pais.

O sistema de padrão federal do ensino, com efeito, não era um sistema


público mas privado, embora de concessão pública e equiparado por ato do
govêrno federal ao seu único estabelecimento público de ensino, reputado modêlo.
A legislação federal podia, assim, ignorar o sistema público de ensino dos Estados,
no pressuposto do dualismo educacional ainda em vigor em face das leis
existentes, embora minado já pela expansão da classe média.

A despeito de tudo isto, o nôvo ato do govêrno federal referente ao ensino


acadêmico e superior resultou em criar-se uma ponte entre a escola primária
estadual de 4 séries e o sistema de elite de educação acadêmica a iniciar-se aos 11
anos de idade. Como essa educação acadêmica era a de maior prestígio social, a
nova classe média iria tentar escalar-lhe as fronteiras. A escola primária de 4
séries não se iria fazer a escola popular sonhada pelo governador de S. Paulo,
mas, retomando a sua distorção anterior, fazer-se a escola preparatória para o
exame de admissão.
TEIXEIRA, Anísio. Educação no Brasil. São Paulo: Cia. Editora Nacional, 1969. 385p.

Restava o problema da escassez do ensino secundário acadêmico, quase


todo de natureza privada e relativamente dispendioso, pois destinava-se à classe
abastada. Impunha-se o aparecimento da escola privada barata, ou então da
escola pública gratuita. Como esta não estava nos propósitos embora
inconfessados do govêrno, a saída única seria a improvisação da escola secundária
acadêmica privada, com a facilitação do processo de equiparação.

Recordemos que essa escola secundária acadêmica, dada a sua intenção de


servir à elite da sociedade, tinha um currículo apropriado para a sua não-expansão,
compreendendo o estudo de latim, de duas línguas estrangeiras, e mais ciências
físicas e sociais, perfazendo um total de 11 a 13 disciplinas. A sua expansão era
materialmente impossível. Sòmente em grandes centros seria possível o
professorado necessário e mesmo aí não seria fácil recrutá-lo.

Nada disto obstou a expansão, sob a pressão da classe média em ascensão.


Improvisaram-se professôres e colégios, quebraram-se todos os padrões de ensino
de tipo acadêmico, enciclopédico e destinado à elite, fêz-se o ensino da classe
média, expandindo-se entre 1935 e 1940 de 156.000 alunos para 260.000 e
continuando sua expansão até 50 para 557.000 e em 1960, 1.177.000, em 1964,
1.893.000, e em 1967, 2.737.300.

Os fatos merecem análise cuidadosa pois ilustram, de forma


apreciàvelmente nítida, a primeira vigorosa, embora desordenada, reacão da
sociedade brasileira contra os moldes impostos de organização escolar, prescritos
por uma elite em processo de desagregação pela sua fusão com a classe média
emergente.

A intenção do sistema escolar brasileiro era a de prover as necessidades


educativas da sociedade, sem lhe alterar a estrutura social, confinando a
distribuição de cada educação às estritas necessidades de cada classe.
Inicialmente, tentou um sistema dual e, depois, um sistema triplo, com a escola
primária mínima para o povo, o sistema de ensino médio vocacional para a classe
média e o acadêmico e superior para a elite, com barreiras intransponíveis entre si.
A organização não era original mas reproduzia moldes europeus. O fato nôvo da
sociedade brasileira está em que a nova classe média, sem tradições de classe
média de tipo europeu, aspirava o status da elite, de quem herdou os preconceitos
contra o povo pròpriamente dito. Daí haver primeiro buscado a exclusividade do
ensino primário e médio públicos mantidos gratuitamente pelo Estado, e daí passar
a buscar acesso ao ensino superior, reservado à elite. A redução da escola
primária ao mínimo de quatro séries na zona urbana e três séries na zona rural,
pràticamente sem possibilidade de acesso a outros níveis de ensino, acelerou a
pressão pela mudança e fusão dos sistemas. E para isto concorria um segundo
aspecto daquele fato nôvo referido acima quanto à sociedade brasileira em
contraste com a européia. E êste consistia na falta de reais tradições culturais, que
impedissem a quebra de padrões em cada tipo de educação de classe. A Europa
mantinha sistemas de educação multipartidos, mas cada sistema tinha seus
padrões próprios e todos ofereciam oporrtunidades de continuação da educação até
níveis mais altos, embora guardada e mantida a diferenciação entre os diversos
ramos. No Brasil, a distinção entre os diferentes sistemas de educação era
dominantemente a da distinção social do aluno, sem a correspondente diferença
TEIXEIRA, Anísio. Educação no Brasil. São Paulo: Cia. Editora Nacional, 1969. 385p.

entre métodos e filosofia da educação, salvo quanto ao conteúdo do currículo, o


que apenas acentuava o caráter de discriminação social.

A real tradição educacional brasileira era a da educação para o privilégio e


daí a resistência à educação destinada apenas a preparar o educando para o seu
status social, se êste não era de privilégio. Quando tôda educação é para poucos,
o sentimento de que a educação tôda ela é para privilégio faz-se invencível mesmo
na escola primária, e daí constituir-se a quebra de padrões de aprovação o grande
objetivo da igualdade e justiça social. Sòmente quando é oferecida a todos é que a
educação se caracteriza como um direito, devendo ser buscada como uma
necessidade. Após essa base comum a todos oferecida, é que se pode
estabelecer o critério seletivo para as suas diversas diferenciações, fundado o
critério de seleção em diferenças mentais entre os candidatos. Esta a situação
ideal, nem sempre atingível. Para que a situação de fato, cheia de possíveis
discriminações, se torne suportável, faz-se necessário certa razoabilidade com
referência às discriminações, mas, sobretudo, é preciso que se ofereçam
alternativas às barreiras encontradas, e que, seja lá qual fôr a modalidade da
educação oferecida, tenha a modalidade em questão, razoável eficiência e ofereça
possibilidade de ser continuada. Tudo isto se faz muito difícil, quando os reais
motivos de seleção não são o mérito do aluno mas apenas a sua condição social.
Como o mérito, porém, pela sua forma de apuração, é em muito dependente da
condição social, puderam os sistemas educacionais modernos estabelecer certo
equilíbrio entre a seleção por mérito e a seleção pelas condições sociais. Foi a
falta dessas condições mínimas de razoabilidade no critério seletivo e a falta de
alternativas nos casos de insucesso, que levaram a pressão social do Brasil a
buscar saída na quebra dos padrões e na facilitação generalizada do tipo de
educação mais marcado pelo espírito de privilégio e destinado à formação da elite.
Essa quebra de padrões pareceu mais aceitável por se tratar de educação
chamada de cultura geral e de tipo intelectualista, exigindo como equipamento
indispensável apenas o professor e o livro. Ambos, considerou-se possível
improvisá-los. O fato de não terem os alunos nem suas famílias experiência dêsse
tipo de educação criou grande complacência em relação a seus padrões de
eficiência.

A conseqüência final a que se chegou foi a mais paradoxal. Pelo fato de


lutar o país por uma educação intelectualista para a sua classe dominante, êsse
tipo de educação, por ser o de maior prestígio social, fêz-se o mais desejado,
expandindo-se em desordem e perdendo com essa expansão seus possíveis
característicos. A improvisação, decorrente dêsse crescimento despropositado,
levou os demais ramos de ensino médio a pleitear a equivalência dos seus cursos
ao curso acadêmico para efeito de acesso ao ensino superior, o que foi conseguido
e os fêz também preparatórios ao exame de admissão ao terceiro nível de ensino.
De tudo isto resultou que o país empenhado em um sistema triplo de educação, um
para cada classe, veio a defrontar-se na década de 50, com um sistema único,
compreendendo escola primária, escola média vocacional, escola secundária
acadêmica, tôdas visando como objetivo final o acesso à universidade. A massa
de alunos que chegou à escola primária sofre um processo de eliminação até
reduzir-se a um quinto, que procura ingressar no ensino médio, onde sofre nôvo
processo de eliminação, pelo qual os que concluem o curso se julgam com direito à
admissão na universidade. Êstes constituem, com efeito, um grupo
TEIXEIRA, Anísio. Educação no Brasil. São Paulo: Cia. Editora Nacional, 1969. 385p.

superselecionado por eliminação mais do que por mérito, que vai afinal educar-se e
gozar dos privilégios de elite social. O sistema lembraria o do mandarinato chinês,
no sentido em que todo o sistema funciona para a produção dessa pequena classe
privilegiada de graduados de nível superior, em sua maior parte embebidos de
hedonismo e, supostamente, de saber.

Expansão tumultuária das escolas


e a reforma do sistema educacional

O crescimento dos serviços escolares nos últimos trinta e sete anos foi nada
menos que vertiginoso. Tôda essa expansão foi, contudo, a expansão da
educação existente, segundo organização e conteúdo presentes na década de 30.
É evidente que tal crescimento tumultuou o sistema escolar. Sob a pressão de
fôrças sociais, que atuavam apenas sob o impulso de mais educação do tipo da que
assegurava privilégio, expandira-se o que não se podia expandir. Com efeito, a
educação intelectualista e enciclopédica destinada à elite impunha currículo e
método insuscetíveis de serem indiscriminadamente estendidos, pois não só não
haveria professôres em número suficiente para a expansão, como também tal
educação não convinha senão a alunos de certa classe social, que, pelos seus
hábitos, gostos e atitudes aspirassem êsse tipo de ensino. A sua expansão
indiscriminada levaria, no caso de conservar-se eficiente, a excesso de educados
dêsse tipo, que sociedade não poderia absorver nem aproveitar, ou, no caso de
improvisação das escolas, à degradação da organização, métodos e currículo
dêsse tipo especial de educação, não chegando a produzir educados de qualquer
natureza.

Foi a segunda alternativa que se concretizou no Brasil, levando não só à


completa deterioração da escola secundária acadêmica, como à descaracterização
e conseqüente deterioração das demais escolas vocacionais médias, tôdas assim
lançadas confusamente no propósito único e absorvente de preparo para o
vestibular do ensino superior.

Como era natural, criada situação assim confusa e tumultuária, e deixando


de representar a realidade o currículo e o método da escola, todo o sistema passa a
funcionar na base das formalidades exteriores, que se fazem então sagradas e
passam a ser exigidas de maneira implacável. Êste formalismo toma as formas
mais extremas, capazes de estarrecer um observador alheio aos fatos, sendo
inteiramente indiferente à burocracia criada para mantê-lo, qualquer aspecto de real
eficiência ou ineficiência do ensino. A educação passa a ser uma questão de
processualística, como nos fenômenos de relações jurídicas, em que o mérito só
pode ser examinado em casos extremos de crime ou violência.

Sabemos que condições aparentemente semelhantes ocorreram em certo


período de decadência das instituições educacionais, como, por exemplo, as dos
fins do século XVIII na Europa, mas tratava-se de períodos de estagnação a serem
seguidos por mudanças e reformas radicais. A singularidade da situação brasileira
é a de que o fenômeno da supremacia do formalístico sôbre o mérito ocorre em
período dinâmico de vigorosa mudança social e conseqüente expansão escolar,
que se faz a despeito da imobilidade da estrutura formal da educação.
TEIXEIRA, Anísio. Educação no Brasil. São Paulo: Cia. Editora Nacional, 1969. 385p.

O debate, que levou afinal a uma nova lei de educação - a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação - constitui um singular esfôrço da sociedade brasileira de
introspecção e de busca de sua própria identidade. Não se pode dizer que o esfôrço
tenha sido coroado de êxito. Projeta-se na lei o estado de divisão da sociedade.
Deixa-se aberta a porta da expansão anárquica de escolas por iniciativa particular e
fazem-se modestas reformas de organização e conteúdo. A modificação mais
significativa é a da descentralização do sistema com a ampliação do poder dos
Estados de criar os respectivos sistemas regionais de educação, dando origem a
um processo de experiência e emulação entre êles, de que serão de esperar
resultados eficazes, pois, pelo menos, se irá fugir da anterior uniformidade
esterilizante e contraproducente. Êste movimento de reforma merece que o
examinemos mais de perto.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação

A evolução do sistema educacional brasileiro constitui, como procuramos


descrever, uma afirmação de que a educação, em uma sociedade em mudança,
constitui processo de promoção social, pelo qual o educado ascende em status e
passa a participar de posição social mais vantajosa. Com o aparecimento da
classe média e sua expansão relativamente rápida, essa classe apoderou-se da
educação estabelecida e a desenvolveu como pôde, violentando os padrões que
lhe tinha fixado a pequena classe dominante, de tom aristocrático.

Do ponto de vista histórico, a grande lacuna dêsse desenvolvimento está em


não se haver constituído uma real tradição de ensino para todos, da educação
universal e obrigatória, característica do século XIX e da revolução democrática e
industrial.

Vimos nos países hoje desenvolvidos da Europa e da América, que o


estabelecimento dessa tradição constituiu o grande esfôrço educacional do século
XIX, seguido no século XX da expansão dessa educação universal até ao nível
secundário, com a educação secundária para todos e a conseqüente modificação
de sua estrutura.

Tivemos, no Brasil, na década de 20, com a reforma do ensino primário, em


São Paulo, uma intuição realista dessa necessidade, mas a escola primária de três
e quatro séries não se fêz, mesmo em São Paulo, a escola universal. Com a
estrutura de turnos ou seja o regime de tempo parcial mesmo nesta escola, ficou de
tal modo reduzido o conteúdo de seu currículo, que a escola primária fêz-se simples
escola preparatória para vencer a barreira do exame de admissão à escola
secundária e passou assim a ser escola predominantemente da classe média.

As classes trabalhadoras ficaram iletradas na zona rural e mesmo em certas


áreas de trabalho urbano (construção de estradas e construção civil) e nas demais
áreas, sobretudo as fabris, obtido o mínimo de educação da escola primária, foram
completá-la com o treino dentro da indústria, tornado mais fácil com o progresso da
mecanização da indústria. Aquêle mínimo de educação primária geralmente não
TEIXEIRA, Anísio. Educação no Brasil. São Paulo: Cia. Editora Nacional, 1969. 385p.

chegava ao curso completo de quatro anos. As classes trabalhadoras


recrutavam-se entre os eliminados pelo sistema de reprovações.

Tôda a expansão da educação foi, com efeito, predominantemente a


expansão do tipo seletivo de educação e, com a deterioração dos padrões dêsse
tipo de educação, a seleção se faz realmente pelas reprovações. Pela reprovação
fundada na incapacidade da escola de educar a todos, reduz a escola primária o
número de alunos concluintes do currículo de quatro anos a um quarto ou um quinto
de sua matrícula inicial; depois, pelo mesmo processo, reduz a escola de segundo
nível, secundária ou vocacional, o número de concluintes dos seus cursos e, afinal,
o exame vestibular à universidade encerra a seleção de caráter eliminatório,
chegando afinal à universidade a pequenina elite que então faz todo o seu curso
quase sem reprovações.

Para os múltiplos e diversíssimos serviços e ocupações da sociedade


moderna, conta a nação com os reprovados e eliminados no seu sistema seletivo
de educação, o que reproduz, assim, o mito do reino dos céus para o qual muitos
são os chamados e poucos, os escolhidos.

Dado o grau de ineficiência das escolas e seu funcionamento em tempo


parcial desde a escola primária até a universidade, êste seu caráter eliminatório
constitui o único meio de lhe dar certa funcionalidade. A educação continua, como
a do tempo da colônia, a educação dos poucos, tendo-se, entretanto, aumentado o
número dos chamados, para tornar menos inaceitável a restrição da mesma aos
poucos.

A nova Lei de Diretrizes e Bases abre modestas perspectivas à modificação


dessa situação, deixando, entretanto, aberta a possibilidade de tudo continuar no
mesmo. O progresso tem que ser resultado de esfôrço, de escolha voluntária, ou
de esclarecimento resultante de decepções e frustrações. Exigirá sempre líderes
excepcionais. Como se multiplicou a possibilidade de líderes pela descentralização
do sistema, alargado a tantos quanto são os Estados, pode-se admitir seu ocasional
aparecimento.

Vejamos, porém, em detalhe as pequenas novas perspectivas abertas e as


circunstâncias pelas quais a lei não as encoraja suficientemente.

No ensino primário, a lei permitiu o seu prolongamento a seis anos de


estudo. Mas não obrigou a escola a ser de tempo completo e pune os que façam
seis anos de estudo primário, com a perda de um ano escolar, permitindo-lhes
apenas fazer exame de admissão à segunda série da escola média, quando
permite os de quatro anos a fazer exame de admissão à primeira série do ensino
médio. Não se articulou a escola primária com o ensino médio, exigindo-se exame
seletivo para ingresso na escola média, e, dêste modo, permitindo-se que aquela
escola continue a considerar-se sobretudo preparatória para os seus alunos, não
direi melhores mas de classe média. O ensino primário não está assim
desestimulado a realizar-se dentro dos seus objetivos funcionais de educação
básica e só poderia fazê-lo por heroísmo, por abnegação, ou, caso ainda mais raro,
por lucidez.
TEIXEIRA, Anísio. Educação no Brasil. São Paulo: Cia. Editora Nacional, 1969. 385p.

A alternativa, pela qual o ensino primário, mesmo reduzido, poderia


progredir, seria a da melhor formação do magistério primário. A lei não alterou a
situação anterior, mantendo a formação no nível secundário de primeiro ciclo
(quatro anos de estudo após o primário também de quatro anos) e de segundo ciclo
(três anos mais de estudo) e permitiu a elevação dessas exigências, oportunidade
de que ainda não se valeu nenhum Estado.

Quanto ao ensino médio vocacional e secundário acadêmico, manteve a


equivalência entre cursos técnicos-vocacionais e normais (de formação do
magistério primário) e cursos acadêmicos e permitiu variedades de currículo,
determinando um core-curriculum mínimo impôsto pelo govêrno federal, mais duas
disciplinas impostas pelo govêrno estadual e duas outras de oferta pela escola e
escolha pelo aluno. Corresponde isto ao que tem a lei de mais radical, se
compararmos com a situação anterior, em que a escola secundária acadêmica tinha
um currículo enciclopédico obrigatório de latim, duas línguas estrangeiras, e mais,
ao todo, dezessete disciplinas. A expansão desordenada dessas escolas tornou
rigorosamente impossível tal currículo, tendo o legislador o bom senso de
moderadamente reduzi-lo.
Nada mais porém fêz. As escolas continuam de tempo parcial, funcionando
em dois e três turnos diários e com suas atividades reduzidas pràticamente a aulas
expositivas.

Quanto ao preparo do professor para essa nova escola secundária, nada


dispõe a lei em especial. Continuou confiado êsse preparo às Faculdades de
Filosofia e mantido um regime de certificados de licença para ensinar, baseados em
exames de suficiência, com o que se aprovou o regime de emergência e
improvisação dos mestres.

Quanto ao ensino superior, a lei foi de certo modo mais generosa, abrindo
oportunidades para sua transformação e ampliação progressiva. Submeteu,
entretanto, tôdas essas possíveis inovações à aprovação pelo Conselho Federal de
Educação, na esperança fundada de que assim limitaria os podêres concedidos,
que não são realmente podêres mas limitadas permissões.

Se essa lei de Diretrizes e Bases fôsse considerada uma espécie de lei


constitucional da educação, abstendo-se o poder legislativo de novas leis, podia-se
admitir que a sua interpretação fôsse lentamente se desenvolvendo e conduzindo o
progresso edticacional do país. Isto, porém, não está ocorrendo e o Legislativo
continua a legislar sôbre problemas escolares de âmbito da universidade ou das
escolas e a impedir o seu crescimento orgânico e autônomo.

A parte mais importante da lei consiste em haver estabelecido novas bases


para o financiamento da educação e em haver, de certo modo, institucionalizado a
idéia do planejamento educacional. Os recursos para educação foram fixados no
mínimo de 12% da renda de impostos federais e 20% das rendas de impostos
estaduais. O poder de elaborar os planos educacionais foi conferido ao Conselho
Federal de Educação e aos Conselhos Estaduais. Os recursos federais se
distribuirão em três fundos iguais para o ensino primário, o ensino médio e o ensino
TEIXEIRA, Anísio. Educação no Brasil. São Paulo: Cia. Editora Nacional, 1969. 385p.

superior, o que representa uma medida de expansão do ensino primário,


anteriormente relegado pelo Govêrno Federal (2).

Nenhuma análise desta lei seria, porém, completa sem nos referirmos à
questão do ensino particular e ao modo por que a lei julgou resolvê-lo.

Registram-se três orientações diversas, na história, quanto ao ensino


particular, concebido como ensino nao prescrito pelo Estado. A primeira é a de
que o ensino compete à Igreja, que dêle tem o monopólio. Seria privado êsse
ensino porque seria de contrôle da Igreja e não do Estado. Não esqueçamos,
porém, que a Igreja no período em que o sistema dominou era pública e perfazia
funções do Estado. A segunda é a de que o ensino é livre e dependente da
Família, que constituirá e manterá as escolas privadas para a educação de seus
filhos por meio da Igreja e de educadores privados. A terceira é a de que o ensino
privado é livre e mantido com recursos próprios, naturalmente das famílias, mas,
seus resultados só serão válidos perante o Estado, quando confirmados por um
sistema de exames públicos.
O Brasil, durante a Colônia, até o período de Pombal, tinha a educação
confiada à Igreja. Depois de Pombal, criou a educação do Estado, mas com a
lgreja unida ao Estado e dando assim educação pública, o que se prolonga por todo
o Império. Na República, separada a Igreja do Estado, o ensino pela Igreja ou
pelos particulares tornou-se livre e os seus resultados validados por exames
públicos. Foi sob a pressão das fôrças atuantes quanto à expansão do ensino do
tipo acadêmico que surgiu a idéia da educação particular por concessão do Estado.
Tal ensino deixou de ser livre e passou a depender de autorização do Estado e de
equiparação ao ensino de modêlo estatal ou público. Isto foi considerado na época
uma grande imposição aos colégios particulares bons e acreditados, que só muito
relutantemente acabaram por aceitar êsse jugo do Estado. Criara-se com isto uma
forma de monopólio de ensino pelo Estado. O êxito da medida foi obtido pela
vantagem de passarem os resultados do ensino a ter validez e sanção oficial e disto
se aproveitarem os colégios improvisados e sem eficiência. Para os bons colégios,
o sistema era francamente opressivo e impeditivo de progresso. Para os maus,
entretanto, era a salvação.

Pois semelhante regime, desenvolvido e estimulado durante o regime


ditatorial e de submissão demagógica às pressões sociais da nova classe média em
expansão, passou a ser defendido, durante o período de debate da lei de Diretrizes
e Bases, como sendo o regime de "liberdade de ensino". O ensino seria "livre" se
de monopólio do Estado, mas "concedido" aos particulares, e seria “estatista" se de
manutenção e direção por autoridades públicas. Embora surgissem elaboradas
racionalizações a respeito de tão singular tese, as razões do seu sucesso não são
muito edificantes. Os interesses em jôgo, que se cobriam com essa estranha versão
de "liberdade de ensino", eram os dos colégios particulares inidôneos, que não
lograriam servir à classe abastada capaz de retribuir adequadamente os serviços de
educação a seus filhos, e os dos colégios mantidos pela Igreja, que passariam, em
uma sociedade pobre, a ser colégios sòmente das classes ricas. Como a Igreja
em fase de renovação e expansão desejava servir a tôda a sociedade, o sistema de
"concessão pública" do ensino muito lhe convinha. A conjugação dêsses dois tipos
2
A nova constituição outorgada do Brasil suprimiu a proporção fixa das rendas públicas para a educação, bem
como a igualdade dos fundos federais.
TEIXEIRA, Anísio. Educação no Brasil. São Paulo: Cia. Editora Nacional, 1969. 385p.

de interêsses levou a Lei de Diretrizes e Bases a retirar todo e qualquer privilégio ao


ensino mantido e dirigido pelo Govêrno, considerando absolutamente idênticos os
resultados escolares do ensino "privado" ou "público", pois ambos estavam sujeitos
à legislação pública e eram mùtuamente equiparados. Com isto, conservou-se
aberta a porta para a expansão desordenada de ensino e tornou-se extremamente
difícil a defesa de bons padrões escolares, ao mesmo tempo que se facilitou a
utilização de recursos públicos para a manutenção do ensino “privado". A medida
resulta de estranha aliança entre o reacionarismo e a demagogia educacional,
servindo, no primeiro caso, de escudo protetor contra o mêdo de possível espírito
de progresso do poder público e, no segundo, como amparo às pretensões bem
intencionadas mas perigosas dos que desejam aproveitar-se da ansiedade popular
por educação, oferecendo-a de qualquer modo, com ou sem eficiência.

Conclusão

Se a nossa exposição até aqui buscou demonstrar quanto uma sociedade


determina pelos seus interêsses e propósitos a qualidade da educação que possui,
por outro lado, as escolas sejam lá quais fôrem os interêsses a que atendam, são
instituições que representam o saber humano, a que podem desservir mas de que
não podem ser completamente independentes. Daí as escolas, a despeito de tudo,
terem sempre uma contribuição a dar à sociedade e se constituírem, como a
família, como a Igreja, instituições carregadas de significação humana. A sua
expansão representa sempre, por parte dos mestres e dos alunos, uma medida da
capacidade do esfôrço humano e o seu programa, embora mal cumprido, é sempre
o contacto afinal mais íntimo da sociedade com o saber e a cultura que a nutrem.

Não terminaremos assim esta análise sem indicar, embora sumàriamente, os


aspectos de sacrifício e vigor que já representa o esfôrço educacional da sociedade
brasileira, em sua quantidade e, em alguns casos, qualidade. O sistema escolar
compreende escolas maternais e jardins de infância ainda pouco numerosos mas
em expansão, escolas primárias para nove milhões de crianças entre 7 e 14 anos,
escolas médias, secundárias e vocacionais, para mais de 2 milhões de
adolescentes, escolas superiores para 150 mil estudantes e certo número de
escolas para deficientes físicos e mentais. O professorado das escolas primárias
já se aproxima de 350.000, trabalhando mais de 100.000 na zona rural, e o
professorado do ensino de segundo nível já sobe a mais de 130.000 e o do ensino
superior monta a mais de 30.000.

Já freqüentam a escola primária em todo o Brasil 66,2% das crianças de 7 a


11 anos, sendo que na zona urbana a percentagem é de 81,5% e na zona rural de
51,5%. Das crianças de 12 a 14 anos, acham-se na escola 66,5%, sendo na zona
urbana 81% e na zona rural 51,4%. A matrícula total em 1967 era de 11.600.000.

Na escola média e secundária, freqüenta a escola a percentagem de 16%


dos adolescentes entre 12 e 18 anos, sendo que no 1º ciclo ou ginásio 12,23% e no
2º ciclo ou colégio 3,77%. Em números absolutos, em 1967, havia 2.737.000 no
ensino médio, sendo 2.000.000 no secundário acadêmico. No ensino superior, a
matrícula total em 1967 era de 214.000. Para se acompanhar o crescimento do
TEIXEIRA, Anísio. Educação no Brasil. São Paulo: Cia. Editora Nacional, 1969. 385p.

país demográfica e educacionalmente, entre 1950, 1960 e 1967, veja-se o quadro


abaixo:

Sistema escolar brasileiro em 1950, 1960 e 1967,


em relação à matrícula em números redondos:

Anos 1º nível 2º nível 3º nível


(primário) (médio) (superior)

1950 ----- 4.352.000 540.000 49.700

1960 ----- 7.141.000 1.177.000 93.200

1967 ----- 11.600.000 2.700.000 214.000

A despeito da espantosa taxa de crescimento demográfico de 3,5% por ano,


a percentagem de crescimento educacional lhe é bastante superior. É verdade que
o número de analfabetos adultos ainda é muito alto e na zona rural tende a crescer,
mas o Brasil como país católico tem longa tradição de cultura oral e faltam estudos
atuais para se conhecer com exatidão o efeito da dfusão de cultura pelo rádio (o
transístor) em países longamente habituados à cultura oral. Não é impossível que
o rádio transístor em parte substitua se não a escrita, a leitura, em sua função de
libertar o homem letrado de sua dependência de outrem. A realidade é que o país
está a desenvolver-se mais ràpidamente do que o permitiria a sua má e deficiente
dieta educacional. Os meios de comunicação de massa (mass-media), a mobilidade
da população pelos novos meios de transporte, sobretudo o automóvel, o caminhão
e o avião, a difusão da máquina e da tecnologia mecânica suscetíveis de uso até
pelo iletrado, obrigam-nos a repensar certos problemas de difusão cultural. No
século XIX, a leitura e a escrita eram os únicos meios de difusão da cultura e a
tecnologia muito rudimentar dependia em muito da capacidade e da instrução do
operador. Hoje muitas máquinas podem ser operadas com reduzidíssimo treino
individual e pouca exigência de instrução de natureza intelectual.

A cultura capaz de criar o conhecimento nôvo, que irá produzir a tecnologia


nova, e a cultura capaz de construir as máquinas da presente tecnologia, é que são
culturas exigentes e que os paíse têm de possuir para serem autônomos e
independentes. A cultura para uso da tecnologia já produzida é infinitamente mais
singela. Esta, ao que parece, a despeito da baixa qualidade das suas escolas, o
Brasil está de qualquer modo adquirindo. Os observadores do país
impressionam-se com a capacidade do operário brasileiro, a despeito de sua
limitada ou nenhuma educação formal. As deficiências de instrução e de
inteligência cultivada são mais sensíveis na área dos serviços do que na área do
trabalho mecânico de operação das máquinas ou de execução de atividades
manuais planejadas.

Está claro que tudo isto ainda são característicos de nações periféricas,
eufemismo com que designamos hoje o seu nível colonial. A qualidade da
educacão formal do presente tem de ser em muito superior à da educação formal
do século XIX para uma nação poder efetivamente dominar a cultura tecnológica
TEIXEIRA, Anísio. Educação no Brasil. São Paulo: Cia. Editora Nacional, 1969. 385p.

dos nossos dias e especializar-se no mundo complexo e variado de conhecirnentos


científicos capazes de mantê-la e desenvolvê-la. Mas essa cultura científica é
absolutamente nova mesmo entre os países desenvolvidos. A educação formal
que o Brasil possui e que está sendo mal conduzida não é ainda essa cultura
científica, mas a velha cultura intelectualista e informativa do século XIX, embora
ministrada com menor eficiência do que no século XIX.

O que estou aqui a ousar sugerir é que essa cultura talvez já não seja tão
importante quanto o foi no século XIX e daí poder o país estar a sobreviver e
desenvolver-se a despeito da baixa qualidade da educação e de sua manifesta
deficiência.

Sem estas observações, que faço a título de sugestão, todo êste severo
ensaio sôbre a educação brasileira pareceria em contradição com o vigor do
desenvolvimento urbanístico do Brasil, com a extraordinária contribuição em
arquitetura, arte, literatura e jornalismo, com o bom padrão de sua medicina, com o
seu incipiente mas eficaz desenvolvimento industrial e com a energia e dinamismo
de suas populações em migração para as cidades e para as áreas avançadas do
país.

Nada disto dispensará um sólido e eficiente sistema de educação formal e


uma transformação profunda do ensino universitário, tarefas a serem cumpridas
sejam lá quais forem as dificuldades, por certo aumentadas pela explosão
demográfica, a explosão urbana pela migração rural e a explosão de aspirações.
Parece, entretanto, que despertado como se acha o país entre as esperanças e a
despeito dos tumultos e conflitos de nossa época, terá o seu povo a energia e,
ajudado pela difusão cultural por meios orais e audiovisuais, o poder criador
necessário para conduzir o seu desenvolvimento, se os estrangulamentos
financeiros forem corrigidos, apesar da pobreza e distorções dos instrumentos
formais da cultura escrita, que está êle a buscar com ansiedade mas em tumulto e
desordem. A educação formal sempre estêve retardada em relação à qualidade do
saber existente na sociedade em todo o período moderno. O Brasil é mais umm
exemplo dêsse retardamento e talvez seja razoável pensar-se que êste mal,
embora grave, não seja inteiramente irremediável.