ARGUMENTAção E MATRIZ DE

REFERÊNCIA DO ENEM: o ESPAço DA

COMPETÊNCIa III no LIVRO DIDÁTICO
EM SERGIPE

LEILAnE RAMos DA S ILVA D An Illo DA ConcEIçÃo PEREIRA SILVA L AYAnE M AYARA

D An TAS DA C RUz N ATHALIA DA SIlvA P AIxÃo

Introdução

À luz de estudos realizados pela Pragmática e, em sentido amplo, pela Linguística

de Texto, buscamos evidenciar a relação entre a matriz para a avaliação da redação,
notadamente a da competência III, relativa à habilidade de o estudante
“selecionar, relacionar, organizar e interpretar informações, fatos, opiniões e
argumentos em defesa de um ponto de vista”, e o modo como o livro didático mais
adotado no Ensino Médio da rede estadual de Sergipe – Coleção Novas
Palavras – tem tratado esta feição argumentativa no Enem.
Para tanto, fez-se uma mescla entre conceitos caros a estudos pragmáticos,
como os que reportam à feição deôntica dos enunciados e aqueles que tomam a
argumentação em seu caráter cognitivo-textual, para dar-se vez ao estudo da
caracterização da competência III da matriz de referência da avaliação da redação do
Enem, entendendo-se esta como a orientação que o candidato deve seguir para
validar seus conhecimentos conteudísticos, linguísticos e interativos no texto
argumentativo para atingir o nível máximo de pontuação, numa escala mensurável
de 0 a 5, na habilidade defender um ponto de vista coerente.
Nesse sentido, o trabalho volta-se para a análise do espaço dedicado ao estudo da
argumentação e para os tipos de atividades relativas ao trabalho com esse
expediente linguístico, nos termos da competência III, e para o modo como
tais atividades alicerçam a produção do texto dissertativo-argumentativo do aluno. A
proposta põe em evidência discussões sobre o diálogo (ou não) existente entre o que
preveem os documentos governamentais que legitimam o Enem, o currículo de
língua portuguesa considerado nesse tipo avaliação dos concludentes da
Educação Básica e a concepção de linguagem fortalecida no livro didático em
estudo, a partir do trabalho sobre a argumentação. Apresentado o propósito de
nosso estudo, seguimos com a perspectiva teórica adotada.

1 Linguagem e cognição: argumentação em foco

Tomando a língua como uma instância eminentemente social e, por isso,

interacional, pode-se afirmar que é recorrente a necessidade de elaborar, receber,
avaliar, julgar e posicionar-se ante as diversas ideologias (entendida aqui no seu
sentido lato, como ideia construída) materializadas nos múltiplos
posicionamentos veiculados através de uma infinidade de textos, gêneros e
discursos engendrados nas mais diversas práticas sociais.
“O ato de argumentar, isto é, de orientar o discurso no sentido de determinadas
conclusões constitui o ato linguístico fundamental” (KOCH, 2011, p. 6), uma vez que
nenhum uso da língua é isento de ideologia, pois é marcado por uma
intencionalidade. Mesmo aqueles discursos que se propõem não-ideológicos ou
gratuitos estão atravessados pela ideia da sua própria neutralidade que, por sua vez, é
construída com vistas a um determinado objetivo ou intenção. Nesse sentido,
pode-se entrever que a propriedade argumentativa não está estrita àqueles
gêneros do discurso que canonicamente estão ligados às práticas sociais em que há
o intuito expresso de convencimento de uma das partes envolvidas
(locutor/ouvinte), lançando-se mão de uma engenharia textual constituída de
expedientes linguístico-discursivos apropriados para esse fim.
Um dos marcos teóricos que posicionaram os estudos relativos à argumentação
num lugar de destaque na área dos estudos linguísticos foi o advento da
Pragmática, mais especificamente da Teoria dos Atos de Fala, proposta por Austin
(1962) e divulgada por Searle (2002). Tal teoria busca compreender o que fazemos
(atos) quando falamos, entendendo a língua como forma de ação sobre o mundo,
sobre o outro e sobre o próprio discurso. Nessa mesma direção, Perelman e
Olbrechts-Tyteca (2005) definem que a argumentação tem como objetivo
produzir ou intensificar a “adesão dos espíritos” às teses (proposições) apresentadas
para apreciação do seu auditório (interlocutor), sendo caracterizada, portanto, como
um ato de persuasão.
Para além dos férteis estudos desenvolvidos acerca da argumentação no campo do
conhecimento linguístico, muitos trabalhos têm evidenciado a amplitude desse
processo, como aqueles que têm revelado a relevante contribuição da
argumentação na construção do conhecimento em sala de aula, a exemplo dos
estudos realizados por Leitão (2011), fundamentados numa compreensão mais
ampla dos mecanismos e processos mentais que operam nesse tipo de atividade e
na relevância fundamental destes para a consolidação das aprendizagens e do
exercício da reflexão.
A argumentação é um processo que permeia as mais diversas atividades que fazem
parte da vida humana, seja nas situações mais corriqueiras do cotidiano, nas
interações de caráter profissional ou institucional. Ela não é apenas uma atividade
discursiva da qual os sujeitos eventualmente participam, mas, sobretudo, uma
forma básica de pensamento que permeia a vida cotidiana. Urge dizer, também, que
o engajamento em argumentação desencadeia nos indivíduos processos cognitivo-
discursivos vistos como essências à construção do conhecimento e exercício da
reflexão (cf. LEITÃO, 2011).
Ao envolver-se em atividades argumentativas, graças ao próprio funcionamento
desse tipo de expediente linguístico-discursivo (ARGUMENTO – CONTRA-
ARGUMENTO – RESPOSTA), o indivíduo é conduzido a formular e estruturar
claramente seus pontos de vista, além de ter que responder coerentemente às
oposições postas a eles, partindo de uma revisão de suas próprias proposições.
São esses movimentos cognitivo-discursivos que conferem à argumentação uma
dimensão epistêmica, fazendo dela um mecanismo de produção/apropriação
reflexiva do conhecimento na construção de sentidos.
É justamente durante o momento da “revisão de perspectiva”, que o indivíduo
engajado em argumentação é levado a refletir sobre suas próprias proposições
ante o conteúdo da contra-argumentação. É aí que o trabalho argumentativo
passa de um nível linguístico/cognitivo para um nível
metalinguístico/metacognitivo, uma vez que, além de revisar o conteúdo
proposicional de sua tese inicial (relativa ao objeto da argumentação), faz uma
revisão do próprio ato de linguagem de que lançou mão na situação de interação em
questão. Nesse sentido, o indivíduo, no caso, o aluno, é conduzido a pensar sobre
o tema e a pensar sobre seu próprio pensamento, suas bases, limitações e
estruturação, inclusive linguística (cf. LEITÃO, 2011).
Desse trabalho de revisão do ponto de vista inicial podem resultar quatro formas de
resposta à confrontação produzida por um contra-argumento. Em cada uma delas
operam mecanismos diversos, inclusive no modo como produzem
aprendizagem. De acordo com Leitão (2011), são elas:
 POSSIBILIDADES DE RESPOSTAS A UM CONTRA-ARGUMENTO
Rejeição direta do contra-argumento por julgá-lo improcedente, preservando seu
ponto de vista inicial.
Apesar de considerar o contra-argumento irrelevante e de manter sua proposição
inicial, o argumentador apresenta novos elementos que reforçam e/ou justificam
a manutenção de sua tese inicial.
Reconhecimento da pertinência (ao menos em parte) do contra-argumento e
integração alguns de seus elementos ao ponto de vista inicial, mantendo-o.
Aceitação integral do contra-argumento e na retirada completa da tese inicial por
parte do proponente.
QUADRo 1: PossIBIlIDADES DE RESposTA A UM COnTRA- ARGUMENTo (LEITÃO, 2011, p. 27)

Está compreendido à elaboração de qualquer uma das possibilidades de resposta

acima apresentadas o processo em que o argumentador toma seu próprio argumento
(conhecimento) como objeto de reflexão e revisão. Com base nessa ideia, “mesmo a
reafirmação literal de um ponto de vista, em resposta a uma contra-argumentação,
gera aprendizagem e indica um novo estado de apropriação/entendimento do
tema em questão” (LEITÃO, 2011, p. 28).

2 A matriz de avaliação da redação do Enem

O critério de avaliação da redação abrange cinco competências expressas na matriz

do Enem, com o intuito de possibilitar que os participantes realizem uma reflexão
escrita sobre um tema de ordem política, social ou cultural, produzindo um texto
dissertativo-argumentativo em prosa. São as competências:

I. Demonstrar domínio da modalidade escrita formal da língua

portuguesa.
II. Compreender a proposta de redação e aplicar conceitos das
várias áreas de conhecimento para desenvolver o tema, dentro
dos limites estruturais do texto dissertativo-argumentativo em
prosa.
III. Selecionar, relacionar, organizar e interpretar informações,
fatos, opiniões e argumentos em defesa de um ponto de vista.
IV. Demonstrar conhecimento dos mecanismos linguísticos
necessários para a construção da argumentação.
 V. Elaborar proposta de intervenção para o problema abordado,
respeitando os direitos humanos. (BRASIL, 2014, p.77).

Para análise do corpus toma-se como referência a competência III, observando

de que maneira a condição argumentativa exigida vem sendo abordada no livro
didático em observação.
Para a prova de redação do Enem, o candidato precisa desenvolver um texto
argumentativo que seja coerente. Esta coerência é apresentada num sentido amplo,
diferente dos conceitos tradicionais que apresentam a ideia de ligação de um
conjunto de opiniões ou de fatos cujo resultado é lógico. Em largo sentido, o termo
possui duas funções primordiais: unir elementos formais e informais com o intuito
de construir uma unidade de comunicação; e uma relação com o contexto no
qual o texto foi produzido.
Para dar conta dessas exigências, não basta apresentar os dados, informações,
ou mesmo expor a opinião pessoal, se o candidato não for capaz de selecionar,
dentre estes, aquele que de fato apresenta pertinência com o tema proposto. Além
de uma seleção criteriosa de dados, informações e argumentos, é primordial saber
organizar as ideias a partir do que foi proposto e expor sua interpretação para a
situação-problema em questão, estabelecendo relações lógicas e coerentes,
fazendo a leitura da realidade, a fim de demonstrar seu ponto de vista.
Diante de tais apontamentos, convém realçar as semelhanças existentes nas
competências II e III da matriz de avaliação do Enem, no que se refere a esta
atividade argumentativa. Enquanto a competência II analisa o aspecto
composicional do texto argumentativo, confere à competência III as estratégias
utilizadas para um ponto de vista persuasivo. Assim, ao utilizar recursos
argumentativos com o objetivo de tornar mais persuasivas as informações e
opiniões acrescidas do próprio tema, o texto elaborado pelo candidato se insere na
terceira competência.
É preciso cuidado para não confundir tais conceitos durante a análise do corpus,
pois ao avaliar os tipos de textos e gêneros textuais que compreendem o estudo da
argumentação, busca-se observar de que maneira o livro didático trabalha (ou
não) a condição argumentativa presente na competência III. É mister lembrar que o
importante nesta competência é a capacidade de compreensão e interpretação
acerca do tema apresentado, e da habilidade de argumentar com posicionamento
persuasivo.
Uma vez caracterizada a competência III da matriz de referência e, igualmente,
delineado o propósito deste estudo, eis a análise realizada.
 3 O espaço da argumentação no ensino de língua portuguesa:
desbravando a Coleção “Novas Palavras”

Desde a década de noventa do século XX, o ensino de língua portuguesa no Brasil

tem passado por diversas transformações, sobretudo no tocante à criação e à
consolidação de políticas públicas, documentos e outros dispositivos oficiais que
visam caracterizar, estruturar e abalizar as atividades desenvolvidas nesse âmbito
da educação pública. Nessa mesma direção, uma das grandes preocupações
nesse campo é oferecer às escolas e professores um parâmetro teórico e
pedagógico claro para o ensino de língua portuguesa em todo território nacional.
No tocante ao Ensino Médio, segmento da educação básica no qual se inscreve o
objeto da pesquisa aqui relatada, desde a publicação Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Médio (BRASIL, 1998), uma série de outras publicações
oficiais – Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio – PCNEM
(BRASIL, 2000), as Orientações Curriculares Nacionais para o Ensino Médio
(BRASIL, 2006) e os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio +
(BRASIL, 2007) – têm buscado dar conta, dentre outros aspectos, do sentido, dos
objetivos e do currículo do campo, integrante da grande área “Linguagens, Códigos
e suas Tecnologias”, compreendendo Língua Portuguesa, Língua Estrangeira
Moderna, Artes e Educação Física.
Com o objetivo de aperfeiçoar as habilidades linguísticas dos alunos, que vêm sendo
desenvolvidas desde os anos iniciais do ensino fundamental, é notória a posição dos
documentos relativos ao Ensino Médio acerca da necessidade de se desenvolver nos
estudantes competências linguístico-discursivas relativas à argumentação. Tais
orientações aparecem explicitadas em excertos como o que destacamos abaixo,
presente nos PCNEM. Vejamos:

O confronto de opiniões e pontos de vista fundamentados faz parte da necessidade de

entendimento e superação do achismo. Procurar a herança do agora, discutindo as diferentes
perspectivas em jogo faz com que professores e alunos conquistem a possibilidade de
rearticular o conhecimento de forma organizada, sem a imposição de uma única resposta,
sempre imparcial. O debate e o diálogo, as perguntas que desmontam as frases feitas, a
pesquisa, entre outros, seriam formas de auxiliar o aluno a construir um ponto de vista
articulado sobre o objeto de estudo (BRASIL, 2000, p. 9)
Tendo em vista que o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) – instituído
pelo Decreto nº 91.542, de 19 de agosto de 1985 – tem como função avaliar,
indicar, comprar e distribuir livros didáticos para as escolas públicas, partimos da
premissa de que os livros didáticos de Língua Portuguesa que chegam às escolas e
que, na maioria dos contextos de ensino, funcionam como principal elemento
norteador das práticas docentes, devem estar alinhados com o que preconizam
as orientações governamentais para a área.
Destarte, um dos objetivos específicos foi analisar a adequação das diretrizes
adotadas pelos livros didáticos ao conjunto de exigências previstas na competência
III. Para tanto, a primeira atividade desenvolvida foi escolher uma coleção que
contemplasse o plano de trabalho desenvolvido.
A coleção escolhida é “Novas Palavras (Manual do Professor)”, volumes 1, 2 e 3 do
Ensino Médio, escrito pelos autores Emília Amaral, Mauro Ferreira, Ricardo
Leite e Severino Antônio. Sendo a segunda edição da FTD Editora, é um material de
divulgação para os professores de língua portuguesa, apresentando PNLD 2015. Tal
livro é, atualmente, o mais adotado pelas escolas da rede pública de ensino em
Sergipe, mediante o constatado em levantamento realizado junto à seção de
distribuição de livros didáticos no sítio do Fundo Nacional de
Desenvolvimento Educacional na internet.
Os volumes possuem uma estrutura tripartida, ou seja, são divididos em:
Literatura, Gramática e Redação e leitura, ocupando espaços separados; essa
divisão é tão marcada que cada disciplina possui uma cor distinta.

3.1 A análise realizada

Para dar início à investigação, fez-se todo o levantamento das questões e propostas de
produção presentes na terceira parte de cada livro didático, intitulada Redação e
leitura.
Nota-se, no volume 1, o trabalho com os gêneros textuais, principalmente a tirinha de
jornal, o anúncio publicitário, as ilustrações (para o ensino da linguagem verbal
e não-verbal), os poemas, a charge, e os gêneros orais, como a discussão, o debate
e a apresentação. Dos dez capítulos existentes, vê-se a preeminência de tais
gêneros presentes nos capítulos 1, 2 e 5 do material; todos estes trabalhando com
gêneros orais (discussão e debate); ressalte-se que o quinto capítulo, além de
abordar a discussão, também apresenta a compreensão de resumo.
Já no capítulo 4 do mesmo exemplar, intitulado “As modalidades clássicas:
descrever, narrar, dissertar”, encontram-se os conceitos básicos da categoria de
produção textual, exemplos através de textos contemporâneos, literários, e até
um trecho de depoimento jornalístico, sem falar nas atividades e propostas de
produção. A abordagem de algumas atividades visa o ponto de vista do aluno, como
no excerto (1):

(1) Qual é a sua opinião sobre o texto lido? Você concorda com a
tese nele defendida? Por quais razões? Dê o seu ponto de
vista sobre o tema, por meio de um texto argumentativo de 15
linhas. Em seguida, leia-o para os colegas e ouça aqueles
produzidos por eles, de modo a:
 Expor e defender seu ponto de vista;
 Conhecer as posições alheias, a fim de reafirmar
e/ou rever suas opiniões, enriquecendo-as o
máximo possível;
 E quanto a este texto? Qual a sua estrutura, o seu
tema e o ponto de vista que defende? (AMARAL et
al., 2013, p. 343).

O texto que precede a proposta (1) discute a relação entre ciência e

espiritualidade, defendendo o ponto de vista de que o ser humano tem
necessidade de ambas. Com isto, o aluno precisa elaborar um texto que tenha
posicionamento crítico e um possível contra-argumento, uma vez que a
dissertação baseia-se numa tese já apresentada. Em relação às habilidades
exigidas na competência III da matriz de avaliação, pode-se dizer que a atividade
concorre para o trabalho argumentativo, pois apresenta informações a serem
selecionadas e argumentadas pelo candidato que, por sua vez, precisa expor um
ponto de vista.
Ainda no capítulo 4, tem-se mais um exemplo do trabalho com as competências
expressas na matriz de avaliação do Enem. A atividade propõe o trabalho com
gêneros orais e escritos, com o objetivo de desenvolver uma argumentação
consistente através da interação em grupo. Tal exercício comporta exigências
concernentes à competência II, pois o aluno é instruído a elaborar um resumo com a
finalidade de convencer a classe sobre o tema proposto.
Destarte, há uma retomada pelos conceitos apresentados no próprio capítulo,
mesclando o uso dos gêneros (textuais e orais) com os tipos de texto descritivo,
narrativo e dissertativo, pois é preciso desenvolver o trabalho em grupo para elaborar
um resumo contendo características das três modalidades estudadas
e, através deste, convencer os demais colegas de que o filme apresentado na
atividade está de acordo com o tema exposto, “a ideia de ética”.
Encontra-se no volume 1 uma gradação de conteúdo voltado ao primeiro ano do
ensino médio; exemplo disso está no capítulo 7. Sendo uma continuação do capítulo
anterior, o capítulo 7, “Descrição: subjetiva e objetiva/estática e dinâmica”, traz
os elementos textuais e seus conceitos; apresenta textos literários e uma reportagem
para explicar os tipos de texto descritivo.
As atividades foram elaboradas conforme as competências II e III da matriz de
avaliação do Enem, pois exigem do estudante a aplicação de conceitos das várias
áreas de conhecimento para desenvolver o tema, dentro dos limites estruturais do
texto dissertativo-argumentativo (competência II), ao passo que também pede a
seleção, interpretação de fatos, opiniões e argumentos em defesa de um ponto de
vista (competência III). Exemplo disso ocorre em (2):

(2) Produção de currículo

Agora, um desafio cuja realização envolve descrição objetiva, descrição técnica, capacidade de
relacionar texto e elementos contextuais, além de habilidade para convencer e persuadir o
interlocutor, utilizando tanto a linguagem escrita quanto a oral.
Pense na profissão que gostaria de ter e, em função dela e do universo em que se insere,
elabore um currículo, com o objetivo de ser aceito como estagiário e qualificar-se para
exercê-la.
Reúna-se com um grupo de colegas e discuta com eles os currículos elaborados,
procurando trocar sugestões e aperfeiçoar os trabalhos. Em seguida, o grupo deve eleger o
currículo mais interessante, [...](AMARAL et al., 2013, p. 366).

A produção (2) mostra o trabalho desenvolvido com a questão argumentativa,

pois o estudante precisa produzir um texto, o seu próprio currículo, contendo a
aplicação dos conceitos apreendidos em sala e demonstrar sua capacidade
persuasiva através do discurso, com o intuito de ser escolhido como o mais
qualificado.
Ao analisar questões como esta, vê-se que apesar de o volume ensaiar um trabalho de
incitação à reflexão crítica do aluno, com a utilização dos gêneros textuais
escritos e orais, propostas de elaboração de textos dissertativo-
argumentativos, ainda precisa ajustar-se ao que dispõem os documentos
governamentais.
Não distante dessa realidade, o volume 2 apresenta uma multiplicidade de gêneros
textuais, classificados em “orais” e “escritos”, sendo perceptível a preocupação do
material em caracterizar cada uma dessas modalidades de uso da língua em suas
especificidades. Nesse intento, tem-se como finalidade desenvolver no aluno
habilidades relativas à apropriação da norma padrão escrita da língua portuguesa,
utilizando-se, sobretudo, de expedientes como a retextualização escrita de
produções orais, provocando no aluno reflexão acerca dos elementos
característicos de cada um desses modos de realização da língua.
Alinhada a essa opção metodológica do manual analisado, figura como
preocupação recorrente a apresentação do clássico modelo de tipologias textuais
(narração, descrição e dissertação), bem como a análise da composição estrutural de
cada um desses tipos e dos diversos gêneros textuais que nele se realizam.
No tocante ao trabalho com o expediente argumentativo da língua e às
competências/habilidades relacionadas a esse processo linguístico-cognitivo, o
livro reitera o que fora constatado no volume 1 da coleção, o enfoque prioritário
sobre os expedientes estruturais-formais do texto, bem como sobre aqueles
situados na superfície textual, a exemplo da seleção lexical e da própria adequação do
registro do texto à norma padrão da língua, como visto em (3):
(3) Reescreva os parágrafos a seguir, procurando adequá-los ao
contexto dissertativo, por meio dos seguintes procedimentos:
 Evitar repetições desnecessárias;
 Substituir palavras ou expressões típicas da oralidade por
recursos linguísticos da variedade padrão;
 Fazer uma revisão gramatical e propor uma recolocação dos
pontos de vista e argumentos apresentados, tendo em vista a
clareza, a coesão e a coerência do texto. (AMARAL et al., 2013,
p. 391)

Diante de tais asserções, é notória a ausência de um diálogo profícuo entre o que

preconiza a matriz curricular da qual emerge o Enem e o volume 2 da coleção
“Novas Palavras”, em especial, no que diz respeito ao trabalho com a
argumentação nos termos da competência III. Em detrimento do engajamento na
abordagem desse tópico, constatou-se a priorização do manejo com habilidades
linguísticas contempladas por outras competências, o que, de todo, não vem a ser um
aspecto negativo do manual, muito embora a carência de uma articulação destes
elementos, com vistas ao desenvolvimento da referida competência, sugira a
ausência de um trabalho sistemático com a produção escrita e a prevalência de uma
visão fragmentária do texto e do próprio engajamento em argumentação.
No volume 3 da coleção, destinado à série final do Ensino Médio, constatou-se
que o enfoque do trabalho didático empreendido nas questões gira em torno de
atividades de como levar o aluno a identificar elementos estruturais do texto dado,
que sejam relativos aos aspectos mais estruturais-formais que perpassam o
trabalho com a argumentação, mais especificamente os itens relativos ao
reconhecimento e à construção dos elementos constitutivos da engenharia dos
textos dissertativo-argumentativos (INTRODUÇÃO – DESENVOLVIMENTO –
CONCLUSÃO), alinhando-se ao que prevê a Competência II, em detrimento do trabalho
efetivo com os aspectos pragmático-retóricos do texto argumentativo, que lhe
conferem um potencial persuasivo, graças ao tratamento linguístico específico de
dados, informações, opiniões, construindo assim a orientação argumentativa do
texto. Um exemplo disso é o delineamento adotado em (4).

(4)
2. Leia atentamente o texto e, em seguida, faça o que se pede. Pensar já é sustentar-se no vazio. É
como nadar ou equilibrar- se. É um exercício que deve ser aprendido. Uma prática a qual é
necessário iniciar-se por certo, mas sobretudo ser iniciado. Para pensar é preciso ter
aprendido a se sustentar no vazio. Em outras palavras, é preciso ter podido tomar apoio,
pelo menos uma vez, num outro que já se sustentava no vazio, um outro que tinha aprendido
isso de um outro ainda. É para isso que serve – vamos ter que dizer no imperfeito? – os mestres.
Fazer o aprendizado de pensar não é, portanto, muito simples. Trata-se não só de aprender,
mas também e sobretudo de aprender a aprender. Não só de conhecer o que foi aprendido,
mas de deixar o apoio no que foi aprendido do outro. Pois continuar a se apoiar não seria
realmente pensar, já que pensar é manter-se sem apoio. Ou, em todo caso, unicamente com a
memória do apoio. Logo, é preciso largar esse apoio e, a partir dali, manter-se. É isso pensar:
sustentar-se no vazio, enquanto a vida durar.
LEBRUN, Jen-Pierre. A perversão comum: viver junto sem o outro.Rio de Janeiro: Cia de Freud,
2008.
a) Identifique os trechos que correspondem ao
desenvolvimento e à conclusão, justificando sua resposta. Escreva uma introdução para esse
texto (AMARAL et al., 2013, p. 312).

Tal constatação sugere uma dificuldade, por parte do material didático, de estabelecer
a devida compreensão dos distanciamentos e aproximações entre
dissertação e argumentação, conforme explorado no referencial teórico desta
pesquisa. Embora a “argumentatividade” (KOCH, 2011) seja uma propriedade
inerente a todos os atos linguísticos, visto que nenhum deles é desprovido de
intenção e ideologia, a argumentação é um ato linguístico específico, de caráter
eminentemente cognitivo-discursivo (LEITÃO, 2011, p. 15) e, por isso, carece de um
tratamento didático particular, que vise desenvolver no aluno as competências e
habilidades que lhe permitam produzir um texto persuasivo com eficácia.
No processo de análise dos enunciados e das estruturas das questões
classificadas como relativas ao trabalho com a competência III (19,4%),
constatou-se, ainda, que a maior parte delas estava engajada em solicitar do aluno
ações do tipo “localizar”, “identificar”, “copiar” aspectos argumentativos
presentes nos textos envolvidos nessas questões. Tais ações alinham-se, ainda, a um
tipo de trabalho didático distanciado das perspectivas que preconizam os
documentos oficiais, centrados na tríade uso-reflexão-uso. Vejamos em (5).

(5)
2. Observe que, no terceiro parágrafo, a autora mantém as estratégias argumentativas
presentes no primeiro: o tom interrogativo e o uso de elementos descritivos.
a) Selecione dois trechos desse parágrafo que retomam o
sentido da expressão “circo midiático”, utilizada no
primeiro parágrafo para caracterizar o ambiente em que
ocorrem os desfiles de moda.
b) Que palavras são utilizadas para contrapor os “perfis
esguios, de longas pernas e ventres torneados” dos
modelos ao mundo das pessoas comuns? (AMARAL et al.,
2013, p. 320).

No que tange à abordagem da Competência III, espera-se que o material didático

centre seus esforços em munir os alunos de estratégias linguístico- discursivas
que confiram às informações disponíveis a ele (seja por meio de textos motivadores,
seja na sua experiência de mundo e repertório sociocultural) um caráter retórico e
persuasivo, tais como os recursos de construção de ideias por meio de associação
ou dissociação, as estratégias de definição, inclusão de partes no todo, cálculos de
probabilidade, ilustrações, analogias, dentre outros artifícios dessa mesma
natureza.
As opções de abordagem didático-metodológicas tomadas pelo material pedagógico
refletem, ainda, uma concepção de língua e, consequentemente, de texto, um tanto
distanciadas do caráter acional e sociointeracional que tais instâncias têm
recebido tanto nos estudos linguísticos mais atuais, quanto nas
noções que os documentos oficiais norteadores da educação pública têm adotado.
Desse modo, o livro alinha-se a uma concepção estrutural-formal do texto
argumentativo, o que se reflete, e até certo ponto justifica, sua ênfase nos
expedientes demandados pela competência II e certa confusão de ordem
conceitual e didática ao propor questões de trato mais específico destinado à
argumentação na perspectiva da competência III.
Ao invés de buscar desenvolver no aluno as competências linguísticas que lhe
confeririam habilidades para transformar ideias, fatos, informações e opiniões em
argumentos engajados na defesa de um ponto de vista, o material analisado
reforça procedimentos sem qualquer caráter reflexivo sobre processo
argumentativo, alinhando-se a um tipo de trabalho didático distanciado das
perspectivas que preconizam os Parâmetros Nacionais, centrados na tríade uso-
reflexão-uso.
O gráfico 1 dispõe acerca do espaço dedicado à competência III nas atividades
propostas pelo material analisado ao longo de toda a coleção.

GRÁfICO 1: EspAço DAS QUESTÕES DEDICADAS À COMp ETÊNCIA III.

Pensando-se numa abordagem pedagogicamente coerente e no que preconizam

os documentos oficiais norteadores do ensino de língua portuguesa, esperava-se que,
numa visão geral da coleção analisada, fosse possível constatar uma progressão
gradativa do trabalho com a argumentação nos volumes, partindo-se do
desenvolvimento de competências e habilidades mais gerais ou estruturais do
texto dissertativo-argumentativo até chegar-se ao manejo de expedientes
relativos à natureza mais profunda do texto, como por exemplo, uma abordagem que
capacitasse o aluno a lançar mão de estratégias argumentativas centradas no
tratamento pragmático, eminentemente cognitivo, dos elementos
textuais, articulando “informações, fatos, opiniões e argumentos em defesa de um ponto
de vista” (BRASIL, 2014, p. 77).
À revelia de tal expectativa, as análises sugeriram que não há uma linearidade
ou mesmo uma sistematização no que tange ao desenvolvimento das competências
relativas à argumentação nas séries do Ensino Médio, conforme indica o gráfico.
Percebe-se que, entre o volume 1 e 2, há uma discrepância significativa na
prevalência de questões que lidam, especificamente, com a competência III.
Ao invés de uma introdução gradativa e progressiva da abordagem desse
fenômeno linguístico, o que ocorre é uma quebra nessa dinâmica, tornando-a
uma prática assistemática, ao menos no que concerne à sua disposição no material
didático analisado.
O volume 3, destinado à série final da Educação Básica, no tocante ao tipo de trabalho
linguístico implementado, deveria, em tese, ser aquele cujos esforços didáticos
centrassem-se no desenvolvimento de habilidades tidas como mais complexas,
para aquelas que requereriam uma gama de outras habilidades previamente
desenvolvidas nas séries anteriores, como por exemplo, conhecimentos de ordem
pragmática que contribuíssem na engenharia textual profunda de um gênero
argumentativo. A despeita de tais expectativas, o que se pôde constatar foi uma
involução abrupta no nível de trabalho linguístico, em relação ao volume 2, e uma
estagnação nesse mesmo nível, se tomarmos como parâmetro o volume 1.

Considerações finais

Compreendendo a linguagem como uma realidade acional, por meio da qual os

sujeitos interagem em suas múltiplas relações e práticas sociais, através de
enunciados e textos, sendo-lhes solicitado a todo instante a se posicionar, a julgar, a
avaliar, a confrontar as ideologias veiculadas em enunciados, que se realizam nos
diversos gêneros textuais, torna-se clara a noção de que a argumentação é o ato de
linguagem fundamental, uma vez que todo dizer é dotado de ideologia e
intencionalidade.
Nessa direção, os estudos da Pragmática, que compreendem o uso linguístico
como forma de ação, trouxeram grandes contribuições ao campo de estudos da
argumentação, pondo-o no centro dos estudos linguísticos. A esse fato soma-se uma
gama de trabalhos que visam revelar aspectos ainda mais amplos desse tipo de
expediente linguístico, configurando-o como atividade eminentemente
cognitiva, por isso, forma de pensamento básica e elemento
indispensável na consolidação dos processos de aprendizagem, inclusive aqueles
relacionados às competências linguísticas, graças à constante necessidade de
reflexão que sua estrutura demanda.
Contemplada no currículo de língua portuguesa e nos documentos oficiais que
norteiam a educação básica do país, a argumentação figura ainda na Matriz de
Referência para a avaliação da redação do Enem e deveria ter um espaço substancioso
nos livros didáticos de língua portuguesa adotados pelas escolas públicas, uma vez
que estes são avaliados e selecionados, no tocante à sua adequação aos
parâmetros governamentais para o ensino desse componente curricular, pela
Comissão Nacional de Avaliação do Livro Didático do PNLD.
Dentre as cinco competências que formam a Matriz de Referência do Enem, duas
lidam diretamente com argumentação, as competências II e III, tendo a primeira
delas um enfoque mais estrutural-formal na construção do texto dissertativo-
argumentativo, enquanto a segunda alinha-se aos aspectos pragmático-retóricos
do texto, ao tratamento dado às diversas informações ali presentes e a estratégias
várias na construção da orientação argumentativa enunciado e seu potencial
persuasivo.
Diante do que fora exposto na análise do corpus, pudemos entrever alguns
desalinhamentos entre o que preconizam as orientações da matriz de referência,
abalizada pelos documentos oficiais, e o material didático de língua portuguesa
mais adotado na Grande Aracaju. Tais desalinhamentos repercutem de forma
incisiva sobre a formação dos alunos em língua portuguesa, uma vez que
enviesam a compreensão do expediente linguístico relativo à argumentação, bem
como criam um desajuste em relação às perspectivas exigidas no Enem, o que
pode contribuir para o fracasso dos alunos advindos da educação pública em tal
exame, replicando, assim, as discrepâncias sociais que caracterizam a sociedade
brasileira.

Referências

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AMARAL, Emília [et al.]. Novas Palavras: 2º ano. 2. Ed. São Paulo: FTD, 2013b.
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