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1 ITINERÁRIO FORMATIVO APLICADO ÀS CIÊNCIAS HUMANAS E SOCIAIS APLICADAS

2 É no contexto dos Itinerários Formativos que os estudantes encontram as Unidades

3 Eletivas e as Trilhas de Aprendizagem, procedendo com a escolha e com o aprofundamento
4 das aprendizagens. Elas devem contemplar, inclusive na Educação Profissional Técnica, as
5 prerrogativas das novas orientações educacionais da Base Nacional Comum Curricular
6 (BNCC) e das Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio (DCNEM), com vistas a “[…]
7 garantir o protagonismo dos estudantes em sua aprendizagem e o desenvolvimento de suas
8 capacidades de abstração, reflexão, interpretação, proposição e ação, essenciais à sua
9 autonomia pessoal, profissional, intelectual e política” (BRASIL, 2018, p. 465). Assim, por
10 meio das competências e dos objetivos de aprendizagem expressos na BNCC, como
11 princípios da Educação Básica, os jovens precisam ter contato com uma educação integral
12 como via de acesso a uma formação ressignificada:

13 Art. 5º O ensino médio, em todas as suas modalidades de ensino e as

14 suas formas de organização e oferta, além dos princípios gerais
15 estabelecidos para a educação nacional no art. 206 da Constituição
16 Federal e no art. 3º da LDB, será orientado pelos seguintes princípios
17 específicos:
18 I - formação integral do estudante, expressa por valores, aspectos
19 físicos, cognitivos e socioemocionais;
20 II - projeto de vida como estratégia de reflexão sobre trajetória escolar
21 na construção das dimensões pessoal, cidadã e profissional do
22 estudante;
23 III - pesquisa como prática pedagógica para inovação, criação e
24 construção de novos conhecimentos;
25 IV - respeito aos direitos humanos como direito universal;
26 V - compreensão da diversidade e realidade dos sujeitos, das formas
27 de produção e de trabalho e das culturas;
28 VI - sustentabilidade ambiental;
29 VII - diversificação da oferta de forma a possibilitar múltiplas trajetórias
30 por parte dos estudantes e a articulação dos saberes com o contexto
31 histórico, econômico, social, científico, ambiental, cultural local e do
32 mundo do trabalho;
33 VIII - indissociabilidade entre educação e prática social, considerando-
34 se a historicidade dos conhecimentos e dos protagonistas do processo
35 educativo;
36 IX - indissociabilidade entre teoria e prática no processo de ensino-
37 aprendizagem (BRASIL, 2018, p. 1).

38 Isto posto, o Itinerário Formativo das Ciências Humanas e Sociais Aplicadas propõe
39 ressignificar a formação dos estudantes a partir da multiplicidade e da singularidade de suas
40 experiências. Uma vez que os diferentes percursos ao longo do Ensino Médio poderão ser
41 delineados por eles, torna-se fundamental reconhecer suas perspectivas, expectativas e
42 demandas para, em articulação com as famílias, o mundo do trabalho, a universidade e outras
43 instâncias sociais de acompanhamento, orientação e apoio, catalisar os seus projetos de vida.

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44 Na Formação Geral Básica, a interdisciplinaridade deve nortear as aprendizagens a

45 fim de abrir vias de trocas de saberes que compõem o percurso formativo da etapa. Por sua
46 vez, há nos Itinerários Formativos um grande potencial para práticas pedagógicas
47 transdisciplinares e transversais às áreas do conhecimento, enquanto possibilidade de uma
48 educação não-disciplinar que desterritorializa e reterritorializa os conhecimentos e seus
49 processos de construção nos vários campos de saberes, assim como sugere Gallo (1999),
50 ao analisar a metáfora do rizoma em contraposição ao paradigma arbóreo do saber:

51 O paradigma rizomático é regido por seis princípios básicos:

52 a) PRINCÍPIO DE CONEXÃO - Qualquer ponto de um rizoma pode
53 ser/estar conectado a qualquer outro; no paradigma arbóreo, as
54 relações entre pontos precisam ser sempre mediatizadas obedecendo
55 a uma determinada hierarquia e seguindo uma ordem intrínseca.
56 b) PRINCÍPIO DE HETEROGENEIDADE - Dado que qualquer
57 conexão é possível, o rizoma rege-se pela heterogeneidade; enquanto
58 que na árvore a hierarquia das relações leva a uma homogeneização
59 das mesmas, no rizoma isso não acontece.
60 c) PRINCÍPIO DE MULTIPLICIDADE - O rizoma é sempre
61 multiplicidade que não pode ser reduzida à unidade; uma árvore é uma
62 multiplicidade de elementos que pode ser "reduzida" ao ser completo
63 e único da árvore. O mesmo não acontece com o rizoma, que não
64 possui uma unidade que sirva de pivô para uma
65 objetivação/subjetivação: o rizoma não é sujeito nem objeto, mas
66 múltiplo.
67 d) PRINCÍPIO DE RUPTURA A-SIGNIFICANTE - O rizoma não
68 pressupõe qualquer processo de significação, de hierarquização.
69 Embora seja estratificado por linhas, sendo, assim, territorializado,
70 organizado etc., está sempre sujeito às linhas de fuga que apontam
71 para novas e insuspeitas direções. [...] o rizoma é sempre um
72 rascunho, um devir, uma cartografia a ser traçada sempre e
73 novamente, a cada instante.
74 e) PRINCÍPIO DE CARTOGRAFIA - O rizoma pode ser mapeado,
75 cartografado e tal cartografia nos mostra que ele possui entradas
76 múltiplas; isto é, o rizoma pode ser acessado de infinitos pontos e pode
77 daí remeter a quaisquer outros em seu território.
78 f) PRINCÍPIO DE DECALCOMANIA - Os mapas podem, no entanto,
79 ser copiados, reproduzidos; colocar uma cópia sobre o mapa nem
80 sempre garante, porém, uma sobreposição perfeita. O inverso é a
81 novidade: colocar o mapa sobre as cópias, os rizomas sobre as
82 árvores, possibilitando o surgimento de novos territórios, novas
83 multiplicidades.

84 Sendo assim, o reconhecimento do paradigma rizomático nos Itinerários Formativos

85 significa instrumentalizar mais perspectivas para a práxis dos professores que passam a
86 considerar a importância da pluralidade e da circulação dos saberes, buscando ‘traçar linhas
87 de fuga’ a fim de se conseguir múltiplas possibilidades para a efetivação da transversalidade.
88 Nessa direção, o Itinerário Formativo de Ciências Humanas não precisa limitar-se aos
89 problemas específicos da área, podendo abarcar outras complexidades (FAZENDA, 1979;
90 GALLO, 1999; 2007; SANTOMÉ, 1998; MORIN, 2002a; 2002b; WELSCH, 2007). A

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91 construção de Unidades Curriculares Eletivas e Trilhas de Aprendizagem deve ser realizada

92 considerando os saberes e as competências profissionais dos professores e, também, a partir
93 da escuta sensível dos estudantes, pela qual estejam contemplados em suas especificidades,
94 singularidades e diversidades. Pois, conforme a BNCC, deve ser considerado que:

95 [...] há muitas juventudes [o que] implica organizar uma escola que

96 acolha as diversidades, promovendo, de modo intencional e
97 permanente, o respeito à pessoa humana e aos seus direitos. E mais,
98 que garanta aos estudantes ser protagonistas de seu próprio processo
99 de escolarização, reconhecendo-os como interlocutores legítimos
100 sobre currículo, ensino e aprendizagem (BRASIL, 2018, p. 263).

101 É necessário assegurar ao estudante uma formação plural que lhe permita
102 desenvolver seu projeto de vida em sintonia com seu percurso histórico-cultural, tanto no que
103 diz respeito “ao estudo e ao trabalho como também no que concerne às escolhas de estilos
104 de vida saudáveis, sustentáveis e éticos” (BRASIL, 2018, p. 463). Para tanto, se faz decisiva
105 a proposição de Eixos Estruturantes para definir as linhas de articulação entre os
106 componentes curriculares e das quais devem derivar os objetivos de aprendizagem do
107 Itinerário Formativo de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas.

108 Investigação Científica

109 No eixo estruturante de Investigação Científica, a área busca promover a indagação

110 sistemática dos fenômenos para desenvolver pesquisas empíricas articuladas a
111 conhecimentos teóricos e, assim, encorajar os estudantes a utilizarem os conceitos como
112 ferramentas de abstração diante das contradições, das complexidades da natureza e da vida
113 em sociedade. Concretamente, os estudantes podem desenvolver pesquisas diversas,
114 estudos epistemológicos, investigar a história dos saberes e dos discursos e adentrar no
115 campo dos estudos da Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente (CTSA).

116 Para este eixo estruturante, a área deve oportunizar aos estudantes situações de
117 aprendizagem voltadas para o desenvolvimento de posturas analítica e sintética, incentivando
118 o ato crítico. Propõe-se, nesse sentido, que a investigação da realidade e das ideias leve à
119 compreensão de suas relações, processos e essências. Portanto, parte uma perspectiva mais
120 ampla, em que a investigação sempre está presente na vida do ser humano e, no decorrer
121 do tempo histórico, estimula diferentes ações que, por diversas vezes, se reinauguram para
122 responder às inquietações de cada período e recorte espacial.

123 Os métodos de investigação aguçam a curiosidade, proporcionam coletas de dados,

124 estimulam debates e promovem posturas críticas em relação às diversas possibilidades de
125 interpretações. Ainda, podem contribuir para os projetos de vida dos estudantes. A práxis
126 investigativa, por meio de interpretações, de escolhas, de exclusões, de representações e de
127 ‘representâncias’, coaduna com a construção/reconstrução/desconstrução da integralidade
128 do ser, pois fomenta o uso do conhecimento para a percepção e proposição de resoluções
129 de problemas de diversas ordens de forma empreendedora, criativa e inovadora.

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130 Processos Criativos

131 No eixo estruturante dos Processos Criativos, o Itinerário de Ciências Humanas tem
132 como ponto de partida o cotidiano dos estudantes, de suas vivências individuais e coletivas,
133 para sensibilizá-los quanto às possibilidades de busca contínua de soluções inovadoras e
134 criativas para a ampliação de suas visões de mundo e capacidades de transformação social.
135 Nesse contexto, propõe um aprofundamento nos múltiplos discursos e em práticas
136 construtoras da realidade social, em seus diferentes contextos, fluxos, disputas e mudanças.

137 O conceito de Processos Criativos demonstra ser a condição necessária para pensar
138 e refletir sobre um novo modelo de educação brasileira transdisciplinar, e “tem como ênfase
139 expandir a capacidade dos estudantes de idealizar e realizar projetos criativos associados a
140 uma ou mais Áreas de Conhecimento, à Formação Técnica e Profissional, bem como a
141 temáticas de seu interesse” (Brasil, 2018). A intenção é, portanto, promover a construção do
142 pensamento e da ação com autonomia, sob a perspectiva das aprendizagens transversais.
143 As Unidades Eletivas e as Trilhas de Aprendizagem desse eixo possibilitam abrir espaços
144 para percepção e análise das relações estabelecidas entre elementos formais e conteúdos
145 das linguagens diversas, a fim de apreender a narrativa imagética e desenvolver a
146 imaginação que orientará a posterior elaboração, apresentação e difusão de uma ação, um
147 produto, um protótipo, um modelo ou uma solução criativa (Brasil, 2018).

148 Portanto, o perfil transversal do eixo permite a conjunção dos componentes da área
149 de Ciências Humanas para o estudo das relações entre linguagem, sociedade e natureza,
150 visando à transformação das realidades, levando os estudantes a compreender os processo
151 históricos e seus contextos, tornando importante o desenvolvimento de reflexões e ações
152 práticas. Nesse sentido, permitir-se-á a construção de conhecimentos fundamentais e mais
153 adequados ao entendimento do mundo e da sociedade atual, bem como da sociedade que
154 se pretende construir.

155 Mediação e Intervenção Sociocultural

156 A globalização das desigualdades imprime suas marcas no fluxo incessante e

157 acelerado das relações cotidianas. Esse contexto da contemporaneidade tornou mais
158 complexas as relações econômicas, sociais e de poder, criando a necessidade de mediações
159 e de intervenções para a compreensão dessas teias socioculturais. Todas as marcas
160 (espaciais, temporais, epistemológicas e culturais) nas relações sociais precisam ser
161 interpretadas e, nesse sentido, as Unidades Eletivas e as Trilhas de Aprendizagem desse
162 eixo tornam-se uma lente importante para decifrar e ler o que está impresso no tecido social.
163 Desse modo, os estudantes podem se situar no mundo e perceber o que podem fazer
164 enquanto “agentes de mudanças e de construção de uma sociedade mais ética, justa,
165 democrática, inclusiva, solidária e sustentável” (Brasil, 2018).

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166 O eixo Mediação e Intervenção Sociocultural propõe a construção de uma

167 interpretação pluralista do mundo e do Brasil, baseada na escuta, na empatia e no diálogo
168 crítico, no intuito de instrumentalizar os processos de escolhas, de decisões e de ações que
169 considerem as especificidades dos contextos sociais, políticos, econômicos e ambientais a
170 fim de alavancar o protagonismo dos estudantes.

171 Para isso, deve apresentar situações-problema (locais, regionais ou globais) a partir
172 das quais os estudantes possam compreender e investigar os elementos da dinâmica social
173 em questão, a fim de organizarem a ação coletiva, mobilizando competências e habilidades
174 para promover o reconhecimento e o respeito às diversidades, aos valores éticos, bem como
175 aos sentimentos, pensamentos e ações individuais e coletivas em favor da cidadania, da
176 dignidade humana e de uma outra globalização.

177 Deve envolver os estudantes em campos de atuação da vida pública e, por

178 conseguinte, na proposição e no engajamento em projetos que mobilizem intervenções
179 sociocultural e ambiental. Há a preocupação de promover transformações positivas na
180 comunidade neste eixo. Para tanto, é preciso incentivar a participação em espaços coletivos
181 democráticos que proporcionem instrumentos para o diagnóstico das realidades nas quais os
182 seres humanos estão inseridos e dos processos em que atuam. Ainda, o eixo subsidia a
183 ampliação de conhecimentos com o intuito de planejar, executar e avaliar ações sociais e
184 ambientais correspondentes às necessidades e aos interesses dentro de cada contexto.

185 Empreendedorismo

186 Este eixo busca estimular os estudantes a criarem empreendimentos articulados com
187 seus projetos de vida, resultantes de ação protagonista iniciando no Ensino Médio e que
188 avança durante sua própria trajetória de vida. Para tanto, as Ciências Humanas e Sociais
189 Aplicadas podem proporcionar uma visão ampla e analítica dos sistemas dos valores que
190 fundamentam os comportamentos individuais, sociais, criativos, cooperativos, competitivos,
191 produtivos no mundo globalizado.

192 É intenção do eixo promover a autonomia e a iniciativa, com vistas ao planejamento

193 e a proposições de objetivos pelos estudantes. A operacionalização consiste em elaborar
194 situações de aprendizagem desafiadoras que identifiquem suas aspirações e seus interesses,
195 suscitando ao máximo o seu potencial e, principalmente, ensejar o desenvolvimento de uma
196 pedagogia do trabalho associado e de uma cultura autogestionária (NOVAES, H. T.;
197 CASTRO, M., 2011), a partir das quais o aprendizado coletivo de saberes do trabalho (TIRIBA
198 e FISCHER, 2009) seja o esteio de escolhas emancipadoras e solidárias.

199 Nesse sentido, torna-se necessário analisar e esclarecer o Empreendedorismo como

200 discurso específico, uma orientação cultural de atitudes que, nesse aspecto, caracteriza uma
201 dentre as múltiplas facetas do mundo do trabalho (LIMA, 2010). Assim, as Unidades
202 Curriculares Eletivas e as Trilhas de Aprendizagem devem apresentar teor reflexivo e crítico

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203 sobre os diversos campos das relações sociais, políticas e econômicas e sobre as tensões
204 entre indivíduo e sociedade, a fim de que os estudantes possam se situar e compreender o
205 significado de suas aspirações, de tomadas de decisão efetuadas perante as oportunidades
206 existentes.

207 Propõe, finalmente, debruçar-se sobre transformações sociais e tecnológicas, crises

208 econômicas, políticas e ambientais, controvérsias científicas, incentivando a proposição de
209 soluções criativas e sustentáveis para problemas concretos que partam da realidade do
210 estudante. O desafio é propiciar espaço para o desenvolvimento de habilidades necessárias
211 a fim de solucionar os problemas e desafios impostos às novas gerações. Nessa perspectiva,
212 o eixo pretende estimular os estudantes para agir de forma crítica e estratégica num mundo
213 volátil, onde a posição social não deve ser negligenciada, e a Educação deve proporcionar
214 meios que permitam a vida ativa e contributiva para a melhoria da comunidade.

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215 OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM

216

INVESTIGAÇÃO CIENTÍFICA

Objetivos de aprendizagem

CHSAIF01 Investigar fenômenos e processos de natureza histórica, social, econômica,

filosófica, ambiental, política e cultural, presentes no cotidiano como fontes de dados para
a análise, interpretação, crítica e proposição científica.

CHSAIF02 Testar, a partir de dados investigados em âmbito local, regional, nacional e/ou
global, procedimentos e linguagens adequados à pesquisa científica com vistas à
(re)formulação de conhecimentos, apresentando conclusões práticas e/ou teóricas, com a
utilização de diferentes mídias.

CHSAIF03 Sistematizar informações com base em pesquisa crítica (documental,

bibliográfica, exploratória, de campo, experimental etc.) a fim de se obter conhecimentos
confiáveis.

217

PROCESSOS CRIATIVOS

Objetivos de aprendizagem

CHSAIF04 Reconhecer a diversidade de formas e recursos criativos na multiplicidade de

discursos e práticas constituintes da realidade social.

CHSAIF05 Selecionar formas e recursos criativos identificados em diferentes contextos da

vida cotidiana (local, regional, nacional e global) para uma vida ativa, contributiva e melhoria
dos âmbitos individual e coletivo.

CHSAIF06 Propor soluções inovadoras em busca da superação de problemas relacionados

às singularidades e suas especificidades de ordens histórica, social, econômica, filosófica,
política e cultural.

218

MEDIAÇÃO E INTERVENÇÃO SOCIOCULTURAL

Objetivos de aprendizagem

CHSAIF07 Identificar, na diversidade de contextos históricos e geográficos e de modos de

vida dos grupos humanos, práticas, crenças, valores e normas relacionadas às diferentes
identidades socioculturais.

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CHSAIF08 Mobilizar recursos e conhecimentos de natureza sociocultural e ambiental, a

partir das demandas locais, regionais, nacionais e/ou globais, segundo as especificidades
das diversidades e coletividades.

CHSAIF09 Propor ações de mediação e intervenção sobre questões adversas envolvidas

na vida pública e cotidiana, por meio de projetos contributivos à construção de um espaço
de convivência democrática e respeitosa dos direitos e da dignidade humana.

219

EMPREENDEDORISMO

Objetivos de aprendizagem

CHSAIF10 Avaliar oportunidades, saberes, técnicas e recursos de processos produtivos

nas perspectivas de análise e de reflexão sobre as culturas do empreendedorismo, da
autogestão e do trabalho associado, em âmbito local, regional, nacional e/ou global.

CHSAIF11 Selecionar estratégias criativas, relacionadas às ações de natureza social,

econômica, ambiental, política e cultural, de forma articulada às diversidades de projetos
de vida, com o intuito de construir projetos pessoais e/ou associativos.

CHSAIF12 Desenvolver projetos por meio da elaboração e concretização de ações que

coadunem com as práticas democráticas de cidadania, de sustentabilidade e de Direitos
Humanos.

220
221 Referências

222 BRASIL. Base Nacional Comum Curricular: Ensino Médio. Brasília: MEC/Secretaria de
223 Educação Básica, 2018.

224 ______. Ministério de Educação. Portaria nº 1.432/18, de 08 de novembro de 2018.

225 Estabelece os referenciais para elaboração dos Itinerários Formativos conforme preveem as
226 Diretrizes Nacionais do Ensino Médio. Brasília: MEC, 1996.

227 FAZENDA, Ivani C. A integração e interdisciplinaridade no ensino brasileiro: efetividade

228 ou ideologia? São Paulo: Loyola, 1979.

229 GALLO, S. Transversalidade e Educação: pensando uma educação não disciplinar. In:
230 Nilda Alves; Regina Leite Garcia. (Org.). O Sentido da Escola. 1ed.Rio de Janeiro: DP&A,
231 1999, v. 1, p. 17-41.

232 ______. Currículo (entre) imagens e saberes. 2007. (Apresentação de

233 Trabalho/Conferência ou palestra).

234 LIMA, Jacob Carlos. Participação, empreendedorismo e autogestão: uma nova cultura
235 do trabalho?. Sociologias, Porto Alegre , v. 12, n. 25, p. 158-198, Dec. 2010 . Available

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236 from <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-

237 45222010000300007&lng=en&nrm=iso>. access on 12 Aug. 2020.
238 http://dx.doi.org/10.1590/S1517-45222010000300007.

239 MACEDO, Lino de. Competências e habilidades: elementos para uma reflexão
240 pedagógica. In: BRASIL. Ministério da Educação. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
241 Educacionais Anísio Teixeira. Exame Nacional do Ensino Médio (Enem): fundamentação
242 teórico-metodológica. Brasília, 2005a. p. 13-28.

243 MORIN, E. A cabeça bem-feita. repensar a reforma, reformar o pensamento. 7ª ed. Rio de
244 Janeiro: Bertrand Brasil, 2002a.

245 ______. Educação e complexidade: os sete saberes e outros ensaios. São Paulo: Cortez,
246 2002b.

247 NOVAES, H. T.; CASTRO, M. . Em busca de uma pedagogia da produção associada. In:
248 BENINI, É.; SARDÁ DE FARIA, M.; NOVAES, H. T.; DAGNINO, R.. (Org.). Gestão Pública e
249 Sociedade: fundamentos e políticas públicas de economia solidária. São Paulo: Outras
250 Expressões, 2011, v. , p. 153-188.

251 PERRENOUD, P. et al. 10 novas competências para ensinar. Porto Alegre: ArtMed, 2000.

252 SANTOMÉ, J. T. Globalização e Interdisciplinaridade: o currículo integrado. Porto Alegre,

253 RS: Artes Médicas Sul Ltda,1998.

254 TIRIBA, Lia e FISCHER, Maria Clara Bueno. Saberes do trabalho associado. In CATTANI,
255 Antonio D., LAVILLE, Jean-Louis; GAIGER, Luis Inácio e HESPANHA, Pedro. Dicionário
256 Internacional da Outra Economia. Coimbra: Editora Almedina, 2009, p. 293-298. (ISBN 978-
257 972-40- 722-6)

258 WELSCH, Wolfgang. Mudança estrutural nas ciências humanas: diagnóstico e

259 sugestões. Educação, 30(2), 2007.Recuperado de

260 https://revistaseletronicas.pucrs.br/ojs/index.php/faced/article/view/556

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