c
c

c
c
c
c    




Después de estudiar diferentes teorías sobre la inteligencia, puedo definirla desde
las perspectivas o corrientes con las que más me he identificado durante el estudio de la
pedagogía y psicología. Por lo tanto, la inteligencia es la capacidad de relacionar
conocimientos que poseemos para resolver una determinada situación. Es la habilidad para
resolver problemas o dificultades y crear un producto efectivo. Es crear o encontrar un
problema para resolverse, que prepare el terreno para la construcción de conocimiento
nuevo. La inteligencia es la capacidad de ordenar los pensamientos y coordinarlos con las
acciones. La inteligencia no es una sola, sino que existen tipos distintos. La inteligencia la
construye el propio individuo a través de la interacción con el medio y con sus relaciones
con los demás. Y cabe mencionar que para muchos autores el término de la inteligencia ha
generado controversias y debates, ya que existen una gran variedad de definiciones como
investigadores en este campo.


 !"#$%&'""('!$"

La inteligencia ha sido objeto de estudio desde el tiempo de Platón y Aristóteles.

Este concepto surge al observar a quienes intentan resolver problemas o aprender cosas
difíciles que exigen esfuerzo. Hay personas que dan la impresión de no encontrar dificultad
alguna en todo esto y salen adelante de manera destacada; otras, en cambio, son muy lentas
y a menudo fracasan rotundamente. Para Platón, la inteligencia era como la dirección que
lleva y controla las riendas, mientras que la emoción y la voluntad representan los caballos
que tiran del carro. La primera guía y la segunda suministra la fuerza motriz. Aristóteles lo
simplificó al contraponer la capacidad intelectual o capacidad que abarca a la vez la
emoción y la voluntad. (Grajales, T. 1999)

A principios del siglo XX, se entendía a la inteligencia como una capacidad

heredada, que se podía explorar y ³medir´ a través de test. De la cuantificación de la misma
surgió la fórmula del ³Cociente intelectual´, que resultaba adecuada para justificar las
desigualdades, desde un orden de lo ³natural´.

Herbert Spencer formuló la teoría de la inteligencia tradicional. Esta sostiene que

todo acto de conocimiento comprende un doble proceso, analítico o discriminativo por una
parte, sintético o integrativo por otra; su función esencial consiste en capacitar al organismo
para que se adapte a un medio complejo y siempre cambiante.

La inteligencia es un concepto o constructo, es decir no tiene propiedades concretas

como las puede tener una cosa (la mesa), es algo que se inventa en lugar de descubrirlo. No
tiene existencia en parte alguna pues es un término inventado para clasificar y coordinar un
gran número de hechos, por lo que se procedió a definir el concepto en función de los
métodos empleados para medirlo, en este caso, los test del cociente de inteligencia.
 Grajales, T. (1999) señala que con el correr del tiempo, la inteligencia ha sido
definida y estudiada bajo un número diverso de rubros, entre ellos: diferencias individuales,
habilidades cognitivas y aptitudes (Yekovich, 1994). Se considera que el desarrollo más
influyente, en la comprensión reciente del concepto, procede de investigadores
educacionales y psicológicos asociados con la psicología cognitiva. Entre ellos, John Horn
(1989), Robert Stenberg (1985), Howard Gardner y Hatch (1989).

John Horn (1989), de la mano con su asesor Raymond B. Cattell, ha desarrollado

una teoría de inteligencia a partir de las habilidades fluidas y las habilidades cristalizadas,
las que se constituyen factores generales los cuales a su vez se subdividen en subfactores o
factores más específicos. Esta teoría es conocida como la Teoría Gf-Gc. La inteligencia
fluida representa la habilidad personal para razonar y resolver problemas en situaciones
novedosas y poco familiares. La inteligencia cristalizada, por otra parte, muestra el grado
en que la persona ha logrado apropiarse del conocimiento de una cultura en particular.

La teoría de la inteligencia propuesta por Stenberg (1985) contiene tres subteorías,

una respecto al contexto, otra respecto a la experiencia y la última respecto a los
componentes cognitivos del procesamiento de información. La teoría contextual procura
determinar qué es lo que se debe considerar como "inteligente" dada una cultura particular
o contexto. Según esta subteoría, la conducta inteligente implica tanto la adaptación al
medio ambiente presente, seleccionando el ambiente más óptimo o readecuando en
ambiente inmediato.

El término Inteligencia Emocional fue acuñado por Peter Salovey de la Universidad

de Yale y John Mayer de la Universidad de New Hampshire y se refiere a un conjunto de
destrezas, actitudes, habilidades y competencias que determinan la conducta individual,
reacciones, estados mentales, estilo de imitación y estilo de comunicación. Estos factores
afectan de manera directa los niveles de éxito, satisfacción, la habilidad para contactarse
con otras personas, así como la habilidad individual para enfrentar el estrés, los niveles de
auto estima, la percepción de control, el estado general de la mente y el bienestar
emocional.

Los trabajos de Mehrabian se han dirigido a la elaboración de instrumentos para

medir aspectos de la inteligencia emocional como son la tendencia afiliativa (1994) y la
empatía emocionalmente balanceada (1996). Este investigador sostiene que al hacer
diferencias por género, las mujeres tienden a ser emocionalmente más empáticas que los
varones, lo que justifica la utilización de criterios independientes al estudiar los casos
respecto a su propio género (Mehrabian, Young y Sato, 1988).

El concepto de inteligencia ha ido evolucionando a lo largo de los años, permitiendo

cada vez más una concepción de la inteligencia como una capacidad más global. Algunos
investigadores sugieren que la inteligencia es una habilidad general única mientras que
otros ven la inteligencia como un conjunto de aptitudes, habilidades y talentos. Así mismo,
existen diferentes teorías y posturas acerca de la inteligencia desde el ámbito de la
pedagogía, por lo que se mencionarán algunas.
 Š
es uno de los principales autores que desarrolló su teoría de la Escuela
Experimental en 1938 con grandes aportaciones al área de la educación y quien afirmaba
que los niños no llegaban a la escuela como limpias pizarras pasivas en las que los maestros
pudieran escribir las lecciones de la civilización. Cuando el niño llega al aula ³ya es
intensamente activo y el cometido de la educación consiste en tomar a su cargo esta
actividad y orientarla´. La clave de la pedagogía de Dewey consistía en proporcionar a los
niños ³experiencias de primera mano´ sobre situaciones problemáticas, en gran medida a
partir de experiencias propias, ya que en su opinión la mente no está realmente liberada
mientras no se creen las condiciones que hagan necesario que el niño participe activamente
en el análisis personal de sus propios problemas y participe en los métodos para resolverlos.
(Cano, C. 2008)

En 1955 
   
 creó un método cuyo objeto principal de educación es
ayudar en el proceso natural del desarrollo infantil para formar personalidades integrales, es
decir, personas responsables, conscientes de sus propias capacidades y limitaciones y que
sienten un deber hacia la sociedad. El factor esencial del método de la Dra. Montessori es
el reconocimiento de las potencialidades innatas del niño para construirse a sí mismo, no
solo la parte académica y mental, sino también la física, afectiva, la social y emocional. La
Dra. Montessori sostenía que cada individuo tiene que hacer las cosas por si mismo porque
de otra forma nunca llegará a aprenderlas. (Sevilla, D. 2008)

Otro teoría sobre el desarrollo de la indigencia que ha tenido gran impacto en el área
de la educación es la creada porŠ   en 1970 fue uno de los primeros teóricos en
reconocer que nacemos como procesadores de información activos y exploratorios, y que
construimos nuestro conocimiento en lugar de tomarlo ya hecho en respuesta a la
experiencia o a la instrucción. Piaget afirmaba que la mente del niño no está vacía y que
deba ser llenada por información, más bien se nace con sistemas de acción que funcionan
como instrumento del conocimiento y el aprendizaje se da a través de procesos de
acomodación y asimilación, los individuos construyen nuevos conocimientos a partir de las
experiencias. Piaget explicaba que el desarrollo cognoscitivo como un proceso coherente de
cambios sucesivos y cuantitativos en los esquemas y cada esquema con su cambio
correspondiente se deriva inevitablemente de lo anterior. Piaget conceptualiza el desarrollo
como un proceso ininterrumpido dentro de un continuo. Señalaba que el conocimiento
cognoscitivo es fluido, pero que si es observado por medio de etapas del desarrollo puede
ser útil para poder compara cada etapa individual con el proceso de desarrollo total.
(Papalia, D. y Wendkos, S. 1992)

Además de los planteamientos de Piaget, la corriente teórica de    (1978)

constituye un elemento más de los que actualmente configuran el marco general del
constructivismo. Para Vygotsky, el conocimiento es construido por el niño y el medio
sociocultural que lo rodea. Según su punto de vista, todo aprendizaje implica siempre a más
de un ser humano. Su perspectiva ha sido denominada como socioconstructiva, ésta concibe
al desarrollo como un producto de la interacción social. Vygotsky sostiene que el
desarrollo del funcionamiento psíquico humano presupone una naturaleza social específica
y un proceso por el cual los niños crecen dentro de la vida intelectual de aquellos que los
rodean. (García, E. 2000).
 a
  en 1990 profundizó en las características necesarias de un ambiente
social que favorecen el desarrollo cognitivo. Propone una teoría de la ³modificabilidad
cognitiva estructural´ en la que la inteligencia se describe como algo que consta de un
número determinado de funciones cognitivas básicas. Estas funciones se forman a partir de
habilidades innatas, historial del aprendizaje, actitudes hacia el aprendizaje, motivos y
estrategias. Puesto que las funciones cognitivas básicas son fundamentales para el
aprendizaje de los contenidos académicos y sociales, las deficiencias en el desarrollo de
estas funciones provocan un aprendizaje inadecuado o un aprendizaje por debajo de lo
esperado. Los niños adquieren las funciones cognitivas gracias al aprendizaje, por medio de
la exposición directa a sucesos ambientales como por medio de lo que se denomina
³experiencia de aprendizaje mediado´ la cual está orientada por la familia y profesores.
(Porlan, R. 1998).

Por su parte, el 
 


(1983), director del Proyecto Zero y profesor
de psicología y ciencias de la educación en la Universidad Harvard ha propuesto su teoría
de las Inteligencias Múltiples. Existe una equivocación que se comete al describir a las
personas como poseedoras de una única y cuantificable inteligencia, pues el ser humano
tiene, por lo menos, ocho inteligencias diferentes, cada una desarrollada de modo y a un
nivel particular por Howard Gardner. Ellas son la Inteligencia Musical, Corporal-
cinestésica, Lingüística, Lógico-matemática, Espacial, Interpersonal, Intrapersonal y
Naturalista. Howard Gardner enfatiza el hecho de que todas las inteligencias son
igualmente importantes. El problema es que nuestro sistema escolar no las trata por igual y
ha entronizado las dos primeras de la lista, (la inteligencia lógico - matemática y la
inteligencia lingüística) hasta el punto de negar la existencia de las demás. Para Gardner es
evidente que, sabiendo lo que sabemos sobre estilos de aprendizaje, tipos de inteligencia y
estilos de enseñanza es absurdo que sigamos insistiendo en que todos nuestros alumnos
aprendan de la misma manera. (Guerrero, F. 2008)

Otra perspectiva, se refiere al de La inteligencia emocional, desarrollada por

   (1995) y quien señalaba que "es la capacidad para reconocer sentimientos en si
mismo y en otros, siendo hábil para gerenciarlos al trabajar con otros. La inteligencia
emocional nos permite tomar conciencia de nuestras emociones, comprender los
sentimientos de los demás, tolerar las presiones y frustraciones que soportamos en el
trabajo, acentuar nuestra capacidad de trabajar en equipo y adoptar una actitud empática y
social, que nos brindará mayores posibilidades de desarrollo personal. En un lenguaje claro
y accesible, Goleman presenta una teoría revolucionaria que ha hecho tambalear los
conceptos clásicos de la psicología, que daban prioridad al intelecto.
Estas son algunas de las perspectivas de muchas que existen sobre el concepto de la
inteligencia, ya que el estudio de la inteligencia ha sido objeto de múltiples controversias y
en los últimos decenios se ha desarrollado una gran cantidad de escritos sobre este tema,
tanto a nivel científico, educativo, psicológico, etc. como de divulgación.


)$$*$%'+*

El individuo aprende durante toda su existencia, en diferentes circunstancias ya sean
negativas, puesto que el aprendizaje de las causas de los errores le permite evitar en un
futuro nuevos tropiezos. La inteligencia es lo que distingue al ser humano, en una cualidad
única que le facilita el logro de objetivos y metas, por lo tanto la inteligencia facilita el
aprendizaje. La inteligencia es considerada por muchos autores como una habilidad básica
que influye en el desempeño de todas las tareas de índole cognoscitiva, por lo que una
persona ³inteligente´ hace un buen trabajo al resolver problemas y explicarlos.

Existen diversas teorías que tratan la inteligencia y su relación con el aprendizaje,

desde teóricos como Piaget que por ejemplo rechazaban la idea de que el desarrollo de la
inteligencia era un proceso gradual en el que cada concepto nuevo era sólo un ladrillo
agregado a un montón. Good, T. y Brophy, J. (1996) afirman que Piaget junto con otros
autores fueron llamados teóricos de las etapas, ya que postulan que el desarrollo intelectual
progresa a través de una serie de fases cualitativamente diferentes. Cada nueva fase
representa un nivel nuevo de organización del conocimiento y añade un tipo diferente de
aprendizaje. Esta perspectiva incluyen los conceptos de maduración y disposición. Piaget al
plantear su teoría, fue uno de los primeros psicólogos que reconocieron que nacemos como
procesadores de información activos y exploratorios, y que construimos nuestro
conocimiento y aprendizajes en lugar de tomarlo ya hecho en respuesta a la experiencia o a
la instrucción.

También se ha cuestionado durante los últimos años la influencia de la herencia y el

ambiente en el desarrollo cognoscitivo. Según Santrock J. (2002) éste es un factor que hay
que mencionar en relación al concepto de la inteligencia y el aprendizaje, ya que algunos
autores señalaban que la inteligencia primero es heredada y que después las experiencias de
crianza juegan sólo un papel pequeño en su manifestación. En la actualidad la mayoría de
los expertos coincide en que el medio ambiente juega un papel muy importante. Esto
significa que si se mejora el medio ambiente de los niños, aumenta la inteligencia, lo cual
quiere decir también que mejora su rendimiento escolar, la adquisición de destrezas y el
aprendizaje de manera global. 


,$!"%-"

El pensamiento crítico ha sido definido como el pensamiento razonado y reflexivo

que se centra en decidir qué creer o qué hacer (Ennis, 1996). Su importancia es vital puesto
que es el proceso cognitivo implicado en la resolución de problemas, en la toma de
decisiones, en la elaboración y comprobación de hipótesis, en la creación y mantenimiento
de nuestras creencias, es decir en una buena parte de nuestro desempeño intelectual diario.
La mayor parte de los teóricos comparten la opinión de que el pensamiento crítico está
constituido por habilidades y por disposiciones. Las primeras constituyen el componente
cognitivo y las segundas el componente motivacional. (Nieto, A. 2009)

³El pensamiento crítico es una forma de pensar de manera responsable relacionada

con la capacidad de emitir buenos juicios. Es una forma de pensar por parte de quién está
genuinamente interesado en 
       
   
  y no simplemente
salir victorioso cuando está argumentando´.
 Según Kurland, D.J., 1995; en sentido amplio, pensar críticamente está relacionado
con la razón, la honestidad intelectual y la amplitud mental en contraposición a lo
emocional, a la pereza intelectual y a la estrechez mental (mente estrecha). En
consecuencia, pensar críticamente involucra seguir el hilo de las evidencias hasta donde
ellas nos lleven, tener en cuenta todas las posibilidades, confiar en la razón más que en la
emoción, ser precisos, considerar toda la gama de posibles puntos de vista y explicaciones,
sopesar los efectos de las posibles motivaciones y prejuicios, estar más interesados en
encontrar la verdad que en tener la razón, no rechazar ningún punto de vista así sea
impopular, estar concientes de nuestros sesgos y prejuicios para impedir que influyan en
nuestros juicios. El pensamiento crítico es auto-dirigido, auto-disciplinado, autorregulado y
auto-corregido. Supone someterse a rigurosos estándares de excelencia y dominio
consciente de su uso. Implica comunicación efectiva y habilidades de solución de
problemas y un compromiso de superar el egocentrismo y socio centrismo natural del ser
humano. (Eduteka, 2009)


. %

La cultura es el conjunto de todas las formas y expresiones de una sociedad
determinada. Como tal incluye costumbres, prácticas, códigos, normas y reglas de la
manera de ser, vestimenta, religión, rituales, normas de comportamiento y sistemas de
creencias. Desde otro punto de vista se puede decir que la cultura es toda la información y
habilidades que posee el ser humano. El concepto de cultura es fundamental para las
disciplinas que se encargan del estudio de la sociedad, en especial para la antropología y la
sociología.

Según Fericgla, J. (2008) una cultura es un sistema de valores y de objetos de doble

sentido, definible como aquello que una comunidad ha creado y, a la vez, lo que ha llegado
a ser gracias a esta creación. La cultura es el con junto de rasgos psicológicos, espirituales y
materiales que ha llegado a modelar la identidad y los fines de cada comunidad y a
distinguirla de las otras, conjunto que es actualizado por cada persona. Somos objeto y
sujeto a la vez de la cultura en que nos socializamos: ella nos modela y nosotros la
modelamos.

Para Sastre F. (2008) la cultura no sólo tiene un aspecto social, también tiene un
aspecto individual. Sobre la base de esos aprendizajes de la socialización, las personas
vamos diferenciando, nuestro gustos, nuestro valores relativos, nuestra forma de ver la vida
y nuestro propia escala de valores, aunque este último cambia con el tiempo y la sociedad.
Es el proceso mediante el cual una persona llega a ser individuo. Es el proceso que nos
permite acumular y transformar todo aquello que tomamos en el aspecto social, es decir
tamizamos lo que aprendemos. De esta manera nos vamos transformando en seres
diferentes de los demás. Esta también es un aspecto fundamental de la cultura, gracias a
esta ella cambia.


/$'%%%'$!"

 Es posible crear una cultura de pensamiento ya que se puede abordar desde
cualquier disciplina porque su objetivo es enseñar a pensar. Por esta razón, cualquier
actividad encarada de un modo creativo servirá para generar interrogantes en los alumnos y
los incentivará a reflexionar. Lo que se necesita es que las mismas actividades que hoy
encaramos en clase sean generadoras de oportunidades para desarrollarla. Por lo tanto, no
hay que olvidar que la enseñanza que tiene como objetivo una cultura del pensamiento
requiere de técnicas muy diferentes a las que se utilizan en la educación tradicional.

En toda situación de aula, existe una cultura específica de enseñanza y aprendizaje.

La enseñanza que tiene como objetivo una cultura del pensamiento está centrada en
desarrollar en todos las prácticas del buen pensar. Los buenos pensadores tienen
predisposición a cuestionar e investigar nuevos territorios, por lo que es necesario tomar
esto en cuenta para crear una cultura del pensamiento y fomentarlo en el aula. Es muy
común que los alumnos vean las cosas sólo desde su punto de vista y que argumenten a
partir de ello, pero es necesario guiarlos para que puedan abrirse hacia más y nuevas
alternativas de cómo hacer las mismas cosas. Por otra parte, el docente tiene un papel muy
importante y debe de promover que sus alumnos tengan predisposición a ser más
cuidadosos y detallados en su pensamiento. Para lograr lo antes planteado es conveniente la
asunción del cambio como el aprender a aprender y regularse a si mismo para
responsabilizarse conscientemente de su proceso de aprendizaje.

Por otro lado, sería importante mencionar lo que señala Doménech, G. (2008) quien
afirma que trabajar la cultura exigida en el aula pensante es hablar de la confluencia de
varias fuerzas (lenguaje, expectativas, valores y hábitos) en operación conjunta que devele
y refuerce la cruzada de un buen pensamiento. En ella, todos, hasta el mediador, practican
la reflexión, la imaginación y sus acciones buscan la verificación o investigación de
saberes. Coherente con esto, el hombre o mujer que se desea formar será un ser con un
desarrollo multifacético de sus capacidades intelectuales, en el aprender a pensar y en la
autodirección de su aprendizaje.


0 !"%-%'$!" '(

Actualmente, en muchas instituciones educativas además de fomentar el desarrollo
de las habilidades cognitivas específicas, se han preocupado por transformar la cultura del
aula, en una cultura de pensamiento, con el propósito de preparar a los alumnos para que en
su futuro, puedan resolver problemas con eficacia, que logren tomar decisiones acertadas y
sobre todo para lograr que el alumno disfrute de aprender.

Una forma de promover o fomentar el pensamiento de nuestros estudiantes es

alentar el análisis, la resolución de problemas y el razonamiento en los cursos regulares del
currículo. David Perkins afirma que es posible hacerlo si los maestros crean en sus aulas
una 
     Esto significa que haya un espíritu de curiosidad y
pensamiento crítico, un respeto por el razonamiento y la creatividad y la expectativa de que
los estudiantes aprenderán y comprenderán.

 El propósito de enseñar a pensar es el de preparar a los alumnos para que puedan
resolver problemas con eficacia, tomar decisiones bien meditadas y disfrutar de toda una
vida de aprendizaje. En un sentido amplio, la noción de cultura hace referencia a los
patrones integrados de pensamiento y conducta que unen a los miembros de un grupo.
Llamar la atención sobre el aspecto cultural de una comunidad es señalar las cosas
compartidas por la mayoría de los integrantes de esa comunidad La cultura de pensamiento
del aula se refiere a un ámbito en el que varias fuerzas (lenguajes, valores, expectativas y
hábitos) operan conjuntamente para expresar y reforzar la empresa del buen pensamiento.
El espíritu del buen pensamiento está en todas partes. Existe la sensación de que todos,
incluso el docente, se están esforzando para ser reflexivos, inquisidores e imaginativos. El
rol del docente es clave para el desarrollo de esta metodología, su papel es fundamental
como orientador, pero sobre todo como realimentador, es decir, en la tarea de incentivar a
los alumnos cuando demuestran que sus procesos de pensamiento están evolucionando. En
caso contrario, debe ayudarlos a progresar.

Una cultura del pensamiento se relaciona con el Aprender a pensar, que implica que
los alumnos se involucren en discutir, valorar los procesos de pensamiento y lograr la
metacognición. Se involucran a los estudiantes en diversas dinámicas en grupos pequeños o
en discusiones de todo el salón de clase, con actividades de solución de problemas y
creativas, diseñadas y evaluadas por los mismos estudiantes.

Tishman, S., Perkins, D., & Jay, E. (1995) describen seis dimensiones que existen
en una cultura del pensamiento en el aula, los cuales se incluyen en el siguiente esquema:
 Un punto importante para lograr en el aula la cultura del pensamiento es que los
maestros pueden organizar el salón de clases en una gran variedad de formas que faciliten
el que los alumnos se involucren activa y no pasivamente en procesos de pensamiento.
Ejemplos de esto pueden ser las discusiones tipo socrático guiadas por el maestro,
manipulaciones individuales e investigaciones cooperativas en pequeños grupos o de todo
el salón. Estos aspectos de organización del aula son factores primarios para crear la
atmósfera de clase que se requiere para pensar. (Perkins, 1988)

En una cultura de pensamiento, existe la sensación de que todos los integrantes de la

comunidad educativa se están esforzando por ser reflexivos, inquisidores, críticos e
imaginativos. El aprendizaje se toma como un proceso activo de pensamiento, mediado
socialmente y elaborado en contextos determinados. Para este aprendizaje, es prioritaria la
interacción del estudiante con el medio social donde recibirá aportes de sus pares, docentes,
familiares y amigos pertenecientes a distintos grupos sociales, poniendo en ejecución
estrategias cognitivas y metacognitivas, procesos que se aprenden integrados a un
contenido. (Doménech, G. 2008)
 La enseñanza que tiene como objetivo una cultura del pensamiento requiere de técnicas
muy diferentes a las que se utilizan en la educación tradicional que tienen como centro el
contenido de las materias. Una de las estrategias que se pueden implementar para crear una
cultura del pensamiento es por medio del aprendizaje colaborativo. Johnson D., Johnson R.,
y et al (1999) señalan que por medio del aprendizaje colaborativo, ve a la educación como
un proceso de socio-construcción. En un ambiente donde se trabaja colaborativamente, los
alumnos trabajan juntos, ayudándose mutuamente en la búsqueda de recursos que les
permitan lograr un objetivo común de aprendizaje. Desde la perspectiva de Díaz-Barriga, F.
y Hernández, G. (2002) el aprendizaje colaborativo se caracteriza por la igualdad que debe
tener cada estudiante en el proceso de aprendizaje y la mutualidad, es decir la conexión, la
profundidad y la bidireccionalidad que alcance la experiencia, lo que está en función de la
distribución de las responsabilidades, la planificación conjunta y el intercambio de roles. La
clase se convierte ahora en un foro abierto al diálogo entre estudiantes, los estudiantes
pasivos ahora participan activamente en situaciones interesantes y significativas. En los
salones de clase mediante el método de aprendizaje colaborativo, las actividades están
estructuradas de manera que los estudiantes se expliquen mutuamente lo que aprenden.
Algunas veces a un estudiante se le asigna un rol específico dentro del equipo y de esta
manera ellos pueden aprender de sus puntos de vista y ayudarse mutuamente.




c1cc 

Cano, C. (2008). Š
        [En red] Disponible en:
http://scarball.awardspace.com/documentos/trabajos-de-filosofia/Jonh-Dewey.pdf

Díaz-Barriga, F. y Hernández, G. (2002). ! 

     
  
" #
$  % 

    
   México: McGraw-Hill.

Doménech, G. 2008.        [En red] Disponible en:
http://www.colombiaaprende.edu.co/html/docentes/1596/article-90777.html

Eduteka (2009). &

 '(    
 ) [En red] Disponible en:
http://www.eduteka.org/PensamientoCritico1.php

Fericgla, J. (2008). &*(  

)[En red] Disponible en:
http://filoantropologia.webcindario.com/ANTROFER.pdf

Fogarty, R. (s/f). +
,

 $- 


  $

144-149

García, E. (2000).   -   

 
 
   '. México: Trillas.

Goleman, D.(1995). . !   . [En red] Disponible en:

http://blog.plataformavoluntariado.org/wp-
content/uploads/2008/10/inteligencia_emocional_daniel_goleman.pdf
Good, T. y Brophy, J. (1996).     !  México: McGraw-Hill.

Guerrero, F. (2008). . / [En red] Disponible en:

http://www.monografias.com/trabajos12/intmult/intmult.shtml

Grajales, T. (1999). . !   . [En red]. Disponible en:

http://www.tagnet.org/autores/monografias/Pdf/Castellano/0022mocast.pdf

Horn, J.L. (1989). , 

-0$

$

.0
 1Š
2

 1 
3! 4
  $$
 -   



 

 (pags. 61-116). New York, NY: W.H. Freeman and Co.

Johnson D.,Johnson R., y et al (1999). ! 

" # 
    Argentina:
Paidós.

Mehrabian, A., Young, A.L. y Sato, S. (1988)!    
   
 $$
  ,

 
 -1 

51 , 7, 221-240.

Nieto, A. (2009). .  '    

 [En red] Disponible
en: http://web.usal.es/~csaiz/pensacono/nietovalenzuintelpc.pdf

Papalia, D. y Wendkos, S. (1992).     

  México: McGraw-Hill.

Paul, R. y L. Elder. (2003). La mini-guía para el Pensamiento crítico. Conceptos y

herramientas. Extraído el 18 de julio de 2008, desde
www.criticalthinking.org/resources/PDF/SP-ConceptsandTools.pdf

Porlan, R. (1998). ,  
     España: Díada.

Santrock J. (2002).      !  México: McGraw-Hill.

Sastre F. (2008). &*( 


)[En red] Disponible en:
http://www.monografias.com/trabajos13/quentend/quentend.shtml

Sevilla, D. (2008). (   
 [En red] Disponible en:
http://www.sefaradi.org.mx/documentos/Dic%2007/Montessori%20pdf.pdf

Sternberg, R. J. (1985). 6 .*-0





 $
 . New York,
NY: Cambridge University Press.

Tishman, S., Perkins, D., & Jay, E. (1995). 7
7
,

-7 
 

 
 $
. Needham, MA: Allyn