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Oreste Preti

EDUCAÇÃO A
DISTÂNCIA:
FUNDAMENTOS E
POLÍTICAS

Cuiabá, 2009
Comissão Editorial Drª Ana Arlinda de Oliveira
Dr Carlos Rinaldi
Drª Gleyva Maria Simões de Oliveira
Drª Lucia Helena Vendrusculo Possari
Drª Maria Lucia Cavalli Neder
Drª Onilza Borges Martins

Ficha Catalográfica
P942e Preti, Oreste
Educação a distância: fundamentos e políticas / Oreste Preti. -
Cuiabá : EdUFMT, 2009.

171 p. : il.
Inclui bibliografia
ISBN 978-85-61819-66-8

1.Ensino a distância. I. Título

CDU - 37.018.43

Revisão Germano Aleixo Filho


Diagramação Terencio Francisco de Oliveira
Capa Marcelo Velasco

Cuiabá, 2009
A ninguém se pode negar a oportunidade de aprender
por ser pobre, estar isolado geograficamente,
marginalizado, doente ou por qualquer outra
circunstância que impeça seu acesso a alguma
instituição de ensino. Esses são elementos que supõem
o reconhecimento de uma liberdade para alguém decidir
se quer ou não estudar.

WEDEMEYER, Charles A. 1966


COLETÂNEA
“EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA”

S egundo os dados do INEP, no Brasil, em 2007, eram 408 os cursos


a distância, atingindo mais de 350 mil estudantes; 3.702 os cursos
da chamada “educação tecnológica” - cursos com duração de até
dois anos -, com quase 350 mil matrículas também.
O Anuário Brasileiro Estatístico de Educação Aberta e a Distân-
cia (2007) confirma estes dados: 225 Instituições autorizadas pelo MEC
para oferecer cursos a distância, atendendo a mais de 770 mil estudantes.
Em 1995, a Universidade Federal de Mato Grosso era a primeira
instituição a oferecer um curso de graduação a distancia no País (Pedago-
gia), por meio de seu Núcleo de Educação Aberta e a Distância (NEAD),
criado em 1992. Em 2000, eram apenas cinco as universidades, abrigan-
do menos de 5 mil estudantes matriculados.
Esses poucos dados podem nos dar de imediato uma ideia aproxi-
mativa do crescimento desta modalidade, aqui no Brasil, pois no mundo,
desde a década de 1970, milhões de estudantes frequentam universida-
des sem sair de casa ou do local de trabalho.
A impulsão da EaD em nosso país pode ser atribuída a pelo menos
dois fatores:

- o primeiro, como parte do movimento de luta pela democratiza-


ção do ensino. Há um grito forte e uma luta contínua para que o
direito constitucional à educação se concretize para milhões de
brasileiros excluídos deste bem social historicamente conquis-
tado. E a modalidade a distância vem se afirmando como uma
das possibilidades para que isto se realize;
- o segundo fator pode ser atribuído às novas tecnologias da
informação e da comunicação. Essas tecnologias realizaram
avanços, e algumas delas, em certo sentido, se “populariza-
ram”, permitindo às pessoas ultrapassar as distâncias geográfi-
cas e se aproximar cada vez mais.
Assim, está ocorrendo uma espécie de rompimento do conceito
de distância. A educação está mais próxima para uma parcela cada vez
maior da sociedade (não está mais distante - “a distância”). As tecnologi-
as da comunicação permitem o diálogo e a interação entre pessoas, em
tempo real, como o telefone, o bate-papo, a video e a webconferência,
tornando sem sentido falar em “distância” no campo da comunicação.

Por isso, podemos falar em EDUCAÇÃO SEM


DISTÂNCIAS! Não somente porque é possível ser
realizada, como por ser bandeira de luta a ser levada
adiante para as próximas décadas, por nós, educa-
dores!

Quando, em 1996, lançávamos o primeiro livro da coletânea


“Educação a Distância”, havíamos pensado nomear esta coletânea de
Educação sem Distância.
Porém, naquele momento, avaliávamos que isso poderia provo-
car mal-entendidos e que, diante da necessidade de divulgar essa modali-
dade de ensino e diante da escassez de material sobre o tema em língua
portuguesa, retratando nossa realidade educacional, social e cultural,
seria mais oportuno recorrer à expressão consagrada mundialmente:
Educação a Distância.
Hoje, com a expansão quantitativa de cursos a distância e com a
necessidade de qualificação de quadros para atuar nesta modalidade,
existe produção significativa sobre esta prática educativa.
Educadores brasileiros com experiência nesta modalidade se
propuseram escrever, expor suas experiências em EaD como maneira de
contribuir na consolidação desta modalidade, aqui no Brasil, e na forma-
ção dos que atuam na EaD. São dezenas as teses e dissertações, centenas
os artigos versando sobre Educação a Distância.
A participação e a contribuição da UFMT, no debate sobre EaD,
também têm sido significativa, com produção acadêmica, abertura da
linha de pesquisa em EaD (2000), no Programa de Mestrado em Educa-
ção Pública e a coletânea Educação a Distância.
Em 1996, lançávamos o primeiro número da coletânea, com o
tema: Inícios e indícios de um percurso, trazendo relatos da experiência
do NEAD/UFMT na oferta do primeiro curso de graduação a distância
no Brasil (1994).
Em 2000, com o segundo número da coletânea, Educação a
Distância: construindo significados, ampliávamos a discussão sobre
esta modalidade, não se restringindo à experiência do NEAD. Trouxe-
mos contribuições valiosas de educadores atuando em instituições de
renome e com larga experiência em EaD, como G. Rumble, Neil Mercer
e F. J. G. Estepa, da Open University da Inglaterra; Walter Garcia, presi-
dente da Associação Brasileira de Tecnologia (ABT); Rosângela S.
Rodrigues, da Divisão de Engenharia de Produção, Universidade Fede-
ral de Santa Catarina, e do sociólogo Pedro Demo, que também prefaci-
ou a obra. Eram relatados percursos diferentes, com experiências e
visões diversas sobre EaD, que foram trazidas para o debate e oferece-
ram elementos de reflexão para quem estava atuando ou se propondo
iniciar nesta modalidade.
Em 2005, foram lançados dois volumes. Em Educação a Distân-
cia: sobre discursos e práticas, discutia-se a Formação de Professores
em cursos a distância, analisando as práticas discursivas sobre a EaD. Na
obra Educação a Distância: ressignificando práticas, discutia-se a
questão da gestão da EaD e a produção de material didático na EaD.
Neste ano de 2009, estamos lançando outros quatro volumes:
um sobre os Fundamentos da EaD e três sobre a produção de Material
Didático.
Esperamos, assim, com estes novos volumes da coletânea, conti-
nuar participando intensivamente do atual debate sobre a modalidade a
distância, num momento em que o governo federal propõe e dirige a
expansão do ensino superior por meio da modalidade a distância, com a
criação do Sistema Universidade Aberta do Brasil (2006). Trata-se de
política ostensiva e extensiva para que essa modalidade de ensino se
solidifique e se qualifique como parte regular do sistema de ensino
superior.

Oreste Preti,
organizador da coletânea.
SUMÁRIO
PONTO DE PARTIDA 11

UNIDADE 1
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA E GLOBALIZAÇÃO:
NOVOS CENÁRIOS, NOVOS TEMPOS E NOVAS
PRÁTICAS? 15
1.1 Formação profissional e globalização 18
1.2 A Educação a Distância em expansão: uma
questão de “funcionalidade”? 25
1.3 Fatores de expansão e desafios 30

UNIDADE 2
BASES TEÓRICAS EM CONSTRUÇÃO NA EaD 35
2.1 Conceituações e características 38
2.2 Bases epistemológicas 51
2.3 Rumo a teorias na EaD? 57
2.4 A pesquisa em EaD 71

UNIDADE 3
“SISTEMA” DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA 77
UNIDADE 4
UM POUCO DA HISTÓRIA DA EaD NO BRASIL 89
4.1 A EaD no contexto brasileiro 91
4.2 A EaD em números 95
4.3 Considerações gerais 100

UNIDADE 5
A LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL: RUMO A UMA
"POLÍTICA" DE EaD NO BRASIL? 103

UNIDADE 6
A UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL: UMA
POLÍTICA DE ESTADO PARA O ENSINO
SUPERIOR A DISTÂNCIA? 117
6.1 Como tudo começou 119
6.2 Situação atual 127

UNIDADE 7
A INSTITUCIONALIZAÇÃO DA EaD NAS
UNIVERSIDADES PÚBLICAS 131
7.1 O que entendemos por processos de
institucionalização da EaD 135
7.2 “Instituição” da EaD na UFMT 138
7.3 A “instituição” do NEAD 143
7.4 Condições favoráveis e fragilidades da
“instituição” da EaD na UFMT 146
7.5 A caminho da institucionalização 149
7.6 Ainda, algumas considerações 151

PONTO DE CHEGADA, OU DE PARTIDA? 155

GLOSSÁRIO 159

REFERÊNCIAS 166

WEBGRAFIA 172
Educação a Distância: Fundamentos e Políticas 11

1
PONTO DE PARTIDA

Amigo leitor:

I nicialmente, havia pensado em organizar e


sequenciar a discussão sobre EaD em dois
momentos: o primeiro sobre seus Fundamentos, o
segundo sobre as Políticas voltadas para a EaD. Logo me
dei conta de que essa divisão era arbitrária e sem sentido.
Utilizaremos EaD
para Educação
a Distância;
e EaD para
Educação
Como separar a discussão "teórica" da dimensão política Aberta
se ambas estão imbricadas, emergem e se alimentam da e a Distância.
prática que é social, histórica e contextualizada?
Abandonei esse caminho e iniciei outro sem a certeza do
percurso, dos atalhos e encruzilhadas, mesmo sabendo a que porto
atracar o navio.
Como diz o poeta espanhol Antonio Machado (Proverbios y
Cantares. Madrid, 1930):

1. A construção de parte do conteúdo deste livro foi iniciada em 1994, em nosso primeiro
curso de Pós-Graduação a Distância: “Formação de Orientadores Acadêmicos para a
EaD”. Vem sendo utilizado e reformulado, de lá para cá, nesse mesmo curso que, periodi-
camente, é oferecido a orientadores dos cursos a distância da UFMT como de outras
instituições de ensino superior. A publicação somente agora se justifica por inúmeras
solicitações para que esse material fosse disponibilizado para quem atua no campo da
EaD, sobretudo nesse momento de intensa expansão dessa modalidade e de necessidade
de formação de quem atua ou vai atuar nessa modalidade.
12 Educação a Distância: Fundamentos e Políticas

Estes lindos Caminhante, não existe caminho.


versos foram Faz-se o caminho caminhando [...]
musicados por Caminhante, não existe caminho
Juan Manoel A não ser as estrelas do mar [...]
Serrat. E ao olhar para trás
Verá a senda que nunca mais
Irá pisar novamente.

Portanto, nossa caminhada se dará no oceano, em alto-mar, cada


um traçando seu caminho, mas com os instrumentos necessários para se
guiar e chegar a porto seguro.
Torna-se, então, fundamental, como ponto de partida, que nos
situemos estudando o ambiente onde se dá a caminhada, para que as
decisões sejam tomadas sabendo para onde levam, em que direção e
aonde se chegará. O "ambiente" da educação é vasto como o oceano,
pois é alimentado pelas águas da política, da economia, da cultura.
O escritor espanhol José Manuel Esteve Zaragoza, na
Introdução de seu livro “O mal-estar docente”, faz a paródia de uma
peça teatral: enquanto o ator está recitando o texto “A vida é sonho”, os
cenários do palco vão sendo alterados, completamente dissociados do
texto. O ator, inicialmente, não se dá conta das mudanças e continua
impávido a recitar os versos. Mas, diante das risadas incontidas da
plateia, percebe a situação ridícula e burlesca em que se encontra e
começa a se sentir incomodado. Aos poucos, vai diminuindo o tom de
voz até calar-se... E agora?
A paródia está baseada na obra “A vida é sonho”, do
dramaturgo espanhol Pedro Calderón de la Barca
(1600-1681), cuja obra é um marco na história do
teatro em língua espanhola. Em “A vida é sonho”,
excepcional drama sobre a liberdade do homem, o
personagem se vê diante da encruzilhada
sonho/realidade, devendo decidir que rumo trilhar.
Prêmio Nobel Neste sentido, será importante a posterior contribuição
de Literatura, do dramaturgo italiano Luigi Pirandello (1867-1936),
em 1934 cuja obra é um marco na história do teatro europeu. É
permeada pela problemática da identidade profunda (e
perdida) das pessoas: o homem quase não é mais quem
acredita ser nem quem os outros acreditam que seja. O
palco não é mais a caixa mágica para oferecer ilusões
ao público, mas o lugar onde a realidade é posta em
questão diante de um público participante.
Educação a Distância: Fundamentos e Políticas 13

Segundo Esteves, somente o gênio de Pirandello para achar uma


saída ao nosso ator. Mas, você pode dar sua contribuição e propor ou
provocar algumas reflexões, tomando diferentes direções, como:
a) Centrar o olhar sobre o ATOR:
O que ele deveria fazer, ou melhor, o que você faria?
- Continuar recitando os versos, pois a mudança de cenário no
palco não é problema do ator, mas do diretor da peça?
- Pediria silêncio e colaboração à plateia, pois está no palco para
desempenhar seu papel?
- Pediria ao público que lhe dissesse o que fazer?
- Abandonaria o palco?
- Ou ____________________________________
Sugerimos
que faça uma
____________________________________
pausa e
registre suas
____________________________________ reflexões.

b) Observar atentamente o CENÁRIO:


Que acontece no fundo do palco? Tentar compreender as mudan-
ças ocorridas e que tantos risos e distrações provocaram na plateia? Por
que o ator não se “adequou” ao cenário, às mudanças?
________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

c) Posicionar-se como AUTOR:


E não como ator, tendo que recitar papéis previamente definidos e
repetindo textos escritos por outrem. Como autor, escrevendo para
outros “vivenciar” uma história no palco, poderia dar outra direção à
peça, e não ficar esperando uma "improvisação" do ator para se sair da
situação embaraçosa.
________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

d) Assumir a posição da PLATEIA:


Aplaude ou vaia, conforme seja, ou não, de seu agrado a peça e o
14 Educação a Distância: Fundamentos e Políticas

desempenho dos atores (atitude ativa); que se posiciona como “julgado-


ra” do “outro”, e não se sente parte do que se passa no palco, aguardando
que o ator ou alguém da direção resolva a situação embaraçosa e ridícula
(atitude passiva).
Ou você daria outro encaminhamento?
________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

Ator-cenário-autor-público são focos e campos de


ação, observação e análise que estão inter-
relacionados. Não há como compreendê-los separada-
mente: fazem parte da mesma vida, do mesmo movi-
mento e contexto. Observador e objeto observado se
inter-relacionam, se influenciam, são participantes do
mesmo “cenário”!

Torna-se, então, indispensável entender a complexidade do atual


“cenário”, configurado pelos acontecimentos no campo político, econô-
mico, social e educacional, para não corrermos o risco de atuar em “ve-
lhos” papéis, desfocados do tempo, não cativando a plateia e nos levando
à desmotivação e à frustração.
É sobre esse cenário que iremos tratar na Unidade 1.
Porém, para darmos conta da complexidade desse cenário, das
questões que envolvem a EaD, da compreensão do por que diferentes
práticas são construídas nessa modalidade, na segunda Unidade aborda-
remos as bases teóricas da EaD.
Na Unidade 3, para os que se iniciam nessa modalidade de ensino,
apresentaremos sucintamente a organização e a dinâmica de cursos a
distância, o que caracteriza ser um curso a distância.
Nas três unidades seguintes, faremos breve incursão na história
da EaD, sua normatização no campo da legislação educacional e na
criação do Sistema Universidade Aberta do Brasil.
Finalmente, na última unidade, discorreremos sobre um tema
polêmico e atual: a institucionalização da EaD na universidade.
Assim, esperamos, por meio desta obra, contribuir na consolida-
ção de práticas educativas na EaD, provocando questionamentos e esti-
mulando a reflexão sobre o que estamos realizando atualmente nesta
modalidade, aqui no Brasil.
UNIDADE 1
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
E GLOBALIZAÇÃO:
NOVOS CENÁRIOS, NOVOS
TEMPOS E NOVAS PRÁTICAS?
Educação a Distância: Fundamentos e Políticas 17

Certamente, você já leu em revistas ou jornais notícias à


semelhança destas:

Cresce o desemprego num mundo globalizado!


As ruínas do futuro - a vida depois da catástrofe Época - n.
187)
O Brasil entra na Ordem Global (Isto é Dinheiro, n. 215)
O presidente FHC explica o papel do Brasil na nova ordem mundial
(Época, n. 187 – 17-12-01)
Miséria, o grande desafio do Brasil (Veja, n. 1735, 23-1-02)
Fóruns de Porto Alegre e Nova York defendem mundo globalizado,
mas só um deles fala de educação. (Educação, n. 251, mar. 02)
Adultos voltam para a escola: eles precisam estudar para
conquistar o mercado de trabalho. (A Gazeta, 14-3-99)
Empregos: o salto da educação a distância. (Jornal do Brasil,
21-3-99).
Internet: rumo ao popular. (Veja, 5-4-00)
Canudo pela internet: o ensino a distância avança e já existem mais
de 30 mil cursos oferecidos na rede. (ISTO É,1663, 15-8-01)

Que “cenário” é este, que mudou ao longo das


últimas décadas? Que tempos são esses? O que há de
novo e quais os traços de "universalidade" nos atuais
acontecimentos? Que mudanças ocorreram ou estão
ocorrendo na economia, nas organizações e nos serviços? São
necessários novos saberes para dar conta da complexidade do atual
cenário, e novas práticas estão surgindo?
Que tem a Educação a Distância com tudo isso? Por que vem
sendo impulsionada e “institucionalizada” por políticas governa-
mentais, no mundo globalizado, sobretudo a partir da década de
1970?

Responder a essas questões é de grande relevância, pois, esta-


mos falando em "tempos" de globalização [dizem que a matéria-prima
da economia é o conhecimento]. Estamos falando, de acordo com as
18 Educação a Distância: Fundamentos e Políticas

exigências do mercado, de "novo tipo de trabalhador", qualitativamente


versátil e flexível, capaz de atuar nas mais diferentes áreas e, acima de
tudo, um trabalhador capaz de solucionar problemas.

1.1 FORMAÇÃO PROFISSIONAL


E GLOBALIZAÇÃO2
Nas duas últimas décadas sobretudo, a educação foi muito adjeti-
vada: educação sexual, educação para a vida, educação para o trânsito,
educação ambiental, educação do campo, educação para o 3º milênio,
educação para o trabalho. Vem-nos agora com mais esta: Educação a
Distância.
Porém, neste processo de adjetivação, de atendimento a aspectos
pontuais e periféricos, no uso e abuso de sua palavra, a educação foi
perdendo seu conteúdo, sua força. Tudo é apresentado como educação.
E realmente é. Todos se postam como educadores. E deveriam ser, mas
não são.
Pois educação, em sua etimologia de educare (ato de criar, de
alimentar, fazer crescer) ou de educere (guiar, conduzir para fora), indica
ação, implica relação.
O que isso significa?

Significa que a educação é uma prática social, determinada pelos


fatos, por seu entorno, que, contudo, acaba também por afetá-los.
Por isso, deve ser espaço de diálogo, aberto e comunicativo.

Quando, pois, estamos falando de Educação, estamos nos refe-


rindo a todos os aspectos da vida que ela abarca nas relações pessoais,
sociais, políticas, com a natureza, com o entorno. Ela está imiscuída,
misturada e diluída em tudo. É parte do todo, é o todo.
Portanto, não haveria necessidade de adjetivá-la, de Os adjetivos
apontar este ou aquele aspecto particular. Corre-se o risco de passam, os
enfocar em demasia o secundário e abafar sua fonte, a origem substantivos
de sua parturição, de seu nascimento. Por isso, tentaremos, ficam
ao falar de Educação a Distância (EaD), dar-lhe uma aborda- (Machado
gem contextualizada, focando o substantivo “educação”. de Assis)

2. Parte deste texto, de minha autoria, foi publicado na Revista Brasileira de Estudos
Pedagógicos, Brasília, v. 79, n. 191. p. 19-30, jan./abr. 1998.
Educação a Distância: Fundamentos e Políticas 19

É possível trabalhar esta nova adjetivação quan-


do o substantivo ainda se faz ausente para parcela signi-
ficativa de nossa sociedade? Ou ela ajudaria a tornar
mais substantiva a educação para esta população excluí-
da? Como anda a educação em nosso país, Estado e município? E,
dentro da atual realidade educacional, como se situaria a EaD?
Quais suas possibilidades, tendências e desafios?

Segundo o IBGE (Censo 2000), um terço da população brasileira


(31,4%) com mais de 10 anos de idade podia ser considerado analfabeto
ou analfabeto funcional e 59,9% da população acima de 10 anos parou de
estudar antes de concluir o ensino fundamental ou as primeiras quatro
séries.
O Brasil possui cerca de 16 milhões de analfabetos com 15 anos
Pessoas com ou mais, e 30 milhões de analfabetos funcionais.
menos de Estamos, pois, tratando de problemática complexa,
quatro anos cuja referência, no entanto, são as transformações na vida
de estudo. política, social, econômica e no campo da tecnologia e da
ciência, no final do século passado e início deste milênio.
Só daremos conta de compreender a teia de relações postas e que dão
unidade e direção a este sistema global, não desconhecendo as especifi-
cidades da sociedade nacional e local.
Vamos, então, nos deter um pouco sobre este processo de trans-
formações na economia e seus reflexos na educação, para melhor situar
as tendências e os desafios da EaD neste momento em que se inicia novo
século, no centro da globalização.
O que vem a ser essa globalização?

GLOBALIZAÇÃO

Globalização, nova ordem mundial, mundialização do comércio


e da produção industrial, alta modernidade, sistema mundial. Não pre-
tendemos, neste momento, analisar essas terminologias, o que elas
significam e sua base conceitual, nem situar outros momentos da globali-
zação ao longo da história da humanidade.
O que importa apanhar, neste novo contexto, é o processo de
formação de nova ordem global tendo por base o poder econômico, em
vez do poder político, deslocando a discussão sobre as relações de poder
para questões técnicas, de gerenciamento eficaz e eficiente dos recursos.
Isso implica um processo de “despolitização” em favor de uma visão
tecnocrática, gerencial e pragmática, em que a grande empresa capitalis-
20 Educação a Distância: Fundamentos e Políticas

ta é posta como modelo.


A crise econômica, que se instaurou no mundo capitalista nas
décadas de 1970 e 1980 sobretudo, trouxe como uma das consequências
a retratação dos gastos nas áreas sociais (particularmente na saúde e
educação), além das limitações do mercado de trabalho.
Na Europa, por exemplo, o nível de desemprego é sem preceden-
tes na história (taxa média de 11%). Em 2005, segundo a Organização
Internacional do Trabalho (OIT), aproximadamente 190 milhões de
habitantes do planeta estavam desempregados.
Hoje, com a crise econômica global, o desemprego voltou a
assombrar milhões de trabalhadores, não somente nos países de econo-
mia periférica mas também os do chamado Primeiro Mundo, do “mundo
desenvolvido”.
No Brasil, segundo dados do IBGE, a taxa de desemprego, entre
2002 e 2008, tem variado entre 6,8% (dezembro de 2008) e 12,9 (março
de 2002).
Trata-se de crise não conjuntural, passageira, mas estrutural do
próprio capitalismo que busca novas formas de sobrevivência e estraté-
gias de recomposição do lucro pelo capital, e de refuncionalização do
sistema; o que afeta sensivelmente os trabalhadores, não só pela perda do
emprego e dos direitos sociais, mas também por lhes serem exigidos
saberes e competências outras introduzidas no processo de produção.
Assim, a necessidade de mão de obra é reduzida ao mínimo, e se exige
qualificação cada vez maior.
As mudanças tecnológicas fazem com que grande parte das
qualificações fique defasada, a um ritmo cada vez mais rápido, diante
dos aparatos de informação que operam em tempo real. Por outro lado,
existe interdependência maior entre conhecimento e vida econômica.
Também se tornam necessários ajustes no plano ideológico (nos
discursos), para buscar o convencimento da sociedade de
que este é o caminho do crescimento econômico, da melho- Equidade (em
ria de vida em direção a uma sociedade justa e equitativa. contraposição
É neste contexto que se reafirma uma onda neolibe- à igualdade):
ral e neoconservadora que passará a dar novo sentido a promove
categorias antigas ou a reinventar outras, tais como Estado diferenças
mínimo, flexibilidade, competitividade, eficiência, quali- produtivas entre
dade total, gestão, integração. os indivíduos.

O DISCURSO NEOLIBERAL

Está havendo, pois, uma “refuncionalização” no plano cultural e


educacional. A globalização da economia “levou à unificação dos siste-
Educação a Distância: Fundamentos e Políticas 21

F. Hayek publica mas de mercado e a uma nova era de dominação cultural”


O Caminho da (SOUZA, 1994, p. 111). É, talvez, neste campo da hege-
Servidão,monia de uma ideologia, de um tipo de discurso, que o
1944.
Milton Friedman
neoliberalismo obteve sucesso bem maior do que no
(Liberdade de campo econômico.
Escolhas), Prêmio O projeto neoliberal busca, mediante os meios de
Nobel decomunicação, convencer a sociedade de que é a única
Economia, saída para a crise que impera no campo da economia, da
1976. política e, em nosso caso, da educação. Parte do pressu-
Consenso de posto ou da “constatação” estatística de que a educação
Washington -
1990)
formal se expandiu, estando disponível a todos os seg-
mentos da sociedade.
Alega que a “improdutividade” do sistema educacional (altas
taxas de evasão e reprovação, ao redor de 30%) é devida:
- à atitude paternalista e assistencialista do Estado;
- à incapacidade de a escola se organizar e se adequar aos novos
tempos;
- ao corpo docente “desqualificado”, acomodado e insensível às
necessidades de renovação e inovação em seu trabalho;
- às organizações de classe que só lutam por questões salariais,
sendo muito corporativistas e responsáveis no impedir as
mudanças necessárias.
Isso tornaria a escola ineficiente, ineficaz, incompetente para se
firmar numa sociedade que vem se caracterizando como “sociedade de
informação”, “sociedade informatizada”, “sociedade do conhecimen-
to”, “sociedade do saber” (GENTILI, 1996, p. 31).
Fala-se no fim do proletariado, das classes sociais
Cognitariado - e no início de um “cognitariado”, em que o conhecimento
do verbo latino se tornaria o maior valor no mercado, e a mercadoria
Cognoscere definiria as relações sociais e de trabalho.
(conhecer) -
Segundo o pensamento neoliberal, a escola ainda
reduzido ao
sentido de
não se deu conta do valor do conhecimento numa socieda-
“arquivar de onde triunfam os melhores, os detentores de maior
informações”. conhecimento.
A escola que está aí, sobretudo a escola pública
(leia-se também universidade), estaria vivendo profunda
crise, que a torna ineficiente em sua função de oferecer esta mercadoria,
que é o conhecimento, às pessoas interessadas, a seus clientes. E esta
crise é, fundamentalmente, uma crise gerencial. A escola, então, deveria
ser submetida a uma reforma administrativa para se tornar competitiva e
ingressar na esfera do mercado.
22 Educação a Distância: Fundamentos e Políticas

Para isso, o governo necessita estabelecer mecanismos de contro-


le e avaliação dos serviços educacionais que deveriam estar articulados
com as necessidades do mercado de trabalho e a estas subordinados.
As reformas educacionais, então, vêm caminhando para fazer
com que as escolas funcionem como empresas produtoras de serviços
educacionais para colocar no mercado seus produtos, obedecendo às
regras de controle da qualidade e da produtividade.

Muda-se, assim, o discurso e as lutas em favor da democratização


da educação, da formação profissional, de sua expansão nas cama-
das pobres e miseráveis por um discurso da qualidade, de uma quali-
dade submetida aos conceitos, aos preceitos, aos critérios e às
práticas empresariais. De uma qualidade que tem a pretensão de
melhorar os resultados da educação e de seus processos.

Fala-se, então, de otimização, de “racionalidade”, de melhor


utilizar os limitados recursos postos à disposição dos serviços educacio-
nais. Desta maneira, no entendimento neoliberal, a educação poderia
cumprir sua função social: ajustar o cliente, o comprador de seus servi-
ços, às demandas do mundo dos empregos. Teria uma função de “empre-
gabilidade” (GENTILI, 1996, p. 25). A educação instrumentalizaria o
cliente para poder competir no mercado. O resto seria por conta dele, de
seu esforço, de seu interesse e de sua capacidade. Voltamos ao discurso
da meritocracia: “vence aquele que mais se esforça e batalha!”
A educação, então, não somente é posta como subor- Discurso
dinada aos objetivos e interesses do capital como também economicista da
passa a ser conformada (com a forma) como organização Teoria do Capital
capitalista do trabalho. É neste sentido e direção que se dão Humano - tão
as discussões e ganham força “reformas” no interior do familiar na
sistema educacional, com as propostas de descentralização, década de 1960
de gestão, de qualidade total, de re-qualificação do trabalha- - com nova
dor, de valorização do magistério. roupagem.

O processo produtivo necessita da escola, da


educação formal, para preparar o trabalhador? Não se
trataria de discurso para culpar a escola pela exclusão do
trabalhador por sua não qualificação, por sua “não
competência”?
Educação a Distância: Fundamentos e Políticas 23

“FORMAÇÃO” PROFISSIONAL

O fordismo A necessidade de “reordenamento” do processo de


(Henry Ford, acumulação capitalista tem estimulado a entrada das novas
1863-1947) tecnologias microeletrônicas (informática, máquinas
representa a numéricas e a robótica) e das novas formas de organização
adaptação do do trabalho, intensificadas no fim de 1990, diante da com-
taylorismo petitividade internacional e da busca do crescimento econô-
(Frederick W.
mico.
Taylor, 1856-
Se, no antigo modelo taylorista e fordista, eram
1915) à linha de
exigidos do trabalhador atributos escolares e culturais de
montagem –
voltada para a
pouca relevância, hoje, o novo padrão tecnológico exige
produção
sua re-qualificação, seu aperfeiçoamento profissional, o
standardizada domínio de novas especificidades. Torna-se imprescindível
para o consumo o contínuo “retreinamento” de todos os profissionais,
de massa. dando sequência à instrução básica e ao treinamento ocupa-
cional (CAMPION, 1995, p. 193).
Toyotismo Mas, que tipo de “qualificação” para o trabalho?
Criado na fábrica As rápidas transformações econômicas requerem
da Toyota formação técnico-científica básica e acesso a um saber
(Japão), após a II universalizante. O novo modelo de produção (toyotismo) é
Guerra Mundial. chamado por alguns autores de neofordimso e, por outros,
Consolidou-se na de pós-fordismo porque nele ainda permanecem elementos
década de 1980. do modelo anterior. É um estágio superior de racionalização
do trabalho, sem modificar sua lógica de produção.
Trabalhador O toyotismo não requer mais um trabalhador roboti-
não mais zado, que consiga executar uma sequência de operações
autômato, mecânicas, privilegiando atividades sensório-concretas.
mas autônomo”. Requer um trabalhador que possa executar atividades de
Em que abstração, com capacidade analítica, que dê conta de lingua-
sentido? gens diversificadas e que possa tomar decisões e intervir.
Mais do que aprender a fazer, ele deve ser formado para
“aprender a aprender’’. E isso, de maneira grupal, coletiva, com visão
ampla, não fragmentada do processo produtivo. Pretende-se, assim,
dirimir a separação entre trabalho intelectual e trabalho manual, e aban-
donar a realização de tarefas individuais, cronometradas, controladas,
em que o “tempo útil” era transformado em mercadoria.
A cooperação, a participação, a responsabilidade, a organização,
a disciplina, a concentração e a assiduidade são atributos a ser assimila-
dos e praticados por este novo tipo de profissional, um “novo” trabalha-
dor, com boa formação geral, com capacidade para perceber um fenôme-
no em processo, mas atento, leal, responsável, capaz de tomar decisões.
24 Educação a Distância: Fundamentos e Políticas

Fala-se, portanto, da necessidade de uma “recicla- Desapareceria


gem” dos trabalhadores em todos os setores, não só na indús- a divisão
tria como no setor primário e, especialmente, no terciário. entre
Isso vem consolidando a ideia de uma educação técnica e estudo
profissional permanente, continuada, de uma educação não e trabalho.
restrita à escola e à educação formal.

Figura 1 - (re)organização do processo produtivo e pedagógico

(re)Organi- FORDISMO
zação do - Baixa inovação no produto. Educação
- Baixa variabilidade no processo.
Trabalho - Baixa responsabilidade do Objetivada
no trabalhador. e de
processo Massa
produtivo crise

NEO-FORDISMO PÓS-FORDISMO
- Alta inovação no produto. - Alta inovação no produto.
- Alta variabilidade - Alta variabilidade no
no processo. processo.
- Baixa responsabilidade - Alta responsabilidade
do trabalho. do trabalhador.

Racionalidade “(Re)qualificação“
Econômica - novas habilidades -

Reformulação EDUCAÇÃO Formação


de conteúdos Formação profissional continuada
e métodos Gerenciamento - em serviço -
Novas Tecnologias

O que você pensa? Esse tipo de discurso é contraditório? Exclui-se


contingente significativo de trabalhadores com a introdução de
outras tecnologias na produção, e exigem-se com-
petências para lidar com elas. Mas de quem? Dos
que permanecem no trabalho ou dos desemprega-
dos? A “despecialização”, ou a polivalência do traba-
lhador significa “requalificação”?
Educação a Distância: Fundamentos e Políticas 25

Por outro lado, foi constatado, por exemplo, que, na grande maio-
ria dos empregos abertos no início da década de 1970, na Europa, prefe-
riu-se um tipo de trabalhador “desqualificado”, a quem seria dispensada
até mesmo a própria fala (LINHARES, 1995).
Segundo o depoimento de um diretor de recursos humanos de
uma indústria brasileira, o grande problema não é somente “a atualização
tecnológica, mas o treinamento de pessoal para assimilar novas tecnolo-
gias [...] é trabalhar o Coeficiente Emocional, e não o Quociente de
Inteligência” (CARVALHO, 1997).
Por isso, várias empresas deram início à introdução de programas
de autoestima, autoconhecimento e motivação, como o Programa Top
Performance da Microlite, o Projeto Células, da Kibon/Sorvane, etc.
Servem para melhorar não só a qualidade dos produtos que fabricam,
mas sobretudo o relacionamento do trabalhador com a empresa, dando
mais autonomia ao empregado e gratificando-o pela assiduidade.
A “re-qualificação” se reveste, então, de outro sentido, ampliando
o ciclo de trabalho, tornando os trabalhadores “pluriespecialistas”, mas
não, necessariamente, “mais qualificados”. Mesmo no toyotismo, conti-
nua a uniformização no trabalho sob a forma de nova repetitividade do
trabalho, de nova organização do trabalho, porque, tal como no fordis-
mo, continua presente o processo geral de racionalização do trabalho,
visando ao lucro.
Assim, nas décadas de 1970 e 1980, estava posto o desafio para o
Estado e para as empresas: “re-qualificar” milhões de trabalhadores para
atender às exigências do mercado de trabalho.
Como fazer isso sem onerar as empresas capitalistas,
dado que, segundo o Estado, “não havia” recursos
públicos suficientes?

Uma das saídas encontradas foi recorrer à modalidade a distância,


oferecendo cursos de re-qualificação em serviço.

1.2 A EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA EM EXPANSÃO:


UMA QUESTÃO DE “FUNCIONALIDADE”?
No contexto da crise estrutural do capitalismo, a conjuntura
econômica, política e tecnológica tornou favorável a implementação da
EaD. Ela passou a ocupar posição instrumental estratégica para satisfa-
zer amplas e diversificadas necessidades de qualificação das pessoas
adultas, para contenção de gastos nas áreas de serviços educacionais e,
no âmbito ideológico, para traduzir a crença de que o conhecimento está
26 Educação a Distância: Fundamentos e Políticas

disponível a quem quiser.


Se antes existiam muitas resistências e pré-conceitos quanto à
Educação a Distância, parece que a atual conjuntura encontrou nesta
modalidade uma alternativa economicamente viável, uma opção às
exigências sociais e pedagógicas, contando com o apoio do avanço das
novas tecnologias da informação e da comunicação.
Assim, é no final do século XX que surgem O “boom” da
“os grandes sistemas de educação superior a distân- institucionalização
cia, primeiramente na Europa e, em seguida, no da EaD está
Canadá, nos Estados Unidos e na Austrália”, para relacionado com a
depois se expandirem para todos os países desenvol- crise do Estado
vidos e muitos países em processo de desenvolvimen- assistencialista,
to (GUIMARÃES, 1997, p. 3). nacional e social.

- a Open University (Inglaterra - 1969), a 1ª Universidade Aberta,


tem seus cursos reconhecidos internacionalmente;
- a FernUniversität de Hagen (Alemanha) atende a milhares de
estudantes;
- a Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED -
1972), na Espanha, oferece mais de 200 cursos, em nível superi-
or, a mais de 180 mil estudantes;
- o Centre National d' Enseignement à Distance (CNED - 1939),
na França, oferece mais de 3.000 cursos, para todos os níveis;
- na Rússia, 2.500.000 estudantes (mais de 40% dos inscritos
nas universidades) estudavam na modalidade a distância antes da
ruptura do bloco socialista;
- em países como Indonésia, Irã, Coreia, África do Sul, Tailândia e
Turquia, somente para citarmos alguns, foram instaladas universi-
dades públicas para atender a mais de 100 mil estudantes;
- na China, a televisão cultural universitária, desde 1977, oferece
cursos a distância a mais de 500 mil estudantes;
- na Índia, a Indira Gandhi National Open University conta com mais
de cem mil alunos matriculados;
- a Austrália é o país que mais desenvolve programas a distância,
integrados com as universidades presenciais.

Na Europa, os governos buscam na educação, numa educação


eficiente, de “qualidade e barata”, o lócus para re-qualificar os trabalha-
dores, para que rapidamente possam ser inseridos no mercado de traba-
lho, num processo de educação continuada. São oferecidos mais de 700
Educação a Distância: Fundamentos e Políticas 27

programas de diferentes níveis, nos mais variados campos do saber, mas


os mais atingidos continuam sendo os adultos (90%) e em nível superior
(29%). Sua presença na formação profissional, porém, já é significativa.
O Parlamento Europeu reconheceu a importância da EaD para a
Comunidade Europeia ao adotar uma Resolução sobre as Universidades
Abertas (10-7-87) e ao desenvolver diversos programas comunitários, a
partir de 1991, utilizando a modalidade da EaD. É o caso dos programas
Sócrates, Leonardo da Vinci e ADAPT (do Fundo Social Europeu).
No início da década de 1980, segundo a FernUniversität, da
Alemanha, existiam aproximadamente 1.500 instituições, no mundo
inteiro, atuando em EaD, atingindo 10 milhões de estudantes ou até o
dobro, no entender de alguns estudiosos. Em alguns países, como a
Espanha, mais de 10% da população adulta estava matriculada em algum
curso dentro desta modalidade (apud GARCÍA ARETIO, 1994, p. 481).
Este índice alcançava os 40% em outros países, como na Colômbia.
Metade dessas instituições (50%) eram estatais; três quartos
delas, universidades. Como a grande maioria (88%) não é de caráter
lucrativo, é o Estado que praticamente as subvenciona, chegando, em
alguns casos, a cobrir até 70% das despesas.
Mas quais os níveis atingidos via EaD?

Quadro 1 - Níveis atingidos pela Educação a Distância


Educação fundamental (crianças 2%, adultos 5%) 7 %
Educação média (adolescentes 8%, adultos 17%) 25%
Educação universitária 20%
Cursos de pós-graduação 9%
Formação profissional 12%
Educação permanente / continuada 27%
Fonte: GARCÍA ARETIO, Lorenzo. Educación a distancia hoy. Madrid: Uned, 1994,
p. 482

Quadro 2 - Redes de Educação a Distância


Redes Intercontinentais
- Consortium International Francophone de Formation à Distance
(CIFFAD), 1987 - mais de 1.000 instituições de 38 países;
- Asociación Iberoamericana de Educación Superior a Distancia
(AIESAD), 1980 - mais de 50 instituições;
- International Council for Distance Education (ICDE), 1938 - 100
instituições - 60 países.
28 Educação a Distância: Fundamentos e Políticas

Redes Continentais

- African Distance Learning Association (ADLA), 1973;


- Australian and South Pacific External Studies Association
(ASPESA), 1972;
- Asian Association of Open Universities (AAOU), 1986;
- Association of European for Correspondence Schools (AECS),
1985 - mais de 70 Organizações de 17 países;
- European Distance Education Net (EDEN), 1990;
- European Association of Distance Teaching Universities
(EADTU), 1987;
- Consorcio-red de Educación a Distancia (CREAD), 1990.

Redes Nacionais e Estaduais

- Universidade Virtual do Brasil (UVB), 1999;


- Universidade Virtual do Centro-Oeste (UNIVIR), 1999;
- Universidade Virtual Pública do Brasil (Unirede), 2000;
- Centro de Educação Superior a Distância do Rio de Janeiro
(CEDERJ), 2001;
- Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB, 2006);
- Rede de Instituições Católicas de Ensino Superior
(www.ricesu.com.br)

Estudos recentes têm comprovado que o crescimento econômico


e a competitividade das economias mais avançadas dependem primordi-
almente da capacidade para inovar nos produtos e nos processos, e que
esta capacidade está assentada num elevado nível de conhecimentos
profissionais dos trabalhadores (ESPANHA, 1995, p. 10).
Assim, a EaD é institucionalizada pelos próprios governos como
a modalidade que melhor estaria em condições de cumprir esta tarefa de
maneira rápida, atingindo número expressivo de trabalhadores, e dentro
de uma racionalidade econômica superior à modalidade presencial.
Por outro lado, na África os programas educativos a distância
ainda são incipientes, em face da limitação de recursos econômicos.
Na América Latina, há países tomando a iniciativa de consolida-
ção e institucionalização de programas de EaD, como a Universidad
Nacional Abierta de Venezuela, a Universidad Estatal a Distancia de
Educação a Distância: Fundamentos e Políticas 29

Costa Rica e o Sistema de Educación Abierto y a Distancia de Colombia.

O Brasil vem desenvolvendo programas em EaD há


décadas, alguns deles muito conhecidos, como o
Movimento de Educação de Base (MEB, 1956),
projeto Minerva (1970), Logos (1977), Telecurso 2º
grau (1978), Mobral (1979), Um Salto para o Futuro
(1991), Telecurso 2000 (1995), TV Escola (1996),
PROFORMAÇÃO (1999).

Com a criação da Secretaria de Educação a Distância (1995), o


MEC acenou para o caminho da formulação de uma política nacional
para atender a esta modalidade. Iniciou com os programas TV Escola e o
Programa Nacional de Informática na Educação:

O Programa TV Escola, com a geração de três horas de


programação diária, repetida quatro vezes por dia
através de um canal exclusivo, visa à formação e ao
aperfeiçoamento do professor e apoiar seu trabalho em
sala de aula. Cerca de 48 mil escolas do ensino funda-
mental com mais de 100 alunos estão recebendo as
imagens, através de um kit tecnológico. Até o final do
ano, a previsão é que cerca de 20 milhões de alunos e
um milhão de professores serão atingidos (Folha de S.
Paulo, 27-11-96. Cotidiano 3, p. 3).

O Proinfo objetiva promover o desenvolvimento da


informática como instrumento de apoio ao processo
ensino-aprendizagem. Serão atingidos os 11 milhões
de alunos de 5ª a 8ª séries e os de ensino médio. Dispõe,
inicialmente, de 450 milhões para adquirir 100 mil
computadores (25% do previsto para atender a cerca
de 15 mil estabelecimentos). Metade do dinheiro vem
do Banco Mundial (BIRD) e o restante dos cofres da
União (OLIVEIRA, 1997, p. 17).

Em 200l, foi cogitada a criação da primeira Universidade Aberta e


a Distância no País. Entretanto, a nosso ver, naquele momento, um siste-
ma nacional de EaD não era o melhor caminho para nosso país. Mais
vantajoso e produtivo seria o “dual mode system”, isto é, a EaD estar
associada a uma universidade ou instituição convencional. As diferenças
culturais, as distâncias e os problemas sociais muito melhor podem ser
30 Educação a Distância: Fundamentos e Políticas

atendidos por iniciativas locais e regionais. As pesquisas realizadas,


avaliando os grandes programas em EaD que o MEC desenvolveu ao
longo dessas décadas, vêm comprovar a “debilidade” de tais ações cen-
tralizadas, sem uma estrutura de apoio e acompanhamento dos progra-
mas in loco.
Segundo o Centro Internacional de Ensino a Distância da Univer-
sidade das Nações Unidas (ICDL/UNU), as instituições que atuam na
EaD podem ser classificadas em três tipos:
- aquelas que atuam exclusivamente através desta modalidade
(como a UNED e a Open University);

- as instituições tradicionais que têm em seu interior algum


Departamento voltado para a EaD (como nos EUA, Austrália e
Brasil);

- as tradicionais que oferecem cursos a distância, mas sem uma


estrutura e um sistema em EaD implantado em seu interior.

Houve as tentativas do Consórcio BRASILEAD, em 1998, e da


UNIREDE, em 2000, tendentes a criar um rede das instituições públicas
para oferta de cursos a distância. Porém, sem um apoio institucional
efetivo, por parte do MEC, não se consolidaram.
Só recentemente, em 2006, com a criação do Sistema Universida-
de Aberta do Brasil (UAB), o MEC daria a largada a esse sonho e à
expansão da modalidade a distância no País, no ensino superior.

1.3 FATORES DE EXPANSÃO E DESAFIOS


Ao longo do texto fomos expondo, de maneira sucinta, como
certos fatores, estruturais e conjunturais, foram favoráveis à implantação
de políticas, sistemas e programas em EaD, impulsionando seu cresci-
mento em quase todos os países do mundo:

- político-social: diante do crescente desemprego ante a intro-


dução de máquinas “inteligentes” e o processo de contenção
de despesas, por parte do governo, em quase todos os setores
da vida social, buscando estabelecer um Estado mínimo, e
ante a desqualificação dos trabalhadores, impunha-se dar nova
formação ao trabalhador e criar um consenso de aceitação das
duras e amargas medidas econômicas e sociais. Como fazer
isso, atingindo rapidamente o maior número de trabalhadores?
Educação a Distância: Fundamentos e Políticas 31

- econômico: e como dar essa formação sem onerar os cofres


públicos ou das empresas, diante da redução de investimentos
na educação e sem tirar o trabalhador de seu local de trabalho?
- pedagógico: a escola que está aí não é atraente, não é criativa.
Sua estrutura muito fechada e burocratizada é um obstáculo
para o trabalhador. Impõe-se uma modalidade mais leve, mais
flexível, que ofereça alternativas que correspondam à realida-
de do trabalhador.
- tecnológico: os atuais meios tecnológicos favorecem pensar
em situações de aprendizagem novas, em que a figura presen-
cial do professor, na maioria das vezes, é dispensável ou ele
pode interagir não com uma sala de 20 a 30 alunos, mas, sim,
com centenas, sem perder o nível de qualidade dos cursos
oferecidos.

Se esses fatores indicam tendências positivas para a expansão


da EaD, não podemos, diante do quadro de análise que tentamos esboçar
no início do texto e a partir dos fatos e acontecimentos recentes, negar
que esses mesmos fatores também apontam e indicam tendências pertur-
badoras e desafiantes, cujos reflexos podemos, em parte, senti-los agora,
diante da crise que nossa sociedade vivencia.

À luz desses fatores e do atual cenário, temos pela frente diversos


desafios:

- Desafios no sentido de demonstrarmos nossa capacidade de


produzir educação de qualidade, voltada para o trabalhador,
que não seja tratada simplesmente como um “bem econômico”,
e o trabalhador como um “cliente” a quem se deve vender uma
mercadoria, um conhecimento, uma habilidade. Devemos
tratá-la como uma qualificação “social”, não simplesmente
técnica.
- A EaD deve ser praticada como outra opção que se propõe ao
trabalhador para sua qualificação. Não pode ser encarada sim-
plesmente como substitutivo do sistema educacional que está
aí, por mais deficiente que esteja operando, pois é uma das
conquistas históricas do trabalhador, um compromisso e obri-
gação do Estado com as classes trabalhadoras. Alimenta-se o
discurso da democratização do conhecimento, ele está aí dispo-
nível para todos; cabe a cada um o interesse e o esforço para
buscá-lo, qualificar-se e, assim, alcançar ou manter o emprego.
Fortalece-se com isso a perspectiva da privatização do ensino, a
32 Educação a Distância: Fundamentos e Políticas

criação de um mercado educacional sem precedentes.


- EaD vem sendo vista por muitos governos como caminho mais
barato, que atinge rapidamente a um número maior de trabalha-
dores, sem a devida preocupação com a qualidade da educação
oferecida. Ao mesmo tempo, a EaD é assumida como estratégia
política de “desmobilização”, pois não haveria necessidade de
o trabalhador estar reunido e ter que se encontrar em locais
determinados, uma formação sem a presença do educador, mais
impessoal. Temos que combater este pragmatismo e esta “des-
politização” do ato educativo (que é político em sua essência), e
fazer da EaD um caminho real de socialização de conhecimen-
tos, de democratização dos bens culturais e técnicos produzidos
pela sociedade, de sociabilidade e convivência, e da formação
do cidadão, de um cidadão solidário, cooperativo e coletivo.
- Desafios no sentido de ingressarmos nas novas linguagens de
comunicação, mas sem sermos por elas abafados e anulados,
pelo encantamento, por uma espécie de canto das sereias. Não
podemos alijar o trabalhador da sociedade. Temos que aprender
a conviver com as novas tecnologias e a desenvolver-nos, como
cidadãos livres e responsáveis. Portanto, temos que ousar
aprendendo, sem timidez, com o olhar no horizonte, para onde
caminha a sociedade, o progresso, mas com os pés calcados em
nossa realidade local.
- Desafios para superarmos a dimensão “reprodutivista”, da
“individualidade acrítica” favorecida pelo vislumbramento do
indivíduo diante da modelagem de “belas verdades”, rumo à
construção de sujeitos sociais coletivos, mais presentes nos
destinos da sociedade.

PARA CONCLUIR

É claro que o processo de globalização da economia não vem se


dando de maneira igual em todos os países, nos países do primeiro
mundo e nos demais, assim como os projetos neoliberais de reformas do
sistema educacional têm seguido ritmos diferenciados no confronto com
as organizações de classes. Mas não podemos fechar os olhos diante
desta realidade, diante das demandas por uma educação diferenciada que
instrumentalize o trabalhador, o cidadão, a compreender e a superar os
novos desafios no campo da produção e da vida política e social. Estamos
vivendo o início de novo milênio que vem sendo definido, em diferentes
campos, marcando mudanças radicais de paradigmas e de valores.
Falava-se, no final do século XX, em “fim da religião”, “fim da
Educação a Distância: Fundamentos e Políticas 33

ciência”, “fim da História”, etc. Não se trata de “fins”, mas de rupturas


que descortinam horizontes novos, que abrem espaços para a construção
de um novo tipo de homem e de sociedade para o terceiro milênio.

Devemos, pois, continuar sonhando e buscar realizar


a utopia de uma sociedade mais justa, em que a educa-
ção, a formação e os conhecimentos sejam realmente
um bem de todos, e não de minorias. A EaD tem essa
potencialidade, facultando a milhões de excluídos
realizar também seus sonhos e utopias.

BATISTA, Wagner Braga. Educação a Distância e


SABER M o refinamento da exclusão social. Revista
Conect@, n. 4, fev. 2002. Disponível em:
www.conecta.com.br
BELLONI, Maria Luiza. Educação a Distância. Campinas: Autores
Associados, 1999. Cap. I - "Os paradigmas econômicos: contribui-
ção para a Educação a Distância".
PRETI, Oreste. A Formação do professor na modalidade a distância:
(des)construindo metanarrativas e metáforas. Revista Brasileira de
Estudos Pedagógico. Brasília, v. 82, n. 200/2001/2002, p. 26-39, set.
2003. Disponível no site: www.nead.ufmt.br (Produção Científica).

Para compreender o atual cenário, necessitamos de instrumental


teórico, de visões e percepções diferentes das anteriores.
Você conhece a metáfora da águia e da galinha,
Disponível contada pelo líder político James E. Kwegyir Aggrey
em www. (1875-1927), nos inícios do séc. XX? Natural de um peque-
leonardoboff.com no país da África Ocidental, chamado Costa de Ouro, no
(1997) litoral do Golfo da Guiné, em partes do território do atual
Gana, lutava pela libertação de seu país, do domínio inglês.
Isso ocorreria em 6 de março de 1957, uma geração após, com o líder
Kwame N'Krumah.
Leonardo Boff, o “Teólogo da Libertação”, explorou essa
metáfora tão maravilhosamente em suas obras "A Águia e a Galinha:
uma metáfora da condição humana" e "O despertar da águia: o dia-
bólico e o sim-bólico na construção da realidade" (Ed. Vozes, 1998 ).
Precisamos deixar a cerca segura do galinheiro, da proteção e
dos cuidados do outro, da firmeza dos pés no chão. Procurar fortalecer
34 Educação a Distância: Fundamentos e Políticas

nossas asas e voar como águia, recuperando nossa identidade e força. Lá


do alto poderemos descortinar o horizonte e ter visão “contextualizada”
da realidade. Precisamos, portanto, de asas firmes e abertas que nos
impulsionem para este vôo.
Necessitamos, momentaneamente, nos afastar da imediatez e da
pragmaticidade de nossas ações, da rotina do dia a dia da vida doméstica
e profissional, da "tirania dos fatos" (como diz Pedro Demo), para melhor
observar nossa vida, nossas práticas profissionais, repensar sobre elas
numa atitude questionadora. Poderemos, assim, retornar a elas com outra
postura e compreensão para uma intervenção crítica e transformadora.
Na próxima unidade, então, iremos abordar alguns dos referenci-
ais que fundamentam a EaD, que podem contribuir para esse “vôo de
águia” e impulsionar revisão e mudanças em nossas práticas.
UNIDADE 2
BASES TEÓRICAS
EM CONSTRUÇÃO NA EaD
Educação a Distância: Fundamentos e Políticas 37

Nesta unidade, iremos tratar de algumas questões que,


geralmente, as pessoas nos endereçam quando falamos sobre Educação a
Distância:

A EaD é uma metodologia, uma modalidade, o que é?


- Por que o uso de terminologias diferentes para se referir à EaD?
- Por que a adjetivação “a distância”?
- Hoje, com o desenvolvimento das tecnologias da
comunicação, que rompem com a clássica
concepção mecanicista de tempo e espaço, faz
sentido falar em “distância”?

O que você pensa sobre tudo isso?


Muitos anos atrás, quando se ouvia falar em educação a distância,
pensava-se em alguém num lugar bem distante, numa casa de madeira,
estudando à luz de lampião. Mais recentemente, passou-se a pensar em
alguém diante da televisão, com livro, caderno e lápis, assistindo a cursos
veiculados por mágicas parabólicas, ou a um jovem embevecido diante
de uma tela de computador acompanhando cursos on-line, pela internet,
participando de salas de bate-papo, enviando e recebendo correio eletrô-
nico, etc.
E hoje?

Vejamos algumas possíveis atitudes.

- Aludir à Educação a Distância, opondo-a em relação à educa-


ção presencial, à sala de aula ou a partir do que ela não é;
- entronizar a EaD porque permitiria, mediante o uso das novas
tecnologias, a ampliação do acesso à escola, à democratização
do conhecimento, possibilitando "ensinar tudo a todos" (como
já propunha Comênius, em sua obra Didática Magna, em
1657);
- execrar, repudiar a EaD, sustentando tratar-se de educação de
terceira categoria, supletiva, não capaz de qualificar e formar
adequadamente o cidadão;
- pôr ênfase na organização do sistema de Educação a Distância,
com seus subsistemas (comunicação, tutoria, produção de
material didático, gerenciamento), e não nos processos de
ensino e de aprendizagem e de formação para a vida.
- assentar o foco em sua possibilidade de estabelecer o diálogo
38 Educação a Distância: Fundamentos e Políticas

entre educadores e educandos, embora separados no tempo e no


espaço; de promover processos de aprendizagem autônoma,
independente, respeitando os ritmos particulares de cada apren-
dente; de desenvolver práticas mais interativas e menos objeti-
vadas que o ensino presencial.

Afinal, o que é “Educação a Distância”?


Apresenta características que a diferenciam de
outras modalidades de ensino?

3
2.1 CONCEITUAÇÕES E CARACTERÍSTICAS
Falar em educação a distância é, antes de tudo, ingressar no
campo polissêmico da educação, é tratar de conceituações e práticas
diferenciadas. Vamos, inicialmente, tratar do termo "educação” e, em
seguida, de "educação a distância".
Por que privilegiamos o termo "educação" a outras terminologias
a que recorrem as instituições de ensino, adotadas por teóricos da educa-
ção, tais como ensino, treinamento, aprendizagem e formação?
Insignare (lat.): - Ensino - Representa instrução, reprodução, socialização da
“gravar um informação, transmissão de conhecimento, adestramento - de
sinal”,
colocar signos,
onde vem a palavra "maestro", já que adestrado significa ensi-
depositar nado ou amestrado, conduzido pelo lado direito, isto é, destro -.
informações. É um termo mais restrito ao processo ensinar x aprender,
em que alguém sabe (quem ensina) e o outro não sabe (quem
aprende). A ênfase recai no aparato institucional e tecnológico
para que determinado pacote de conhecimentos seja transmitido
e assimilado pelo aluno.
- Treinamento - Há autores que falam em treinamento, sobretudo
quando se referem a cursos voltados para o campo empresarial,
em que a preocupação central é melhorar o desempenho do
trabalhador, "agregando valor para a empresa" (NISKIER,
1999, p. 40-1), como os cursos e-learning.

3. Parte deste texto foi retirado de: PRETI, Oreste. Educação a Distância: uma prática
educativa mediadora e mediatizada. In: PRETI, O. (Org.). Educação a Distância:
inícios e indícios de um percurso. Cuiabá: NEAD, EdUFMT, 1996, p. 25-32; e de:
________. Educação a Distância e/ou Educação Aberta. In: UNIREDE. Fundamentos e
Políticas de Educação e seus reflexos na Educação a Distância. Curitiba: UFPR, 2000,
p. 81-94.
Educação a Distância: Fundamentos e Políticas 39

- Aprendizagem - O termo desloca o eixo do sujeito ou da insti-


tuição que ensina para o sujeito que aprende, tornando-se este o
centro do processo de aprendizagem. Há um deslocamento de
foco de um polo (o professor) para outro polo (o aprendente) da
relação. Por isso, para superar novamente esta dicotomização,
há autores que sugerem o termo "aprendência".
- Formação - Em sua base etimológica, embute a ideia de uma
"fôrma", de uma estrutura já ordenada, planejada e disponibili-
zada. Nela se depositaria determinado saber, ou práticas especí-
ficas. Voltada para preparação especializada em tarefas defini-
das pelo mercado, ou para formação parcelar e seletiva, estimu-
lada pelo taylorismo e sustentada na teoria do "capital humano"
(ex.: a “formação para o trabalho”).
Deixa, porém, espaço para uma possível "ação", uma
intervenção e participação do sujeito "em-forma-ação". Segun-
do Demo (1998), numa perspectiva construtivista, "formar é
formar-se". Tratar-se-ia de processo autofomativo, educativo e
libertário.
- Educação - Em sua etimologia (de educare: criar, alimentar; ou
de educere: conduzir para fora), indica uma ação para fora da
"forma", uma relação muito particular, muito íntima e afetiva
entre educador e educando, ambos se influenciando e se trans-
formando.
No dizer de Sanviens (1985), abarca "toda trama
social e política [...] implica a educação como atividade e como
processo interativo de heteroeducação e de autoeducação". Por
isso, apresenta-se como sistema aberto, dinâmico, interacionis-
ta e (auto)organizador em que a educação é determinada pelos
fatos, pelo seu entorno e, por sua vez, acaba por afetá-los:

Quando estamos falando de educação, estamos nos referindo a


todos os aspectos da vida que ela enfeixa nas relações pessoais,
sociais, políticas, com a natureza e com o entorno. Está imiscuída,
misturada e diluída em tudo. É parte do todo, é o todo (PRETI, 1998,
p. 20).

Trata-se de "estratégia básica de formação humana, aprender a


aprender, saber pensar, criar, inovar, construir conhecimentos, participar
de, etc." (MAROTO, 1995), do “processo de constituição histórica do
sujeito, através do qual se torna capaz de projeto próprio de vida e de
40 Educação a Distância: Fundamentos e Políticas

sociedade, em sentido individual e coletivo” (DEMO, 1998, p. 19). Em


síntese, é processo (re)contrutivo, dialógico, humano e criador.
No entender de N. J. Machado (1997 apud OLIVEIRA, 2002, p.
99), somente há educação “no contexto da proximidade”, seja ela ideoló-
gica, seja afetiva, seja conceitual, não precisando ser necessariamente
geográfica.

Por isso, quando aludimos à Educação a Distância, não devemos


centrar nosso foco na "distância", e sim nos processos formativos,
na educação, fazendo recurso a abordagens contextualizadas,
situadas, críticas e libertadoras da educação.

EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

No campo desta modalidade, também, emergem variadas termi-


nologias para caracterizá-la e explicá-la:

estudo por correspondência (Reino Unido)


estudo em casa (Estados Unidos)
estudos externos (Austrália)
ensino a distância (Open University)
télé-enseignement (França)
educación a distancia (Espanha)
istruzione a distanza (Itália)
teleducação (Portugal)
Estudo/educação fernstudium e fernunterricht (Alemanha)
a distância.
As expressões Ensino a Distância e Educação a Distância, mais
usuais no Brasil, já eram utilizadas na Alemanha na década de 19604, em
substituição à expressão "estudo por correspondência", em uso durante
mais de um século5. Inicialmente, foram empregadas e divulgadas pelo

4. Em 1967, foi fundado o Deutches Institut für Fernstudien / DIFE (Instituto Alemão de
Educação a Distância).
5. Em 20 de março de 1728, na Gazeta de Boston, aparecia um anúncio oferecendo material
de ensino e tutoria por correspondência. Em 1840, foi criada, no Reino Unido, a primeira
escola de ensino por correspondência: Sir Isaac Pitman Correspondence College. Em
1858, a Universidade de Londres outorgava títulos a estudantes externos que recebiam
ensino por correspondência. Esses cursos, que se expandiram em países anglo-saxônicos
e nórdicos, em sua maioria se destinavam ao ensino básico e técnico.
Educação a Distância: Fundamentos e Políticas 41

sueco Börje Holmberg.


O inglês Desmond Keegan e Charles A. Wedemeyer (1966) a
introduziram no mundo anglo-saxônico, a partir da criação da Open
University (Universidade Aberta), em 1969 (GARCÍA ARETIO, 1994,
p. 28-9; NISKIER, 1999, p. 53).

O que se entende por Ensino ou Educação a Distância?

Não há unanimidade. García Aretio, em sua obra Educação


a Distancia Hoy (1994), lista mais de 20 definições. Vejamos algumas
delas:
O ensino/educação a distância é um método de trans-
mitir conhecimentos, habilidades e atitudes, racionali-
zando, mediante a aplicação da divisão do trabalho e
de princípios organizacionais, assim como o uso
extensivo dos meios técnicos, especialmente para o
objetivo de reproduzir material de ensino de alta
qualidade, o que torna possível instruir grande núme-
ro de alunos ao mesmo tempo e onde quer que vivam.
É uma forma industrial de ensinar e aprender (Otto
Peters, 1983).

Educação a Distância é uma modalidade mediante a


qual se transferem informações cognitivas e mensa-
gens formativas através de vias que não requerem uma
relação de contiguidade presencial em recintos deter-
minados (Victor Guédez, 1984).

Educação a Distância é um sistema multimídia de


comunicação bidirecional com o aluno afastado do
centro docente e ajudado por uma organização de
apoio para atender de modo flexível à aprendizagem
de uma população numerosa e dispersa. Este sistema
somente se configura com recursos tecnológicos que
permitam economia de escala (Ricardo Marin Ibañez,
1986).

Metodologia de ensino em que as tarefas docentes


ocorrem em um contexto distinto das discentes, de
42 Educação a Distância: Fundamentos e Políticas

modo que estas são, em relação às primeiras, diferen-


tes no tempo e no espaço ou em ambas as dimensões ao
mesmo tempo (Jaime Sarramona, 1991).
Um sistema tecnológico de comunicação bidirecional
que pode atingir massas e que substitui a interação
pessoal na sala de aula entre professor e aluno como
meio preferencial de ensino pela ação sistemática e
conjunta de diversos recursos didáticos e o apoio de
uma organização e tutoria que propiciam uma apren-
dizagem independente e flexível (Lorenzo García
Aretio, 1995).

Encontramos, mais recentemente, a conceituação de Michael


Moore (1996), consultor do Banco Mundial no campo da educação, e
que assessorou a introdução do programa ProFormação, aqui no Brasil:

Educação a Distância é aprendizagem planejada que


geralmente ocorre num lugar diferente do ensino e, por
causa disso, requer técnicas especiais de desenho de
cursos, técnicas especiais de instrução, métodos espe-
ciais de comunicação através da eletrônica e outras
tecnologias, bem como arranjos essenciais organizaci-
onais e administrativos.

Segundo Maria Luiza Belloni (1996),

com exceção da definição de Peters, que aplica à EaD o


"paradigma" econômico elaborado para descrever o
processo de produção industrial de um período do
capitalismo (fordismo), as definições [...] são de modo
geral descritivas e definem EaD pelo que ela não é, ou
seja, a partir da perspectiva convencional da sala de aula.

Há ênfase nos "processos de ensino", na estrutura organizacional


do sistema e seus subsistemas.
No Decreto 2.494/98, que regulamenta o art. 80 da LDB
9.394/96, encontramos a seguinte definição:

Educação a Distância é uma forma de ensino que


possibilita a auto-aprendizagem, com a mediação de
recursos didáticos sistematicamente organizados,
Educação a Distância: Fundamentos e Políticas 43

apresentados em diferentes suportes de informação,


utilizados isoladamente ou combinados e veiculados
pelos diversos meios de comunicação.

Maria Lúcia C. Neder (2000), ao analisar, igualmente, as diferen-


tes definições mais em uso na literatura especializada, pondera que a
EaD é vista como:
a-sistema de comunicação bidirecional;
b-recursos para proporcionar instrução;
c-modalidade alternativa de ensino;
d-sistema tecnológico de comunicação para massas
e bidirecional;
e-modelo pedagógico;
f- prática educativa mediatizada;
g-forma pedagógica;
h-modalidade alternativa de educação;
i- meio para o ensino; e
j- educação alternativa.

Segundo a autora, a EaD é compreendida como "meio", como


"forma" de possibilitar o ensino ou como possibilidade de evolução do
sistema educativo, seja porque permite ampliação de acesso à escola e
atendimento a adultos, seja porque faculta o uso de novas tecnologias de
comunicação.
Critica essas concepções porque, os autores ao incorporarem
contribuições das teorias funcionalistas e estruturalistas, dissociam a
educação a distância, considerada objetivada, da educação como prática
social, destituindo desta última as características que apontam como
exclusivas da EaD.
No Relatório da Comissão Assessora para Educação Superior a
Distância (ago. 2002), que propunha alteração das normas que regula-
mentam a oferta à EaD no nível superior, é compreendida como

atividade pedagógica que é caracterizada por um


processo de ensino-aprendizagem realizado com
mediação docente e a utilização de recursos didáticos
sistematicamente organizados, apresentados em
diferentes suportes tecnológicos de informação e
comunicação, os quais podem ser utilizados de forma
isolada ou combinadamente, sem a frequência obriga-
44 Educação a Distância: Fundamentos e Políticas

tória de alunos e professores, nos termos do artigo 47,


§ 3º, da LDB.

Porém, o Decreto n. 5.622, de 19 de dezembro de 2005, que deu


nova regulamentação ao art. 80 da Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de
1996, definiu assim a EaD, no art. 1º :

modalidade educacional na qual a mediação didático-


pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem
ocorre com a utilização de meios e tecnologias de
informação e comunicação, com estudantes e profes-
sores desenvolvendo atividades educativas em lugares
ou tempos diversos.

Em nosso entender, nas definições põe-se ênfase, em demasia, ou


na estrutura organizacional do sistema e de seus subsistemas, ou nos
meios tecnológicos, e menos nos processos de ensino e de aprendizagem.
Afinal, como podemos compreender Educação a Distância?

EaD

- como processo de aprendizagem centrado na relação sujeito que


aprende e sujeito que ensina, isto é:
- o sujeito aprendente, com capacidade de “autonomia relativa”
(intelectual e moral) e de gerir sua formação;
- em interação com professores, orientadores/tutores, colegas;
- processo mediatizado por um conjunto de recursos didáticos e
tecnológicos acessíveis ao estudante;
- apoiado por uma “instituição ensinante” que lhe oferece todo tipo
de suporte (do cognitivo ao afetivo), para que se realize a mediação
pedagógica, a interação e a intersubjetividade;
- processo este que se realiza presencialmente e/ou “a distância”.

Deve ter percebido que, ao compreender EaD dessa maneira, em


muito pouco ela se diferencia da modalidade presencial. Trata-se,
fundamentalmente, de fazer educação, de processo de ensinar e de
aprender que pode ser realizado das mais diferentes maneiras!
Educação a Distância: Fundamentos e Políticas 45

Faz parte de nossa formação metafísica e apriorista buscar com-


preender a realidade com base em definições, tentar nomear uma situa-
ção nova, fazer o confronto disso com aquilo, “enquadrar” a realidade
dentro de um referencial explicativo único e racional. É isto ou aquilo.
Parece que, a partir da definição (“Educação a Distância é”), a realidade
mais facilmente se torna compreensível e pode ser apanhada em suas
dimensões e características.
Podemos, porém, em lugar de seguir este caminho e tentar esco-
lher uma entre tantas definições, quando não oferecer ainda outra concei-
tuação, que sempre apresentará suas limitações, não dando conta de
incluir todos os aspectos relativos ao complexo e dialético processo
educativo "a distância", apontar algumas de suas características funda-
mentais:

- Educando e educadores estão separados pelo tempo e/ou espaço;


- Há um canal, ou melhor, canais que viabilizam a interação
(canais humanos) e/ou a interatividade (canais tecnológicos)
entre educadores e educandos. Trata-se, portanto, de processo
mediado e "mediatizado", construindo outros sentidos aos
conceitos de tempo, espaço, presencialidade e distância;
- Há uma estrutura organizacional complexa a serviço do edu-
cando: um sistema de EaD como rede integrando comunicação,
orientação acadêmica (tutoria), produção de material didático,
gestão, avaliação, etc.;
- A aprendizagem é processo de construção, que se dá de forma
independente, individualizada, autônoma e, ao mesmo tempo,
de forma coletiva, por meio de interações sociais (com os cole-
gas do curso, os orientadores acadêmicos, os professores, os
autores do material didático).

Desde 1992, temos proposto a utilização da expressão orientador


acadêmico em substituição a tutor. Trata-se de opção epistemoló-
gica, pois, numa perspectiva interacionista, a aprendizagem se dá na
relação dialógica e de trocas entre educador e educando, não caben-
do a idéia de submissão ou de tutela, ainda mais quando tratamos
com adultos!

Por outro lado, fica subentendido que esta modalidade nem


sempre está adequada a todos os segmentos da população, pois exige
motivação, maturidade, autodisciplina para que o resultado seja satisfa-
46 Educação a Distância: Fundamentos e Políticas

tório. Existem experiências realizadas com crianças e jovens adolescen-


tes que foram mal-sucedidas. Por isso, essa modalidade está muito mais
voltada para atendimento da população adulta.
Ao longo do texto, ao nos referirmos à Ead, diversas vezes a
mencionamos também de Educação Aberta e a Distância. Por quê?

EDUCAÇÃO ABERTA E A DISTÂNCIA

Diante dos novos processos econômicos e tecnológicos que


expandem as relações sociais e de produção para além dos limites do
local, das fronteiras nacionais, fortalece-se a concepção de uma educa-
ção contínua e permanente que possa ser oferecida, pelas instituições
educativas, de forma aberta, sem restrição, exclusão ou privilégios.
Mas o que é uma "Educação Aberta"?
Esta expressão foi utilizada, inicialmente, pela Open University
da Inglaterra (que antes se denominava de University of Air), indicando:
- a falta de requisitos na inscrição de estudantes. Não há restri-
ções, a inscrição é livre e aberta a quem quiser se matricular em
qualquer curso;
- a ausência de um câmpus universitário;
- a utilização de todos os meios de comunicação para educar:
métodos livres e variados modos de aprender;
- o acesso a diferentes teorias e doutrinas.

A bem dizer, era posta em oposição a um ensino fechado, reducio-


nista, exclusivista e de privilégios.
Segundo García Aretio (1994), o que mais se acentua no adjetivo
"aberto" é a ausência de requisitos para o ingresso dos estudantes. São
poucas as instituições de EaD que se caracterizam como "abertas".
Armando R. Trindade, que participou do projeto de implantação e
consolidação da Universidade Aberta de Portugal (1988), explicita-nos
sua compreensão:
Aprendizagem aberta tem, essencialmente, dois signi-
ficados: de um lado, refere-se aos critérios de acesso
aos sistemas educativos ("aberta" como equivalente da
ideia de remover barreiras ao livre acesso à educação e
ao treinamento); de outro lado, significa que o proces-
so de aprendizagem deve ser, do ponto de vista do
estudante, livre no tempo, no espaço e no ritmo (time-
free, place-free, space-free). Ambos os significados
estão ligados com uma filosofia educacional que
Educação a Distância: Fundamentos e Políticas 47

identifica abertura com aprendizagem centrada no


estudante (apud BELLONI, 1999, p. 30).

Em nosso entender, essa segunda característica é própria da


Educação a Distância em geral. Talvez Trindade queira chamar a atenção
menos sobre o "acesso" ao sistema educacional e muito mais sobre os
"processos de aprendizagem", sobre a flexibilidade do ensino a distância.

EaD e AA
A EaD diz respeito mais a uma modalidade de educação e a seus
aspectos institucionais e operacionais, referindo-se, principalmen-
te, aos sistemas "ensinantes; enquanto AA [Aprendizagem
Aberta] se relaciona sobretudo com modos de acesso e com meto-
dologias e estratégias de ensino e aprendizagem, ou seja, enfoca as
relações entre os sistemas de ensino e os aprendentes (BELLONI,
1999, p. 32).

São diferenciações que, na prática educativa a distância, pelo


menos em nossa experiência no curso de Licenciatura na modalidade a
distância da Universidade Federal de Mato Grosso, não ocorrem.
Quando se pensa numa ação concreta, concebe-se e se implemen-
ta um sistema, uma rede de encontros em que não se faz esta separação.
Pensa-se tanto na estrutura organizacional como no aprendente, para
apoiá-lo em seu percurso de ‘‘autoaprendizagem’’6.
Niskier (1999), ao referir-se ao modelo das chamadas universida-
des comunitárias, muito numerosas nos Estados Unidos da América,
propõe uma terminologia que nos agrada muito: Universidade de Porta
Aberta.
Trata-se de educação aberta, não somente no sentido do acesso ao
conhecimento por parte do cidadão adulto, mas, sobretudo, porque a
comunidade tem como avaliar essa educação. Pois a universidade comu-
nitária marca presença nos diferentes espaços geográficos, disponibiliza
material e programas, atende a demandas específicas, e seus resultados
podem ser mais rapidamente percebidos e avaliados.

6. Autoaprendizagem, na realidade, retrata redundância, pois um processo de aprendiza-


gem não ocorre sem autoaprendizagem, isto é, sem a participação ativa do aprendente;
senão seria domesticação, transmissão, inculcação de conteúdo; tudo, menos
aprendizagem.
48 Educação a Distância: Fundamentos e Políticas

E "a distância"?
Diante da introdução maciça das novas tecnologias da comunicação
que põem os homens em contato, independentemente do espaço
geográfico e com rapidez cada vez mais surpreendente, faz sentido
se referir ao termo "distância" em sua acepção original e restrita?
Alguns educadores vêm repensando esta adjetivação e sugerindo
outras: "não presencial", "virtual", "mediada por meios eletrônicos".
Não seria melhor descartar qualquer adjetivação e falar somente de
educação?

“CARACTERÍSTICAS”

As diferentes concepções apresentadas apontam também, em seu


interior, algumas “características” que seriam específicas da EaD, dife-
renciando-a da modalidade presencial.
Vejamos algumas delas:
- “distância” física professor-aprendente: a ausência física do
professor, isto é do interlocutor, da pessoa com quem o estudan-
te vai dialogar, não é impeditiva para que se dê a aprendizagem.
Síncrono: O diálogo pode ocorrer de outras maneiras, sincronicamente
dialogar na (utilizando telefone, chat, áudio, web/videoconferências, etc.)
mesma hora; e/ou assincronicamente (correio eletrônico, lista de discussão,
assícrono: fórum, etc.);
em tempos
diferentes.
- estudo individualizado e independente: reconhece-se e se
desenvolve a capacidade de o estudante construir seu caminho,
de se tornar autodidata; de ser autor de suas práticas e reflexões;
- processo de ensino e aprendizagem mediado e mediatizado: a
EaD deve oferecer suporte e estruturar um sistema que viabilize
e incentive a autonomia dos estudantes no processo de aprendi-
zagem. E isso se dá por meio da interação e do ‘‘tratamento dado
ao conteúdo e formas de expressão mediatizados pelo material
didático, meios tecnológicos, sistema de tutoria e de avaliação”
(MAROTO, 1995);
- uso de tecnologias: os recursos técnicos de comunicação, que
hoje têm alcançado avanço espetacular, permitem romper com
as barreiras das distâncias, das dificuldades de acesso à educa-
ção e dos problemas de aprendizagem por parte dos aprendentes
que, embora estudem individualmente, não estão isolados e
Educação a Distância: Fundamentos e Políticas 49

sozinhos. Oferecem possibilidades de estimular e motivar o


estudante, de armazenar e divulgar dados, de dar acesso às
informações mais distantes e com uma rapidez incrível, de um
trabalho cooperativo/colaborativo;
- comunicação multidirecional: o estudante não é mero receptor
de informações, de mensagens; apesar da distância, busca-se
estabelecer relações dialogais, criativas, críticas e participati-
vas entre aprendentes, entre professores e aprendentes e entre as
diferentes equipes envolvidas no curso a distância;
- abertura: uma diversidade e amplitude de oferta de cursos, com
a eliminação do maior número de barreira e requisitos de aces-
so, atendendo a uma população numerosa e dispersa, com
níveis e estilos de aprendizagem diferenciados, para atender à
complexidade da sociedade moderna;
- flexibilidade (plasticidade): de espaço, de assistência e tempo,
de ritmos de aprendizagem, com distintos itinerários formati-
vos que permitam diferentes entradas e saídas e a combinação
trabalho/estudo/família, favorecendo, assim, a permanência em
seu entorno familiar e profissional;
- adaptação: atendendo às características psicopedagógicas dos
aprendentes que são adultos, oferecendo-lhes atendimento
“personalizado”;
Procedimento - efetividade: o estudante, estimulado a se tornar sujeito de sua
efetivo - que aprendizagem, a aplicar o que está apreendendo e a se autoava-
produz liar, recebe um suporte pedagógico, administrativo, cognitivo e
resultados
afetivo, por meio da integração dos meios e de comunicação
sociais
multidirecional;
- formação permanente: há grande demanda, no campo profissi-
onal e pessoal, para dar continuidade à formação recebida
“formalmente” e para adquirir novas atitudes, valores, interes-
ses, etc.
- a economia: evita o deslocamento, o abandono do local de
trabalho, o desgaste físico, a perda de tempo; favorece o atendi-
mento a um número maior e diferenciado de estudantes; cursos
“mais baratos” somente quando numa economia de escala.

O fundamental da EaD estaria na relação educativa entre o estudan-


te e o professor (que pode ser o especialista ou o orientador acadê-
mico/tutor), “mediatizada” por diferentes meios, podendo se reali-
zar em momentos e lugares diferentes, fazendo uso de uma organi-
zação de apoio.
50 Educação a Distância: Fundamentos e Políticas

A EaD é, pois, uma “prática pedagógica” de grande alcance, que


deve utilizar e incorporar as novas tecnologias como meio para alcançar
os objetivos das práticas educativas implementadas, tendo sempre em
vista as concepções de homem e sociedade assumidas, considerando as
necessidades das populações a que se pretende servir.
A EaD se apresenta, então, como um conjunto de métodos, técni-
cas e recursos, postos à disposição de população estudantil dotada de um
mínimo de maturidade e de motivação suficiente, para que, em regime de
(auto)aprendizagem, possa adquirir conhecimento ou qualificação em
qualquer nível.
A EaD cobre distintas formas de ensino e de aprendizagem em
âmbito que não tenha a contínua supervisão imediata de professores
presentes com seus aprendentes na sala de aula, que, no entanto, se bene-
ficiam do planejamento, guia, acompanhamento e avaliação de uma
organização educacional, de uma “instituição ensinante”.
Portanto, a EaD não deve ser confundida com seu aparato instru-
mental e tecnológico ou ser sinônimo de ensino eletrônico. Ela envolve
muito mais do que administrar recursos humanos e tecnológicos. Ela
precisa ser ancorada em projeto político-pedagógico, sobre bases episte-
mológicas claras e comungadas pela “instituição ensinante”.
Em suma, a Educação a Distância pode ser compreendida como:

uma prática social situada, mediada e mediatizada,


uma modalidade de fazer educação, de democratizar
o conhecimento, de disponibilizar mais uma opção
aos sujeitos da ação educativa, fazendo recurso das
tecnologias que lhes são acessíveis.

As diferentes terminologias, conceituações e características da


EaD, aqui apresentadas brevemente, emergem de bases epistemológicas
de como se dá o processo de compreensão de mundo e de relações sujei-
to-objeto, professor-aprendente, etc. e que dão sustentação a toda e
qualquer prática educativa.
Por isso é importante que abandonemos o debate sobre
as especificidades da EaD (se é que existem!) para
retomarmos um pouco as discussões e estudos sobre os
fundamentos da educação, os diferentes caminhos de
construção da teoria e da prática educativa, da práxis
pedagógica e social.
Porém, faremos um recorte nesta discussão, analisando o proces-
so de ensino e de aprendizagem, a relação professor-aprendente e orien-
tador-aprendente.
Educação a Distância: Fundamentos e Políticas 51

2.2 BASES EPISTEMOLÓGICAS

Entre os possíveis caminhos traçados ao longo do processo mile-


nar da humanidade na construção de seu conhecimento, de sua visão de
mundo, privilegiaremos três deles: o empirismo, o inatismo e o interacio-
nismo, por serem aqueles que mais influenciaram o pensamento e a
prática pedagógica na modernidade.

EMPIRISMO

Parte-se do pressuposto que existem "leis" na natureza que deter-


minam o comportamento dos fenômenos, parecida com o funcionamen-
to de um relógio, de uma máquina, com uma engrenagem sincronizada,
seguindo movimentos regulares.
Segundo essa visão, a mente humana vai assimi- Conhecer: “fazer
lando as experiências e preenchendo seu vazio. Na mente, cópia mental da
as impressões sensíveis se vão depositando, transforman- realidade”;
do-se, depois, por meio de determinados processos men- captar algo
tais, em conceitos e ideias gerais. O conhecimento se vindo do
daria, assim, fundamentalmente, na leitura da realidade meio externo.
pelos sentidos, partiria de uma ação sobre o objeto.
Essa maneira de conceber o processo de produção do conheci-
mento influenciou as teorias psicológicas e pedagógicas, sobretudo no
último século.
O processo de ensinar e aprender é centrado na Conhecimento
figura do professor. Cabe a ele o papel de repassar o conhe- como mercadoria.
cimento acumulado ao longo dos tempos pela sociedade e
fazer com que o aluno passe a "dominar" determinado conteúdo tido
como válido e correto para qualquer sociedade em qualquer fase de sua
história.
É papel, então, do professor organizar esse conteúdo e definir as
estratégias mais eficazes para que o aluno os internalize. Aqui predomi-
nam as atividades da cópia, da repetição, da memorização, do acúmulo
de informações isoladas, o não questionamento, a submissão à autorida-
de do professor, etc. Trata-se muito mais de instruir, ensinar e treinar do
que formar e educar.
A organização do trabalho pedagógico é definida e controlada de
cima para baixo: a instituição (Ministério da Educação e/ou secretarias
de educação) decide o que fazer e como. Esse "modelo" organizacional é
reproduzido pela direção na escola e pelo professor na sala de aula.
52 Educação a Distância: Fundamentos e Políticas

Professor/instituição Aluno
"doador", tem a verdade "receptor", sujeito passivo

transmissão, autoridade repetição, submissão


Cabe ao professor ensinar, ao aluno aprender.

Instrução E na EaD? Há instituições que se utilizam de uma


Programada; forma "industrializada de ensino", oferecendo "pacotes
“virtualização” instrucionais", fundamentados nas teorias comportamenta-
de cursos listas (neobehavioristas e tecnicistas, de base estímulo-
tradicionais
resposta, com material autoinstrucional). Seu objetivo é
treinar os cursistas (desenvolvendo habilidades técnicas) ou instrui-los
(oferecendo um volume de informações).
- O estudante é considerado (no início do curso) a matéria-
prima a ser trabalhada, “qualificada”;
- o professor (muitas vezes substituído pelo “tutor”) como o
trabalhador numa linha de montagem, seguindo as orien-
tações recebidas (manuais, guias, monitoramentos). O
autor do material didático chamado de “conteudista”;
Aprendizado - as tecnologias como as ferramentas, o currículo como o
just-in-time: plano de modelagem e o aluno formado (ao final do curso)
“entrega rápida e como o produto!
ligada às demandas”.
Seria mais Já ouviu falar em cursos "e-learning", em cursos
apropriado falar "mediados eletronicamente"? Seria interessante que você
em e-teaching.
pudesse analisar um deles e tirar suas próprias conclusões.

Cursos de treinamento profissional


www.ecurso.com.br Tem mais de 20 cursos, a maioria na área de
informática e internet;
www.uvb.br Cursos na área de moda, direitos autorais, administra-
ção municipal, tecnologia, gestão ambiental e empresarial, saúde,
educação na era digital;
www.klickeducacao.com.br Portal para professores oferecendo
cursos de internet na sala de aula, práticas de leitura, práticas de
oralidade e gestão de uma sala de alfabetização.
www.bbc.com. Cursos para treinar a leitura e a compreensão em inglês;
www.academus.com.br Cursos de Álgebra, Criatividade
Educação a Distância: Fundamentos e Políticas 53

INATISMO

Ao contrário do que sustenta o empirismo, é mediante a razão que


se descobrem os princípios gerais sobre a realidade e que estes serão
confirmados ou não mediante o conhecimento de fatos particulares. Pois,
os homens, ao nascerem, seriam agraciados por Deus que lhes confere
ideias inatas (inatismo), ideias "a priori" (apriorismo). Por meio de um
processo mental (da razão, racionalismo), partindo de teorias e leis, na
maioria das vezes teríamos a capacidade e a possibilidade de fazer predi-
ção sobre a ocorrência de fenômenos particulares. O conhecimento,
portanto, seria intelectual, provindo das ideias, e não da experiência.
Há um rejeição da informação sensorial (por ser limitada e sujeita
ao "engano") e um privilegiamento da razão (por ser precisa e rigorosa)
como caminho para se chegar ao conhecimento. Pois, o homem, ao
nascer, traria consigo, determinado "pacote de conhecimentos" (herança
gentética ou "dádiva divina") que poderá ser aberto e atualizado se lhe
forem oferecidas as condições apropriadas.
No processo de aprendizagem, o foco central passa ser o aluno,
por sua capacidade inata de apreender. Cabe ao sujeito, é de sua respon-
sabilidade a aprendizagem ou não; é só exercitar. A instituição, a escola
ou o professor têm como função criar condições para despertar e apoiar o
que o aluno já tem dentro dele.

Aluno Professor
traz um saber "facilitador", motivador,
animador
aprende por si mesmo intervém o menos possível
Ninguém ensina ninguém.

Na EaD, desenvolveu-se uma espécie de mito na "independência


intelectual" do estudante, em sua capacidade autodidática (muitas vezes
nomeada equivocadamente de “autonomia”), em saber estudar sozinho,
não necessitando da presença de outrem.
Divulga-se esta crença: “quanto menos o cursista recorrer ao
auxílio do professor ou do tutor, melhor”. Isso significaria que o curso
foi bem planejado e que o estudante confia em si mesmo, em suas capa-
cidades e que o material de ensino é autodidático.
Por isso, a troca, o diálogo com o outro, o sentido de cooperação e
construção coletiva não são estimulados. O individualismo é premiado!
54 Educação a Distância: Fundamentos e Políticas

INTERACIONISMO

Conhecimento é Essa terceira via propõe uma alternativa de supera-


construção do sujeito ção da oposição e dualidade empirismo-inatismo, pois
(individual- rejeita o absolutismo de um dos polos. É a busca de um
coletiva), a síntese de duas posições que historicamente se digladia-
partir de uma ram, ao afirmarem que a realidade é dialética, é um proces-
ação (física e/ou
so de ir e vir, de reflexão-ação, de interação da experiência
mental) sobre
um objeto,
sensorial e da razão, da inter-relação sujeito-objeto, sujei-
modificando e to-sujeito.
compreendendo O conhecimento não é dado "a priori", nem pelo
o processo. meio social. É uma "construção humana de significados
que procura fazer sentido do seu mundo" (JONASSEN,
1996). Trata-se, portanto, de processo de construção que se dá na relação
do sujeito (que conhece) com o entorno físico e social (que é conhecido).
A aprendizagem, portanto, vai depender das condições do indivíduo
(bagagem hereditária, motivação, interesse, etc.) como das condições do
meio, do aprendente como do professor, dos estudantes como da institui-
ção ou da escola que tem a função histórica de educar seus cidadãos.
O conhecimento não é transmitido ou adquirido, como objeto ou
mercadoria. Ele é construído porque a realidade é o sentido que fazemos
do mundo e de seu fenômeno. Mas esta "percepção" (ou melhor, este
"sentido") que é pessoal não significa que seja individual. É compartilha-
da com outros na sociedade, é resultado de interações, de diálogos conos-
co e com os outros. Mas, quem realiza a aprendizagem é o próprio sujei-
to, o estudante.

Tudo o que se ensina à criança


a impede de inventar ou de descobrir.
(J. Piaget)

O professor deixa de ser mero transmissor de conhecimentos (que


Professor: chegam "prontos" nos livros didáticos) para tornar-se
quem "mediador" entre o sujeito que aprende e o conteúdo a ser
“professa”, aprendido, "orientador" para aprendizagem, aquele que
tem convicções. oferece apoio para que o aprendente possa prosseguir com
suas próprias pernas na caminhada da aprendizagem. O
professor se preocupa em provocar situações pedagógicas ricas em
desafios, capazes de provocar desequilíbrios ou "desacomodações" nos
esquemas prévios do aprendente, em sua organização. Isto fará com que
o sujeito aprendente busque novas formas de organização, novas formas
de acomodação e assimilação. Trata-se de processo ativo de relação do
Educação a Distância: Fundamentos e Políticas 55

sujeito com o meio, de assimilação e acomodação permanente, de orga-


nização e construção. Por isso, este caminho é chamado também de
"teoria da assimilação ou construtivista".

Professor Aluno

Há um discurso
Considera o que o Só constrói conhecimento interacionista
aluno conseguiu novo se agir e difuso, mas a
problematizar sua ação. prática de
construir até o
muitos
momento. É sujeito da professores
É mediador. aprendizagem. está marcada,
ainda, pela
O professor educa O aluno é educado
transmissão.
e é educado. e educa.

Professor e aluno se educam mutuamente.

E na Educação a Distância?

Alimentada por essas perspectivas, a instituição educativa passa a


se preocupar sobre processos, sobre a aprendizagem, e não sobre produ-
tos e resultados ou simplesmente armazenando um volume cada vez
maior de informações. O "papel" do professor, então, toma outra direção
e sentido, não se limitando ao de "transmitir" ou "reproduzir" informa-
ções, disponibilizando um volume de textos (impressos e/ou veiculados
pela internet).
Pedro Demo (1998, p. 55) resume assim o papel do professor, de
"teor maiêutico", que ele chama de "profissional dos profissionais" e de
"especialista da aprendizagem":

a- em garantir a evolução adequada da aprendizagem do apren-


dente;
b- em propor modos de sustentar processos precários de aprendi-
zagem;
c- em praticar, com cada aprendente, na medida do possível, um
relacionamento individualizado, tendo em vista o bom desem-
penho;
d- em traduzir para o aprendente a abrangência do desafio da
aprendizagem, de estilo interdisciplinar e totalizante;
56 Educação a Distância: Fundamentos e Políticas

e- em manter diagnósticos sempre atualizados sobre a aprendiza-


gem do aprendente, para, com isso na mão, sustentar o desem-
penho.

No dizer de Sócrates, há um processo de “parturição” (maiêutica),


em que é a mãe que deve parir, cabendo à parteira estar aí para
observar, orientar e ajudar no parto. É a mãe que "faz" o parto, e não a
parteira, mas a presença da parteira e sua ajuda não podem ser
dispensadas. Parteira e mãe vivenciam juntas, mas de maneiras
diferentes, o ato do parto.

Podemos, então, falar numa “aprendizagem solitária” e em


"aprendizagem a distância?
A aprendizagem não é processo que ocorre "a distância", afasta-
do da relação com o outro, sem a interação e a convivência e, portanto,
Aprendizagem
“solitária”. Segundo Maraschin (2000), apoiando-se em
solidária e não
Maturana (1993), sem o encontro, sem a possibilidade da
“solitária”.
convivência não há aprendizagem, pois esta ocorre não quan-
do há mudanças de comportamento, mas quando há mudança
estrutural da convivência. Numa concepção dialética, é processo indivi-
dual/coletivo, solitário/solidário em que os contrários não se negam, mas
se completam, se determinam.
Espaços de A aprendizagem pode "transpor a distância temporal
encontro ou espacial" fazendo recursos às tecnologias "unidirecionais"
on line (telefone, (um a um, um em muitos), como o livro, o telefone ou à tecno-
chat) e off line
logia digital que é "multidirecional" (todos-todos), etc. elimi-
(fórum, correio,
portfólio) nando a distância ou construindo interações diferentes daque-
las presenciais.

Muito mais do que recorrer à mediatização tecnológica, é a relação


humana, o encontro com o(s) outro(s) que possibilita ambiência de
aprendizagem. Aprendizagem e educação são processos "presenci-
ais", exigem o encontro, a troca, a co-operação, que podem ocorrer
mesmo estando os sujeitos “a distância”.

“Presencialidade” pode significar, também, “estar juntos virtual-


mente”. O espaço físico está dando lugar ao ciberespaço ou à construção
de “redes de aprendizagem”, em que professores e estudantes aprendem
juntos, interagem e cooperam entre si.
Educação a Distância: Fundamentos e Políticas 57

Para melhor compreensão das três vias do


SABER M conhecimento, das bases epistemológicas da
ação docente, sugerimos a leitura dos seguintes
textos:
BECKER, Fernando. A epistemologia do profes-
sor. O cotidiano da escola. Petrópolis, RJ.: Vozes, 1993. (Introdução
- p. 9-32).
_______________. Modelos Pedagógicos e modelos epistemológi-
cos. Educação e Realidade, Porto Alegre, 19(1), jan./jun. 1994, p.
89-96.
GONZÁLEZ REY, Fernando. Epistemología Cualitativa y Subjeti-
vidad. S. Paulo: Educ, 1997. (Cap. 1 - Tradición y cambio en el desar-
rollo epistemológico de la psicologia - p. 9-106)
MATURANA, Humberto. Uma nova concepção de aprendizagem.
Dois Pontos, vol. 2, n. 15, 1993.
PIAGET, Jean. The Epistemology of J. Piaget. (Vídeo da coletânea
"Piaget on Piaget", editado pela Yale University, em 1977). Filme
dirigido por Claude Goretta - Yale University, 1997. Disponível em:
www.youtube.com
Vídeos sobre Jean Piaget e Lev Vygotsky - Coleção Grandes Educa-
dores.

2.3 RUMO A TEORIAS NA EaD?


Estamos vivendo novos tempos, e novas teorias estão sendo
elaboradas com base nas anteriores. Inúmeras e valiosas são as contribui-
ções das pesquisas contemporâneas nos campos, por exemplo, da Física
Quântica e da Biologia, como nos campos da Psicologia e das pesquisas
sobre Inteligências Múltiplas. Teorias que:
Obras de - colocam a vida no centro;
Wheeler, Capra,
Maturana, Varela, - sustentam a não separação sujeito-meio e sujeito-objeto;
Prigogine, Morin. - enfatizam a interação da realidade com o observador e da
Filmes: O Ponto
de Mutação, inter-relação entre aspectos como aprendizagem, cogni-
Quem somos nós? ção e vida;
- mudanças no fazer implicam mudanças no ser.
58 Educação a Distância: Fundamentos e Políticas

No campo da educação, porém, as pesquisas se iniciaram,


praticamente, somente a partir de 1937, com a criação do Instituto Nacio-
nal de Estudos Pedagógicos (INEP). E, ao longo destes anos, elas têm
sofrido a influência de diferentes campos do conhecimento, muitas vezes
reduzindo sua análise às perspectivas ora psicológicas, ora sociológicas,
ora economicistas, ora filosóficas, ora antropológicas, ora psicopedagó-
gicas.
A pesquisa em Educação a Distância tem vida mais nova. As
grandes instituições de Educação a Distância surgiram a partir da década
de 1970, em países como Inglaterra e Espanha, em meio a descréditos e
preconceitos. Consolidaram-se durante a década de 1980, fazendo com
que esta modalidade se difundisse pelo mundo, atendendo a demandas
cada vez mais crescentes de segmentos diferenciados da sociedade.
A juventude das instituições em EaD e da pesquisa educacional
em geral, justifica, em parte, a escassez de pesquisa no campo da EaD.
Mas, o que se produziu tem contribuído para o desenvolvimento
de “teorias” na EaD?
Apesar da escassa produção científica em EaD,
Uma síntese em: tentativas foram realizadas por educadores atuantes nesta
Educación a modalidade, intentando propor uma "teoria da instrução a
Distancia Hoy
–García Aretio,
distância". Desmond J. Keegan (1983) organizou as contri-
1994; buições destes educadores em seis "teorias" 7. Vejamos,
www.uned.es/iued resumidamente, as três mais conhecidas.

a) TEORIA DA INDUSTRIALIZAÇÃO

Controle Otton Peters, da Universidade Aberta de Hagen


administrativo, (Alemanha), publicou os artigos Aspectos teóricos do ensi-
divisões de no por correspondência (1971), e A estrutura didática do
trabalho mais ensino a distância: investigações para uma forma industria-
intensos.
lizada de ensino e aprendizagem (1973), reconhecidos
como o marco mais significativo na busca de uma formulação teórica
sobre educação a distância.
O modelo industrial da época ("modelo fordista" de produção em
massa para mercados de massa) se lhe configurava como um "modelo"
adequado e passível de ser aplicado no campo da educação.

7. Não vamos entrar aqui na discussão complexa do que seria necessário para a construção
de uma "teoria da instrução".
Educação a Distância: Fundamentos e Políticas 59

É nesta época que surgem as grandes universidades a distância


(como a Open na Inglaterra, a UNED na Espanha), com uma expansão da
oferta educacional ("pacotes educacionais"), e a organização do trabalho
docente baseado no paradigma industrial, como numa linha
Pedagogia
de montagem: planejamento centralizado, otimização de
instrucionista
recursos e divisão do trabalho (racionalização), utilização
de tecnologias de comunicação, produção do material didático em larga
escala (estandardização).
Segundo Peters, os procedimentos industriais se Economia de escala
referem à consideração de que o ensino a distância está conce-
bido como um sistema de natureza quase industrial, devido à produção e
distribuição de material de aprendizagem para grandes massas de estu-
dantes, e à administração e coordenação das atividades de elevado núme-
ro de alunos, dispersos geograficamente, com seus respectivos tutores.
Como se fosse possível que todos, alicerçado no mesmo material
didático (repartido em pequenas unidades e tarefas, presumivelmente
"fáceis" de ser estudadas e vencidas) cheguem ao mesmo tempo e aos
mesmos resultados. Como ficariam as diferenças individuais (psicológi-
cas, culturais, sociais)?
Acreditava-se que, com essa “organização industrial” do ensino a
distância, com essa nova “didática ”, todos teriam acesso à educação, de
maneira igualitária, sendo possível superar a própria “distância”:

No processo ensino-aprendizagem, o conceito da


“distância” - ou do seu inverso “proximidade” - pode
ser mas útil, se concebido em termos de suas variáveis
psicológicas e pedagógicas do que sob os fatores
geográficos e tecnológicos que dominam a maior parte
das discussões (PETERS apud KEEGAN, 1993).

Assim, o próprio conceito de distância, uma palavra-chave nesta


modalidade, começa a ser revisto, e as concepções de espaço e tempo
começam a ser tomadas com base em novas perspectivas.

Hoje, no Brasil, com a preocupação de um atendimento maciço aos


professores que necessitam qualificar-se em nível superior, há uni-
versidades atendendo à formação de 10 a 15 mil professores.
Não se corre o risco de uma oferta industrial de ensino, nos moldes
da produção fordista?
60 Educação a Distância: Fundamentos e Políticas

Segundo Alonso (2001), por mais que os imperativos econômi-


cos e eficientistas sejam determinantes, "os modelos industriais" de
ensino acabam gerando uma série de distorções que nos levam a revisões
profundas sobre a EaD, à (re)significação de suas bases e, a partir daí, a
novas apropriações sobre a modalidade.
Entre as muitas distorções, é possível indicar a própria estandardi-
zação como um fator que gera diferenças não previstas, ao se propor os
objetivos educacionais. Ou seja, os métodos de ensino não chegam ao
mesmo tempo nem aos mesmos resultados, ainda que os estudos estejam
programados por pequenas tarefas passíveis de ser feitas por todos.
A crítica a essa forma de ensino é bem conhecida por todos nós.
Não há tratamento técnico das práticas pedagógicas que dê conta das
diferenças individuais, afetivas, contextuais, culturais dos aprendentes,
entre muitas.
Além disso, os modelos de caráter industrial partem da premissa que
os alunos são passivos, uma vez que são considerados como objeto e como
público massificado, e que os professores, ao se especializarem na produ-
ção de "pequenas tarefas", não necessitariam de qualificação mais densa.
Nós que trabalhamos com a educação, conhecemos bem a conse-
quência disto: proletarização, desqualificação e divisão de trabalho são
aspectos que implicam igualmente professores, orientadores e alunos.
Outro aspecto é o que diz respeito ao uso mais intenso das novas
tecnologias da informação e da comunicação, nestes cursos industriali-
zados de EaD, como “transmissoras de informação”, e não para “media-
tizar mensagens pedagógicas”, com vista a “escolher, para um dado
contexto e situação de comunicação, o modo mais eficaz de assegurá-la”
(TRINDADE apud BELLONI, 1988, p. 63).
Segundo Valente (2002), numa abordagem broadcasting, o
A abordagem professor faz uso de recursos tecnológicos (como a tele-
broadcast ou a mática8) para fazer a “entrega” de pacotes fechados de
virtualização da informação aos alunos, e estes os devolvem para ser
sala de aula. avaliados.
Para Morin (1996), a técnica pode provocar tanto
processos de emancipação como de manipulação e dominação:
Fazem-se máquinas a serviço do homem e se põem
homens a serviço das máquinas. E, finalmente, vê-se
muito bem como o homem é manipulado pela máquina
e para ela, que manipula as coisas a fim de libertá-lo
(p. 109).

8. Conjunção de tele(comunicação) com (infor)mática, isto é, dos meios eletrônicos de


comunicação a distância com meios eletrônicos de processamento de informações.
Educação a Distância: Fundamentos e Políticas 61

As tecnologias de informação e comunicação não embutem em si


a dominação e/ou a emancipação. Elas são instrumentos que são “con-
formados” pela concepção pedagógica do curso “desenhado” pela equi-
pe ou da disciplina por um professor. São tecnologias que estão “a servi-
ço de” uma determinada concepção de sociedade, de educação, de comu-
nicação, de aprendizagem, de avaliação.
O Plano Nacional de Educação (PNE, 2001), que define as
metas educacionais para os próximos anos, faz uma alerta: “a televisão, o
vídeo, o rádio e o computador constituem importantes instrumentos
pedagógicos auxiliares, não devendo substituir, no entanto, as relações
de comunicação e interação direta entre educador e educando.
Portanto, podem ser utilizadas para atender a outro modelo
pedagógico, em que os aprendentes participam ativamente na construção
do conhecimento e em que há interação entre todos os sujeitos envolvi-
dos numa prática pedagógica específica.

Com o mito de que as tecnologias poderiam desempenhar melhor o


papel histórico do professor, e diante da perspectiva da perda de
emprego, muitos professores têm manifestado “resistências” em
relação à EaD.

BELLONI, Maria Luiza. Educação a Distân-


SABER M cia. Campinas, SP.: Autores Associados, 1999.
(Cap. 1 - Os Paradigmas Econômicos: contri-
buição);

SILVA, Marco. Sala de aula interativa. Rio de Janeiro: Quartet,


2000. (Cap. I - Sociedade de Informação, Interatividade e Desafios
para a Educação. p. 25-63).

b) TEORIA DA AUTONOMIA E DA
INDEPENDÊNCIA INTELECTUAL

Proposta inicialmente por Michael Moore (Learner Autonomy:


the second dimension of independent learning,1972; Toward a theory of
independent learning and teaching, 1973; On a Theory of independent
study, 1977) e sustentada, posteriormente, por Charles A. Wedemeyer
(Learning at the Back Door, 1981).
62 Educação a Distância: Fundamentos e Políticas

Fundamenta-se no fato de que:


a- a grande maioria dos estudantes que frequentam cursos na
modalidade a distância são adultos e trabalhadores. Parte-se
do pressuposto que são independentes, autoresponsáveis e,
portanto, preparados para lidar com essa nova situação de
estudo sem a presença do professor. Se são capazes de decidir,
se querem ou não estudar, também são capazes de decidir
"como estudar";
b- as instituições de ensino não apoiam em demasia o estudante e
incentivam seu autodidatismo.

Entendendo autonomia como


la medida en que el estudiante de un programa
educacional puede determinar la selección de
objetivos, los recursos y los procedimientos de
evaluación (MOORE apud GARCÍA ARETIO,
1994, p. 69).

Trata-se, inicialmente, de uma teoria em que o processo de ensino


e aprendizagem está centrado no estudante, e a educação é entendida
como processo de caráter fundamentalmente individualizado, em que os
adultos têm capacidade para decidir sobre sua própria aprendizagem e a
maneira de conduzi-la.
Mas, será que o estudante, por ser adulto, é autônomo, capaz de
gerir sua vida e seus estudos?
Numa pesquisa exploratória sobre “Hábitos de estudo”, que
realizamos, em 2002, com professoras da rede pública de Mato Grosso,
alunas do curso de Licenciatura da Universidade Federal de Mato Gros-
so, na modalidade a distância, e com seus respectivos Orientadores
Acadêmicos, constatamos as dificuldades que estas professoras sentem
diante de atividades de estudo, as dificuldades de formular seu próprio
ponto de vista, justificá-lo, compará-lo com outros e modificá-lo, se
necessário for. Seu “passado de estudante”, marcado por experiências
escolares não educativas (cópias, repetição, passividade, obediência,
etc.), contribuiu para cristalizar hábitos de estudo que dificultam o apren-
dizado e o não desenvolvimento de um "método de estudo" próprio e
positivo.
Na realidade, muito pouco se sabe sobre como o adulto aprende,
como se dá sua “autoaprendizagem” e como estuda. As teorias psicológi-
cas da aprendizagem, que tiveram e continuam tendo influência signifi-
cativa sobre teorias e práticas pedagógicas, têm estudado muito mais a
criança do que o adulto.
Educação a Distância: Fundamentos e Políticas 63

A experiência adquirida no campo da educação de


adultos revelou que os métodos pedagógicos e
didáticos para crianças e jovens não se mostraram
adequados para adultos: a razão disto é que o mode-
lo pedagógico é essencialmente heteronômico,
dado que a relação educativa é estabelecida por um
controle externo agindo sobre o sujeito, enquanto o
modelo andragógico é, sobretudo, “autonômico” e
autodirigido (TRINDADE, 1992 apud BELLONI,
1999, p. 31).

Paulo Freire foi um dos poucos que se debruçou sobre a educação


do estudante adulto e chegou a desenvolver toda uma teoria e proposta
pedagógica. Os professores espanhóis Antônio Corral Íñigo e J. L. Harcía
Llamas9, do Departamento de Psicologia da Universidad Nacional de
Educación a Distancia (UNED) da Espanha, e o francês Gerard Malglai-
ve10 vêm realizando estudos neste campo relativamente novo. Os últi-
mos estudos de Jean Piaget, com a contribuição de Rolando Garcia,
também, trazem contribuição fundamental no que diz respeito à forma-
ção de adultos11.
Há necessidade, pois, além destes estudos, de desenvolver meto-
dologias de ensino voltadas para o adulto, de “modelos andragógicos”,
de metodologias de ensino mais ativas, baseadas no princípio da autono-
mia, para que possamos superar os modelos behavioristas e instrucionais.

PRETI, Oreste. Autonomia do aprendiz na


SABER M Educação a Distância. In: _________ (Org.).
Educação a Distância: construindo significa-
dos. Brasilia: Plano, 2000. Disponível em:
www.nead.ufmt.br (produção científica);
BELLONI, Maria Luiza. Educação a Distância. Campinas, SP.:
Autores Associados, 1999. (O cap. 3 - Aprendizagem Autônoma: o
estudante do futuro);

9. CORRAL ÍÑIGO, Antônio. El funcionamento cognoscitivo del Adulto. Bases para


una Psicología de la Educación a Distancia. Madrid: UNED, 1986; LLAMAS, J. L.
El aprendizaje adulto en un sistema de educación abierto y a distancia. Madrid:
Narcea, 1986.
10. MALGLAIVE, Gerard. Ensinar Adultos. Porto: Porto, 1995.
11. PIAGET, Jean; GARCÍA, Rolando. Vers une logique des significations. Genève:
Murionde, 1987.
64 Educação a Distância: Fundamentos e Políticas

___________. Autonomia do estudante na EaD: a (re)significação


da formação e da prática pedagógica. Cuiabá: NEAD/UFMT, 2001
(Seminário Educação 2001). Disponível em: www.nead.ufmt.br
(produção científica);

___________. “Autonomia” do estudante na Educação a Distância:


entre concepções, desejos, normatizações e práticas. In: ______
(Org.). Educação a Distância: sobre discursos e Práticas. Brasília:
Liber Livro; Cuiabá: NEAD/UFMT, 2005.

c) TEORIA DA DISTÂNCIA TRANSACIONAL

Outra contribuição de Moore foi sua discussão em relação ao


conceito de “distância”, focando, como fizera Otto Peters, os aspectos
psicológicos e pedagógicos, em vez dos geográficos. A distância física
entre aluno-professor deveria ser percebida não como obstáculo, mas
como algo positivo a ser explorado.
Posteriormente, Michael Moore, num artigo publicado em D.
Keegan (1993 – Theoretical Principles of Distance Education), denomi-
naria de Teoria da Distância Transacional. Utiliza esse conceito para
representar a dinâmica entre a estrutura dos programas em EaD, o diálo-
go (professor-tutor-aluno), mídias e autonomia do aluno no processo de
ensino-aprendizagem a distância:

a extensão do diálogo e a flexibilidade da estrutura


variam de programa para programa. É essa varia-
ção que dá a um programa maior ou menor distân-
cia transacional que outro [...] Em programas mais
distantes, onde menos ou pouco diálogo é possível
ou permitido, o material didático é fortemente
estruturado de modo a fornecer toda a orientação
[...] Por conseguinte, em programas muito distan-
tes, os alunos precisam se responsabilizar por
julgar e tomar decisões acerca das estratégias de
estudo

E conclui: “quanto maior a distância transacional, mais o aluno


exercerá esta autonomia”.
O autor estabelece, então, correlação entre “distância transacio-
nal” de programas em EaD e a autonomia do aluno: quanto mais estrutu-
Educação a Distância: Fundamentos e Políticas 65

rado, menos diálogo impõe pouco ou nenhum diálogo. Haveria forte


relação entre mídias e a estrutura do curso, como se essa fosse determina-
da por aquelas.

O conceito “transação” (transaction) foi utilizado por Dewey e


Bentley (1949) para destacar a dinâmica entre o cognoscente (o
sujeito com capacidade para) e o conhecido (o objeto do conhecimen-
to). Boyd e Apps (1980 apud MOORE, 1993) o utilizaram,
também, para qualificar diferentes ambientes de aprendizagem do
adulto. Na Inglaterra do início da década de 1970, esse conceito foi
aplicado à educação a distância, numa primeira tentativa de
elaboração teórica. Moore o utiliza para representar a dinâmica
entre a estrutura e o diálogo.

BARRETO, Lina Sandra. A teoria da distância


SABER M transacional, a autonomia do aluno e o papel do
professor na perspectiva de Moore: um breve
comentário. Disponível em: www.abed.org.br.
(Cartas ao Editor, 30-8-02).

MACHADO, Liliana D.; MACHADO, Elian de C. Teorias da Educa-


ção a Distância: uma nova percepção de espaço e tempo na aprendi-
zagem. VII CREAD – Congresso de Educação a Distância –
MERCOSUL 2003. Florianópolis, 9 a 12-11-03. Anais... p. 308-312.

MOORE, Michel. Teoria da Distância Transacional. Revista Brasi-


leira de Aprendizagem Aberta e a Distância. Vol. 1, 2002. Disponí-
vel em: www.abed.org.br

d) TEORIA DA COMUNICAÇÃO DIALÓGICA

O sueco Börje Holmberg, em diversos artigos publicados ao


longo das décadas de 1970 e 80, foi formulando uma teoria da educação a
distância como conversação didática guiada, com propósito educativo,
organizada, planejada e orientada para a aprendizagem, “mediatizada”
por diferentes meios de comunicação.
66 Educação a Distância: Fundamentos e Políticas

Sua teoria está baseada no estabelecimento de um sentimento de


relação pessoal entre o ensino e a aprendizagem, isto é, na motivação do
estudante. Pois, em seu entender, quando a conversação presencial não
pode ser realizada, é o espírito e a atmosfera da conversação que podem
caracterizar a ação educativa.
Por isso, o material didático deve ser elaborado de tal maneira que
possa desenvolver o gosto pelo estudo e uma motivação favorável, a
partir de uma linguagem e conversação que favoreçam os sentimentos
dessa relação pessoal.
Esta teoria se baseia nos seguintes postulados (apud GARCÍA
ARETIO, 1994, p.72-3):

- O sentimento de que existe uma relação pessoal entre estudan-


tes e professores promove o prazer pelo estudo e a motivação
no estudante;
- Este sentimento pode ser fomentado por meio do material
autoinstrucional bem elaborado e uma adequada comunicação
a distância com feed-back;
- O prazer intelectual e a motivação pelo estudo são favoráveis à
consecução de metas de aprendizagem e ao uso de processos e
meios adequados a estes fins;
- A atmosfera, a linguagem e as convenções de conversação
amistosa favorecem o sentimento de que existe uma relação
pessoal de acordo com o primeiro postulado;
Como fazer - As mensagens enviadas e recebidas em forma de diálogo são
isso no compreendidas e retidas com maior facilidade;
contexto
cibernético? - O conceito de conversação pode identificar-se com bons resul-
tados, recorrendo-se a meios de que a educação a distância
dispõe;
- A planificação e o guia de trabalho, realizados pela instituição
que ensina ou pelo estudante, são necessários para o estudo
organizado que se caracteriza por uma concepção finalista
explícita ou implícita.

Em seu entender, o estudante que estuda "a distância" não está


isolado, não é solitário em seu ato de aprender. Há uma instituição que
lhe oferece apoio, que o guia e acompanha, e estratégias didáticas de
comunicação que propiciam o diálogo e a relação pessoal entre alunos e
professores, fazendo uso de tecnologias, como o livro didático autoins-
trucional e o telefone.
Educação a Distância: Fundamentos e Políticas 67

J. A. Bàáth (1984 apud GARCÍA ARETIO, 199,4, p. 74) é da


mesma opinião, ao afirmar que qualquer programa de EaD terá êxito se
conseguir se adaptar à situação, ao contexto, ao tema, aos objetivos de
aprendizagem e ao estudante.
Essa teoria busca superar a clássica metáfora do tubo para a comu-
nicação, segundo a qual “a comunicação é algo que se produz num ponto,
é levado por um conduto (ou tubo) e é entregue no outro extremo. Portan-
to, há um algo que é comunicado e faz parte daquilo que se coloca pelo
conduto” (MATURANA; VARELA, 2001, p.218).
Holmberg situa na relação dialógica entre dois polos (professor-
aluno) o sucesso do processo educativo; o diálogo como algo suficiente
na superação das diferenças (professor-aluno), da relação de poder e
dominação e das ideologias. Assim, acaba por secundarizar no diálogo o
seu “conteúdo”, os seus fundamentos (ontológicos, epistemológicos e
históricos), os valores, as intenções e as determinações.

Se a educação tem uma função libertadora (por isso "educação e


poder não se desconhecem"!), o diálogo é sua base. Portanto, uma
teoria da educação a distância deve ser construída sobre o "como
ela conduz ou não a esse diálogo" (PERRATON, 1981).

No processo de comunicação “a distância”, é fundamental consi-


derar toda dinâmica estrutural, assentada numa perspectiva dialética
(histórica, contextualizada e situada), que considere tanto a dimensão
semântico-conceitual do que é comunicado como a sóciocomunicativa:

- o “conteúdo” como mediatizador de uma relação entre falante e


ouvinte, atinente às intenções do produtor;
- o jogo de imagens mentais entre os interlocutores;
- os diferentes significados que a mensagem pode assumir para
eles, com base em diferenciados contextos e “marcas” em que
se postam como ouvinte-falante, professor-aprendente.

Pois a comunicação, na modalidade a distância, é “mediatizada”


por um conjunto de recursos didáticos e suportes tecnológicos e “diferida
no tempo” (os momentos da produção e da coprodução se dão em tempos
diferentes).
Certamente, a “Teoria da ação comunicativa”, do filósofo e soció-
logo alemão Jürgen Habermas (1929-) e o pensamento de Paulo Freire
68 Educação a Distância: Fundamentos e Políticas

podem ser de grande valia para repensarmos o “modelo”12 comunicacio-


nal a ser construído em cursos a distância. Apostam no diálogo como
elemento emancipador e caminho para o homem retomar seu papel de
sujeito.

BELLONI, Maria Luiza. Educação a


SABER M Distância. Campinas, SP.: Autores Associados,
1999. (Cap. 4 - Mediatização: os Desafios das
Novas Tecnologias de Informação e
Comunicação);
GONÇALVES, Maria Augusta Salin. Teoria da ação comunicativa
de Habermas: possibilidades de uma ação educativa de cunho
interdisciplinar na escola. Educação & Sociedade, ano XX, n. 66,
abril/99, p. 125-140.
PERRATON, H. Una teoria de la Educación a Distancia.
Perspectives, vol. XI, n. 1. Unesco, 1981, p.14-27.
SILVA, Marco. Sala de aula interativa. Rio de Janeiro: Quartet,
2000. (Cap. I - Sociedade de Informação. Modificar a Comunicação:
desafios para a Educação, p. 70-9).

e) TEORIA DA PRESENÇA TRANSACIONAL

Namin Shin, da Open University of Hong Kong, em seu artigo


Beyond Interaction: the relational construct of “Transactional Presen-
ce” (2002)13, por considerar impreciso o conceito de interação, ou inte-
ratividade, propõe que, no campo da EaD, centremos a atenção na noção
de “relação” mais do que de “interrelação”, nas relações estudante-
professor, estudante-estudante e estudante-instituição.
Recorre, então, ao conceito de presença transacional que corres-

12. Modelo no sentido de “representação simplificada” de algum aspecto da vida real. Ex.
modelo de avião, maquete de edifícios, mapa de uma estrada, modelo de estante (para
conseguir montar uma estante, você recorre ao folheto com as orientações).
13. É uma síntese de sua tese de doutorado “Beyond interaction: Transacional Presence and
Distance Learning”, apresentada ao Programa de Educação de Adultos da Pennsylvania
State University, em 2001.
Educação a Distância: Fundamentos e Políticas 69

ponderia ao grau com que o aluno percebe a disponibilidade dos outros


atores numa situação de formação a distância, de estar em relação com
eles (connectedness). Ultrapassa a percepção de sua situação geográfica
em relação aos outros (telepresença) e o sentimento de intimidade e
proximidade afetiva (togetherness) para compartilhar o tempo ou o
espaço (presença social).
Nesse sentido, o autor propõe duas noções para melhor definir e
caracterizar a “presença transacional”: a disponibilidade dos outros
atores (professores/ colegas/instituição) e o sentimento de estar em
relação com eles.
A primeira pode ser obtida sob demanda, tendo caráter afetuoso
próprio de uma relação interpessoal. Na segunda, o sentimento de estar
em relação, implica a crença ou a sensação de uma reciprocidade, na
relação entre duas ou mais partes, e o julgamento de um indivíduo sobre a
profundidade de seu engajamento.
Esse conceito, assim, nos remete a diferentes campos de estudo:
“si mesmo” em relação e a interdependência em Psicologia Social, a
aprendizagem social em Psicologia da Aprendizagem, o construtivismo
no modelo pedagógico e a integração social e escolar em pesquisas
sobre evasão.
Por que o conceito de presença transacional?

Shin aponta algumas das vantagens em sua utilização :

- permite sondar um vínculo invisível entre os estudantes e os


outros atores implicados num contexto de formação a distância;
- completa o conceito de interação, que enfoca as atividades entre
dois ou mais sujeitos, fazendo referência muito mais às percep-
ções e ao estado de espírito do estudante;
- pode ajudar na compreensão dos fenômenos frequentemente
observados na EaD, tais como o isolamento, a distância psicoló-
gica, a falta de relacionamento ou de sentimento de estar em
relação.

Em síntese, a presença transacional corresponderia ao nível de


percepção que o estudante tem em relação à disponibilidade do profes-
sor, do orientador/tutor, dos colegas e da instituição, como também do
sentimento de estar em relação com os outros.
70 Educação a Distância: Fundamentos e Políticas

Em fim...

Mediante a incorporação de teorias sobre espaço-


tempo às análises sobre o ensino aberto e a educação
a distância, seremos capazes de explorar e compre-
ender a natureza essencial da dita "distância" que
confere um matiz característico a esta modalidade
educativa. A educação a distância e o ensino aberto,
na medida em que são práticas educativas que
pretendem resolver as tensões que se produzem nas
relações educativas espaço-temporais, apresentam
um potencial extraordinariamente rico para a inves-
tigação e teorização tanto em si mesmas com em
termos de teorias sociais e educativas mais gerais
(Terry Evans e Darly Nation, 1989).

f) INTERAÇÃO E MEDIAÇÃO

São conceitos construídos pelas abordagens construtivistas e


sociointeracionistas. Mencionados, frequentemente, em textos que
tratam da EaD e em projetos pedagógicos de cursos a distância.
Essas abordagens têm como postulados que:

- o estudante aprende na interação;


- o professor é mediador entre o sujeito que aprende e o conteúdo
a ser aprendido, é um orientador no processo de aprendizagem
do estudante;
- o conhecimento não é transmitido ou adquirido como sendo
objeto ou mercadoria. É resultado da ação do sujeito que apren-
de sobre o objeto a ser apreendido. Portanto, é construído e não
copiado ou reproduzido.

Mas, ao analisarmos o sistema de avaliação e de acompanhamen-


to proposto nos projetos de cursos a distância e ao observarmos as práti-
cas pedagógicas de instituições que oferecem cursos a distância perce-
bemos como a proposta teórica desses projetos está afastada ou, às vezes,
em contradição com as práticas pedagógicas.
Educação a Distância: Fundamentos e Políticas 71

Há experiências que buscam concretizar estas abordagens pro-


pondo trabalho colaborativo, a construção de ambientes colaborativos de
aprendizagem, a organização de sistema de tutoria em que o tutor atua
como orientador, como mediador no processo de aprendizagem do
estudante, contribuindo para que este passe do nível cognitivo em que se
encontra para outro superior.

CONSIDERAÇÕES GERAIS

Essas “teorias” na EaD se encontram em construção. Elas têm


servido de apoio às propostas de cursos a distância, permitindo que se
trabalhe relativamente bem as dimensões psicopedagógica e cognitiva
da aprendizagem, mas são frágeis, como afirma D. Keegan (1983):

El problema de la educación a distancia se ha


vuelto complicado por culpa de la tácita presun-
ción de que sabemos lo que es. La mayor parte del
esfuerzo desplegado en este campo há sido de tipo
prático, utilitario o mecánico y se ha concentrado
en la logística de la empresa. Así que tenemos
mucha información sobre los estudiantes: su
historia, sus motivaciones para estudiar a distan-
cia, su progreso relativo. Ha habido mucha discus-
sión sobre la producción de materiales, la elección
del medio, la distribución de materiales, el signifi-
cado de la evaluación de los estudiantes. Pero las
bases teóricas de la educación a distancia son
frágiles (apud GARCÍA ARETIO, 1994, p. 65.
Grifo nosso).

Em nosso entender, qualquer projeto pedagógico de um sistema a


distância ou de um curso a distância, antes de delinear os aspectos opera-
tivos e organizacionais da ação educativa, deve explicitar:
- fundamentos ontológicos: qual nossa Ontologia
compreensão do ser (enquanto ser), da (do grego: Conhecimento do
ser). Ramo da filosofia que
realidade em sua totalidade; nossa visão estuda a natureza do ser,
de mundo? da existência dos entes.
72 Educação a Distância: Fundamentos e Políticas

- mas sobretudo os epistemológicos: como se dá o processo de


ensino e de aprendizagem?
- os axiológicos: para quê, em que direção, com que valores?
- os históricos e políticos: em que contexto? Para quem? Que
sociedade se quer construir?

Não existe uma abordagem “melhor” do que outras. São


os “contextos” educacionais, políticos, econômicos e
culturais (sempre históricos), as condições objetivas e
subjetivas vivenciadas pelas equipes e instituições
educativas que produzem ou levam à escolha de determi-
nada abordagem.

Em segundo lugar, a construção de uma teoria é resultado de um


processo dialético entre prática e teoria, entre o fazer e a reflexão sobre a
ação realizada ou que está sendo realizada (epistemologia da práxis
muito mais do que da prática).
Em outras palavras, mediante a investigação, a partir do questio-
namento reconstrutivo, em atitude de autocrítica e de abertura, descons-
truindo verdades ou mitos. Nesse aspecto, muito pouco caminhamos.

2.4 A PESQUISA EM EaD14

A pesquisa em Educação tem história de vida curta, quando


comparada a de outras áreas de conhecimento, mesmo no campo das
Ciências Humanas e Sociais15.
A pesquisa em Educação a Distância, como acenamos em passa-
gem anterior, é recente e escassa.
Num levantamento preliminar que realizamos em 2006, da pro-
dução acadêmica sobre EaD, no banco de dissertações e teses da CAPES
e em revistas científicas brasileira, encontramos a seguinte situação:

14. Extraímos esta parte de nosso texto “Linhas de pesquisa em EaD” (Cuiabá:
NEAD/UFMT, 2000. 14 p. Mimeografado.
15. Em 1937, com a criação do Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (INEP), institu-
cionalmente se efetiva a pesquisa em Educação.
Educação a Distância: Fundamentos e Políticas 73

1.337 títulos sobre EaD


Teses 108 (8%)
Dissertações 636 (48%)
Artigos 593 (44%)

Mas, vem crescendo a cada ano:

1999 79 2002 342


2000 155 2003 258
2001 246 2004 257

Pergunta-se: o que se produziu tem contribuído para construção


de teorias e inovação educacional na EaD?
Segundo Murgatroyd (1989 apud GARCÍA ARETIO, 1994,
p. 583),
A maior parte da investigação e documentação
relativas à gestão administrativa da Educação a
Distância é descritiva, prescritiva e especulativa
ou muito centrada sobre uma questão muito peque-
na da prática da gestão.

Jocelyn Calvert (1990 apud MARTÍN RODRIGUEZ, 1993, p. 9)


afirma que “a maior parte do que se publicou em EaD não é pesquisa”,
pois se reduz a aspectos meramente descritivos sem chegar aos analíti-
cos. A esta mesma constatação chegou Martín Rodriguez (1993), ao
fazer uma revisão do que se publicou no mundo ibero-americano sobre
EaD. E acrescentou, ainda, que a pesquisa sobre esta modalidade é pouco
relevante e com reduzida aplicação, pois, em seu entender, há:

- a atomização dos problemas ou temas que são objeto de investi-


gação, muitas vezes por falta de tradição de trabalho em equipes
e de enfoques interdisciplinares;
- a predominância de estudos do tipo experimental-
quantitativista;
- pouco apoio institucional que a pesquisa em EaD tem recebido;
- a inexistência de canais de comunicação entre os investigadores
e as instituições que atuam em EaD.
74 Educação a Distância: Fundamentos e Políticas

García Aretio (1994), analisando o conteúdo de palestras e comu-


nicações apresentadas nas últimas Conferências Mundiais de Educação
a Distância do Conselho Internacional de EaD (ICDE), identifica, nas
pesquisas realizadas, uma predominância da metodologia descritivo-
empírico-quantitativa. Raríssimos os estudos históricos ou de caráter
filosófico, racional, dialético ou fenomenológico.
Para Mena (1993), os problemas investigados em EaD não vari-
am muito e não passam de relevamentos, avaliações e descrições, supe-
rando raramente o diagnóstico, tornando difícil, nas instituições educaci-
onais, a introdução de inovações com fundamentos teóricos sólidos.
Por quê?
Segundo Martín Rodriguez (1993), por força da escassa forma-
ção psicopedagógica dos investigadores e à terminologia super especia-
lizada utilizada nos relatórios.
Murgatroyd (1989 apud GARCÍA ARETIO, 1994) é mais duro
em sua crítica:

Falta-nos um marco teórico para facilitar nossa


maneira de entender os desafios, as técnicas e as
práticas de gestão" (p. 583).

Keegan (1983, p. 3) havia chegado à mesma afirmativa bem


antes: as bases teóricas da pesquisa em EaD são frágeis.
Para Mena (1993), a dificuldade na introdução de inovações em
EaD com bases teóricas sólidas está ligada, de um lado, ao fato de os
pesquisadores não superarem o trabalho intuitivo e, de outro lado, à
morosidade das instituições educativas na aplicação dos resultados da
pesquisa educacional.
Como superar essas limitações e fragilidades da pesquisa em
EaD?
Segundo Martín Rodriguez (1993), algumas das formas de supe-
rar isso são:
- envolvimento das próprias equipes de professores que atuam
em EaD. Isto é, realizar pesquisas de dentro, e não deixar que os
estudos sejam realizados somente por pesquisadores externos
aos programas;
- a geração de processos de avaliação institucional;
- fazer com que os dados referentes aos alunos cheguem às equipes
Educação a Distância: Fundamentos e Políticas 75

que concebem e desenvolvem cursos e que suas trajetórias acadê-


micas sejam avaliadas também em aspectos psicopedagógicos;
- levantar novas questões de investigação sobre o material didáti-
co, pois, está sendo elaborado com base em novos marcos de
referência.

Mena (1993) concorda com Gimeno Sacristán (1985) e Stenhou-


se (1984): se queremos produzir mudanças em nosso campo não pode-
mos ficar à margem dos problemas que exigem soluções na prática.
Devemos identificar os problemas de pesquisa em seu contexto16, inves-
tigando nossa própria prática17.
Mas, não é somente isso; além de mudanças em nível institucio-
nal e curricular, para que as inovações propostas se efetivem, há necessi-
dade de os pesquisadores realizarem um esforço sistemático de aplicação
dos princípios científicos em suas pesquisas, isto é, "aprofundar a
pesquisa e por meio dela dar nova luz à teoria para superar definitiva-
mente a atividade do saber de opinião e a prática rotineira e empírica"
(MENA, 1993, p.36).

Portanto, necessitamos realizar pesquisas em EaD com signifi-


cância teórica e nos processos formativos de recursos humanos para
atuar em EaD se torna imprescindível que, além de estudos sobre meta-
cognição, sejam estudadas em profundidade teorias como as construti-
vistas e sociointeracionistas se quisermos, por exemplo, que os orienta-
dores (tutores) atuem não como simples “motivadores” ou “facilitado-
res” da aprendizagem, mas como “mediadores” e educadores.

A consolidação da Educação a Distância depende-


rá, pois, não somente de políticas governamentais
e institucionais, como do desenvolvimento de
pesquisas. A consistência das teorias ou de novos

16. Gimeno Sacristán sugere a adoção do Método Alternativo de Becher, chamado de


periférico central, que propõe aos pesquisadores o papel de "solucionadores de proble-
mas". Uma clara referência à pesquisa-ação.
17. Segundo Stenhouse a melhora da ação educativa não está tanto na investigação sobre os
professores, mas a pesquisa dos professores que analisam sua própria atividade
(epistemologia da prática). Pedro Demo (1998) em lugar de denominar isso de forma-
ção do professor-pesquisador prefere falar de um "educar pela pesquisa".
referenciais que emergirão daí serão fruto não
somente das condições lógico-empíricas, mas
também das condições históricas e das práticas
educativas e sociais, “do papel que a educação
desempenhará dentro de relações sociais específi-
cas e particulares nas quais ela se inscreve”
(SALAZAR RAMOS, 1993, p. 187).

A Secretaria de Educação a Distância


SABER M
(SEED) do MEC, em parceria com a CAPES,
apoiou a realização de dissertações e teses
sobre temas afetos à educação a distância e às
novas tecnologias, mediante o Programa de
Apoio à Pesquisa em Educação a Distância
(PAPED), nos anos 1997-2005.

No sítio da CAPES você pode localizar dissertações e teses


que têm como objeto de estudo a EaD (www.capes.gov.br - Banco de
teses).

Na maioria dos sites das instituições que tratam da EaD, você


encontrará textos e artigos resultantes de pesquisas e estudos sobre a
modalidade.

Conect@ - Revista online de Educação a Diatância:


wwww.revistaconecta.com

Revista Brasileira de Educação a Distância:


wwww.ipae.com.br/info/rev_bra_educ_dist.html

TE@D - Revista Digital de Tecnologia Educacional e Educa-


ção a Distância: www.pucsp.br/ead

Scielo Brazil - Scientific Eletronic Library:


www.scielo.br
UNIDADE 3
“SISTEMA” DE EDUCAÇÃO
A DISTÂNCIA
Parte do texto foi retirado e atualizado de PRETI, Oreste. Educação a Distância: uma
prática educativa mediadora e mediatizada. In: PRETI, O. (Org.). Educação a Distância:
inícios e indícios de um percurso. Cuiabá: NEAD, EdUFMT, 1996, p. 25-32.
Educação a Distância: Fundamentos e Políticas 79

Estamos vivendo um período histórico de “crise”, de “transição”,


em que modelos e paradigmas tradicionais de compreensão e explicação
da realidade estão sendo revistos, ao passo que outros estão emergindo.
As teorias clássicas no campo da educação não dão mais conta da com-
plexidade do fenômeno e da prática educativa.

Thomas Samuel Khum O filósofo e historiador da ciência Thomas S.


(1922-1966) Khun, em sua obra A Estrutura das Revoluções
Científicas (1962), emprega "paradigma" (do
grego, modelo, padrão) no sentido de "as realiza-
ções científicas universalmente reconhecidas que,
durante algum tempo, fornecem problemas e
soluções modelares para uma comunidade de
praticantes de uma ciência".
É uma construção conceitual sobre a compreensão de como opera
o mundo ou uma parte dele. A ciência normal geralmente aponta os
paradigmas existentes enquanto a ciência extraordinária abre o caminho
e os examina, provocando mudanças radicais (revoluções).
O sociólogo e pensador francês Edgar Morin
(1921-) vai além disso; o paradigma significaria
um tipo de relação muito forte, uma relação domi-
nadora "que determinaria o curso de todas as teori-
as, de todos os discursos controlados pelo paradig-
ma. Seria uma noção nuclear ao mesmo tempo
linguística, lógica e ideológica" (apud MORAES,
1997, pág. 31).

O paradigma positivista precisa ser totalmente substituído.


Edgar Morin, em sua obra Ciência com Consciência (1996), e Maria
Cândida Moraes, em Paradigma Educacional Emergente (1997)18,
indicam alguns princípios que devem dar sustentação a novo paradigma
educacional:

- Totalidade indivisa: olhar para a realidade em seu todo, com-


posta de conexões e inter-relações, em que o todo é maior e
menor do que a soma das partes, o todo é maior e menor do que
o todo; em que as partes são, ao mesmo tempo, menos e mais do

18. Moraes retoma esta discussão no texto “Tecendo a Rede, mas com que Paradigma?”,
em MORAES (Org.), 2002.
80 Educação a Distância: Fundamentos e Políticas

que as partes, as partes são eventualmente mais do que o todo;


em que o todo é incerto e conflituoso (MORIN, 1996, p. 261-3).
Em síntese, analisar a realidade em sua complexidade.
- Pensamento sistêmico: é um pensamento complexo, que vê a
realidade como rede de relações e de conexões, em seu todo,
que sabe, no entanto, ser local e datado.
- Um mundo em holomovimento: reconhecer a multidimensio-
nalidade do mundo fenomenal, sua dinamicidade, e lidar com a
estrutura do movimento, com o processo, e não com a estrutura
dos objetos.
- Pensamento em processo: o conhecimento também está em
processo, é "uma aventura contraditória porque é necessário, ao
mesmo tempo, analisar e sintetizar, re-analisar e re-sintetizar"
(MORIN apud MORAES, p. 75).
- Conhecimento em rede: superar o enfoque disciplinar a favor
de uma visão da realidade como uma teia dinâmica de eventos
inter-relacionados.
- Unidade do conhecimento: a reintegração do sujeito no proces-
so de produção do conhecimento, a interdependência entre o
observador, o processo de observação e o objeto observado.
Observador e observado se relacionam, se influenciam e se
modificam.
- Teorias transitórias: ver a teoria como um modo de olhar para a
realidade, e não uma forma de conhecimento de como ele é na
realidade. Por isso, as teorias devem ser assumidas como apro-
ximação progressiva do conhecimento, não como "verdades"
(absolutas e finais) sobre a realidade.
- Auto-organização recursiva: é a afirmação da autonomia dos
sistemas, de sua capacidade de lidar com as perturbações, as
"desordens", os problemas. A relação do novo com o velho, das
certezas com as incertezas, permite o avanço para estágios
novos, para o salto qualitativo.
- Integração do qualitativo ao quantificável: superar a clássica
divisão entre Ciências da Natureza e Ciências Sociais; as
primeiras fazendo recurso às metodologias quantitativas, as
segundas às qualitativas. Esta oposição ou negação não tem
mais sentido, pois a realidade tem uma natureza objetiva
(elementos físicos, naturais) e subjetiva (valores, culturas,
atitudes, etc.).

Os atuais paradigmas educacionais falam da necessidade da


participação, da construção do conhecimento, da autonomia de aprendi-
Educação a Distância: Fundamentos e Políticas 81

zagem, de currículo aberto, de redes de conhecimento, da interconectivi-


dade dos problemas, das relações, etc.
A EaD, neste sentido, oferece possibilidades de nova prática
educativa e social, por suas características e sua forma de organizar a
aprendizagem e os processos formativos.

A EaD
- na qualidade de prática social, deve compreender o contexto em
que se dá e comprometer-se com os processos de libertação do
homem em direção a uma sociedade mais justa, solidária e
igualitária;
- como prática educativa mediatizada, deve fazer recurso à
tecnologia, entendida como “processo lógico de planejamento,
como um modo de pensar os currículos, os métodos, os procedi-
mentos, a avaliação, os meios, na busca de tornar possível o ato
educativo” (MAROTO, 1995).

Exige, pois, organização de apoio institucional e mediação peda-


gógica que garantam as condições necessárias à efetivação do ato educa-
tivo.
Keegan (1983) afirma: “Em EaD, quem ensina é uma instituição”.
Portanto, não se trata mais do professor que, de maneira artesanal,
desenvolve sua ação pedagógica, mas de ação mais complexa e coletiva
em que todos os sujeitos do processo ensino e aprendizagem estão envol-
vidos direta ou indiretamente: de quem vai conceber e elaborar o materi-
al didático a quem irá cuidar para que este chegue às mãos do estudante,
do coordenador de curso ao orientador (tutor), do autor ao tecnólogo
educacional (instrucional designer ou designer educacional), do editor
ao artista gráfico.
Segundo R. Marsden (apud BELLONI, 1999, p. 80), é “processo
complexo, multifacetado, que inclui muitas pessoas, todas podendo
reivindicar sua contribuição ao ensino”.
Assim, todos devem estar afinados na mesma melodia e acompa-
nhando o mesmo ritmo. Não há espaço para “estrelismo” ou individua-
lismo. Claro que há necessidade de um processo de trabalho racionaliza-
do e segmentado, mas isso não pode levar a práticas fordistas de centrali-
zação e hierarquização do trabalho. Devem-se buscar formas descentra-
lizadas, flexíveis, colegiadas e cooperativas de trabalho, pois a dinâmica
da modalidade envolve e compromete a todos.
Por isso, a EaD deve ser pensada e implementada pela “institui-
82 Educação a Distância: Fundamentos e Políticas

ção ensinante” numa perspectiva sistêmica. A metáfora Systema (do grego):


da rede traduz bem esta nova visão da organização do conjunto de elementos
trabalho pedagógico. interligados.

Figura 2 - Componentes da ação educativa em EaD

• Concepção do curso
IES • Elaboração do
material didático
• Acompanhamento e
Avaliação
• Pesquisa

Professores

NEAD ESTUDANTES Material Didático

Quanto ao sistema: Orientadores


• Concepção do curso
• Planejamento Quanto ao estudante:
• Acompanhamento apoio
• Gestão do sistema • Pedagógico
• Avaliação • Cognitivo
• Pesquisa • Metacognitivo
• Afetivo
• Motivacional
Quanto aos envolvidos:
• Social
funções
• Didática
• Orientadora
• Avaliadora

- Aprendente: um adulto que irá aprender “a distância”;


- Professores (equipe pedagógica, autores, especialistas): cada
um, responsável pela “formatação” do curso e/ou da disciplina
e à disposição de aprendentes e orientadores (tutores);
- Orientadores (tutores): que poderão ser ou não especialistas
daquela disciplina ou área de conhecimento, com a função de
acompanhar e orientar os estudantes em sua caminhada, sendo
Educação a Distância: Fundamentos e Políticas 83

muito mais "especialistas da aprendizagem";


- Material didático: o elo de diálogo do estudante com o autor,
com o professor, com suas experiências, com sua vida median-
do seu processo de aprendizagem;
- Núcleo (Centro, Divisão, Secretaria - de Educação a Distân-
cia): composto por equipe de “especialistas” em EaD, em
Tecnologia Educacional, em Comunicação e Multimídia,
responsável pela gestão do projeto pedagógico do curso e/ou
da modalidade.

Assim organizada, a “instituição ensinante” poderá oferecer um


saber atualizado (filtrando o mais válido das recentes produções cientí-
ficas), dando prioridade aos conhecimentos instrumentais (“aprender a
aprender”), visando a uma educação permanente do cidadão, compro-
metida com o meio circundante.
Para tal, nessa organização devem estar presentes constante-
mente:
- A estrutura organizativa: composta pelos subsistemas de con-
cepção e produção de material didático, de sua distribuição, de
direção da comunicação, de condução do processo de aprendi-
zagem e de avaliação, e pelos polos de apoio presencial.

A organização de um sistema de Educação a Distância é mais


complexa, às vezes, que um sistema tradicional presencial, visto que
exige não só a preparação de material didático específico, mas também a
integração de "multimeios" e a presença de especialistas nesta modalida-
de. O sistema de acompanhamento e avaliação do aprendente requer
também tratamento especial. Isso significa atendimento de expressiva
qualidade. Apesar das dificuldades na organização desse sistema, os
resultados já conhecidos de experiências realizadas incentivam aqueles
que ainda não o desenvolvem a fazê-lo.
Numa perspectiva sistêmica, uma prática educativa deverá ser
pensada “como um sistema, simultaneamente aberto e fechado
(MORAES, 2002, p. 20). Organizacionalmente fechado, para preservar
sua organização, identidade e funcionalidade, e estruturalmente aberto,
para permitir a flexibilidade, a plasticidade, a criatividade, a auto-
organização, a autonomia, num contínuo vir a ser.

- A comunicação: que deverá ser multidirecional, com diferentes


modalidades e vias de acesso. A comunicação multimídia, com
diversos meios e linguagens, exige, como qualquer aprendiza-
84 Educação a Distância: Fundamentos e Políticas

gem, uma implicação consciente do aprendente, uma intencio-


nalidade, uma atitude adequada, as destrezas e conhecimentos
prévios necessários, etc.

O material utilizado também deve estar adequado aos interesses,


necessidades e nível dos alunos. Esta capacidade de adaptação aos inte-
resses dos alunos é uma das características dos recursos multimeios
interativos bem desenhados. Ainda que a comunicação multimídia
favoreça a aprendizagem, ela não a garante. A comunicação multimídia
se produz entre o mediador (autores-professores-orientadores) e o apren-
dente, com a ajuda dos diversos meios e diversas linguagens, embora seu
principal meio seja ainda a escrita. É necessário que o mediador conheça
as novas tecnologias para direcionar sua utilização e aplicabilidade em
seu trabalho diário, com seus aprendentes, intentando superar “a lógica
da distribuição”, do emissor como “contador de histórias”, em favor da
“lógica da comunicação” (SILVA, 2000. p. 12, 37), da construção de
hipertextos, de sistemas hipermediáticos, de redes de comunicantes.

Aprendizagem - O trabalho cooperativo:a ação pedagógica e a construção


colaborativa de conhecimento, numa perspectiva heurística e construti-
permite novos
enfoques
va, devem se sustentar sobre o alicerce do trabalho colabo-
pedagógicos a rativo ou cooperativo, na construção de uma rede ou de uma
serem considerados “comunidade de aprendizagem”. Isso implica, no entender
na elaboração de Moraes (2002), “o rompimento de barreiras temporais e
da aprendizagem espaciais, ao mesmo tempo a superação de barreiras disci-
a distância
(JONASSEN, 1996). plinares e curriculares” (p. 9).

Na modalidade a distância, o que há, na maioria das vezes, são


trabalhos de parceria entre diferentes profissionais (autor, professor
especialista /formador, web roteirista, web designer, ilustrador, progra-
mador Instrucional, tecnólogo educacional/instrucional designer, orien-
tadores/tutores), com muito pouca interação e diálogo.
Somos fruto de uma formação que privilegiou o individualismo e
a competição. Embora nas “instituições ensinantes” se realizem ativida-
des em grupo, estas não passam, geralmente, de ações em que predomina
o monólogo: cada profissional fechado em seu campo de especialidade,
em suas convicções, não se abrindo ao diálogo, à aceitação do erro, da
incerteza, do não saber, da limitação de seus conhecimentos. Após as
discussões e decisões grupais, cada um volta à sua rotina, a fazer o que
fazia antes, protegido pelas “quatro paredes” da sala de aula.
Professores, especialistas em diferentes campos tecnológicos e
aprendizes “estão juntos” na mesma empreitada, cada um dando sua
Educação a Distância: Fundamentos e Políticas 85

colaboração e trazendo suas experiências. Há aprendizagens recíprocas.


Contudo, no entender de Nevado et al. (2002), “não significa que existe
uma igualdade de construções, que estudantes e professores tenham os
mesmos conhecimentos” (p. 62). Os sujeitos envolvidos no curso (estu-
dantes, professores, especialistas, orientadores, coordenadores, autores,
editores) vivenciam papéis diversificados, mas interdependentes. Esta-
belece-se uma interação entre eles.
Todavia, fomos formados em sistemas educativos convencionais.
Devemos, em razão disso, aprender a trabalhar a modalidade a distância:

[...] espera-se do professor uma atuação técnica,


ligada ao desenho dos cursos e à sua avaliação;
uma atividade orientadora, capaz de estimular,
motivar e ajudar o aluno, além de estimulá-lo à
responsabilidade e à autonomia; um comporta-
mento facilitador do êxito, e não meramente con-
trolador e sancionador da aprendizagem alcança-
da, e a utilização eficaz de todos os meios para a
informação e o ensino” (SEBASTIÁN RAMOS,
1990, p. 31).

Para tal, este “novo educador” deverá conhecer as características,


necessidades e demandas do alunado, formar-se nas técnicas específicas
da modalidade a distância, desenvolver atitudes orientadoras e de respei-
to à personalidade dos estudantes e dar-se conta de que sua função é
formar aprendentes adultos para uma realidade cultural e técnica em
constante transformação. E isso só será possível num processo de “auto-
formação”, de formação em serviço, desde que toda a equipe envolvida
reconheça suas limitações, esteja aberta ao diálogo, disposta a construir
caminhos, reconhecendo falhas, equívocos e desvios.

O trabalho cooperativo, portanto, é a base da cons-


trução deste novo educador e da consolidação dos
trabalhos e experiências em EaD.

Contudo, a partir dos caminhos percorridos por instituições, que


há décadas vêm desenvolvendo programas a distância, pontos de refe-
rências e parâmetros podem ser extraídos e utilizados por quem vai “se
iniciar” nesta modalidade.
É de se perguntar: como “funciona” um curso a distância?
Na figura n. 3, desenhamos o caminho possível a ser percorrido
pelo aprendente num curso a distância.
86 Educação a Distância: Fundamentos e Políticas

Figura 3 - Percurso do aprendente em curso a distância

Estudantes Matrícula inicial


Acolhimento
(projeto pedagógico,
Processo Aprendizagem ambientação no AVA)

- Material impresso do curso, livros,


Material
Didático revistas, dicionários, CD-rom, DVD
- Material online, etc.

- “a distância”
Orientação
- presencial

- Atividades de autoavaliação
- Atividades de aprendizagem
Avaliação
- Seminários, fóruns, trabalhos monográficos
- Avaliação presencial formal

- Relatórios de acompanhamento individual


- Mediatizada pelo AVA
Comunicação
- Video/webconferência
- Telefone, correio

Superação - Mudança de atitudes


das Etapas - Novas habilidades
- Impacto na instituição/empresa
“Conclusão” PRÁTICA TRANSFORMADA -
do percurso TRANSFORMADORA

De nossa É importante frisar que todos os passos e etapas


autoria: do curso são planejados pela equipe pedagógica com
A Aventura antecedência e que os aprendentes são informados
de ser desde o início de seu percurso. Por isso, no ato da matrí-
estudante(1994),
Estudar a
cula ou na fase de acolhimento, o cursista recebe, além
Distância: do projeto pedagógico do curso, uma espécie de Manu-
uma aventura al do Estudante, com informações referentes ao curso,
acadêmica(2005). à modalidade e ao estudo.
Educação a Distância: Fundamentos e Políticas 87

Para cada disciplina ou área de conhecimento, pode ser elaborado


um Guia Didático que orienta o estudante acerca da leitura do material
didático e de outras leituras, das atividades de aprendizagem a serem
realizadas, dos momentos presenciais, dos encontros virtuais, etc.
O cursista poderá entrar em contato com o professor e/ou o orien-
tador presencialmente, utilizando o Ambiente Virtual para Aprendiza-
gem (AVA), pelo correio, fax, telefone, etc.

E se o trabalho apresentado ou a avaliação


escrita (que deve ser presencial por exigência do MEC)
não atender aos requisitos mínimos estabelecidos
pelo especialista da disciplina (ou área)?

O professor e/ou o orientador indica ao estudante a literatura


complementar que o auxilie a completar sua compreensão sobre o tema
em apreço. É definida outra data para uma segunda ou terceira avaliação,
até o aprendente dar conta de construir os novos conhecimentos necessá-
rios para compreensão da temática em estudo e uma re-leitura da realida-
de em que está inserido, de sua prática profissional.
Ao final do percurso de determinada área do conhecimento, o
orientador encaminha ao professor-especialista os resultados da avalia-
ção e uma apreciação pessoal e dos alunos quanto ao material didático
que auxiliará em sua revisão.

No desenvolvimento do curso, a EaD se vale de


suporte administrativo, pedagógico, cognitivo,
metacognitivo, afetivo e motivacional que propi-
cia clima de “autoaprendizagem” (aliás, ninguém
aprende por nós!), oferecendo ensino de qualidade.

São suportes que interagem, se influenciam reciprocamente e se


completam, dando ao processo ensino-aprendizagem o senso e a direção
na formação do cursista como cidadão que atua nos mais diferentes
campos onde se situa (profissional, familiar, social, religioso).
A EaD, portanto, como modalidade, pressupõe a otimização e a
intensificação não só do atendimento aos aprendentes, mas também dos
recursos disponíveis para ampliação de ofertas de vagas, sem que isto
represente a instalação de grande estrutura física e organizacional. Esta
otimização de recursos humanos e financeiros, muitas vezes com a
consequente relação baixa de custos-benefício, talvez seja o aspecto que
88 Educação a Distância: Fundamentos e Políticas

mais interessa a administradores e governantes e faça com que apoiem


experiências em Educação a Distância.
No entanto, a EaD não deve ser pensada como algo à parte da
organização de ensino. É necessário compreender que Educação a
Distância é educação permanente, contínua, e que, dadas suas caracterís-
ticas, se faz imprescindível a organização de um sistema que ofereça ao
aprendente as condições para que este efetue sua formação.

Afinal, de que se trata?

Não há consenso.
O importante é termos clareza de nossas concepções e propostas
político-pedagógicas e ensaiarmos experiências educativas, nesta
ou naquela modalidade, que sejam, no entanto, significativas para os
educandos, que sejam democráticas, rompendo com "a distância"
social em que se encontra a maior parte da população brasileira.

JOHNSON, C. Aprendizaje colaborativo.


SABER M Disponible en:
http://www.campus.gda.itesm.mx/cite/apreCo
labo.html
PRETI, O., ARRUDA, Maricília C. C de.
Licenciatura Plena em Educação Básica: 1ª a 4ª séries do 1º grau, na
modalidade a distância: alternativa social e pedagógica. In: PRETI,
Oreste (org.). Educação a Distância: inícios e indícios de um percur-
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www.nead.ufmt.br (produção científica)
RODRIGUES, Rosângela S. Modelos de Educação a Distância. In:
PRETI, Oreste (org.). Educação a Distância: construindo significa-
dos. Brasília: Plano; NEAD/UFMT, 2000. Disponível em: www.ne-
ad.ufmt.br (produção científica)
VIEIRA, Jorge de Albuquerque. Organização e sistemas. Informáti-
ca na Educação: Teoria & Prática, v. 3, n. 1, p. 11-24. Porto Alegre:
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ZAPATA ROS, M. (1999). Redes telemáticas: educación a distancia
y educación cooperativa.
Disponível em: http://www.us.es/pixelbit/art83.htlm
UNIDADE 4
UM POUCO DA HISTÓRIA DA
EaD NO BRASIL
Educação a Distância: Fundamentos e Políticas 91

Ao longo do texto, fomos apontando diferentes conceituações e


formas de organizar a modalidade a distância. Essas diferenças se deram
e vêm se dando em função de contextos sociais e momentos históricos
diferentes. É importante, sempre que falarmos da EaD, situá-la no con-
texto em que aquela prática de EaD é produzida e desenvolvida.
Por isso, a seguir, iremos pontuar alguns momentos significativos
do fazer educação a distância, no Brasil.

19
4.1 A EaD NO CONTEXTO BRASILEIRO

Experiências educativas a distância já existiram no final do séc.


XVIII, desenvolveram-se com êxito a partir da segunda metade do séc.
XIX, para qualificação e especialização de mão de obra diante das novas
demandas da nascente industrialização, da mecanização e divisão do
processo de trabalho. Alcançaram rápida expansão no séc. XX, sobretu-
do na esfera de estudos superiores.
Porém, como vimos na Unidade I, é a partir da década de 1970
que se vem caminhando de maneira mais rápida e expansiva, para cons-
truir essa modalidade de educação.
Entre outros fatores, isso se deve a:

- “um momento de expansão econômica e de entusiasmo dos


governos em relação à educação” (MEDIANO, 1988, p. 46);
- graves problemas enfrentados pelo sistema formal de educação
(monopolista, fechado, ritualista, expulsador e de exclusão);
- processo de democratização da sociedade que passa a exigir
acesso também ao ensino superior;
- desenvolvimento das técnicas de comunicação, que vem cami-
nhando de maneira mais rápida e expansiva.

Você sabe como e quando, aqui no Brasil, esta


modalidade de ensino foi implantada e implementada?

19. Parte do texto foi retirado e atualizado de PRETI, Oreste. Educação a Distância: uma
prática educativa mediadora e mediatizada. In: PRETI, O. (Org.). Educação a Distân-
cia: inícios e indícios de um percurso. Cuiabá: NEAD, EdUFMT, 1996, p. 17-24.
92 Educação a Distância: Fundamentos e Políticas

Segundo o paraguaio Juan Diaz Bordenave, consultor internacio-


nal em Educação e Comunicação (1987), as raízes da Educação a Distân-
cia, no Brasil, se confundem com a fundação da Rádio Sociedade do Rio
de Janeiro, em 1923, por um grupo da Academia Brasileira de Ciências.
Posteriormente, já em 1936, foi tal sociedade doada ao Ministério da
Educação e Saúde.
Se bem que assim, será somente na década de 1960 que a EaD
tomará vulto e expressão significativa. Por quê?
Em 1965, começou a funcionar uma Comissão para Estudos e
Planejamento da Radiodifusão Educativa, que criou o Programa Nacio-
nal de Teleducação (PRONTEL - 1972). O objetivo era integrar todas as
atividades educativas dos meios de comunicação com a Política Nacio-
nal de Educação.
Também em 1972, o Governo Federal criou a Fundação Centro
Brasileiro de Televisão Educativa. Em 1981, passou a se denominar
FUNTEVE e viria fortalecer o Sistema Nacional de Radiodifusão Edu-
cativa (SINREAD), colocando no ar programas educativos, em parceria
com diversas rádios educativas e canais de televisão.
Durante a ditadura militar, o Governo Federal iria implementar
programas nacionais, para atender a demandas emergenciais. Vejamos
sumariamente:

- Projeto Minerva - composto por diversos cursos (Capacitação


Ginasial, Madureza Ginasial, Curso Supletivo do Iº Grau) trans-
mitidos, desde 1970, em cadeia nacional por emissoras de rádio.
- João da Silva - curso com formato de telenovela, voltado para o
ensino das quatro primeiras séries, e que se desdobraria no
Projeto Conquista.
- Projeto Conquista - também com formato de telenovela, volta-
do para as últimas séries do 1º grau. Foi uma inovação pioneira
no Brasil e no mundo. (BORDENAVE, 1987, p. 64).
- Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL) - utilizou,
em caráter experimental, a partir de 1979, os recursos da TVE
para emitir 60 programas em forma de teleaula dramatizada,
com duração de 20 minutos cada um. Eram apoiados por materi-
al impresso.
- Projeto Saci - O Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais
(INPE), em 1973, iniciou, em caráter experimental, no Estado do
Rio Grande do Norte, o Projeto SACI (Sistema Avançado de
Comunicações Interdisciplinares) com o objetivo de estabelecer
um sistema nacional de teleducação por satélite. Era voltado para
as primeiras três séries do 1º grau. Foi, porém, logo abandonado.
Educação a Distância: Fundamentos e Políticas 93

- Programa LOGOS - em 13 anos de existência (1977 a 1991),


atendeu a cerca de 50.000 professores, qualificando aproxima-
damente 35.000 em 17 Estados brasileiros. Em 1990, foi desati-
vado e substituído pelo Programa de Valorização do Magistério.
- Programa de Valorização do Magistério - começou a funcio-
nar somente em 1992, seguindo o mesmo formato do Logos e
atendendo a professores desde sua formação, para as séries
iniciais, até à formação específica para o Magistério.
- POSGRAD (Pós-Graduação Tutorial a Distância) - implantado
em caráter experimental (1979-83) pela Coordenação de Aper-
feiçoamento do Pessoal de Ensino Superior (CAPES-MEC),
mas administrado pela Associação Brasileira de Tecnologia
Educacional (ABT). Seus resultados foram positivos, mas o
MEC, sem explicação plausível, não deu continuidade.
- Um Salto para o Futuro - Programa de iniciativa do Governo
Federal, em parceria com a Fundação Roquette Pinto (1991).
- Telecurso 2000 - Programa de iniciativa do Governo Federal,
em parceria com a Fundação Roberto Marinho (1995).

A utilização desta modalidade pelo regime militar fez com que


muitos educadores, ao criticarem os projetos e a política educacio-
nal do governo ditatorial, desenvolvessem um preconceito forte em
relação à EaD.

Paralelamente ao caminho percorrido pelo Governo Federal,


encontramos instituições privadas ou governos estaduais ousando proje-
tos educativos próprios, utilizando-se da modalidade de Educação a
Distância. Vejamos alguns, que tiveram significado histórico particular,
quanto à modalidade.

- Instituto Universal Brasileiro - fundado em outubro de 1941,


até hoje desenvolve cursos por correspondência em todo o país.
- MEB - em 1956, a diocese de Natal, no Estado do Rio Grande do
Norte, tendo como referência a experiência da Rádio Sutalenza
(Colômbia), iniciou o Movimento de Educação de Base, "o
maior sistema de educação a distância não formal até agora
desenvolvido no Brasil" (BORDENAVE, 1987, p. 57).
- Centro Educativo do Maranhão - em 1967, o governo do Estado
do Maranhão, na tentativa de resolver graves problemas educaci-
onais diagnosticados, decidiu utilizar a TV Educativa. Por meio
94 Educação a Distância: Fundamentos e Políticas

do Centro Educativo do Maranhão, em 1969, começou a emitir


programas, em circuito fechado, para alunos da 5ª a 8ª séries.
- TV Escolar - a TVE do Ceará, nessa mesma época, também
desenvolveu o programa TV Escolar, para atender a alunos da 5ª
a 6ª séries das regiões mais interioranas, onde estas séries termi-
nais do 1º grau inexistiam.
- IRDEB - o Estado da Bahia, em 1969, negando-se a participar
do projeto nacional MINERVA, fundou o Instituto de Radiodi-
fusão do Estado da Bahia, que ofereceu, até 1977, variedade de
programas (pré-escolar, 1º e 2º graus e formação de professo-
res), aproveitando-se da experiência dos MEBs.
- CETEB - a Fundação Brasileira de Educação (FUBRAE), em
acordo com o MEC, criou, em 1965, o Centro de Ensino Técnico
de Brasília, com a finalidade de formar e treinar recursos huma-
nos. No entanto, somente a partir de 1973 é que passou a ofere-
cer seus cursos valendo-se da modalidade a distância.
- CEN- a FUBRAE também criou o Centro Educacional de
Niterói, com atuação principal no Estado do Rio de Janeiro, para
oferta de cursos do 1º e 2º graus a alunos fora da faixa etária
regular.
- Fundação Educacional Padre Landall de Moura - instituição
privada instalada na cidade de Porto Alegre. Também iniciou
programas de educação de adultos (1967), fazendo uso de
teleducação multimeios. Destacou-se o Programa de Teleexten-
são Rural, desenvolvido na Amazônia, em parceria com a
EMATER.
- Fundação Padre Anchieta - organização criada em 1967 e
mantida pelo Governo do Estado de São Paulo. Deu início, em
1969, a atividades educativas e culturais com população favela-
da e com diversos tipos de coletividade organizada e, ainda, com
secretarias municipais de educação, utilizando-se de repetido-
ras para atingir milhões de habitantes.
- SENAC - o Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial,
desde 1976, oferece diversos cursos fazendo uso da modalidade
a distância.
- Fundação Roberto Marinho (TV Globo) - em 1978, em parceria
com a Fundação Padre Anchieta (TV Cultura), lançou o Telecur-
so 2º Grau, combinando programas televisivos com material
impresso vendido nas bancas de jornais.
- ABT - a Associação Brasileira de Tecnologia Educacional,
fundada em 1971 com o nome de Associação Brasileira de
Teleducação, igualmente deu sua contribuição na difusão do
Educação a Distância: Fundamentos e Políticas 95

significado e da importância da Educação a Distância no País,


organizando Seminários Brasileiros e publicando a revista
Tecnologia Educacional.
- CEAD - a Universidade de Brasília, com o Centro de Educação a
Distância, desde 1980 oferece cursos de educação continuada.
- NEAD/UFMT - a Universidade Federal de Mato Grosso, por
meio do Núcleo de Educação Aberta e a Distância, em 1994,
iniciou a oferta do curso de Especialização Formação de Orien-
tadores Acadêmicos em EaD, e o curso de Licenciatura Plena
em Educação Básica: 1ª a 4ª séries do 1º grau, modalidade a
distância - dirigido a professores das primeiras quatro séries do 1º
grau da rede pública do Estado de Mato Grosso. Trata-se de
marco na educação brasileira, por ter sido o primeiro curso de
graduação a distância no país, implementado antes da LDB.

Essa mesma universidade realizaria, em maio de 2009, o primeiro


vestibular eletrônico para o curso de Pedagogia a Distância, o primeiro a
ser oferecido fora do País. Iniciado em julho do mesmo ano, pelo acordo
Brasil-Japão, no âmbito da UAB, atende a 300 brasileiros residentes no
Japão, atuantes no campo da educação naquele país.

- BRASILEAD - primeira tentativa de Consórcio das universida-


des públicas, formado em 1996, com o intuito de estabelecer
parcerias entre Instituições Públicas de Ensino Superior para
oferta de cursos.
- UNIREDE - a Universidade Pública Virtual Brasileira é um
consórcio formado, em 2000, por mais de setenta instituições
públicas de ensino com experiência em EaD e instituições
públicas de ensino, com interesse em desenvolver experiência
em EaD.
- UAB - o Sistema Universidade Aberta do Brasil, criado pelo
Decreto n. 5.800 (8-6-06), é um sistema de cooperação e parce-
ria entre o Governo Federal e as Instituições Públicas de Ensino
Superior com a finalidade de expandir e interiorizar o ensino
superior. Discorreremos sobre esse sistema na unidade V.

4.2 A EaD EM NÚMEROS

Vejamos alguns dados referentes à EaD no Brasil, a partir desse


milênio.
96 Educação a Distância: Fundamentos e Políticas

Quadro 1 - Cursos de graduação, número de instituições de ensino supe-


rior credenciadas e alunos matriculados

50.000

(1) - 17 cursos em caráter experimental (13 de licenciaturas, 4 sequenciais)


(2) - Estimativa
(3) - Anuário Brasileiro Estatístico de EaD - ABRAEAD, 2006
(4) - Anuário Brasileiro Estatístico de EaD - ABRAEAD, 2007
(5) - Anuário Brasileiro Estatístico de EaD - ABRAEAD, 2008

Entre os anos de 2004 e 2007, o número de alunos matriculados em


cursos a distância, em instituições credenciadas pelo sistema de ensino,
cresceu 54,8%; o número de instituições credenciadas ou com cursos
credenciados, nesse mesmo período, também revelou aumento de 213,8%.
Segundo Fábio Sanchez (2006), somente em 2005, 1.278.022
brasileiros estudaram na modalidade a distância, matriculados nos 321
cursos oferecidos. O Anuário Brasileiro Estatístico de EaD, em 2008,
estimou em 2.504.483 os brasileiros em cursos de EaD.
Esses cursos são voltados para atendimento em que nível de
ensino?

Quadro 2 - Níveis de ensino oferecidos em cursos a distância - 2005


Fundamental 15%
Médio 19%
EJA 21%
Graduação 40%
Lato sensu 39%
Sequencial 8% Fonte:
Complementação pedagógica 10% sítio do
Formação tecnológica 26% MEC/SEED

Segundo estudo realizado, no fim de 2007, pelo diretor do Depar-


tamento de Estatísticas e Avaliação da Educação Superior do INEP, Dilvo
Ristoff (apud ABRAEAD, 2008), o número de cursos de graduação a
Educação a Distância: Fundamentos e Políticas 97

distância cresceu 571%. Entre 2003 e 2006, mais que dobraram, ultrapas-
sando, em percentual, os cursos de pós-graduação lato sensu.
A iniciativa privada tem tido presença marcante nessa modalidade.
Representa 62,9% das instituições que atuam na EaD, atendendo a 82,9%
dos alunos matriculados em cursos a distância (ABRAEAD, 2008).
Vejamos alguns dados que apontam essa tendência.

Quadro 3 - Instituições com maior número de alunos em EaD - Brasil, 2006

20

Fonte: ABRAEAD, 2008

20. A Fundação Universidade do Tocantins foi descredenciada para graduação a distância


pelo Conselho Nacional de Educação, em 7 de outubro de 2009, mantendo a posição do
Ministério da Educação.
98 Educação a Distância: Fundamentos e Políticas

Estima-se que, dos estudantes matriculados em cursos de gradua-


ção a distância oferecidos por instituições privadas, 46,6% estão concen-
trados em quatro das maiores instituições (UNOPAR, UNITINS,
UNIASSELVI e FAEL).
O ensino eletrônico, chamado de e-learning, também se expandiu
de maneira acelerada, usado, sobretudo, por universidades corporativas.
Estimam-se em mais de meio milhão os alunos matriculados em cursos,
geralmente de curta duração, oferecidos por 41 empresas para re-
qualificar seus funcionários (ABRAEAD, 2008).
O SENAI, SENAC e SEBRAE, essas três instituições juntas,
atendem a mais de 300 mil alunos com cursos de formação técnico-
profissionalizante.
A presença da ação governamental também é forte nessa modali-
dade, mediante a oferta de diferentes programas. Vejamos:

Telecurso21 5, 5 milhões (1994-1999)


ProFormação 30.000 professores (desde 1999)
TV Escola /Salto para o futuro 40.000 escolas atendidas (1991)
ProInfo 4.640 escolas públicas atendidas

No final do ano de 2004, o MEC criou o Pró-Licenciatura para


atender à formação inicial e continuada de professores.
No campo da formação técnico-profissionalizante, o MEC
criou, em dezembro de 2007, o Programa Escola Aberta do Brasil (e-
TEC). A previsão era oferecer, em 2008, 50 mil vagas em 147 cursos de
educação profissional. O formato do e-TEC é o mesmo do sistema UAB,
de consórcio.
Consolidou suas ações de fomento voltadas para a educação
superior a distância com a criação do Sistema Universidade Aberta do
Brasil (UAB), em junho de 2006.
Assim, em 2006, a UAB iniciou suas ações com o projeto-piloto
do curso de Administração, atendendo a 10 mil estudantes, matriculados
em 18 universidades públicas, com apoio administrativo e pedagógico
de 209 polos espalhados pelo País. O objetivo da UAB é oferecer anual-
mente 180 mil vagas em seus cursos, tendo cada polo a capacidade de
atender a 600 estudantes.

21. O atual “Novo Telecurso” (2000-2010), assim chamado, é fruto de parceria entre a
Fundação Roberto Marinho, a Fundação das Indústrias do Estado de S. Paulo (FIESP),
o Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI) e o Serviço Social da Indús-
tria (SESI), entre outros, para atender a 50 milhões de alunos potenciais.
Educação a Distância: Fundamentos e Políticas 99

Em 2009, com o lançamento do Programa Nacional de Formação


de Administradores Públicos (PNAP), pela UAB, foram abertas 32 mil
vagas para o bacharelado e 14 mil para pós-graduação lato sensu.
A partir de 2010, no âmbito do Plano de Ações Articuladas (PAR),
serão oferecidos cursos de licenciatura a distância, durante seis anos,
para atender a mais de 600 mil professores da rede pública, que não têm
formação específica na área em que lecionam.
Onde se localizam as instituições que oferecem cursos a distân-
cia e atendem a que tipo de público, fazendo uso de que mídia?
A concentração de instituições, ainda, continua na Região Sudes-
te (39,2%).
Quanto ao atendimento, o preferencial é para o mercado corpora-
tivo (24%) e o funcionalismo público, sobretudo professores em exercí-
cio (21%).
Por número de alunos, temos a seguinte distribuição geográfica:
Centro-Oeste (17,5% do total), Nordeste (11,50%), Norte (6,50%),
Sudeste (31,20%) e Sul (33,20%). ABRAEAD, 2007.
Quanto aos meios utilizados:

- o material impresso ainda é predominante (84%),


- vindo em seguida o ensino eletrônico (63%),
- o CD-Rom (56%), o vídeo (39%),
- a TV (23%).

A preocupação com a gestão desses cursos e com o acompanha-


mento de milhares de estudantes, com vista a superar seu sentimento de
isolamento ou solidão e a propiciar interação, acarretou o surgimento de
diversas plataformas para aprendizagem:

Teleduc (Unicamp)
Aulanet (PUC/SP)
COL (Curso On-Line - USP)
Escola Virtual (Portal Prossiga do
MinCT)
e-ProInfo (MEC)
Eureka (PUC/PR)
VIRTUS (UFPE - encerrado em maio de 2009)
Moodle (Software livre)

Um dado revelador sobre a importância dessa modalidade no


meio acadêmico, antes avesso a esse tipo de modalidade, é a crescente
100 Educação a Distância: Fundamentos e Políticas

produção acadêmica sobre EaD, o número de Congressos, Seminários e


Encontros tratando especificamente da EaD.

Embora possa haver descompassos entre os dados


apresentados pelo MEC, pela ABRAEAD e por
pesquisadores, não é possível fechar os olhos
diante de um fato: no Brasil, a EAD vem se expan-
dindo num ritmo cada vez mais célere. Não se trata
mais de possibilidade. Hoje, a EAD é realidade em
nosso país.

4.3 CONSIDERAÇÕES GERAIS


1) Nessa expansão e consolidação da EaD, algumas características são
marcantes (UNIREDE, 2001):

a) permitir ao poder público ampliar a oferta, incluindo setores


sociais com dificuldade de acesso cotidiano aos câmpus
universitários;
b) possibilitar ao estudante a compatibilização entre trabalho e
estudo, incorporando também uma população adulta que não
teve oportunidade de acesso à escola em tempo regulamentar;
c) permitir maior respeito à diversidade e adoção de ritmos
próprios no processo de ensino-apredizagem;
d) possibilitar o emprego de novas tecnologias de informação e
comunicação, imprescindíveis para os processos de alfabeti-
zação digital do mundo contemporâneo e para a adoção de
recursos de interatividade;
e) desenvolver a autonomia intelectual do estudante;
f) permitir maior e mais rápida socialização do conhecimento ao
se apoiar em material didático de mais fácil aquisição e aces-
so, porque multiplicado em escala.

2) Quem ganha com a EaD?


Podemos apontar alguns segmentos que vêm se beneficiando
com a expansão da EaD, no País:

- O Estado, possibilitando a “democratização” do ensino e otimi-


Educação a Distância: Fundamentos e Políticas 101

zando recursos;
- as Universidades Públicas, dando resposta concreta à sua
função social, expandindo sua oferta e se interiorizando;
- As Instituições particulares, reduzindo seus custos (40-80% -
economia de escala), franqueando sua ampliação e crescimento;
- O mercado educacional, os fabricantes de equipamentos,
softwares. No mercado eletrônico, em 2004, por exemplo,
estimou-se um movimento de $16 a $23 bilhões (2004), no
mundo, ao passo que, na América Latina, significou algo em
torno de $1 bilhão.
- Os estudantes, pela “possibilidade” de se aprimorar, somada a
combinação estudo-trabalho. O que se constata, em muitos
cursos, é o baixo abandono, motivação maior nos estudos e
desenvolvimento de organização pessoal.
- Os professores das universidades, pois a modalidade tem propi-
ciado renovação de práticas pedagógicas presenciais, novas
formas de ser professor, instigação na produção acadêmica,
pesquisas sobre a própria experiência.
Claro que nem tudo é festa na EaD. Preconceitos O ENADE 2005-
continuam, instituições que não zelam pela qualidade dos 2006 constatou
que estudantes
cursos oferecidos, estudantes que procuram os cursos na
de cursos de
expectativa de encontrar “facilidades”, cursos que não graduação a
propiciam interação e diálogo entre os participantes, distância
reprodução da sala de aula para meros aparatos tecnológi- obtiveram notas
cos (como muitas aulas por tele ou videoconferência), etc. melhores do que
Embora assim, não temos dúvidas: a eficácia da estudantes de
cursos
Educação a Distância está, hoje, inegavelmente compro- presenciais em 7
vada, o que não significa falta de questionamento e neces- dos 13 cursos
sidade de estudos sobre essa modalidade. analisados.

O importante é que se conceba a Educação a Distância como siste-


ma que pode possibilitar atendimento de qualidade, além de se
constituir em forma de democratização do saber.
Em muitos países, já ganhou seu espaço de atuação, reconhecida que
é pela qualidade e pelas inovações metodológicas. Mais do que isso: é
considerada a educação do presente, não mais do futuro, da socie-
dade mediatizada pelos processos informativos e mediada pela
interação entre diferentes sujeitos no processo formativo e de
aprendizagem.
102 Educação a Distância: Fundamentos e Políticas

ALONSO, Kátia M. A Educação a Distância no


SABER M Brasil: a busca de identidade. In: PRETI, Ores-
te (org.). Educação a Distância: inícios e
indícios de um percurso. Cuiabá:
NEAD/UFMT, EdUFMT, 1996. Disponível
em: www.nead.ufmt.br (produção científica)

MORAES, Raquel de Almeida e outros. História da EaD. In:


UNIREDE. Fundamentos e Políticas de Educação e seus reflexos na
EaD. Curitiba: UFPR; Brasília: SEED/MEC, 2000, p.95-157.
UNIDADE 5
A LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL:
rumo a uma "política"
de EaD no Brasil?
Educação a Distância: Fundamentos e Políticas 105

Vimos, na unidade anterior, como o Brasil, há algum tempo,


implementa programas e cursos de formação, recorrendo à modalidade a
distância. Mas, isso não significa ser o resultado de política educacional
e, menos ainda, de política para a educação a distância. Esses programas
sempre correram por fora, na periferia das políticas educacionais, muito
mais como ações ou estratégias emergenciais para dar conta de proble-
mas graves e imediatos na educação, por exemplo: o analfabetismo (o
programa Mobral), a qualificação dos professores (os programas Logos,
TV Escola, ProFormação) ou a re-qualificação dos trabalhadores (Tele-
curso 2000).
Apesar de resultados quantitativos “aparentemente” positivos de
muitos programas implementados nesses últimos 30 anos, a maioria
deles foi desativada com as mudanças de governos que não deram conti-
nuidade e estabilidade aos programas iniciados. Sua ineficácia, porém,
se deveu também à desatualização ou à precariedade do material didáti-
co, à falta de atendimento sistematizado aos alunos, ao não desenvolvi-
mento de sistemas de avaliação da formação oferecida e à não considera-
ção das diferenças regionais, por serem, quase sempre, impostos de cima
para baixo, para todo o território nacional.

Existe certa "não credibilidade" quanto ao produto da EaD, quanto à


sua seriedade, à sua eficiência e eficácia, pois há entendimento de
que nos países do Terceiro Mundo não existe “cultura de autodida-
tismo”.
Há certo "pré-conceito" difuso em relação à EaD. Resistências e a
não compreensão clara e exata do que seja Educação a Distância são
encontradas no seio das próprias universidades que já vêm desen-
volvendo cursos em EaD.

Apesar do governo federal utilizar-se da EaD em seus programas


de capacitação, não chegou a definir uma política educacional na qual a
EaD tivesse função clara e definida.

- Em 1986, houve a iniciativa de criar uma comissão de especia-


listas do MEC e Conselho Federal de Educação, para a viabili-
zação de propostas em torno da Universidade Aberta. Esta
comissão foi coordenada pelo conselheiro Arnaldo Niskier e
produziu um documento denominado Ensino a Distância uma
opção - proposta do Conselho Federal de Educação. Neste
documento, a modalidade é tida como alternativa viável à
106 Educação a Distância: Fundamentos e Políticas

democratização das oportunidades educacionais no País, com-


preendendo a democratização como acesso, permanência e
qualidade de ensino.
- Em 1992, é criada na estrutura do MEC a Coordenadoria Nacio-
nal de Educação a Distância que apresenta, em 1994, o docu-
mento “Proposta de Diretrizes de Política para a Educação a
Distância” como

“primeiro estímulo para um ordenamento racional


de nossas disponibilidades [...] para servir de ponto
de partida de uma discussão” (p. 9).

Segundo o documento, a EaD “é reassumida, hoje, como com-


promisso nacional, dentro do esforço do Plano Decenal de Educação
para Todos, envolvendo não apenas o setor Educação, mas toda a infraes-
trutura do Estado e a cooperação dos setores organizados da Sociedade”
(p.14).

- Em 1995, é criada a Secretaria de Educação a Distância


(SEED).
- Em 1996, com a promulgação da nova Lei de Diretrizes e
Bases, há incentivo à criação de sistemas cuja base seja o ensino
individualizado, como a EaD (art. 80).
- No final da década de 1990, a partir da experiência da Universi-
dade Federal de Mato Grosso (1994), universidades públicas
começaram a ensaiar suas primeiras experiências na oferta de
cursos de graduação a distância, como a Universidade Federal
do Paraná, a Universidade Estadual do Ceará, a Universidade
Estadual de Santa Catarina.

O que se percebe é uma grande diversidade de propostas, cujo


sentido é responder a problemas específicos. Esta forma de pensar a EaD
tem excluído sistematicamente a ideia de criação de sistemas de EaD em
caráter permanente que pudessem atender a projetos e programas dife-
renciados, tanto em nível federal como no interior das próprias universi-
dades.
Para cada projeto e programa implementados são criadas "estru-
turas" organizacionais que não subsistem à revisão ou à finalização das
propostas de formação. Este é um problema cuja solução está sendo
buscada à medida que as instituições tentam viabilizar parcerias e/ou
consórcios para desenvolvimento de propostas nacionais.
Educação a Distância: Fundamentos e Políticas 107

O Brasil, embora tenha, nos últimos anos, vencido importantes


obstáculos no ensino fundamental e médio, não conseguiu acompanhar o
crescimento populacional e o aumento do número de alunos egressos do
ensino médio com a ampliação de vagas no ensino superior público.
Segundo o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
(INEP), em 1998 cerca de 1,5 milhão de alunos havia concluído o ensino
médio. A maioria absoluta pretendia dar continuidade a seus estudos,
conforme indicam diferentes pesquisas utilizadas por esse Instituto.
Entretanto, o Censo da Educação Superior de 1999 apontou que o
número de vagas ofertadas pelas instituições de ensino superior chegava
apenas a 904.634 para 3.354.790 inscritos no vestibular. Verifica-se
assim que, apesar da expansão, a oferta não tem acompanhado o cresci-
mento da demanda.
Outros dados22 patenteiam, ainda, que o Brasil é, lamentavelmen-
te, o país da América Latina com o menor índice de atendimento a jovens
na faixa etária de 18 a 24 anos no ensino superior, tendo cerca de metade
do índice da Bolívia, e um terço do Chile.

Na Argentina, a porcentagem de atendimento é de 40%; na Bolívia,


de 21%. Já no Chile, de 20%. O Brasil tem hoje cerca de 2,2 milhões
de pessoas matriculadas em alguma instituição de ensino superior,
com idade entre 19 a 24 anos.

Hoje, há certo consenso entre as universidades brasileiras e o


MEC de que a EaD pode responder ao atendimento ao contingente
expressivo da população que ainda não tem acesso ao ensino superior.
Segundo estudos do INEP, o grande desafio que deverá ser
equacionado nos próximos anos, para satisfazer a exigência da LDB,
incorporada ao Plano Nacional de Educação (PNE), é a promoção da
melhoria do perfil de escolaridade do magistério.
No Censo Escolar - Sinopse 2000, quase metade dos professores
da educação básica (48,52%) não possui curso superior completo. São
1.115.761 professores que terão que complementar sua formação, caso
queiram permanecer no magistério. Trata-se, de maneira geral, de profis-
sionais de baixo nível socio-econômico, residentes em regiões afastadas,
carentes, portanto, de políticas públicas viabilizadoras de investimentos
que lhes dêem oportunidades de acesso à licenciatura plena.

22. Relatório de Desenvolvimento Humano 2001 - Novas Tecnologias e Desenvolvimento


Humano. Organização das Nações Unidas.
108 Educação a Distância: Fundamentos e Políticas

Por isso, dentre os projetos a serem desenvolvidos e em desen-


volvimento, ganha destaque a capacitação de professores que atuam na
educação básica.

Dos 616.956 professores que atuam nas primeiras quatro séries


do ensino fundamental, 457.282 (74,2%) não têm curso superior.
(INEP. Censo do Professor, 1997)
Segundo o Educacenso 2006, dos 800.000 professores a serem
capacitados, em seis anos, cerca de 560.000 atuam na educação
básica sem formação inicial.

A UNIREDE, que reúne mais de 70 instituições públicas de


ensino superior, vem se destacando neste sentido. Desde sua fundação,
em 2000, busca implementar política de oferta de cursos a distância,
visando à construção de um sistema de EaD no País, ausente na atual
legislação educacional.
Além de apoiar o fortalecimento e/ou o surgimento de experiênci-
as em EaD com as instituições consorciadas, sobretudo na formação de
professores, produziu dois documentos que, certamente, serviram de
base para repensar a EaD:
“Programa de Qualificação Docente” (ProDocência, maio 2001);

“Formação de Professores das quatro primeiras


séries do ensino fundamental: princípios norteado-
res para elaboração de cursos de Licenciatura, na
modalidade a distância, no âmbito da Unirede”
(jan. 2002)23.

Hoje, a UNIREDE atua e está organizada muito mais como uma


associação que reúne as instituições públicas que atuam no campo da Ead.
Com a criação da UAB, programas e cursos estão sendo construí-
dos num esforço conjunto do setor público para implementar um sistema
de EaD no País.
Nessa caminhada, qual tem sido o papel do MEC, por meio da sua
Secretaria de Educação a Distância?
O viés da política educacional de "não ter uma política" clara e
definida em relação a um sistema de educação e, especificamente, para a

23. Elaborados pelo Polo de Assessoria Didático-Pedagógica, sob a coordenação do


NEAD/UFMT.
Educação a Distância: Fundamentos e Políticas 109

modalidade a distância, fez-se presente na nova Lei de Diretrizes e Bases


da Educação Nacional. Na primeira versão desta lei, havia um capítulo
inteiro destinado à educação a distância.
Na redação final, foi reduzido a um artigo, de número 80:

O poder público incentivará o desenvolvimento e a


veiculação de programas de ensino a distância, em
todos os níveis e modalidades de ensino, e de
educação continuada.

§ 1º - A educação a distância, organizada com abertura e regime


especiais, será oferecida por instituições especificamente
credenciadas pela União.
§ 2º - A União regulamentará os requisitos para a realização de
exames e registro de diploma relativos a cursos de educa-
ção a distância.
§ 3º - As normas para produção, controle e avaliação de programas
de educação a distância e a autorização para sua implemen-
tação, caberão aos respectivos sistemas de ensino, podendo
haver cooperação e integração entre os diferentes sistemas.
§ 4º - A educação a distância gozará de tratamento diferenciado,
que incluirá:
I- custos de transmissão reduzidos em canais comerciais
de radiodifusão sonora e de sons e imagens;
II- concessão de canais com finalidades exclusivamente
educativas;
III- reserva de tempo mínimo, sem ônus para o Poder
Público, pelos concessionários de canais comerciais.

Mas, podemos considerar isso um avanço. Agora a modalidade


existe "oficialmente".
A partir daí, a atuação inicial do MEC foi a edição de diversos
dispositivos legais para definir o "como" ela seria autorizada e oferecida.

- A Portaria MEC 640, de 13-5-97, que dispõe sobre o credencia-


mento de faculdades integradas ou escolas superiores, não faz
referência específica à modalidade, mas deve ser atendida no
caso da EaD.
- O Decreto 2.494, de 10-2-98, que regulamenta o art. 80 da LDB
e que foi alterado em seus artigos 11 e 12 pelo Decreto 2.561, de
27-4-98, define o que seja Educação a Distância e delega para o
âmbito dos conselhos estaduais de educação o credenciamento
110 Educação a Distância: Fundamentos e Políticas

de instituições e a autorização de programas de educação a


distância para o ensino básico, para a educação de jovens e
adultos e para a educação profissional de nível técnico.
- As Portarias n. 640 e 641, de maio de 1997, dispõem sobre
autorização de oferta de novos cursos e contêm normas a que a
modalidade a distância também deve obedecer.
- A Portaria MEC n. 301, de 7-4-98, normatiza os procedimentos
de credenciamento de instituições para oferta de cursos de
graduação e educação profissional tecnológica a distância. Esta
norma é específica para a EaD.
- A Portaria n.302, de 7-4-98, traz uma complementação da
regulamentação do processo de avaliação das instituições de
ensino superior.
- A Secretaria de Educação a Distância (SEED), em 1998, elabo-
rou uma proposta de Padrões de Qualidade para cursos de gra-
duação a distância.
- A Portaria n. 2.253, de 18-10-01, autoriza a oferta de disciplinas
não presenciais em cursos presenciais. É possível, mesmo em
instituições não credenciadas, introduzir, na organização peda-
gógica e curricular de seus cursos superiores reconhecidos, a
oferta de disciplinas que, em seu todo ou em parte, utilizem
método não presencial, respeitando o limite de 20% do tempo
previsto para integralização do respectivo currículo e avaliação
presencial.
- Em abril de 2001, a Resolução CNE/CES 1/2001 refere-se à
oferta de cursos de pós-graduação (sricto sensu e lato sensu) a
distância, a serem oferecidos exclusivamente por instituições
credenciadas.

Todos estes documentos estão disponíveis no site: www.mec.-


gov.br, localizados no item da Legislação de Ensino Superior ou em:
www.unirede.br
O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP),
em parceria com o MEC, lançou o site ProLei (Programa de Legislação
Educacional Integrada). No site www.prolei.cibec.inep.gov.br ou
www.bve.cibec.inep.gov.br você poderá pesquisar a legislação fede-
ral na área de políticas educacionais.

- O Plano Nacional de Educação (PNE), aprovado em 9 de janei-


ro de 2001 (Lei 10.172), também se refere à
Educação a Distância: Fundamentos e Políticas 111

- “função estratégica” da EaD, na contribuição para o surgimento


de mudanças significativas na instituição escolar e influi nas
decisões a serem tomadas pelos dirigentes políticos e pela
sociedade civil na definição das prioridades educacionais.
- A partir de seu diagnóstico, cursos a distância (ou semipresen-
ciais) poderão atender à formação “equivalente ao nível funda-
mental e médio para jovens e adultos insuficientemente escola-
rizados” como à atualização e aperfeiçoamento de professores
do ensino fundamental, e ao treinamento para uso “sistemático”
das tecnologias de comunicação, instrumentos pedagógicos de
grande importância.

E estabelece diretrizes para nortear a política pública na área da


educação a distância, entre elas:

- É preciso ampliar o conceito de educação a distância para poder


incorporar todas as possibilidades que as tecnologias de comu-
nicação possam propiciar a todos os níveis e modalidades de
educação, seja por meio de correspondência - transmissão
radiofônica e televisiva, programas de computador, internet -,
seja por meio dos mais recentes processos de utilização conju-
gada de meios, como a telemática e a multimídia.
- O material escrito, parte integrante e essencial para a eficácia
desta modalidade de educação, deverá apresentar a mesma
qualidade do material audiovisual.
- Os programas educativos e culturais devem ser incentivados
dentro do espírito geral da liberdade de imprensa, consagrada
pela Constituição Federal, embora sujeitos a padrões de qualida-
de que precisam ser objeto de preocupação não só dos órgãos
governamentais, mas também dos próprios produtores, por meio
de um sistema de autorregulamentação. Quando se trata, entre-
tanto, de cursos regulares, que dêem direito a certificados ou
diplomas, a regulamentação e o controle de qualidade por parte
do Poder Público são indispensáveis e devem ser rigorosos.
- Numa visão prospectiva, de prazo razoavelmente curto, é
preciso aproveitar melhor a competência existente no ensino
superior presencial para institucionalizar a oferta de cursos de
graduação e iniciar um projeto de universidade aberta que
dinamize o processo de formação de profissionais qualificados,
de forma a atender as demandas da sociedade brasileira.
- As tecnologias utilizadas na educação a distância não podem,
entretanto, ficar restritas a esta finalidade. Elas constituem hoje
112 Educação a Distância: Fundamentos e Políticas

um instrumento de enorme potencial para o enriquecimento


curricular e a melhoria da qualidade do ensino presencial. Para
isto, é fundamental equipar as escolas com multimeios, capaci-
tar os professores para utilizá-los, especialmente na Escola
Normal, nos cursos de Pedagogia e nas Licenciaturas, e integrar
a informática na formação regular dos alunos.

Por fim, o Plano Nacional de Educação estabelece objetivos e


metas a serem alcançados no prazo de dez anos. Vejamos alguns:

- Fortalecer e apoiar o Sistema Nacional de Rádio e Televisão


Educativa, comprometendo-o a desenvolver programas que
atendam às metas propostas neste capítulo.
- Ampliar a oferta de programas de formação a distância para a
educação de jovens e adultos, especialmente no que diz respeito
à oferta de ensino fundamental, com especial consideração para
o potencial dos canais radiofônicos e para o atendimento da
população rural.
- Promover, com a colaboração da União e dos Estados e em
parceria com instituições de ensino superior, a produção de
programas de educação a distância de nível médio.
- Iniciar, logo após a aprovação do Plano, a oferta de cursos a
distância, em nível superior, especialmente na área de formação
de professores para a educação básica.
- Ampliar, gradualmente, a oferta de formação a distância em
nível superior para todas as áreas, incentivando a participação
das universidades e das demais instituições de educação superi-
or credenciadas.
- Incentivar, especialmente nas universidades, a formação de
recursos humanos para educação a distância.
- Apoiar financeira e institucionalmente a pesquisa na área de
educação a distância.
- Instalar, em dez anos, 2.000 núcleos de tecnologia educacional
[...], em cinco anos, 500.000 computadores em 30.000 escolas
públicas de ensino fundamental e médio, promovendo condi-
ções de acesso à internet.
- Capacitar, em dez anos, 12.000 professores multiplicadores em
informática da educação [. ..], em cinco anos, 150.000 professo-
res e 34.000 técnicos em informática educativa e ampliar em
20% ao ano a oferta dessa capacitação.
- Equipar, em dez anos, todas as escolas de nível médio e todas as
escolas de ensino fundamental com mais de 100 alunos, com
Educação a Distância: Fundamentos e Políticas 113

computadores e conexões internet que possibilitem a instalação


de uma Rede Nacional de Informática na Educação e desenvol-
ver programas educativos apropriados, especialmente a produ-
ção de softwares educativos de qualidade

No primeiro semestre de 2002, o MEC designou (Portarias Minis-


teriais n. 335, de 6-2-02, 698/02 e 1.786/02) uma “Comissão Assessora
para Educação Superior a Distância” com a finalidade de apoiar a Secre-
taria de Educação Superior (SESu) na elaboração de proposta de altera-
ção das normas que regulamentam a oferta de educação a distância no
nível superior e procedimentos de supervisão e avaliação do ensino
superior a distância. Participavam desta comissão representantes da
Secretaria de Educação a Distância (SEED), da Secretaria de Educação
Média e Tecnológica (SMETEC), da Fundação Coordenação de Aperfei-
çoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), do Instituto de Estudos e
Pesquisas Educacionais (INEP) e docentes de instituições com experiên-
cia em EaD.
Em agosto de 2002, esta comissão entregou o relatório ao MEC,
que o tornou público quase simultaneamente à transmissão de cargos no
Ministério da Educação.
No Relatório, a Comissão, após contextualização do atual estado
da arte da EaD e do mapeamento do quadro normativo, indica e analisa
os elementos fundamentais para elaboração de projetos e educação
superior a distância. Na parte final do texto, apresenta nova proposta de
regulamentação da educação a distância.
Trata-se de relevante contribuição para o debate em torno da
educação a distância, buscando ampliar as potencialidades desta moda-
lidade no processo de democratizar o acesso ao ensino superior, melho-
rar a qualidade da educação e contribuir na consolidação da formação
continuada.

O arcabouço legal brasileiro, no entanto, ainda reflete uma visão


segmentada, tratando, de maneira geral, educação a distância como
alternativa para situações emergenciais. Essa visão reducionista
não corresponde ao enorme potencial da educação a distância para
democratizar o acesso e melhorar a qualidade da educação superior,
além de contribuir para a incorporação de atitudes autônomas que
levam o cidadão a aprender ao longo da vida.
(Comissão Assessora para Educação Superior a Distância: Relató-
rio, ago. 2002, p. 3)
114 Educação a Distância: Fundamentos e Políticas

A Portaria n. 4.059 (10-12-04), que revogou a Portaria n. 2.253


(18-10-01), passou a regulamentar a oferta de disciplinas não presenciais
em cursos presenciais reconhecidos.

Art. 1º - As instituições de ensino superior poderão introduzir, na


organização pedagógica e curricular de seus cursos
superiores reconhecidos, a oferta de disciplinas integran-
tes do currículo que utilizem modalidade semipresencial
[...]
§ 2º - [...] disciplinas [...] integral ou parcialmente, desde que
esta oferta não ultrapasse 20% da carga horária total do
curso.

Por isso, ficou conhecida como “Portaria dos 20%”.


Novo marco na EaD é a promulgação do Decreto n. 5.622 (19-12-
05, publicado no DOU, de 20-12-05) que revoga o Decreto 2.494 (10-2-
98) e o Decreto 2.561 (27-4-98):

Art. 1º - Caracteriza-se a EaD como modalidade educacional na


qual a mediação didático-pedagógica nos processos de
ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de meios
e tecnologias de informação e comunicação, com estu-
dantes e professores desenvolvendo atividades educati-
vas em lugares ou tempos diversos.

§ 1º A educação a distância organiza-se segundo metodologia,


gestão e avaliação peculiares, para as quais deverá estar
prevista a obrigatoriedade de momentos presenciais para:
I- avaliações de estudantes;
II- estágios obrigatórios, quando previstos na legislação
pertinente;
III- defesa de trabalhos de conclusão de curso, quando
previstos na legislação pertinente; e
IV- atividades relacionadas a laboratórios de ensino,
quando for o caso.

Em 9 de maio de 2006, é editado o Decreto n. 5.773 que dispõe


sobre o exercício das funções de regulação, supervisão e avaliação de
instituições de educação superior e cursos superiores de graduação e
sequenciais no sistema federal de ensino.
Em 2007, o MEC desencadeou intensa ação regulatória no campo
Educação a Distância: Fundamentos e Políticas 115

da EaD e publicou Portarias e documentos diversos. Vamos mencionar


os mais importantes:

- Portarias 1 e 2 - determinam regras para o funcionamento dos


polos.
- Publicação dos Referenciais de Qualidade na EaD, no início do
segundo semestre.
- Portaria n. 1.047 (7-11-07), que aprova as diretrizes, e a Portaria
n. 1.050 (7-11-07), que aprova os instrumentos, elaborados
pelo INEP, de avaliação para o credenciamento de instituições
de educação superior e seus polos de apoio presencial;
- Portaria n. 1.51 (7-11-07) que aprova os instrumentos de avalia-
ção do INEP para autorização de curso superior na modalidade
a distância;
- Decreto n. 6303 (12-12-07), que altera os dispositivos do
Decreto n. 5.622 (19-12-05) e n 5.773 (9-5-06).

Esse ordenamento legal contribuiu também para


que a EaD deixasse a “periferia” do sistema educa-
cional, deixasse de ser tratada como algo segmen-
tado, complementar, para atender a situações
emergenciais.
Agora passa a fazer parte do Sistema Nacional de
Educação!

E quando a definição de políticas em EaD for da competência dos


Estados?
Alguns Conselhos Estaduais de Educação, como o do Rio de
Janeiro, o de São Paulo e o de Minas Gerais, já aprovaram legislação
específica para credenciamento de instituições e a autorização de funcio-
namento de cursos a distância de ensino fundamental para jovens e
adultos, médio e profissional de nível técnico
Por sua vez, o Fórum Nacional dos Conselhos Estaduais de Edu-
cação aprovou um "Documento-Síntese" (12-9-00), que recomenda:

- ser assegurado que a atuação de instituição credenciada e auto-


rizada por um Sistema Estadual seja livre dentro do território
nacional, desde que os atos administrativos pertinentes como
arquivamento da documentação escolar, expedição de diplo-
mas, certificados ou declarações de escolaridade, entre outros,
sejam praticados nos limites territoriais do sistema concedente;
116 Educação a Distância: Fundamentos e Políticas

- que, no caso de a instituição manter filial ou instalações para


atendimento público em outro território, ingressará com pedido
no respectivo Sistema, o qual dará à sua tramitação tratamento
específico, levando em consideração o conhecimento anterior
do respectivo ato autorizatório.

Em 19 de julho de 2009, durante a realização do Fórum Nacional


dos Conselhos Estaduais de Educação, foi produzido o documento
“Pacto dos Conselhos Estaduais de Educação para oferta de cursos a
distância”, que aponta linhas gerais a serem seguidas, mas sem valor
legal e normativo.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
A Legislação educacional é resultado de pressões sociais, em
particular da comunidade educativa, em defesa da democratização da
educação em confronto com os interesses de outros grupos.
Por isso, não poder ser vista como uma dádiva do céu ou como a
certeza de que a EaD é um direito garantido. É o reconhecimento de uma
dívida social do Estado para com a sociedade. Ela traduz determinada
política, dando certa visibilidade ao que o Estado, mediante seu Ministé-
rio de Educação, pretende em relação a esta modalidade.
E é no campo dos conflitos entre o que a sociedade deseja e o que
os legisladores acabam por definir como “política educacional” que
surgem movimentos e organizações buscando alternativas. É o caso de
redes estaduais, regionais ou nacionais em EaD, que, a partir da década
de 1990, nasceram e estão, hoje, se consolidando no País.

Comentários sobre toda a atual legislação que


SABER M regulamenta a EaD, você poderá encontrá-los
em:
GARCÍA, Walter. A regulamentação da educa-
ção a distância no contexto educacional brasileiro. In: PRETI, Oreste
(Org.). Educação a Distância: construindo significados. Brasília:
Plano; Cuiabá: NEAD/UFMT, 2000. Disponível em:
www.nead.ufmt.br (produção científica)
LOBO, Francisco J. Silveira Lobo. Educação a Distância: regula-
mentação. Brasília: Plano, ABT, 2000. Disponível em: www.inte-
lect.net/portugues
UNIDADE 6
A UNIVERSIDADE
ABERTA DO BRASIL
uma política de Estado para
o ensino superior a distância?
Educação a Distância: Fundamentos e Políticas 119

Dizem os historiadores, eu concordo com eles, que nada acontece


ou nasce de repente. Qualquer fato ou situação é processo longo de gesta-
ção, de preparação, de amadurecimento, processo muitas vezes latente,
silencioso, que não percebemos. Somente nos damos conta quando
eclode, explode. Aí o fato acontece ... e, muitas vezes, se isso convém,
todo mundo quer ser “o pai da criança”!

6.1 COMO TUDO COMEÇOU

Você se lembra da unidade anterior, quando fizemos breve relato


dos caminhos da EaD no Brasil? Mencionamos diversos movimentos
para criação da Universidade Aberta e de consórcios das universidades
públicas na modalidade de EaD.

Em 1986 houve a iniciativa de criar uma comissão de especialistas


do MEC e Conselho Federal de Educação, para a viabilização de pro-
postas em torno da Universidade Aberta. Esta comissão foi coorde-
nada pelo conselheiro Arnaldo Niskier e produziu um documento
denominado Ensino a Distância uma opção - proposta do Conselho
Federal de Educação.

Claro que, naquela época, o projeto dessa Universidade Aberta se


espelhava muito no modelo das Universidades Abertas, criadas no
mundo na década de 1970, como a Open University da Inglaterra e a
UNED da Espanha.
Hoje, os tempos são outros e o projeto da Universidade Aberta do
Brasil caminha em outra direção. Sobre isso trataremos nos próximos
passos.
A semente para a criação da UAB, podemos dizer, pode ser
encontrada na implantação dos consórcios BRASILEAD (1996) e
UNIREDE (2000), formados por Instituições Públicas de Ensino Superi-
or. Estas buscavam um locus onde pudessem estabelecer parcerias inte-
rinstitucionais para oferta de cursos a distância, trocando saberes e expe-
riências nessa modalidade em que todos nós estávamos “engatinhando”.
Os desejos e os esforços para que os consórcios pudessem se
materializar em ações concretas foram intensos, mas faltavam recur-
sos financeiros para viabilizar projetos, e o apoio institucional do
MEC era tênue.
120 Educação a Distância: Fundamentos e Políticas

Enquanto as instituições privadas se organizavam rapidamente


para oferta de cursos a distância e caminhavam a passos largos ocupan-
do, cada vez mais, “o mercado educacional” nessa modalidade, algumas
instituições públicas lutavam para que suas experiências incipientes
sobrevivessem e novos projetos levantassem vôo.
Lembro-me do momento em que, no início de 2003, o Ministro da
Educação esteve na Universidade Federal de Mato Grosso para proferir
palestra na Aula Inaugural. Nós, das universidades públicas, fomos
desafiados a buscar soluções inovadoras no campo da educação superior.
Uma das possibilidades reais que o então ministro nos apontava era
mergulhar na modalidade a distância.
A Secretaria de Educação a Distância, ligada ao MEC, então
passou a chamar para si também esse desafio e começou uma articulação
para o fortalecimento da modalidade a distância nas instituições que já
ofereciam cursos a distância, incentivando outras para que se iniciassem
nessa modalidade.
Seria por meio do consórcio UNIREDE, fortalecendo esse espa-
ço já criado, que alguns bons frutos já havia produzido no campo da EaD,
como a proposta do Pro-Docência e os Indicadores de Qualidade para
cursos a distância?
A opção da Secretaria de Educação a Distância foi outra.
Retomou a ideia de um projeto antigo, tão caro a educadores
como o antropólogo Darcy Ribeiro, antes do golpe militar: a criação da
Universidade Aberta!
Como seria essa Universidade? Que caminhos seguir em sua
implantação e implementação?
Em 21 de setembro de 2004, foi instituído o Fórum das Estatais
pela Educação. De que se trata?
O Fórum foi criado com o objetivo de desenvolver ações que
buscassem potencializar as políticas públicas na educação promovidas
pelo governo federal, especialmente pelo Ministério da Educação e pelas
empresas estatais brasileiras, como o Banco do Brasil, os Correios, a
Petrobrás, a Caixa Econômica Federal.
Como dar conta desse objetivo?
Por meio da interação entre a sociedade civil brasileira, empresá-
rios, trabalhadores e organismos internacionais, em um processo de
debates em busca da solução dos problemas da educação no País, estabe-
lecendo metas, promovendo a educação inclusiva e cidadã, visando à
construção de novo modelo de desenvolvimento para o País.
Assim, o Fórum passou a se constituir num espaço não somente
para estimular a discussão sobre os problemas da educação, mas também,
e sobretudo, para articular ações conjuntas na solução deles.
Educação a Distância: Fundamentos e Políticas 121

No dia 4 de setembro de 2005 o Fórum lançou o Projeto Sistema


Universidade Aberta do Brasil, conhecido por UAB, previsto para entrar
em funcionamento em 2006, para a articulação e integração de um siste-
ma nacional de educação superior a distância, em caráter experimental.

Objetivo: sistematizar as ações, programas, projetos, atividades


pertencentes às políticas públicas voltadas para a ampliação e
interiorização da oferta do ensino superior gratuito e de qualidade.
(SEED/MEC - Informações UAB)

Segundo o secretário da SEED, a meta, em longo e médio prazos,


seria “atender gratuitamente a todos os servidores públicos do Brasil”.
Com a criação desse sistema, o governo federal está mudando o
perfil de expansão acadêmica no País. Outra lógica está sendo introduzi-
da, tendente à democratização do ensino superior: o trabalho cooperativo
entre as instituições públicas, um sistema de gestão efetivo.
O primeiro curso-piloto da UAB foi o de Administração, uma
parceria entre MEC-SEED, Banco do Brasil, Instituições Federais e
Estaduais de Ensino Superior.
Inicialmente, sete universidades foram selecionadas para atendi-
mento a 3.500 alunos. Aproximadamente, 50% deveriam ser funcionári-
os do Banco do Brasil e os demais da comunidade. A demanda, porém,
foi tão grande que a UAB decidiu expandir a oferta desse curso: 27 uni-
versidades envolvidas, atendendo a 10.000 alunos, algo em torno disso.
Uma das primeiras ações para a sequência do Projeto UAB foi
lançar o Edital n. 1 (20-12-05), com Chamada Pública para seleção de
Polos Municipais de Apoio Presencial e de cursos superiores de Institui-
ções Federais de Ensino Superior na modalidade a distância para a UAB.

Um total de 12 CEFETs e 38 Universidade se apresentaram mani-


festando seu interesse na oferta de cursos a distância.
Mais de mil municípios entraram com a solicitação, tentando se
tornar polos para oferta de cursos de graduação a distância.

Uma Comissão Especial avaliou todas as solicitações: 312 muni-


cípios foram selecionados para serem Polos de Apoio Presencial, por
apresentar as condições necessárias para sua implantação.
Enquanto isso, a proposta de criação da UAB seguia os trâmites
legais, concretizando-se em junho de 2006.
122 Educação a Distância: Fundamentos e Políticas

Decreto n. 5.800 (8-6-06)


Art. 1º - Fica instituído o Sistema Universidade Aberta do Brasil –
UAB, voltado para o desenvolvimento da modalidade a distância,
com a finalidade de expandir e interiorizar a oferta de cursos e pro-
gramas de educação superior no País.

Em outras palavras, a UAB foi instituída para:

- Oferecer, em parceria com as IPES, os Estados e os Municípios


que fazem parte do sistema, prioritariamente, cursos de nível
superior de formação inicial e continuada para professores da
educação básica em diferentes áreas do conhecimento;
- Ampliar o acesso à educação superior pública para reduzir as
desigualdades de oferta entre as diferentes regiões do País;
- Estabelecer amplo sistema nacional de educação superior a
distância;
- Fomentar o desenvolvimento institucional para a modalidade
de educação a distância, bem como a pesquisa em metodologias
inovadoras de ensino superior apoiadas em tecnologias de
informação e comunicação.

Por que Universidade Aberta?


O que você entende por “aberta”? Que a universidade está de
portas abertas para todo e qualquer cidadão que queira fazer o curso que
desejar?
O sentido de “aberta”, que a Open University da Inglaterra difun-
diu pelo mundo no campo da EaD, vai nessa direção. Não há pré-
requisitos nem impedimentos legais para ingresso na universidade. Ela
acolhe todo cidadão desejoso em se matricular em qualquer curso.
No caso da UAB, o sentido é mais restritivo, pois, para ingressar
na universidade, o cidadão necessita passar por um exame, o Vestibular e
ter concluído o ensino médio. Além de outras exigências das instituições,
por exemplo, em casos específicos, “ser funcionário público”, “estar
atuando na rede pública de ensino”.
É restritivo também quanto ao número de vagas. Oferece o núme-
ro que as instituições envolvidas na parceria dão conta de atender, de
acordo com recursos humanos e financeiros.

“Aberta” está aqui muito mais no sentido de que é a


Universidade que sai de seu câmpus e vai ao lugar
Educação a Distância: Fundamentos e Políticas 123

em que o aluno estiver. É a Universidade que se


“abre”, saindo de seus muros.

De que maneira? Com toda sua estrutura física?

Não. Quem sai do campus, quem viaja é o conhecimento que essa


universidade produz. Para isso, ela faz uso das tecnologias da informa-
ção e da comunicação, recorrendo à modalidade a distância.

Por que esse sistema, instituído para oferta de


cursos na modalidade a distância, não foi nomeado
de Universidade Aberta e “a Distância”? O que se
entende por “a distância”?

O “atual discurso” no campo pedagógico e, certamente, no proje-


to de seu curso, afirma que o ato educativo (presencial ou a distância) e os
processo de ensinar e aprender implicam “presencialidade”, “encontro”
(físico ou virtual), diálogo, interação entre os interlocutores (professor-
aluno, autor-leitor, orientador-aluno), entre a instituição “ensinante” e os
sujeitos “aprendentes”.
Portanto, a adjetivação “a distância” passa a ser secundarizada.
Nossa intervenção com os estudantes deve estar focada no substantivo,
no “educar”, não acha? Fazemos educação, ensinamos das maneiras e
modalidades mais diferentes. É isso o que importa!

O que é essa Universidade Aberta do Brasil? É


uma “universidade” com sede própria, estrutura
física e administrativa? Funciona onde? Tem reitor
e quadro de professores e técnicos?

O Decreto n. 5.800 é claro. Não criou uma universidade a mais,


uma nova instituição de ensino. Criou, sim, o “Sistema de Universidade
Aberta do Brasil”. Por que sistema?
Quando falamos em sistema, pensamos imediatamente em uma
organização bem-estruturada, planejada, hierárquica, em que as partes
estão interligadas para formar um todo, não é assim?
Pois bem, o que vai acontecer é algo muito mais simples do que
imaginamos. O MEC vai coordenar a articulação entre as instituições já
existentes para levar ensino superior de qualidade aos municípios brasi-
leiros em ainda não há oferta de cursos, ou cujos cursos ofertados não são
suficientes para atender à demanda existente.
Trata-se, portanto, de uma “rede” nacional formada pelo conjun-
124 Educação a Distância: Fundamentos e Políticas

to de instituições públicas de ensino superior em articulação com os


Polos Municipais de Apoio (presencial).
Isso significa que a oferta de cursos não será feita de maneira
isolada, como vinha acontecendo até o momento, mas a partir da consti-
tuição de parcerias entre instituições interessadas na oferta de determina-
do curso.
Cabe ao MEC, porém, a avaliação e a aprovação das propostas e
dos Polos que darão apoio administrativo e pedagógico aos alunos nos
municípios onde determinado curso será oferecido.
Vamos tomar como exemplo o curso-piloto da UAB, com a oferta
do curso de Administração.
- O projeto foi discutido e construído, coletivamente, no fim de
2005 e início de 2006, com as universidades que foram inicial-
mente selecionadas.
- O material didático do curso, inicialmente produzido pela
Universidade Federal de Santa Catarina, a partir do 2º módu-
lo foi elaborado por professores de diferentes instituições
públicas.
- Há gestão colegiada do curso, por meio do Fórum dos Coorde-
nadores de EaD do Curso de Administração, que se reúne uma
vez por semestre para avaliação do processo, encaminhamen-
tos e tomada de decisão.

Como participar da UAB?

Certamente, pessoas de sua instituição ou de outra devem ter-lhe


perguntado sobre como um curso ou uma instituição pode fazer parte da
UAB.
UAB, até o momento, lançou editais, com chamadas públicas,
para que as instituições de ensino superior apresentassem seu projeto de
cursos e as prefeituras sua proposta de criação de polo no município.
As instituições interessadas na oferta do mesmo curso podem
estabelecer “Consórcio Institucional”, elaborando conjuntamente o
projeto pedagógico, produzindo coletivamente o material didático do
curso24 ou, em outra situação, as de maior experiência em EaD podem

24. As IPES devem estar credenciadas nos termos do Decreto n. 5.622, de 19 de dezembro
de 2005, para oferta de cursos e programas de educação superior a distância no
Sistema UAB.
Educação a Distância: Fundamentos e Políticas 125

assessorar e apoiar as que se iniciam na modalidade para que venham a


implementar determinado curso.
O mesmo pode acontecer com os municípios. Os de uma micro ou
macrorregião podem associar-se e realizar parcerias para a criação de um
Polo de Apoio Presencial, para atender aos alunos da região.

Quem oferece os cursos? A UAB? Se é uma “Uni-


versidade”, significa que os cursos que fazem parte
desse sistema são da UAB?

A UAB não oferece cursos, não abre processo seletivo para que as
pessoas se inscrevam e sejam selecionadas. O curso é da instituição que
participa do sistema UAB. Ela é responsável pela seleção, matrícula,
acompanhamento pedagógico, avaliação, estrutura de apoio, expedição
de diploma, etc., como acontece nos seus cursos presenciais.
O curso, portanto, antes de ser oferecido no âmbito da UAB, deve
passar pelas instâncias internas da Instituição (colegiados) e externa
(MEC), para sua aprovação.
Departamentos, Institutos, Faculdades, Centros, devem ter clare-
za de que o curso oferecido no âmbito da UAB não é de responsabilidade
da UAB ou da equipe que coordena sua implementação (NEAD, CEAD,
Secretaria de EaD, por exemplo). A Instituição deve assumir para si e
oferecer todas as condições que garantam a qualidade do curso, disponi-
bilizando recursos humanos e financeiros.
Às prefeituras e/ou aos governos estaduais cabe a obrigação da
instalação e da manutenção do Polo de Apoio Presencial.

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO

UAB
Prefeituras
Governos Estaduais

IPES POLOS
Federais, Estaduais, de Apoio Presencial
Municipais, IF

NEAD/CEAD/DEAD CURSOS
Secretaria EaD
126 Educação a Distância: Fundamentos e Políticas

Para que um Polo seja aprovado pelo MEC, deve oferecer condi-
ções de infraestrutura e de comunicação exigidas para cursos a distância e
apresentar proposta de Polo na UAB. Uma comissão formada por especi-
alistas avalia a viabilidade de funcionamento do curso no referido Polo.
Os polos, para serem aprovados e fazerem parte do sistema,
devem, pelo menos, apresentar a seguinte infraestrutura tecnológica:
- Laboratório de computadores - Salas de tutoria
- Sala de videoconferência - Sala de coordenação de polo
- Laboratórios pedagógicos - Secretaria
- Biblioteca

A IPES é responsável pelos aspectos pedagógicos do seu curso


oferecido no polo. Cabe à Prefeitura a instalação e manutenção da infra-
estrutura do polo e dos equipamentos para viabilizar a oferta dos cursos,
oferecendo condições de trabalho ao coordenador do pólo e aos tutores e
ambiente de estudo aos acadêmicos.

POLO

IPES UAB/Prefeitura

Oferta de cursos Estrutura Física - Equipamentos

Dimensão Pedagógica Dimensão Administrativa


- Coordenação de Curso - Coordenação de Polo
- Secretaria geral - Secretaria
- Apoio Tecnológico - Agentes técnicos e
- Tutores a Distância e administrativos
Presenciais - Tutores Presenciais
- Acadêmicos - Acadêmicos

Porém, a UAB, por meio de parceria com outros ministérios, tem


apoiado as prefeituras na instalação dos Polos, oferecendo computado-
res, equipamentos para videoconferência, livros para biblioteca.
Em 2008, por exemplo, foram adquiridos 150.000 exemplares de
livros didáticos e, em 2009, em processo de compra mais 200.000 exem-
plares. Isso representa, em média, 800 a 2.300 volumes, dependendo do
número de alunos e de cursos, em cada Polo.
Educação a Distância: Fundamentos e Políticas 127

Para que esse acervo seja utilizado de maneira eficiente, a UAB


ofereceu um Curso Básico de Auxiliar de Biblioteca e, em parceria com o
Conselho Federal de Biblioteconomia, está organizando a oferta de
Curso em Biblioteconomia, em 2010.

6.2 SITUAÇÃO ATUAL


A partir de 2008, a UAB deixou a Secretaria de Educação a Dis-
tância para estar na nova Diretoria de Educação a Distância (DED) na
nova estrutura da Fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de Pesso-
al de Nível Superior (CAPES)25.

CAPES

Diretoria de Diretoria de Educação


Educação a Distancia Básica Presencial

Coordenação Coordenação Coordenação Coordenação


Geral de Geral de Geral de Geral de
Infra-estrutura Articulação Supervisão e Políticas da
de Polos Acadêmica Fomento Informação

Essa mudança foi estratégica, com vista a dar respalde político e


acadêmico ao sistema UAB.
Em 2007, somente 49 Instituições Públicas faziam parte desse
sistema. Hoje, são 74, assim distribuídas:

- 45 Universidades Federais
- 18 Universidades Estaduais
- 11 Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia.

25. Lei n. 11.502/2007 - modifica as competências e a estrutura organizacional da CAPES -


Fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior.
Art. 2º - A Capes subsidiará o Ministério da Educação na formulação de políticas e no
desenvolvimento de atividades de suporte à formação de profissionais de magistério para
a educação básica e superior e para o desenvolvimento científico e tecnológico do País.
128 Educação a Distância: Fundamentos e Políticas

No âmbito da UAB, estão sendo ofertados 418 cursos diferentes


(88% em lato sensu, 68% em graduação) para atender a diversos progra-
mas. Merecem destaque:

- Formação de Professores para a Educação Básica


- Formação de Administradores Públicos (PNAP)
- Bacharelado em Administração Pública
- Especialização em Gestão Pública Municipal
- Especialização em Gestão Pública
- Especialização em Saúde
- Programa Nacional de Educação Especial - SEESP
- Programa Mídias para a Educação
- Programa Nacional de Formação para a Diversidade - SECAD

Até março de 2009, o sistema contabilizava mais de 108 mil


matrículas.

CENTRO-OESTE
NORDESTE
NORTE
SUDESTE
SUL
TOTAL

557 polos
74 IES
418 cursos Fonte: DED/CAPES
Educação a Distância: Fundamentos e Políticas 129

Em agosto de 2009, eram 170 mil estudantes.


Até final de 2009, para atender ao Plano de Ações Articuladas
(PAR)26, em parceria com os governos estaduais, serão oferecidos
Cursos de Licenciatura (PARFOR - Cursos de Aceleração) para profes-
sores portadores de diploma superior, mas atuando em área diferente de
sua formação. Está prevista a instalação de 164 polos e a qualificação de
600 mil professores, no prazo de seis anos27.

Demanda por formação inicial da rede pública da Educação Básica

- 1ª Licenciatura:
Professores da educação básica sem graduação necessidade
de 300 a 350 mil vagas.
- 2ª Licenciatura:
Professores ministrando disciplina fora da área de
licenciatura 300 a 350 mil vagas.
- Formação pedagógica: professores graduados sem licenciatura
50 a 100 mil vagas.
O sistema, para oferta dos cursos dos diferentes programas,
conta com a estrutura física e de recursos humanos de Polos de Apoio
Presencial, sob a responsabilidade de prefeituras municipais e/ou de
governos estaduais. Em 2007, eram 291. Em 2009, com a tereceira
fase de expansão da UAB, mais 163 novos polos propostos pelos
Fóruns Estaduais. A meta, para o ano de 2013, é contar com a estrutura
de mil polos.
Para dar sustentação a esse programa, o MEC aloca, anualmen-
te, orçamento específico, em forma de bolsas (para professores autores
do material, professores coordenadores de curso, professores formado-
res, tutores)28, bem assim para prestação de serviços (impressão do
material), compra de material de consumo e de equipamentos.
Além disso, vagas de professores e técnicos foram abertas nas
universidades para atender aos cursos a distância já implementados.

26. Decreto 6.094/2007 - Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação.


27. O Decreto no 6755/2009 instituiu a Política Nacional de Formação dos Profissionais do
Magistério da Educação Básica no âmbito do Ministério da Educação e das Diretorias de
Educação Básica Presencial (DEB) e de Educação a Distância (DED) da CAPES.
28. Lei de Bolsas (Lei nº 11.273/06). Instituída pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento
da Educação – FNDE, do governo federal, a Lei autoriza a concessão de bolsas de
estudo e bolsas de pesquisa no âmbito dos programas de formação de professores para a
educação básica e para o Sistema Universidade Aberta do Brasil
130 Educação a Distância: Fundamentos e Políticas

Para acompanhamento, controle e gestão desse complexo


sistema, a UAB conta:

- com o aplicativo SisUAB. A versão 1.0 do Sisuab entrou em


operação a partir de março de 2009, para as 74 Instituições de
Ensino Superior;
- com sistema de avaliação in loco dos Polos e das Instituições,
por meio de avaliadores externos.

Em fim...

Assim, a UAB vem concretizar um sonho das universidades


públicas a que se acenou já na década de 1990, quando buscaram, por
meio do Consórcio BRASILEAD (1996), formar uma rede pública para
oferta de cursos a distância. O consórcio não alçou vôo.
Alguns anos depois, nasceu o Consórcio das Universidades
Públicas Brasileiras (UNIREDE, 2000), que também ensaiou a possibili-
dade de a universidade pública se expandir por meio da EaD. Por ques-
tões políticas e falta de apoio institucional não conseguiu viabilizar esse
sonho. Hoje, está aí a UAB, um projeto de governo que pretende se
firmar como política de Estado.
Assim, no momento atual, há condições materiais e políticas para
que as instituições públicas de ensino superior possam atuar na expansão
de sua ação por meio da modalidade a distância.
As condições acadêmicas, porém, ainda não são favoráveis para
dar sustentação a essa expansão de oferta de cursos. Há necessidade
premente de expandir o quadro de professores e técnicos nas IES.
No entanto, isso está exigindo nova dinâmica institucional para
que essa modalidade não fique na periferia da política institucional, na
periferia dos Institutos, Faculdades, Departamentos. Em contrário, que
se torne prática de oferta regular de cursos, cabendo ao estudante esco-
lher se ele quer fazer determinado curso na modalidade presencial ou a
distância, optando por esta ou aquela disciplina
Daí a necessidade de discutirmos, na próxima unidade, o tema da
institucionalização da Ead nas instituições públicas de ensino superior.

Você que está participando de um dos cursos aprovados no âmbito


da UAB, procure conhecer um pouco mais sobre esse sistema de
ensino superior a distância. Para tanto, visite o sítio da UAB:
http://www.capes.uab.mec.gov.br
UNIDADE 7
A “INSTITUCIONALIZAÇÃO”
DA EaD NAS
UNIVERSIDADES PÚBLICAS
Texto baseado na palestra proferida durante o II Seminário Interno de Educação a Distância
da Universidade Federal da Bahia – 22-11-07 - Mesa Redonda: A Institucionalização dos
NEADs no Brasil - publicada em: FREITAS, Kátia S. de; ARAÚJO, Bohumila;
FERNANDES, Regina (Coord.). Educação a Distância no contexto brasileiro: perspecti-
vas nos municípios baianos. Salvador: ISP/UFBA, 2008. p. 125-42.
Educação a Distância: Fundamentos e Políticas 133

No contexto da conjuntura da reforma universitária e da revisão


dos paradigmas que têm, tradicionalmente, sustentado práticas peda-
gógicas e administrativas no interior da academia, o tema da institucio-
nalização da modalidade a distância nas universidades públicas é
polêmico e atual.

- É polêmico porque resistências e preconceitos, quanto a essa


modalidade, ainda estão presentes no meio acadêmico, pela
forma como a EaD está sendo implementada em diversas uni-
versidades e por alguns dos caminhos seguidos pela Secretaria
de Educação a Distância (SEED) do Ministério da Educação,
sobretudo na constituição e na consolidação do Sistema Uni-
versidade Aberta do Brasil.
- É atual porque, aqui no Brasil, a modalidade a distância, no
interior das Instituições de Ensino Superior (IES), é recente.

Em 2000, somente seis IES ofereciam cursos de graduação a


distância; em 2004, eram 116. Já em 2005, esse número subiu para 217, a
maioria instituições privadas.
As públicas foram estimuladas a entrar nessa modalidade de
ensino com a criação do Sistema de Universidade Aberta do Brasil
(UAB), em junho de 2006. Hoje, praticamente quase todas as universida-
des federais, algumas estaduais e diversos institutos federais de educa-
ção, ciência e tecnologia estão oferecendo algum curso a distância –
graduação, pós-graduação lato sensu, educação continuada e formação
de tecnólogo.
Esse começo recente traz consigo um passado, às vezes, pesado,
um pouco carregado no formato e na institucionalização da modalidade a
distância. Por falta de experiência da maioria das equipes que se forma-
vam no interior da instituição para conduzir o processo de implantação
da EaD, buscaram-se, fora do Brasil, referências de como implementar o
sistema de EaD. As experiências de algumas universidades estrangeiras
acabaram influenciando as experiências que estavam nascendo a partir
de 2000 e no modelo de estruturação da EaD no Brasil.
Não digo que se buscou copiar modelos, mas as propostas que
foram e estão aflorando, propõem um “formato” de EaD (tanto em sua
concepção como em sua organização e gestão) que se aproxima do mode-
lo adotado pelas megauniversidades a distância surgidas sobretudo na
Europa, como a Open University da Inglaterra (1969) e a Universidad
Nacional a Distância (UNED) da Espanha (1972).
São universidades criadas para ofertar somente cursos a distân-
cia, organizadas a partir do modelo taylorista de gestão que acabou
134 Educação a Distância: Fundamentos e Políticas

perpassando também a concepção pedagógica dos cursos oferecidos,


aproximando-se de um modelo industrial de fazer educação muito próxi-
mo à mercantilização do ensino.
Assim, as experiências de EaD que vão emergindo aqui no Brasil
acabam sendo impregnadas por esse “modelo” fordista de EaD, fechado
e burocratizado.
Podemos identificar elementos disso nas próprias terminologias
que são utilizadas, encampadas pela UAB: polos de apoio presencial,
tutores presenciais e a distância, professor “conteudista”.
Lendo projetos de EaD de diferentes universidades públicas,
pudemos encontrar, em seus fundamentos, a opção por uma proposta
pedagógica construtivista, ou sociointeracionista. Mas, quando analisa-
mos melhor o modelo de gestão e o sistema de tutoria e de avaliação,
topamos com muitos elementos positivistas que contradizem a opção
pedagógica.

- Outra questão que se põe ao abordar a temática da instituciona-


lização da EaD, no contexto que vivenciamos, é a crise que
perpassa a universidade, uma crise que não atinge apenas seus
“muros”, seus edifícios, mas também suas práticas pedagógi-
cas, muitas vezes fossilizadas e resistentes ao novo, à inovação,
à avaliação dos resultados sociais de sua ação.

Essa crise, que está sendo enfrentada no interior das universida-


des com tensão e conflito, apontou um caminho, não digo pragmático,
pois nele está embutido um aspecto político, de expansão do ensino
superior, visando atender às pressões da comunidade estudantil como às
orientações de organismos internacionais: o caminho da modalidade a
distância.

Como, porém, dar conta de mais um desafio, o de


expandir o ensino superior por meio da modalida-
de a distância, considerando as dificuldades finan-
ceiras e as limitações de recursos humanos?

A UAB vem para afirmar o imperativo da expansão do ensino


superior por meio da modalidade a distância. Abre perspectivas para
práticas pedagógicas diferenciadas, para outras maneiras de socializar e
democratizar o conhecimento. Não é a única forma, mas é uma das for-
mas para poder materializar o sonho de uma universidade “aberta” à
comunidade. Mas essa maneira de expandir a universidade pública
brasileira nem sempre é percebida de forma clara, mesmo para quem
Educação a Distância: Fundamentos e Políticas 135

trabalha na EaD. Alguns chegam a sustentar a idéia de que esse seria um


caminho que levaria à privatização do ensino superior público.

O que está em jogo, no conflito de diferentes per-


cepções sobre isso, é a qualidade da educação
oferecida por meio da EaD. Não somente com a
qualidade formal, tecnológica na formatação dos
cursos, mas também com a qualidade política da
formação que queremos levar a milhares de estu-
dantes matriculados em cursos a distância nas
universidades públicas.

Assim, o debate sobre a EaD e sobre sua institucionalização na


universidade pública se faz presente em diversos eventos educacionais
promovidos pelas Instituições Públicas de Ensino Superior.
Por quê?

a) A EaD, ao ingressar nas universidades e ao deixar de ficar na


periferia, procura assento também à mesa de colegiados, de
conselhos. Novas questões, então, são colocadas: onde deve
ter assento? Há lugar para a EaD nesses colegiados? O que
precisa ser mudado?
b) Ao colocarmos a preocupação com a institucionalização da
EaD, significa que ela pretende sair do campo da “informali-
dade” para o da “legalidade” ou da “legitimidade”, ou busca
dar visibilidade institucional. Pois situações novas vão
sendo criadas, nem sempre previstas pelas normas vigentes,
que precisam ter respaldo institucional, legal, simbóli-
co/representativo.

O que isso representa? Pretende-se dar identidade à EaD?


Vamos iniciar respondendo a uma questão primeira, posta no
próprio tema.

7.1 O QUE ENTENDEMOS POR PROCESSOS DE


INSTITUCIONALIZAÇÃO DA EaD
Não há “modelos” de institucionalização, ou processo único, mas
processos, isto é, cada instituição busca, alicerçada em suas experiênci-
as, em suas formas de organizar o trabalho, de distribuir o poder, o per-
curso próprio a ser traçado, desenhado.
136 Educação a Distância: Fundamentos e Políticas

As experiências dos outros servem de pontos de referência, de


marcos no caminho, como acenávamos no início deste livro, na abertura,
ao trazermos os versos do poeta Antônio Machado: o caminhar é particu-
lar, faz-se o caminho caminhando.
A experiência particular da UFMT é incipiente. Ainda estamos a
caminho da institucionalização.
Mas o que é institucionalização?
Vejamos alguns sentidos:

- Processo de cristalização de procedimentos, de comportamen-


tos (normas, significados, valores, visando à ordem social);
- Processo mediante o qual um conjunto de normas de comporta-
mento, que orientam uma atividade social considerada impor-
tante, adquire regulamentação jurídica formal;
- Passagem de organização informal à organização formal.

Tratar-se-ia, então, de mera “formalização” de


processo em determinado momento da caminhada
quando se coloca a necessidade disso?
Institucionalizar significaria dar conta das ques-
tões/situações incipientes/ incertas provocadas pela entrada da
EaD na instituição (às vezes sem convite ou conhecimento ou aceite
dos demais convivas sentados à mesa)?
Ou se pretende criar sistema paralelo ao presencial no interior da
mesma instituição, provocando, desta maneira, “marginalização” da
EaD,?
Ou é mero ato burocrático, incluindo a EaD no Plano de Desenvolvi-
mento Institucional (PDI) porque é assim exigido pelo MEC, mas que
não representa o pensamento da coletividade?
Como fica a autônoma da universidade, diante das normatizações
do MEC em relação à EaD?
A institucionalização é passo posterior e natural do processo “insti-
tuinte” da EaD na instituição? É necessária?

Apresentamos mais questionamentos do que respostas à questão


formulada inicialmente. Trata-se de processo complexo e incipiente, em
que os caminhos e as soluções vão sendo desenhados de acordo com o
momento e a trajetória de cada instituição.
Encontramos críticas à institucionalização tanto em obras da
literatura internacional quanto nacional, como em Oliver Twist (de
Charles Dickens), em Tempos Difíceis (de Charles Chaplin), em O
Educação a Distância: Fundamentos e Políticas 137

Alienista (de Machado de Assis – na figura do dr. Bacamarte). Críticas


levantadas, talvez, perante o medo ou o questionamento de que estrutu-
ras e rotinas poderiam levar ao estreitamento ou à redução do senso
crítico e da inovação, ou sendo parte de sistemas de controle mais do que
de funcionalidade.
Como superar, então, o perigo de reducionismos, ou de engessa-
mento da EaD em estruturas rígidas e de cunho meramente operativo que
marcam, muitas vezes, o campo da legislação educacional?
Penso ser importante afirmar, inicialmente, que não podemos
compreender a EaD como

- sistema que simplesmente se amolda ao já existente no interior


da universidade;
- ou sistema paralelo ao presencial, com normas próprias, estru-
turas próprias, cursos próprios, corpo docente próprio; ocupan-
do espaço próprio na geografia do poder na instituição.

Pelo contrário. Deveríamos conceber a EaD como modalidade de


ensino, como prática educativa integrada à política institucional e
ao projeto pedagógico da instituição, mas que tem especificida-
des próprias, estratégias didáticas diferenciadas. Ao mesmo
tempo que encontra assento nas práticas institucionais vigentes
e nos referenciais que sustentam o fazer educação, o fazer EaD, no
interior da instituição, necessita de parâmetros que lhe dêem
flexibilidade, plasticidade, mais do que de “normatizações” espe-
cíficas espelhadas, ainda, em práticas presencias.

Para melhor compreender o que estou dizendo e contribuir para


o debate das questões levantadas ao longo do texto, e que não foram
poucas, nada melhor que trazer uma experiência particular, a da Uni-
versidade Federal de Mato Grosso.
Assim, espero trazer elementos não para serem copiados - não
tenho essa pretensão - pois penso que a cópia é péssimo caminho, pode
parecer o caminho do atalho, mas, no fim, você tropeça ou fica surpre-
endido.
Vou relatar um pouco dessa experiência muito mais para identifi-
car por que certas decisões deram certo e outras não.
O que aprendemos conhecendo e estudando experiências em EaD
de outras instituições, é o que a gente não deve fazer. O que fazer, somen-
te nós mesmos para saber, dando os primeiros passos na caminhada e
138 Educação a Distância: Fundamentos e Políticas

tentando construir uma experiência que tenha a cara da instituição, uma


cara regional.
O relato a seguir serve para que você conheça os caminhos por
nós percorridos, as dificuldades enfrentadas, os erros e equívocos come-
tidos - e foram muitos no início - e os sucessos obtidos nessa caminhada.
Claro que o relato que faço é a partir do olhar de hoje. Não se
trata de mero relato do passado, é um relato do hoje olhando para trás, ou,
como diz Magda Soares:
A (re)construção do [...] passado é seletiva;
faço-o a partir do presente, pois é este que me
aponta o que é importante e o que não é; não
descrevo, pois; interpreto [...] Conto o passado
[...] não propriamente em função do ponto de
chegada (não “cheguei” ainda, bem o sei), mas
em função do ponto em que agora estou
(SOARES, 2001, p. 40-41).

7.2 “INSTITUIÇÃO” DA EaD NA UFMT


Por que uma universidade do “interior”, por assim dizer, pela
primeira vez no Brasil cria o Núcleo de Educação Aberta e a Distância
(NEAD, 1992), com o intuito de oferecer um curso de licenciatura a
distância, quando ainda não existia legislação que tratasse da modalida-
de de Educação a Distância?
Cada instituição cria suas condições de atuação, historicamen-
te. Nossa universidade, na época cognominada Uniselva, desde sua
fundação (1970) teve como projeto político a interiorização de suas
ações, a vontade de chegar aos lugares mais distantes de Mato Gros-
so29, de não ser Universidade de Cuiabá, mas Universidade para Mato
Grosso, uma universidade voltada para a “selva”. Assim, diversos
cursos eram oferecidos durante o período de férias nos municípios
mais interioranos, como Programa de extensão e de pesquisa30.

29. A UFMT atende municípios que distam mais de 1.100Km. de Cuiabá, como o caso dos
municípios de Aripuanã, Colniza e Rondolândia, ao norte do Estado, na divisa com
Rondônia.
30. Denominado de Licenciaturas Parceladas, cursos de Pedagogia e Letras foram oferecidos,
entre os anos de 1984 e 2001, nos municípios-polos de Nortelândia, Rosário Oeste, Barra
do Bugres, Alto Araguaia, Diamantino, Poconé, Poxoreo, Alta Floresta, Jaciara, Juina,
Juara, Dom Aquino, Sorriso, Lucas do Rio Verde, Primavera do Leste, Pontal do Araguaia,
Canarana, Vila Bela da Santíssima Trindade, com 1.405 professores concluintes.
Educação a Distância: Fundamentos e Políticas 139

Isso acabou impregnando a formação de grande número de pro-


fessores da universidade. Nossa experiência profissional foi muito
marcada pelas idas aos municípios mais distantes para trabalhar com
professores da rede pública de ensino.
O Instituto de Educação (na época Departamento) foi construin-
do uma política de extensão, ensino e pesquisa voltada para a formação
dos professores de todo Estado. Essa política foi traçada pelos professo-
res do Instituto em parceria com a Secretaria de Estado de Educação, a
Universidade do Estado de Mato Grosso (UNEMAT), os municípios e o
Sindicato dos Trabalhadores da Educação Pública (SINTEP). Assim, foi
se construindo uma política de Estado para a formação dos professores
que se consolidou depois por meio do Programa Interinstitucional de
Qualificação Docente que previa, até 2011, qualificar todos os professo-
res da rede pública de ensino31.
Isso foi extremamente importante no momento em que se institui
o NEAD na UFMT. São essas condições, essas práticas que, de certa
maneira, vão dar sentido e explicam porque a UFMT cria, em 2002, o
NEAD e, em 2004, o curso de graduação em Pedagogia para os Anos
Iniciais - na modalidade a distância, tendo como sujeitos de sua ação
professoras32 em exercício das redes estadual e municipal de ensino.
Essas condições objetivas, porém, não foram suficientes. A ideia
da possibilidade de realizar a formação de professores por meio da moda-
lidade a distância veio, de certo modo, de maneira fortuita. Numa viagem
institucional ao Canadá, em dezembro de 1991, o governador do Estado
de Mato Grosso, o secretário estadual de Educação e o reitor da UFMT
visitaram a Télé-Université du Québec. Ficaram impressionados com o
modelo de universidade aí desenvolvido e a modalidade de fazer ensino a
distância para atender a uma população dispersa e espalhada num territó-
rio imenso. Foi inevitável estabelecer algumas comparações com a
realidade de Mato Grosso. Após o regresso, em fevereiro de 1992, a
reitoria lançou, aos departamentos que ofereciam cursos de licenciatura,
o desafio de pensar uma maneira diferente de realizar a formação dos
professores que não fosse aquela oferecida presencialmente durante o
período de férias.

31. O NEAD praticamente já cumpriu essa meta. Em parceria com a UNEMAT, foram
atendidos 7.850 professores da rede pública de ensino, (primeiras quatro séries do
Ensino Fundamental) em mais de 70 dos 110 municípios mato-grossenses. A partir de
2006, começaram a ser atendidos profissionais que atuam na Educação Infantil. Claro
que temos que considerar a atuação intensiva das instituições privadas de ensino que
invadiram o interior de Mato Grosso para titular professores, com oferta de cursos de
curta duração (dois anos e meio a três).
32. As matrículas de mulheres atingem 99,9%.
140 Educação a Distância: Fundamentos e Políticas

Foi criado, então, um Grupo de Trabalho (GT) composto por mais


de 40 pessoas, envolvendo professores de todos os cursos de licenciatura
das duas universidades públicas, técnicos da Secretaria de Educação e
representantes das prefeituras e sindicato. O objetivo era conceber um
Projeto de Formação de Professores a Distância.
Durante o ano de 1992, o GT levantou dados sobre a formação
dos professores da rede pública, realizou estudos sobre a modalidade a
distância, conheceu experiências brasileiras em EAD33, no intuito de
melhor definir o tipo de ação a ser implementada.
Ao longo da discussão, o grupo foi se consolidando ao redor dos
que realmente passaram a acreditar na possibilidade de formar professo-
res a distância.
Resistências e descréditos? Muitos, mas o grupo estava disposto
ao desafio de implementar a experiência de um curso a distância. Deci-
diu, então, que era chegada a hora de se constituir em Núcleo.
Por que a opção por constituir-se em Núcleo?
Em 1981, a UFMT havia criado, em alguns departamentos,
Núcleos de Pesquisa e Pós-graduação (NPG). O objetivo era reunir
professores egressos de cursos de mestrado para que não se dispersassem
em suas atividades rotineiras de sala de aula, mas pudessem formar
equipes com vista a realizar pesquisas e oferecer cursos de especializa-
ção para os docentes da instituição34. Assim, dariam sua contribuição
para a melhoria do ensino universitário e qualificariam melhor as ações
da universidade dentro e fora do câmpus.
Denominou-se de Núcleo, pois as pessoas que nele se agrupavam
centravam seus estudos e pesquisas ao redor de uma linha temática, de
um núcleo teórico e metodológico.
Inicialmente, o novo Núcleo foi nominado de Núcleo de Estudos
para a Formação do Professor (NEPRO)35. Porém, no momento de sua
criação, pela Congregação do Instituto de Educação, em março de 1993,
decidiu-se por Núcleo de Educação Aberta e a Distância (NEAD). A
perspectiva inicial não era fazer Educação Aberta, mas somente Educa-

33. Foram visitados de 21 a 25 de setembro de 1992: o Centro Educacional de Niterói


(CEED, em 21-9-92), a Associação Brasileira de Tecnologia Educacional (ABT, em
22-9-92), a Fundação Roquete Pinto e a Fundação Roberto Marinho (em 23-9-92), o
Centro Tecnológico de Brasília (CETEB, em 24-9-92) e o Centro de Educação a
Distância da Universidade de Brasília (CEAD, em 25-9-92).
34. Alguns desses Núcleos, posteriormente, se transformaram em Programa de Mestra-
do, como o de Educação (1989), o de Letras e o de Saúde Coletiva.
35.O Núcleo foi instituído por um convênio tripartite, assinado pelos dirigentes da
UFMT, UNEMAT e SEDUC (22-12-92).
Educação a Distância: Fundamentos e Políticas 141

ção a Distância36. Certamente, nessa hora pesou muito mais o nome da


Open University do que questões terminológicas.

O NEAD, portanto, nasceu como núcleo interinsti-


tucional e interdepartamental voltado para a
formação docente (tendo como núcleo de estudo e
de ação a formação superior de professores em
exercício), que seria realizada por meio da modali-
dade a distância.

Onde alocar esse Núcleo?


O GT havia sido uma iniciativa da reitoria e, durante esse tempo,
foi ela que intermediou os contatos do GT com a Téle-Université du
Québec, com a Unesco e com o Consórcio-Rede de Educación a Distan-
cia (CREAD) para viabilizar a formação do grupo por meio de visitas e
estágios em instituições internacionais de EAD37.
Porém, no momento da criação do NEAD, o grupo decidiu afas-
tar-se da reitoria, do centro do poder, para poder ter autonomia em suas
decisões.

Parece até contraditório: afastar-se do poder para


ter poder! No entanto, foi uma decisão importante
no processo de instituição e desenvolvimento do
NEAD: manter-se afastado do poder, tanto no
interior da universidade como em relação à Secre-
taria de Estado de Educação e às prefeituras.

O grupo decidiu, então, que o recém-criado Instituto de Educação


apresentava, naquele momento, melhores condições de apoio institucio-
nal, além do fato de ser reconhecido como o lócus histórico da condução
de toda discussão sobre a formação de professores no Estado de Mato
Grosso.
Porém, embora funcionando no Instituto de Educação, o NEAD
não se fechou nos seus contornos burocráticos e legais. Duas estratégias
se evidenciaram importantes:

- Seus membros, que tinham vínculo com os diferentes cursos de

36. Por isso nossa opção é pela sigla EaD (Educação a Distância) e não EaD (Educação
Aberta e a Distância)
37. Estágios na Universidad Nacional de Educación a Distancia da Espanha e de Costa
Rica, na Téle-Université du Québec, Canadá.
142 Educação a Distância: Fundamentos e Políticas

licenciatura, durante dois anos (1993-1994), levaram para


discussão nos respectivos departamentos o projeto pedagógico
de um curso de licenciatura voltado para a formação inicial de
professores em exercício nas primeiras quatro séries do Ensino
Fundamental.
- Além disso, o NEAD estimulava os professores desses departa-
mentos para que também participassem na concepção e produ-
ção do material didático do curso.

Isso contribui enormemente para aprovação do


projeto nos diferentes colegiados, para atrair
professores de diferentes departamentos e institu-
tos para o NEAD e para liberação dos professores
para atuar na EaD, com carga horária de 20 a 40
horas em atividades do NEAD, embora este não
existisse formalmente.

Também houve envolvimento da Secretaria de Estado de Educa-


ção, que liberou quatro técnicos para participar também desse processo,
e do Sindicato dos Trabalhadores da Educação Pública (SINTE) na
discussão do projeto pedagógico.
Isso propiciou respaldo político para que a proposta fosse levada
aos municípios e discutida com as prefeituras e com os professores da
rede pública.
O NEAD, nos primeiros anos de atuação, sempre contou com a
disponibilidade de professores para realizar o trabalho de implementa-
ção do curso, para formação dos orientadores acadêmicos (tutores), para
discussão e acompanhamento na produção do material didático e na
definição da dinâmica do curso e da modalidade. São estratégias funda-
mentais no processo de institucionalização da EaD nas instituições
publicas de ensino superior.
Não adianta delegar, incumbir pessoas para implementar a
modalidade a distância no interior da instituição se condições materiais
também não são criadas: um local para funcionamento, carga horária
dos componentes da equipe, recursos financeiros para apoiar as ações
administrativas e pedagógicas, etc. Senão a instituição simplesmente
delega um trabalho a mais para as pessoas o fazerem na base da boa
vontade, sem sustentação e apoio das unidades acadêmicas responsá-
veis pelo ensino.
As pessoas que se engajam na modalidade a distância precisam
ser qualificadas, necessitam aprender no próprio processo, avaliar o
percurso, refazer caminhos. Isso exige tempo, dedicação, recursos para
Educação a Distância: Fundamentos e Políticas 143

lhes possibilitar momentos regulares de encontro, de discussões, deba-


tes, estudos e viagens para poder acompanhar nos polos e nos municípios
o desenvolvimento do curso.
Inicialmente, o NEAD da UFMT tomou a decisão de atuar nos
locais mais distantes do câmpus, em locais em que a universidade ainda
não se fazia presente. Posteriormente, a compreensão do termo “distân-
cia” foi muito mais no sentido social do que geográfico. Assim, na fase
atual, o NEAD oferece cursos a distância também nos diferentes câmpus
da universidade para atender a alunos que, embora fisicamente próximos
da sede, socialmente estão distanciados por não poderem frequentar os
cursos nos horários estabelecidos, por questões de trabalho ou de doença,
por exemplo.

7.3 A “INSTITUIÇÃO” DO NEAD

O NEAD foi criado por decisão da Congregação do Instituto de


Educação, a pedido da própria equipe que participava na consolidação do
curso de formação de professores a distância, Portanto, não foi por porta-
ria da Reitoria ou do Conselho Universitário. Aliás, até o momento, o
NEAD não foi institucionalizado, não existe formalmente, não aparece no
organograma da Instituição, embora a coordenação e o colegiado sejam
referendados por portarias da Reitoria e da Pró-Reitoria de Graduação.

Como o NEAD conseguiu atuar no interior da


instituição, coordenando cursos, recebendo apoio
financeiro e de recursos humanos, estabelecendo
parcerias com outras instituições, sem ser institu-
cionalizado?

O NEAD, após sua criação, foi se estruturando internamente,


como equipe e como Núcleo no Instituto de Educação, pois o curso
oferecido estava diretamente ligado aos departamentos desse Instituto.
Aos poucos ele foi expandindo sua área de atuação, não se limitando ao
curso de Licenciatura em Pedagogia.
Foi oferecendo curso de pós-graduação lato sensu para formação
de seus Orientadores Acadêmicos (1994) e, posteriormente, de outras
universidades públicas. Com a implantação da Cátedra da UNESCO
(1996), abriu uma linha de pesquisa em EaD no Programa de Mestrado
em Educação. Participou de programas internacionais na formação em
144 Educação a Distância: Fundamentos e Políticas

EaD, como o do Centro de Aplicação, Estudos e Recursos em Aprendiza-


gem a Distância (CAERENAD, 1999-2003)38, além de oferecer diferen-
tes cursos de educação continuada e ter sido o Polo de Assessoria Peda-
gógica da Unirede (2000-2002)39

Foram as ações para fora da Instituição e do Estado


que deram ao NEAD credibilidade e condições
internas para se afirmar como núcleo institucional,
embora formalmente e legalmente não existisse.

Assim, o NEAD está “instituído”, isto é, professores e técnicos


são liberados para trabalhar no Núcleo, com carga horária específica (10,
20 ou 40 horas), são produzidas portarias (da Congregação do Instituto
como da reitoria e pró-reitorias) nomeando coordenadores de curso, de
polo e os componentes dos colegiados de curso. Há um local em que
funciona, com estrutura física e tecnológica.
Porém, não existe documento “institucionalizando” o NEAD. O
Núcleo não consta na estrutura da instituição, cargos e funções dos que
nele atuam não estão previstos no organograma da UFMT, não há regi-
mento interno próprio regulamentando sua ação. Funciona, vamos dizer
assim, na “informalidade”, para não dizer na “ilegalidade”.
Diversas vezes, membros dos conselhos superiores, informal-
mente, solicitaram à coordenação do NEAD encaminhasse proposta de
institucionalização, com o Regimento do Núcleo, mas a equipe acabou
sempre deixando para depois. Estava acostumada a trabalhar sem as
amarras da burocracia institucional.
Mesmo seguindo as normas gerais da Instituição, havia criado um
sistema próprio de gestão e de normas internas para funcionamento e
desenvolvimento de suas ações, aceitas e respeitadas pela instituição.

38. Faziam parte do Programa, além da UFMT: Télé-Université du Québec (TELUQ),


Pontifícia Universidad Católica de Chile (PUC/TELEDUC), a Universidad Estatal a
Distância de Costa Rica (UNED), Université du Senegal (UCAD) e Université de
Maurice (UoM).
39. O Polo coordenou a elaboração do programa “ProDocência” (2001), do qual participa-
ram 21 universidades, em sua maioria federais, e, em dezembro do mesmo ano, a
construção do documento “Formação de Professores das quatro primeiras séries do
Ensino Fundamental: princípios norteadores para elaboração de cursos de Licenciatu-
ra, na modalidade a distância, no âmbito da Unirede” (dez. 2001). Este documento foi
aprovado pelos membros consorciados e serviu de base para a Comissão Assessora
para Educação Superior a Distância elaborar seu relatório final (ago 2002).
Educação a Distância: Fundamentos e Políticas 145

Organograma do NEAD

INSTITUTO DE EDUCAÇÃO

NEAD Secretaria Geral

Conselho
Parcerias Coordenação
Equipe Tecnologia

Secretaria Educação Produção Cátedra


Licenciaturas Continuada Materiais Unesco
SIGED Multimídia

Pós- Coordenação
On-line
Graduação Colegiados

Secretaria Equipe Pedagógica Material


Impresso
Coordenação Equipe Especialistas

Outro elemento importante nesta “instituição” do NEAD foram


as parcerias com outras universidades públicas, tanto no exterior como
no território brasileiro. Isso deu credibilidade ao NEAD no interior da
instituição, ajudou no processo de formação continuada na modalidade –
aprende-se sempre e muito com o outro. A postura do Núcleo e da Institu-
ição foi sempre atuar regionalmente, no Estado de Mato Grosso e, quan-
do convidado para atuar em outros Estados, sempre por meio de parceria,
no sentido de assessorar a outra instituição para que esta mesma imple-
mentasse cursos a distância. Apostava-se na capacidade de a instituição
aprender a atuar na modalidade distância.
As parcerias também ensejaram as condições materiais de insti-
tuição e fortalecimento do NEAD. Pois, além da aquisição de equipa-
mentos e mobiliários, os recursos financeiros auferidos se revertiam em
bolsas para manter em seu quadro técnicos e professores aposentados ou
convidados, sem depender das limitações orçamentárias da instituição
ou com a não disponibilidade de recursos humanos, como tem ocorrido
nos últimos anos.
146 Educação a Distância: Fundamentos e Políticas

Por outro lado, a não institucionalização também gerou distorções.


Se, aparentemente, essa não dependência da Insti-
tuição parece positiva, por outro lado produz
imagem distorcida ou equivocada do NEAD como
se fosse “setor à parte” da Instituição, como se os
cursos fossem do Núcleo e não da Instituição.
A “não institucionalização” do NEAD fez com que se tornasse
“invisível” na Instituição, isto é, existe e não existe. Existe em certos
momentos em que o Núcleo interessa à instituição – porque traz prestígio e
recursos – e não existe quando se solicitam recursos materiais e disponibi-
lidade de recursos humanos. Essa invisibilidade permite que preconceitos
e resistências em relação à modalidade continuem no interior da UFMT.
Essa invisibilidade ficou claramente exposta durante o último
processo de consulta para a reitoria, em 2008. Membros dos diferentes
segmentos da Instituição (professores, técnicos e estudantes), no espaço da
comissão que conduz o referido processo, votaram para o não reconheci-
mento dos estudantes matriculados nos cursos a distância como alunos
“regulares” da UFMT. Portanto, sem direito ao voto ou, então, não reco-
nhecendo os Polos de Apoio Presencial como espaço acadêmico no qual
poderiam ser colocadas urnas para votação.
Os alunos eram considerados alunos do NEAD, o curso era do
NEAD e não da UFMT. Situação essa superada, não sem conflito.
Essa situação viabilizou que se iniciassem encaminhamentos para
“institucionalização” da modalidade a distância na UFMT e para o reco-
nhecimento dos Polos de Apoio Presencial como unidades acadêmicas da
Instituição.

7.4 CONDIÇÕES FAVORÁVEIS E FRAGILIDADES


DA “INSTITUIÇÃO” DA EaD NA UFMT

Ao longo desses anos, algumas condições foram fundamentais


para a instituição e consolidação da modalidade a distância na UFMT.
Vamos apontar três delas:

1- Vontade política dos gestores para dar respaldo institucional


às ações do NEAD.
Mesmo com mudanças na gestão da Universidade e da direção
do Instituto e dos Departamentos, e apesar das dificuldades
Educação a Distância: Fundamentos e Políticas 147

financeiras e de recursos humanos que vem atravessando a


universidade, o NEAD sempre contou com o apoio institucio-
nal. As condições objetivas para implementação da modalida-
de devem ser garantidas pela Instituição. Contar somente com
a boa vontade das pessoas é correr o risco de não ir muito
longe. A modalidade a distância deve ser tratada com serieda-
de e profissionalismo.
2- A composição da equipe do NEAD.

Ela não foi resultado da “indicação” de pessoas pelos gestores


ou pelos departamentos envolvidos, mas foi uma decisão
pessoal de cada participante. O interessante é que as pessoas
que acabaram compondo o NEAD tinham em comum expe-
riência em Formação de Professores das séries iniciais e atua-
vam em cursos fora do câmpus, no Programa de Interiorização
(Licenciaturas Parceladas). A base da equipe do NEAD conti-
nua sendo a mesma, desde sua criação. É composta por pessoas
envolvidas e comprometidas com a proposta, que a tomaram
para si, ou, conforme o depoimento de uma orientadora acadê-
mica, atuante desde 1994, “há um sentimento de que o projeto
corre em minhas veias”. Projetos são viabilizados e construídos
por pessoas, não por portarias ou resoluções.
3-Capacidade de construir trajetória própria, calcada nas
condições objetivas da instituição e do contexto regional, e nas
condições subjetivas dos envolvidos.

“Copiar” modelos de outras instituições é correr o risco de


cometer equívocos e demonstra a incapacidade da instituição
na produção e construção de uma experiência própria em EaD.
O desafio é “traduzir” para a realidade regional as experiências
dos outros, dando à modalidade “cara regional' e “desenhando”
um sistema que atenda à realidade do aluno, e não ao ufanismo
tecnológico. Daí o cuidado para não ter pressa na implementa-
ção de cursos a distância, em dar um passo por vez, de acordo
com as condições institucionais e a capacidade da equipe.
Fazer sob pressão política ou institucional é correr o risco de
não garantir qualidade na formação oferecida e dar farto mate-
rial para os críticos da EaD.

Nessa travessia benéfica e produtiva, quais as limitações ou


fragilidades encontradas?
148 Educação a Distância: Fundamentos e Políticas

- A primeira fragilidade, nós a mencionamos em passo anterior: a


invisibilidade da modalidade a distância no interior da própria
Instituição. O NEAD é muito mais conhecido no interior, nos
municípios, pois a comunidade local sabe o que é NEAD, como
funciona a modalidade a distância.
Na UFMT, muitos professores não conhecem o trabalho do
NEAD e os poucos que falam sobre a modalidade a distância ou
sobre a atuação do Núcleo é para criticar, questionar, dificultar a
aprovação de cursos a distância, pretender que o diploma outor-
gado a estudantes de cursos a distância não seja o mesmo dos
cursos presenciais.
- Um dos desafios do NEAD, o calcanhar de aquiles dos cursos a
distância, foi o trabalho com os professores especialistas (for-
madores). É a fragilidade de nossa experiência. A questão não
se restringe à dificuldade em trazer professores para atuar nos
cursos a distância, mas como garantir seu envolvimento, sua
presença mais duradoura. Pois, sua atuação é eventual, curta,
restrita ao tempo da oferta de sua disciplina. Não permanecem
para participar na construção da experiência, para contribuir
com suas reflexões sobre o trabalho desenvolvido. Embora
participem das reuniões pedagógicas durante a oferta da disci-
plina, trata-se de intervenção curta, sem poder oferecer outras
contribuições à modalidade. Estão de passagem pelo curso.
Com os tutores, no atual modelo da UAB, o problema passa ser
o mesmo.
- Outra fragilidade diz respeito às atividades dos membros do
NEAD e à sua carga horária. Inicialmente, houve compreensão,
por parte dos colegiados de departamentos, para liberação de
professores em 40 horas (coordenação de curso e de polo) ou 20
horas (para os professores especialistas das áreas) para desen-
volver atividades no NEAD.

Hoje, a realidade é outra. Os departamentos, com quadro reduzi-


do de professores e maior número de atividades, têm dificuldades para
liberar professores para atuar na EaD, com carga horária fazendo parte
do Plano Individual de Atividades (PIA). Uma saída encontrada pelo
NEAD foi oferecer bolsas a professores e técnicos da UFMT, a professo-
res aposentados ou a profissionais que não pertencem ao quadro da
Instituição.
Parece-nos que a UAB embrenhou também por esse mesmo
caminho “duvidoso” e problemático: a oferta de bolsas para coordenado-
res de curso, produtores de material didático, tutores. Assim, esses “bol-
Educação a Distância: Fundamentos e Políticas 149

sistas” não podem colocar as atividades desenvolvidas na modalidade a


distância como atividades acadêmicas, fazendo parte do PIA e o NEAD
não tem como justificar o pedido de liberação de professores para atuar
em cursos a distância.

Acaba-se, então, por realizar novamente trabalho


“extra”, colocando a modalidade na periferia da
Instituição. Professores e técnicos atuam na EaD
não como parte da carga horária dedicada à Insti-
tuição, mas como atividade paralela. O curso
aparentemente parece não ser da instituição.

Compreendemos essa estratégia política do MEC na instituicio-


nalização da UAB para que as universidades públicas despertem para a
modalidade a distância, alocando recursos específicos aos cursos a
distância. Assim, não há lotação de recursos para a universidade, é lota-
ção específica para cursos a distância. Porém, continua sendo algo exte-
rior, correndo por fora. Isso sentimos na prática, a dificuldade para con-
seguir a liberação de professores para a modalidade a distância. Participa
quem quer, fora de sua carga horária – pois irá receber uma “bolsa”.

7.5 A CAMINHO DA INSTITUCIONALIZAÇÃO


Após 15 anos de experiências na EaD, a Universidade Federal de
Mato Grosso e o Núcleo de Educação Aberta e a Distância não concluí-
ram a travessia. Novos desafios se apresentam antes de alcançarem a
outra margem do rio, tais como o domínio de novas linguagens, o melhor
conhecimento dos processos cognitivos e metacognitivos de adultos, a
expansão da modalidade sem massificar o ensino, a educação com quali-
dade política e técnica.
Nesse sentido, a perspectiva da UFMT é ir além da simples cria-
ção do NEAD no Instituto de Educação e em outros Institutos (Adminis-
tração, em 2006; Ciências, em 2007).
O NEAD do Instituto de Educação cumpriu seu papel na institui-
ção e fora dela, disseminando a modalidade a distância, considerado
como o lócus da EaD na Instituição.
Por isso, a UFMT, em 2004, propôs a criação do Centro Tecnoló-
gico Interdisciplinar (CETID). Propositadamente, não se utilizou a
expressão Educação a Distância para evitar resistências, para não associ-
ar a modalidade de EaD ao Instituto de Educação e superar a disciplinari-
zação ou departamentalização do conhecimento.
150 Educação a Distância: Fundamentos e Políticas

Para que esse Centro?


A proposta era poder oferecer estrutura física, tecnológica e
recursos humanos (de apoio tecnológico, comunicacional e pedagógico)
a departamentos, que intencionassem oferecer cursos a distância, e a
professores desejosos de oferecer sua disciplina na modalidade a distân-
cia e de ensinar com o uso de novas tecnologias.
Nesse Centro, os professores encontrariam espaço e condições
para se qualificar na EaD, para se familiarizar com novas tecnologias de
comunicação e receber apoio tecnológico e pedagógico na implementa-
ção e no desenvolvimento de cursos ou disciplinas, na modalidade a
distância. Nesse sentido, o curso ficaria nos respectivos departamentos,
faculdades ou institutos, responsáveis por sua aprovação, implementa-
ção, monitoramento e avaliação.
Várias foram as tentativas tendentes a viabilizar recursos para
infraestrutura física e tecnológica deste Centro, sem sucesso.
Ao final de 2008, durante a campanha de sucessão para o cargo da
reitoria, nova proposta surgiu com a intenção de agrupar, numa Secretaria,
os setores atuando no campo da informação, da comunicação e da EaD.
Assim, no início da nova gestão, foi criada a Secretaria de Tecnolo-
gia, de Informação e de Comunicação de Apoio aos processos educativos
A UAB ficou alocada dentro dessa Secretaria.

Equipe Tecnológica
e de Produção Departamentos
STI
Setor de Registro e Institutos
UFMT Faculdades
Controle Acadêmico

Polos UAB NEADs

Polos
Coordenação Geral
Secretaria
Coordenação de Curso
Polos Equipe Especialistas

Porém, ao longo do ano de 2009, a nova organização se evidenciou


não funcional. Percebeu-se que a EaD e a UAB estavam deslocadas nessa
Secretaria, com finalidades e ações que não se adequavam ao que a Secre-
taria tinha proposto inicialmente como sua função no interior a UFMT.
Educação a Distância: Fundamentos e Políticas 151

Assim, hoje, vem amadurecendo a ideia de a EaD sair da STI e se


constituir em unidade acadêmica, reunindo projetos e programas que
recorrem à modalidade a distância. Nela atuariam diversas equipes
integradas: equipe pedagógica e de apoio aos processos de construção de
cursos/disciplinas a distância; equipe de produção de material didático
para EaD; equipe de monitoramento e avaliação.

Independentemente do formato que essa unidade


acadêmica irá construir em 2010, é consenso que a
decisão na oferta e no desenvolvimento de cursos a
distância, continuará sendo competência e respon-
sabilidade da instância acadêmica que propõe o
curso.

Assim, com a consolidação e materialização dessa outra forma de


organização da EaD na instituição, a UFMT estará seguindo novo cami-
nho na institucionalização da EaD.

7.6 AINDA, ALGUMAS CONSIDERAÇÕES

A passagem da “informalidade” - de uma espécie de marginali-


dade em que, às vezes, se encontra a EaD nas universidades - para a
“formalidade” exige compromisso institucional, o envolvimento de
departamentos, centros, faculdades.
Nesse sentido, a “institucionalização” da EaD nas universidades
públicas somente faz sentido se implementada como parte da Política de
Desenvolvimento Institucional, sem ser posta em oposição aos cursos
que a instituição oferece regularmente.
Portanto, a EaD não pode entrar pela porta dos fundos, nem ser
“imposta” por decisões superiores, sem passar por discussão interna, nos
colegiados de cursos e colegiados superiores.

Assim, o conceito de institucionalização se expan-


de além das meras questões legais, burocráticas.
Ganha sentido como resultado do desenvolvimen-
to de práticas instituídas.

Na prática, trata-se de processo intenso de negociação em função


não só de interesses do bem público (a sociedade pressiona para ter aces-
so cada vez maior ao ensino superior), da trajetória de cada segmento e de
152 Educação a Distância: Fundamentos e Políticas

cada curso no interior da instituição, como de interesses corporativos.


Em que sentido?
A institucionalização pode ser resultado de intervenção explícita
da política micro de inserção da EaD na instituição como da política
macro - no caso do MEC - como agência de poder!
Não pode ser percebida pelos servidores da instituição como
ameaça ao poder local, às chefias de departamentos, às coordenações de
cursos, ou como espaço de distribuição de cargos, de recursos.
Pois, com a criação da UAB, diversas universidades se sentiram
“impelidas” a entrar nesse sistema de ensino superior a distância, fize-
ram sua “estreia” na EaD, como possibilidade de expansão de vagas, de
acesso a recursos financeiros, mas com pouca ou nenhuma experiência
na modalidade.
Sentem-se pressionadas, externamente, para a expansão de cur-
sos a distância e a seguir determinado modelo de EaD. Ao mesmo tempo,
internamente, questionadas sobre como expandir com o mesmo quadro
de recursos humanos e se esse modelo de EaD corresponde às concep-
ções pedagógicas vigentes na instituição.

- O debate está posto. Não podemos esquecer que a universidade é

[..] instituição dotada de autonomia relativa, como


um território intermédio de decisão no domínio
educativo, que não se limita a reproduzir as normas
e os valores do macrossistema, mas que também
não pode ser exclusivamente investida como um
microuniverso independente do jogo dos atores
sociais em presença (NÓVOA, 1992).

Nesse processo de institucionalização da EaD, as Instituições de


Ensino Superior têm pela frente muitos desafios, pois, na EaD, o proces-
so educativo, como na experiência da UFMT, é alterado em diferentes e
diversos níveis.

- Inicialmente por provocar certa “desnormatização”, por não se


adequar à legislação interna da universidade, cujas normas
foram e continuam sendo pensadas para serem aplicadas a
cursos presenciais. Assim, segundo Alonso (2000), existiria
certo "desequilíbrio" no plano institucional, no plano das rela-
ções pedagógicas e até mesmo nas dinâmicas dos ritos que são
estabelecidos quando esse processo se desenvolve tanto nos
momentos a distância como nos presenciais.
Educação a Distância: Fundamentos e Políticas 153

Talvez as incertezas no desenvolvimento de experiências em


EaD, fundamentadas em abordagens socioconstrutivistas, favoreçam o
nascimento de ambientes abertos e propícios à construção e ao exercício
da autonomia, não limitada à aprendizagem autônoma, envolvendo
todos os sujeitos desse processo.

- Em segundo lugar porque nosso maior desafio, hoje, na modali-


dade a distância, não é dominar ferramentas tecnológicas e
novas linguagens - aprende-se fazendo - mas combater o prag-
matismo e a “despolitização” de práticas pedagógicas que estão
surgindo nesse processo de “explosão” da EaD.

É fazer dos cursos “a distância” espaço de “presencialidade”, de


construção e socialização de conhecimentos produzidos pela socie-
dade, de sociabilidade e convivência, e de formação do cidadão, de um
cidadão politizado, solidário, cooperativo e coletivo. É construir uma
Educação sem Distâncias!

Enfim, nada melhor do que Cornelius Castoriadis (2000, p. 122)


para exprimir a travessia da UFMT no processo de instituição e
institucionalização da EaD:

A História fez nascer um projeto, esse projeto nós o


fazemos nosso, pois nele reconhecemos nossas
mais profundas aspirações e pensamentos que sua
realização é possível. Estamos aqui, nesse exato
lugar do espaço e do tempo, entre estes homens,
neste horizonte. Saber que este horizonte não é o
único possível não o impede de ser o nosso, aquele
que dá forma a nossa paisagem de existência.
Educação a Distância: Fundamentos e Políticas 155

PONTO DE CHEGADA,
OU DE PARTIDA?

Chegamos ao fim desta caminhada que, certamente, será o


ponto de partida para uma ação efetiva na EaD.
Materializei neste texto reflexões que re-elaborei ao longo de
um percurso significativo (para mim) na EaD, emque práticas e concei-
tos foram sendo (re)construídos e (re)significados diante de problemas e
desafios que a própria experiência foi colocando à equipe do
NEAD/UFMT e a mim, em particular.
É um percurso não acabado. Não pretendo me fechar nele ou
concluí-lo. Caminhos foram abertos e iniciados, e neles devemos conti-
nuar, experienciar, refletir e ousar.
Os desafios nos são postos diariamente, mas as respostas não as
temos previamente; nós as buscamos no coletivo, cotidiana e prazerosa-
mente. Nesse sentido, não devemos julgar ou comparar experiências em
EaD, pois estão em construção.
Por isso, ao falarmos em Fundamentos, não pode- Fundamentar:
mos pensar que se trata de um conjunto de “verdades” para Lançar os
conduzir nossas práticas educativas, de algo “absoluto”, alicerces,
“natural” e “dado”, que, portanto, não pode ser questionado. construir
Vimos que a EaD, como qualquer ação educativa, se desde
de um lado busca uma fundamentação epistemológica, o fundo;
histórica e política (superando a ontológica), por outro lado, estabelecer
para ser “aberta”, deve “des-construir” todo fundamento. sobre princípios.

Em que me fundamento? Na ausência de fundamentos, isto é, na


consciência da destruição dos fundamentos da certeza. Esta des-
truição dos fundamentos [é] característica do nosso século
(MORIN, E. O problema epistemológico da complexidade. Lisboa:
Europa-América, s/d., p. 100).
156 Educação a Distância: Fundamentos e Políticas

Para Salazar Ramos (1993), a des-construção, a liberação de


fundamentos significa

operar com a margem, com a diferença, com a


alteridade; significa renunciar a querer converter-
se no centro luminoso da verdade irradiada à
sociedade e numa administração de um saber
essencial sem o qual a sociedade cairia na mais
absoluta escuridão. Uma educação concebida,
neste último sentido, embrutece e impõe, normati-
za e hegemoniza os sujeitos concretos, aos que
existem empiricamente na vida diária; é dogmáti-
ca e apologética e não dialógica nem aberta
(p.191).

Segundo o autor, uma “educação fundamentada” (não importa


qual seja este fundamento) corre o risco de se tornar dogmática, doutriná-
ria e, portanto, fechada.
Daí a necessidade de uma constante abertura ao novo, a aprender
com os outros e com os erros, ao trabalho cooperado e interdisciplinar.
Neste sentido, a EaD pode se tornar o locus privilegiado para
revisão e re-construção de conceitos e práticas educativas. Por isso,
queremos nos despedir destacando alguns pontos para reflexão:

- A EaD deve ser pensada não de maneira mítica ou pana-


céica, como a salvadora dos problemas da educação no
País, oferecendo por si só mudança de paradigma na
educação. Trata-se de uma prática social, que, portanto,
está determinada por um contexto social, econômico e
político, por condições objetivas e subjetivas de atuação,
por valores e concepções. O que marca e diferencia qual-
quer ação educativa a distância é seu projeto pedagógico,
e não suas ferramentas, a sofisticação de certas tecnologi-
as, o deslumbramento diante de número de alunos matri-
culados e de sua expansão territorial e mercadológica.
- A modalidade a distância não pode ser percebida como
algo “supletivo”, que corre paralelo ao sistema regular de
educação, mas, sim, como parte integrante dele, inspirado
em princípios, valores e práticas, solidamente fundamen-
tado nas atuais teorias científicas da educação e da comu-
nicação. E mais ainda. A EaD, diante das limitações e
Educação a Distância: Fundamentos e Políticas 157

falhas do sistema educacional vigente, deve ser compre-


endida como educação permanente e contínua, por suas
próprias características e objetivos, pois busca dar respos-
tas mais imediatas à demanda premente de uma parcela
significativa da população historicamente excluída dos
serviços oferecidos pelo sistema educacional tradicional.
Coloca-se como algo capaz de gerar outras possibilida-
des de acesso ao conhecimento, à cultura e à tecnologia.
- Esta modalidade, por ser mediada pelos meios de comuni-
cação, tem levado muitos educadores a confundi-la como
sistema informativo, com pouca profundidade. Outros
pensam, imediatamente, em um sistema complexo de
multimeios e ficam surpresos diante da existência de
programas de EaD que utilizam o material escrito como
recurso didático básico e praticam a orientação (tutoria)
“cara a cara”. Não há dúvida, como afirma Georges Luc-
kás, de que “a educação é o mais poderoso meio que a
humanidade possui para garantir sua própria sobrevivên-
cia e que a tecnologia está influenciando-a”. Por isso, a
EaD olha positivamente os novos caminhos da tecnologia
em comunicação, posicionando-se criticamente para usá-
los de maneira tal que respondam às demandas locais e
atendam às condições de vida de seus aprendentes.
- Todos os componentes de um sistema em EaD são impor-
tantes para sua implementação e eficácia, porém devemos
destacar que o projeto pedagógico, a preparação de recur-
sos humanos e a elaboração do material didático devem
merecer atenção especial.
- A formação dos orientadores (tutores) tem se evidenciado
como o elemento dinâmico e humanizador que estimula a
autonomia do aprendente em seu processo ensino-
aprendizagem e garante seu desempenho no curso. Por
isso, é de relevane importância definir bem o sistema de
orientação (tutoria) a ser adotado e oferecer uma forma-
ção contínua aos orientadores.
- A elaboração do material didático é processo único e
particular. A equipe, embora inicialmente possa utilizar-
se de material produzido por outras instituições, deverá
aos poucos ensaiar seu próprio caminho e experienciar a
riqueza desse processo. A bibliografia existente sobre o
assunto pode servir de pista e fazer com que se evitem
158 Educação a Distância: Fundamentos e Políticas

percursos que tornem mais complexos e difíceis os pro-


cessos de concepção, produção e utilização do material
didático.
- A “juventude” da EaD e, consequentemente, nossa pouca
experiência nessa modalidade e os paradigmas da pós-
modernidade nos impulsionam em direção ao trabalho
interdisciplinar e coletivo. Trata-se de experiência rica:
aprendemos a aprender, aprendemos com o outro, de
maneira cooperativa, solidária, abertos ao desconhecido.

A Educação a Distância, assim, poderá oferecer à população


uma educação acessível, flexível e de qualidade que atenda às suas
necessidades e expectativas, fortalecendo a possibilidade de a educação
promover o crescimento pessoal dos aprendentes e provocar mudanças
em seu entorno familiar, profissional e social.
Devemos estar atentos, porém, para não reforçarmos a Teoria
do Capital Humano, colocando a educação como o caminho privilegiado
de ascensão social, não apostarmos nas teorias que colocam o conheci-
mento (ou melhor, a informação) como força motora da vida social ou
que acreditam nas tecnologias educacionais como capazes, por si sós, de
garantir o acesso ao “conhecimento” e de propiciar aprendizagem.
Portanto, na implantação do modelo neoliberal, em nossas
economias “periféricas”, com ideologia de substrato conservador, que
castiga a economia nacional, devemos cuidar para que a Educação a
Distância não seja utilizada para “massificar” o ensino (com o propósito
de formar novo tipo de trabalhador que atenda à nova divisão de mercado
no processo internacional de produção) nem que se torne o caminho da
modernização educacional de caráter conservador ou a via de privatiza-
ção do ensino.

O século XXI está encontrando, na Educação a


Distância, uma alternativa, uma opção às exigênci-
as sociais e pedagógicas, contando com o apoio
dos avanços das novas tecnologias da informação
e da comunicação.

A EaD, assim, poderá ocupar posição instrumental


estratégica para satisfazer amplas e diversificadas
necessidades de qualificação das pessoas adultas
para a construção de uma sociedade justa e solidá-
ria, constituída por cidadãos.
Educação a Distância: Fundamentos e Políticas 159
40
GLOSSÁRIO

@ - esse símbolo existe desde o Império Romano. A bem dizer, retrata a


preposição latina ad, sinônima de em, no caso traduzindo efetivamente o
lugar. Se bem atentarmos, o próprio sinal tenta mostrar um “a” dentro de
um “d”, um círculo aberto. Em inglês, esse sinal - é o dicionário Houaiss
quem no-lo esclarece - passa a ser abreviatura de at (latim ad), adotado
em 1971 por Ray Tomlinson - engenheiro norte-americano, criador do e-
mail, para identificar um usuário de determinada máquina. À esquerda
do @, está o elemento que detém o e-mail - é o “quem”. Vindo ao encon-
tro do que devemos entender pelo @, isto é, conferindo-lhe sentido de
em, temos à direita o elemento onde: maria@mec assim se traduz: Maria
está no MEC. Em síntese, é o endereço do internauta. Por outras palavras,
indica o local em que o usuário do e-mail está.
O uso do símbolo @ em textos, embora gramaticalmente incorre-
to, atende à orientação da Rede Mundial de Gênero, que encoraja uma
linguagem menos sexista para conferir espaços sociais e biológicos para
homens e mulheres.
Reconhecemos que o problema é muito mais complexo, de
ordem cultural, política e social, do que simplesmente gramatical ou de
ordem jurídica.

A distância - Educação a Distância se escreve com um “a” sem crase (à),


como se costuma ver muito por aí, pois a distância é “indeterminada”.
Diferente de: “Estava à distância de 15 metros”, em que a distância está
determinada.

Aluno / Estudante
Aluno: Proveio do latim alumnus, antigo particípio médio-passivo do
verbo alere: alimentar, nutrir, fazer crescer, desenvolver, fomentar, criar,
produzir, fortalecer, etc. Daí, o substantivo alumnus ( criança de peito,
lactente, menino, aluno, discípulo) e “almus” (o que nutre). Palavra em
uso antes de Cristo teria sido introduzida no Português, no ano de 1572.
Portanto, aluno não significa “sem luz”, como se lê ou se ouve
por ai, acreditando ser formada pelo prefixo a (negação) e lun
(adulteração do substantivo lumen – luz). Grande equívoco,
sem base etimológica .
Estudante: do latim studere, significando examinar, analisar, trabalhar

40. Agradecemos as contribuições de Gleyva Maria Simões de Oliveira.


160 Educação a Distância: Fundamentos e Políticas

em, dedicar-se a, ter afeição a, desejar, comprazer-se em, interessar-se


por.
Em sua etimologia, abarca as dimensões da reflexão e da emoção, da
razão e da paixão, da ponderação e do envolvimento, integrando palavra,
ação, sentimento, compreendendo o ser em sua unidade e totalidade. No
estudar há envolvimento reflexivo e prazer, o lado sisudo, duro que exige
sacrifício, disciplina, renúncia e o lado prazeroso do conhecimento novo
que faz descortinar horizontes mais amplos e paisagens com novas cores.

Há idiomas que utilizam o termo aluno para se referir a quem já foi estu-
dante e estudante a quem está matriculado em curso ou instituição educa-
cional. Exemplo: “Ele foi meu aluno, em 1990, quando lecionava no
curso de direito”. “Sou estudante de um curso a distância da
Universidade Federal de Mato Grosso”

Aprendente - Neologismo introduzido por Hèlén Trocmé-Fabre, no


Congresso Internacional de Locarno, Suiça, em maio de 1997, para
expressar o estado de estar em processo de aprender. Passou a ser usado
cada vez mais nos documentos oficiais da União Europeia. Sobre ele, ver
em: ASSMANN, Hugo. Reencantar a educação: rumo à sociedade
aprendente. Petrópolis: Vozes, 1998. Porém, segundo Iria Brzezinski
(2002), este termo foi utilizado bem antes por Shulman, em seu artigo
“Those who understand: knowledge growth in teaching” (Educational
Research, v. 15, n.2, 1986, p. 4-14), para designar aquele ser que apren-
de como autor de sua própria aprendizagem, em um trabalho coletivo e
participado.
Desse neologismo deriva outro:

Aprendência - "Processo e experiência de aprendizagem. O termo


pretende frisar o caráter de processo e personalização que está semanti-
camente embutido na terminologia disponível em outros idiomas"
(apprendimento, learning processes, aprendizado, apprenance). Ver:
ASSMANN (1998, p. 128).

EaD - Educação Aberta e a Distância – Aberta porque não existem requi-


sitos para inscrição.

EaD - Educação a Distância. O “a” é preposição. Nas siglas o que se


abrevia com a letra inicial (maiúscula) são nomes, adjetivos e não prepo-
sições. Por isso, há autores que simplesmente abreviam escrevendo ED.

Eficácia - Eficiência - Tanto eficácia quanto eficiência significam,


Educação a Distância: Fundamentos e Políticas 161

basicamente, produção do efeito desejado com o mínimo custo, esforço


ou desgaste.
Se bem assim, eficácia se usa quando nos referimos a coisas: a
eficácia do produto de limpeza. Daí temos: antibiótico eficaz, chá eficaz
e medida eficaz contra o tráfico de drogas.
Já eficiência se refere a pessoas: a eficiência dos tutores deste
polo é invejável.
Daí temos: eficiente é o atleta, bem assim o tutor.
No campo das políticas, a eficácia fica evidenciada quando os
resultados de determinada política pública alcançar seu objetivo. A
eficiência se relaciona com o gasto racional dos recursos públicos para
obtenção do bem público.

Equidade - Na terminologia neoliberal, costuma se contrapor à “igualda-


de”. Significaria promover as diferenças produtivas entre os indivíduos.

Globalização - Também nomeada de mundialização. É a interligação


dos mercados internacionais com a conseqüente uniformização de
padrões econômicos e culturais em âmbito mundial. Teve seu início na
década de 1980, com a integração, em nível mundial, das relações econô-
micas e financeiras.
É a interdependência de todos os povos e países do nosso planeta
(“aldeia global”), com intercâmbio comercial e cultural. Porém, os mais
beneficiados são os países desenvolvidos.

Interação - Ação recíproca entre dois ou mais atores, em que ocorre


intersubjetividade (encontro de dois sujeitos) que pode ser direta (rela-
ção pessoal, momentos presenciais, encontros) ou indireta, mediatizada
por algum veículo técnico de comunicação (carta, telefone, ambiente
virtual).

Interatividade - Atividade humana de agir sobre a máquina e de receber


em troca “retroalimentação” da máquina sobre ele.
Portanto, não podemos considerar que há, entre sujeito e máqui-
na, interação, visto que esta se remete a uma relação pessoal. A relação
homem-máquina (meios tecnológicos de comunicação e informação)
pode proporcionar a "interatividade" se, e quando, na busca ou troca de
informações, o estudante encontrar condições para substituir a passivi-
dade por ações e atividades que requerem dele, segundo Belloni (1999),
processos de decodificação, interpretação, participação e mobilização de
referenciais psicológicos e culturais.
A autora considera que as NTICs têm, como principal caracterís-
162 Educação a Distância: Fundamentos e Políticas

tica, a simulação, a virtualidade, a acessibilidade, a superabundância de


informação, mas tudo isso promove certa complexibilidade no processo
de ensino e de aprendizagem.
Portanto, a opção pela utilização das NTICs pode promover
mudanças na cultura da escola acerca da concepção e organização do
sistema de ensino. Desde que, segundo Jonassen (1996), não sejam
entendidas como tecnologias "de" aprendizagem, mas "para" a aprendi-
zagem, o que demanda a definição de papeis: quem aprende, quem ensi-
na, quais são os elementos constitutivos da comunicação educativa.
Para Roca (1998), situações educacionais requerem intervenção
de seis elementos: o que aprender (currículo, conteúdo), a pessoa que
sabe ensinar (professor, tutor), a pessoa que quer aprender (estudante), o
sistema a ser seguido para produzir a aprendizagem (metodologia, mode-
lo de ensino), instrumentos que possam facilitar a aprendizagem (tecno-
logias, materiais, técnicas) e o sistema organizador (instituição).
Segundo Alonso (2000), a utilização das NTICs por instituições
de ensino deve ser acompanhada da formação profissional (qualifica-
ção), para que se desenvolva uma identidade institucional e que, ao
serem estabelecidas parcerias com outras instituições, essa identidade
permaneça.

Mediação - A mediação no processo de ensino e aprendizagem é enten-


dida como a relação que permite ao mais expert (profes-
sor/orientador/especialista) identificar nas operações realizadas pelo
estudante, mediante um objeto de conhecimento, o nível de desenvolvi-
mento cognitivo. Assim, pode propor ações ou atividades que permitam
ao estudante passar de um nível de desenvolvimento cognitivo a um
nível superior, sair de um desenvolvimento real para um potencial.
Ela ocorre por meio da "interação" entre o sujeito mais expert e o
sujeito do conhecimento.
Podemos considerar, portanto, que a interação é estabelecida pela
relação pessoal, sujeito-sujeito, na qual a mensagem tem caráter socioa-
fetivo (BELLONI, 1999)..
Quem faz a mediação no processo de ensino e aprendizagem é o
professor (tutor, especialista, orientador). A interação ocorre nos dois
sentidos, do professor/tutor para o estudante e deste para aquele.

Mediatização - Na educação a distância, a interação (indireta) ocorre


por meios mediáticos. Assim, a mensagem da mediação pode ser media-
tizada, ou seja, o professor poderá escolher um meio eficaz para uma
situação ou contexto de comunicação e, em função desse meio, concebe-
rá e elaborará um discurso que dará substância ao tema ou matéria a se
Educação a Distância: Fundamentos e Políticas 163

transmitir (ROCHA TRINDADE apud BELLONI, 1999).


Em outras palavras, ao perceber a necessidade da mediação, o
professor/tutor buscará o meio de comunicação que melhor poderá
transmitir a mensagem. Depois disso, ele transformará o conteúdo da
mensagem em uma linguagem que se adapte ao meio escolhido, para que
seu objetivo possa ser alcançado.
Se, por exemplo, o professor/tutor/autor/especialista conceber
que a leitura de um determinado livro é importante para a construção do
conhecimento de um estudante e desejar que o acesso ao material, e
mesmo à leitura, seja realizado por internet. Ele deve considerar que um
texto de um livro não pode ser colocado nesse meio tecnológico tal qual
foi impresso para ser lido pelo estudante.
Primeiramente o professor/tutor, na maioria das vezes recorrendo
a um especialista da área de informática, transforma o texto impresso em
linguagem inteligível para a máquina. Mas, se o objetivo é que o estudan-
te não faça leitura cansativa, desmotivante, outro tratamento terá que ser
dado ao texto, ou seja, o senso crítico e a criatividade do professor/ tutor/
autor/ especialista poderão transformar o texto em um hipertexto. O
estudante poderá, em caso de dúvidas ou mesmo de curiosidade, clicar
sobre uma palavra e navegar em outros sites, visualizar uma figura, abrir
um vídeo, entre outros.
Além do tratamento da mensagem, a escolha dos meios de
comunicação e informação deve levar em conta as características dos
sujeitos a quem se destina, ou seja, as possibilidades de acesso aos
meios (acessibilidade). Caso contrário, a mensagem poderá não chegar
ao destinatário.
Belloni (1999) considera que para fazer a mediatização é neces-
sário:
- fazer a seleção dos meios,
- conhecer as características da clientela (no sentido da acessibi-
lidade aos meios),
- elaborar o discurso.

Para mediatizar um material didático é necessário:


- definir a forma de apresentação do conteúdo;
- construir mensagens que potencializem a comunicação medi-
ante o meio;
- compor documento autosuficiente que possibilite ao estudante
aprender de modo autônomo e independente.

Portanto, devemos ter claro que, no processo de ensino aprendi-


zagem, a relação professor/tutor e estudante ocorre por meio da media-
164 Educação a Distância: Fundamentos e Políticas

ção e da interação.
Quando a mediação e a interação ocorrem de modo indireto na
relação espaço (a distância) e tempo (comunicação diferida, não simultâ-
nea), que é o caso da EaD, elas podem ser apoiadas pelas NTICs, ou seja,
podem ser mediatizadas.

Modelo - O modelo oferece maneira diferente de pensar algo para que,


ao olhar fatos, situações, possamos estabelecer relações, conexões entre
eles que, à primeira vista, não seriam percebidas. Para Mac Pherson
(1978 apud Bianchetti, 1996), trata-se de “elaboração teórica com vista a
exibir as relações reais, subjacentes às aparências, entre os fenômenos ou
no seio de fenômenos em estudo”. Em outras palavras, o modelo auxilia
na reconstrução da lógica que relaciona conceitos que dão forma ao que
se pode considerar, por exemplo, um modelo pedagógico, de comunica-
ção, de sociedade. Ajuda a entender facetas diferentes do objeto em
estudo, identifica aspectos importantes dos problemas, direciona nossos
esforços para compreender algum aspecto da realidade, sugerindo o que
é importante e o que não é.

Neoliberalismo - Doutrina político-econômica, surgida na década de


1930, adaptando os princípios do liberalismo econômico às novas condi-
ções do capitalismo. Defende o máximo de liberdade às iniciativas
individuais e a redução dos controles de autoridades centrais sobre elas.
Por isso, exalta o mercado livre, a liberdade individual e o mínimo de
presença do Estado. Essas ideias ganharam força depois que partidos
conservadores foram ao poder na Inglaterra (com Margareth Thatcher –
1979) e nos Estados Unidos (com Ronald Reagan).

Paradigma - O filósofo e historiador da ciência Thomas S. Khun, em sua


obra “A Estrutura das Revoluções Científicas” (1962), emprega "para-
digma" (do grego, modelo, padrão) no sentido de "as realizações científi-
cas universalmente reconhecidas que, durante algum tempo, fornecem
problemas e soluções modelares para uma comunidade de praticantes de
uma ciência", isto é, uma construção conceitual sobre a compreensão de
como opera o mundo ou uma parte dele. A ciência normal geralmente
aponta os paradigmas existentes, enquanto a ciência extraordinária abre
o caminho e os examina, provocando mudanças radicais (revoluções).
Edgar Morin vai além disso: o paradigma significaria um tipo de relação
muito forte, uma relação dominadora "que determinaria o curso de todas
as teorias, de todos os discursos controlados pelo paradigma. Seria uma
noção nuclear ao mesmo tempo linguística, lógica e ideológica" (apud
MORAES, Maria Cândida. Paradigma Educacional Emergente. Cam-
Educação a Distância: Fundamentos e Políticas 165

pinas: Papirus, 1997. p. 31).

Toyotismo - Trata-se de novo método de gestão da produção, impulsiona-


do, em sua gênese socio-histórica no Japão (logo após a II Guerra Mundi-
al, mas que se desenvolveu a partir da década de 1980), pelo sistema
Toyota. Mas não podemos reduzi-lo ao modelo japonês, pois, ao se desen-
volver, assumiu uma dimensão universal de novas práticas gerenciais e
empregatícias, tendo como objetivo central incrementar a acumulação do
capital. Nesse sentido, tal como o taylorismo e o fordismo, buscou racio-
nalizar o trabalho, mas fazendo apelo à administração participativa e a um
tipo de trabalhador “pluriespecialista”, ou polivalente.
É bom enfatizar que esse modelo obteve sucesso porque se reve-
lou adequado à nova base técnica de produção capitalista (com as novas
tecnologias de base microletrônica) e à crise do capitalismo, na década
de 1980.
166 Educação a Distância: Fundamentos e Políticas

REFERÊNCIAS
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Educação a Distância

UAB (Sistema Universidade Aberta do Brasil)


www.uab.capes.mec.gov.br

UNIREDE (Universidade Virtual Pública Brasileira)


www.unirede.com.br

Universidade Virtual Brasileira www.univir.br