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I ENCONTRO INTERNACIONAL TRABALHO E PERSPECTIVAS DE FORMAÇÃO DOS TRABALHADORES - LABOR/UFC

07 a 09 de Setembro de 2006 – Fortaleza – Ceará – Brasil


I ENCONTRO INTERNACIONAL TRABALHO E PERSPECTIVAS DE FORMAÇÃO DOS TRABALHADORES - LABOR/UFC
07 a 09 de Setembro de 2006 – Fortaleza – Ceará – Brasil

AS RELAÇÕES ENTREM A DIREÇÃO DA ESCOLA PÚBLICA E A


COMUNIDADE

Claudia Regina Rodrigues Farias1


claudia_rodrigues_93@hotmail.com

RESUMO
Trata de um esforço para compreender melhor as relações entre a direção da
escola pública e a comunidade. Aponta o pleno processo de recomposição das relações
entre Estado e mercado, o fornecimento e financiamento dos serviços públicos,
incluindo a educação. Sugere que qualquer mudança no campo educacional não pode
ser construída independentemente de um projeto político nacional que, nesse caso, tem
que passar pela promoção e defesa dos princípios fundadores da escola pública como
garantia da aquisição e distribuição eqüitativa de um bem comum de levado valor
social.

Palavras-Chaves: escola pública; mercantilização; globalização; educação;


comunidade.

Diante do atual contexto, de grandes transformações sociais, políticas e


econômicas, as funções exercidas pela educação passam a ter uma nova conotação,
sofrendo diversas modificações que se constituem em tentativas de adaptá-la às
necessidades dos “novos tempos”, segundo orientações neoliberais2.
O desmembramento do Estado de Bem-Estar tem-se dado, sobretudo, pelo
esfacelamento das políticas públicas, incluindo as que possuem caráter social, as quais
têm sido mercantilizadas, tanto nos Estados que oferecem políticas protecionistas como
naqueles que nunca às ofereceram amplamente, como o Estado brasileiro. Nesses, a
facilidade de alargamento do mercado é ainda maior do que onde há organização da
sociedade civil, portanto, de maior resistência à perda das conquistas sociais.

Os resultados do neoliberalismo na América Latina, apesar dos esforços dos


meios de comunicação em só mostrar os aspectos considerados positivos, não
podem deixar de ser vistos como modestos, limitados que estão à
estabilização monetária e ao equilíbrio fiscal. Miséria crescente, altas taxas
de desemprego, tensão social e graves problemas que deixam perplexa a

1
Licenciada em Pedagogia pela Faculdade de Educação da Universidade Federal do Amazonas.
Especialista em Supervisão Educacional pela Faculdade de Educação da Universidade Federal do
Amazonas. Mestranda em Educação pelo Programa de Pós-Graduação da Faculdade de Educação da
Universidade Federal do Amazonas
2
As políticas neoliberais estão interessadas, no fundamental, em manter a “confiança do mercado” isto é,
de acionistas e investidores. Por isso atacam direitos e garantias sociais, incrementam o desemprego,
instalam a vulnerabilidade e consideram a desigualdade como valor positivo. Acentuam a
individualização instalando um mundo darwiniano de luta de todos contra todos, no qual os mais
“competentes” serão vitoriosos. Por isso Bourdieu (1998, p.07) classifica o neoliberalismo como “um
programa de destruição metódica da coletividade”.
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burocracia internacional baseada em Washington e angustiados seus


seguidores latino-americanos. (BATISTA, 2005, p.51).

É necessário saber que o neoliberalismo está na base das atividades do FMI, do


Banco Mundial, das grandes empresas e das corporações internacionais. E a liberdade
que postula, é a econômica das grandes empresas e corporações internacionais.
Contudo, há que reconhecer o desenvolvimento da humanidade, principalmente
no século XX3, ficou em débito a expansão da escola pública, e a sua crise atual não
deve servir para negar a validade dos seus princípios e do ideal de educação que lhes
estão subentendidos, nem justifica o recurso ao modelo de mercado como alternativa
para a regulação e provisão do serviço público educacional.

Que tipo de homens a fase revolucionária em que vivemos atualmente (e que


será provavelmente muito longa) exige de nós? À pergunta podemos dar a
seguinte resposta: A fase em que vivemos é uma fase de luta e de construção,
construção que se faz por baixo, de baixo para cima, e que só será possível e
benéfica na condição em que cada membro da sociedade compreenda
claramente o que é preciso construir. A solução do problema exige a
presença e o desenvolvimento das três seguintes qualidades: 1) aptidão para
trabalhar coletivamente e para encontrar espaço num trabalho coletivo; 2)
aptidão para analisar cada problema novo como organizador; 3) aptidão para
criar as formas eficazes de organização. (PISTRAK, 2000, p.41).

Defendemos que, no contexto atual da crise do Estado Neoliberal, se torna


necessário reforçar a dimensão pública da escola pública, o que obriga a reafirmar os
seus valores fundadores, diante a difusão de uma vulgata neoliberal que vê no serviço
público a origem de todos os males da educação e na sua privatização a única
alternativa. (Barroso, 2004).

Por um lado, é preciso considerar que os problemas que afligem a educação


nacional têm sua origem, fundamentalmente, não na falta de esforços ou na
incompetência administrativa de nossos trabalhadores da educação de todos
os níveis, mas no descaso do Estado no provimento de recursos de toda
ordem que possam viabilizar um ensino escolar com um mínimo de
qualidade. Não é possível administração competente de recursos se faltam
recursos para serem administrados. (PARO, 2001, p.96)

Para Silva (1994) o neoliberalismo promoveu uma regressão da esfera pública,


na medida em que aborda a escola no âmbito do mercado e das técnicas de

3
Hobsbawn (1995, p.15) afirma: “Não sabemos o que virá a seguir, nem como será o terceiro milênio,
embora possamos ter certeza de que ele terá sido moldado pelo [...] século XX”. Calvino (1994, p.41)
diz, “iremos ao encontro do próximo milênio sem esperar encontrar nele nada além daquilo que seremos
capazes de levar-lhe”.
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gerenciamento, esvaziando, assim, o conteúdo político da cidadania, substituindo-o


pelos direitos do consumidor. É como consumidores que o neoliberalismo vê alunos e
pais de alunos.
A política educacional pensada pelo neoliberalismo, não só leva à privatização
da educação, mas também obriga a escola pública e a Universidade pública a se
adequarem ao mercado.

No reino do capital, a educação é, ela mesma, uma mercadoria. Daí a crise do


sistema público de ensino, pressionado pelas demandas do capital e pelo
esmagamento dos cortes de recursos dos orçamentos públicos. Talvez nada
exemplifique melhor o universo instaurado pelo neoliberalismo, em que
“tudo se vende, tudo se compra”, “tudo tem preço”, do que a mercantilização
da educação. Uma sociedade que impede a emancipação só pode transformar
os espaços educacionais em shopping centers, funcionais à sua lógica do
consumo e do lucro. (MÉSZAROS, 2005, p.16)

No que pese a evidente diferença entre países, por conta dos seus respectivos
processos de formação histórica, convém frisar, no entanto, que uma ordem globalizada
cria problemas mundiais, no âmbito dos quais se situa a questão social fundamental
deste fim de século. Para Castel (1997, p.20) a questão social é caracterizada,
Como uma aporia fundamental, na qual uma sociedade experimenta o enigma
da sua coesão e trata de conjurar o risco de sua fratura. É um desafio que
interroga, põe de novo em questão a capacidade de uma sociedade (o que em
termos políticos se denomina uma nação) para existir como um conjunto
vinculado por relações de interdependência.

No contexto atual, contudo, o trabalho perde espaço no tocante a essa dimensão


de centralidade. Para Castel (1997, p.165-6), “a nova questão social hoje parece ser o
questionamento desta função integradora do trabalho na sociedade”. Uma
“desmontagem desse sistema de proteção e garantias que foram vinculadas ao emprego
e uma desestabilização, primordialmente na ordem do trabalho, que repercute como
uma espécie de choque em diferentes setores da vida social para além do mundo do
trabalho propriamente dito” e que vem atuando como agente desagregador do tecido
social.
A palavra-chave desse processo é a flexibilização. Ela decorre das exigências da
concorrência e da competitividade em um modelo mundializado no qual o trabalho
passa a ser o alvo principal da redução de custos. Trata-se de reduzir o preço da força de
trabalho, e ao mesmo tempo, “maximizar” a sua eficácia produtiva.
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Um problema da sociedade neoliberal e que sempre nos deve chamar atenção na


escola é que os pais geralmente têm pouco tempo livre, pois, são “reféns” do mercado
globalizado. Para (ARENDT apud CASTEL, 1997 a, p.390), nada pior do que uma
“sociedade de trabalhadores sem trabalho”. Assim, na atualidade, o mundo abriga
milhões de pessoas sem emprego. E os que estão empregados “agarram-se” ao seu
emprego e em virtude disso distanciam-se da convivência de suas famílias,
consequentemente pouco participam da educação de seus filhos.
Nesse contexto, a “exclusão” aparece como questão social por excelência dos
novos tempos, quando, na realidade, em face do exposto, a transformação da questão
social, a nova questão social, portanto, diz respeito ao desaparecimento do emprego
(não se trata, assim do desapropriamento do trabalho) e a instalação da precariedade.
Mészáros (2005) faz a crítica a respeito, quando utiliza uma passagem do
capítulo de O capital em que Marx oferece uma caracterização devastadora de como
uma questão vital da história do capitalismo, conhecida como a acumulação primitiva
ou original do capital, é tratada pela ciência da Economia Política.

Essa acumulação primitiva desempenha na Economia Política um papel


análogo ao pecado original na Teologia. Adão mordeu a maçã e, com isso, o
pecado sobreveio à humanidade. Explica-se sua origem contando-a como
anedota ocorrida no passado. Em tempos muito remotos, havia, por um lado,
uma elite laboriosa, inteligente e sobretudo parcimoniosa, e, por outro,
vagabundos dissipando tudo o que tinham e mais ainda. A lenda do pecado
original teológico conta-nos, contudo, como o homem foi condenado a comer
seu pão com o suor de seu rosto; a história do pecado original econômico, no
entanto, nos revela por que há gente que não tem necessidade disso. Tanto
faz. Assim se explica que os primeiros acumularam riquezas, e os últimos,
finalmente, nada tinham para vender senão a sua própria pele. E desse pecado
original data a pobreza da grande massa que até agora, apesar de todo o seu
trabalho, nada possui para vender senão a si mesma, e a riqueza dos poucos,
que cresce continuamente, embora há muito tenham parado de trabalhar. Tais
trivialidades infantis o Sr. Thiers, por exemplo, serve ainda, com a solene
seriedade de um homem de Estado, em defesa da propriété, aos franceses,
outrora tão espirituosos. [...] Na história real, como se sabe, a conquista, a
subjugação, o assassínio para roubar, em suma, a violência, desempenham o
papel principal. Na suave Economia Política reinou desde sempre o idílio.
[...] Na realidade, os métodos da acumulação primitiva são tudo, menos
idílicos. [...] Os expulsos pela dissolução dos séquitos feudais e pela
intermitente e violenta expropriação da base fundiária, esse proletariado livre
como pássaros não podia ser absorvido pela manufatura nascente com a
mesma velocidade com que foi posto no mundo. Por outro lado, os que foram
bruscamente arrancados de seu modo costumeiro de vida não conseguiam
enquadrar-se de maneira igualmente súbita na disciplina da nova condição.
Eles se converteram em massas de esmoleiros, assaltantes, vagabundos, em
parte por predisposição e na maioria dos casos por força das circunstâncias.
Daí ter surgido em toda a Europa ocidental, no final do século XV e durante
todo o século XVI, uma legislação sanguinária contra a vagabundagem. Os
ancestrais da atual classe trabalhadora foram imediatamente punidos pela
transformação, que lhes foi imposta, em vagabundos e paupers. A legislação
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os tratava como criminosos “voluntários” e supunha que dependia de sua


boa vontade seguir trabalhando nas antigas condições que não existiam. [...]
Desses pobres fugitivos, dos quais Thomas Morus diz que os coagiu a roubar,
“foram executados 72 mil pequenos e grandes ladrões, sob o reinado de
Henrique VIII”. 4

Ao nos reportarmos a realidade brasileira, é necessário termos atenção sobre o


perigo que toma corpo a vista de todos nós como as constantes chacinas e execuções a
que o Brasil assiste nos últimos tempos que constituem indícios de que começa e toma
forma na sociedade brasileira um processo de extermínio de seus “excedentes”, já não
assimiláveis pelos processos tradicionais de trabalho e socialização.
Segundo (FORRESTER, 1997, p.17) compreende o deslocamento de levas de
homens “da exploração à exclusão, da exclusão à eliminação”.
Cabe mencionar que atribuir à educação, ao sistema educacional o poder de
resolver a questão do desemprego e da pobreza, significa conceder uma autonomia ao
planejamento educacional com relação ao sistema ocupacional, autonomia que ele não
possui.
De acordo com os analistas do Banco Mundial, a pobreza e a “exclusão” na
América Latina é fruto, em grande medida, da falta de educação escolar das suas
populações. Nesse sentido, caberia a educação um papel fundamental no enfrentamento
da pobreza e na redução das desigualdades sociais. Este deveria ser o foco de atuação
das políticas públicas de educação, o restante poderia ficar a cargo, pelo menos em
grande parte, do mercado.

A ESCOLA PÚBLICA

Com isso, a defesa de uma escola pública passa, por um lado, em desfazer o
caráter pretensamente “neutro” da introdução de uma lógica de mercado na educação,
denunciando sua “ética” perversa e a sua intencionalidade política e, por outro lado,
fazer da definição e regulação das políticas educativas um processo de construção
coletiva do bem comum que a educação cabe oferecer, em condições de igualdade e
justiça social, a todos os indivíduos.

A revolução e a escola devem agir paralelamente, porque a escola é a arma


ideológica da revolução. [...] Certas concepções, certa terminologia, certas
formas exteriores e secundárias podem transmitir-se da antiga para a nova
escola; mas o objeto da educação, sua organização, seus objetivos devem ser

4
Karl Marx. O capital. v.1, livro primeiro, tomo 2, São Paulo: Nova Cultural: 1988, p. 251-2, 265-6.
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novos; as idéias e os métodos relativos ao trabalho, à autodireção, que a nova


escola herda da pedagogia burguesa, devem ser esclarecidos, comentados e
interpretados sob uma nova luz que se enraíza nos novos objetivos da
educação, que, por sua vez, dependem inteiramente dos problemas e dos
objetivos da construção revolucionária considerada em seu conjunto.
(PISTRAK, 2000, p.31)

Faz-se necessária a repolitização da educação, a multiplicação das instâncias e


momentos de decisão, a diversificação dos modos de associação no interior dos espaços
públicos e o envolvimento de um maior número de indivíduos conferem ao sistema de
regulação da educação uma complexibilidade crescente. Nesse sentido:

A gestão democrática da escola pública deve ser incluída no rol de práticas


sociais que podem contribuir para a consciência democrática e a participação
popular no interior da escola. Esta consciência e esta participação, é preciso
reconhecer, não têm a virtualidade de transformar a escola numa escola de
qualidade, mas tem o mérito de implantar uma nova cultura na escola: a
politização, o debate, a liberdade de se organizar, em síntese, as condições
essenciais para os sujeitos e os coletivos se organizarem pela efetividade do
direito fundamental: acesso e permanência dos filhos das classes populares na
escola pública. (BASTOS, 2002, p.22-3).

Esta complexibilidade exige um papel renovado para a ação do Estado, com o


fim de compatibilizar o desejável respeito pela diversidade e individualidade dos
indivíduos, com a prossecução de fins comuns necessários à sobrevivência da
sociedade, sendo a educação um instrumento essencial.

Que a crise da Educação seja uma indagação a todos nós, cidadãos


educadores (professores ou não), sobre os ensinamentos que temos
transmitidos aos outros, através de exemplos, gestos cotidianos, palavras
sinceras e militância política consciente. Que ela estimule os que escolheram
a educação como ofício (aí sim, professores e pessoal de apoio) a redescobrir
seu papel de garimpeiros, magistralmente definido num diálogo recolhido há
meio século pelo professor Fernando Azevedo: “moço, eu estou nesse
negócio de catar pedras faz bem uns cinqüenta anos. Muita gente me dizia
para largar disso – cadê coragem? Cada um tem que viver procurando alguma
coisa. Tem quem procure paz, tem quem procure briga. Eu procuro pedras.
Mas foi numa dessas noites da minha velhice que entendi porque eu nunca
larguei disso: só a gente que garimpa pode tirar estrelas do chão!”.
(BASTOS, 2002, p.44).

Essa compatibilização só é possível com o reforço das formas democráticas de


participação e decisão, o que, nas sociedades contemporâneas, exige cada vez mais uma
qualificada e ampla informação, a divulgação de instâncias locais e intermediárias de
decisão, uma plena inclusão de todos os cidadãos, particularmente os que têm sido
excluídos. Nesse sentido, vale dizer que quando os cidadãos compreenderem a luta entre
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liberalismo e regulamentação política, certamente vão optar pelos caminhos da


solidariedade.
No entendimento de (CASTEL, 1997, p.16), a palavra exclusão, “oculta e
traduz, ao mesmo tempo, o estado atual da questão social”. O autor critica o uso
indiscriminado do vocábulo porque acaba por designar todas as misérias do mundo,
bem como critica a concepção substancialista que encara a “exclusão” com uma
situação em si mesma. Fazer isto, “é rotular com uma qualificação puramente negativa
que designa a falta, sem dizer no que ela consiste nem de onde provém” (p.19).
“Os excluídos escreve (CASTEL, 1997, p.21), povoam a zona mais periférica
caracterizada pela perda do trabalho e pelo isolamento social”. Nessa perspectiva, o
“excluído” é, de “fato um desfiliado” e a “exclusão” se traduz, portanto, como “efeito
de processos que atravessam o conjunto da sociedade e se originam no centro e não na
periferia da vida social” (CASTEL, 1997, p.21-2).
Para a reflexão: porque simplesmente descrevem-se os “estados de despossuir”
e omitem-se ou criam-se impasses acerca dos “processos que os geram”. Para ação,
porque as políticas sociais de reparação da exclusão acabam por tomar o lugar das
políticas sociais mais gerais com finalidades preventivas. Essa intervenção termina por
funcionar como um autêntico “pronto socorro social”, à medida que se escolhe intervir
no que é periférico e não no coração mesmo dos processos que produzem a “exclusão”.
No Brasil, entre 1989 e 1996, conforme Pochmann, (1998), o número de
desempregados cresceu 179,1%, chegando a 7,3 milhões. O país perdeu 2,2 milhões de
empregos com carteira assinada, durante a recessão do governo Collor (1990-1992) e
não voltou a registrar mais evolução positiva. (p.03).

O Consenso de Washington não tratou tampouco de questões sociais como


educação, saúde, distribuição da renda, eliminação da pobreza. Não porque as
veja como questões a serem objeto de ação numa segunda etapa. As reformas
sociais, tal qual as políticas seriam vistas como decorrência natural da
liberação econômica. Isto é, deverão emergir exclusivamente do livre jogo
das forças da oferta e da procura num mercado inteiramente auto-regulável,
sem qualquer rigidez tanto no que se refere a bens quanto ao trabalho. Um
mercado, enfim, cuja plena instituição constituiria o objetivo único das
reformas. (BATISTA, 2005, p.20)

A principal crítica a ser feita a esse modelo diz respeito ao instrumentalismo e ao


produtivismo. Adorno (1995, p.121), em seu texto “Educação após Aushwitz”, escreve
que, “a educação tem sentido unicamente como educação dirigida a uma auto-reflexão
crítica”. Ou seja, a escola tem sentido apenas se formar pessoas capazes de pensar.
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A educação, portanto, é algo que transcende o mercado, a estrutura da ideologia


neoliberal e do “Consenso de Washington”. Ela diz respeito à formação do homem de
modo plural, ao conhecimento, a cultura, aos valores, a participação política, enfim, ao
capital sócio-cultural acumulado e em experimentação pela humanidade e
constantemente reinventado pelas sucessivas gerações.

ESCOLA, COMUNIDADE E PARTICIPAÇÃO.

A educação passa a constituir-se como a atualização histórica de cada indivíduo


e estruturar-se sistematicamente. Então surge a escola, como privilégio da elite e “O
ensino a cargo do estado surgiu pela primeira vez na história da humanidade”. (PONCE,
1995, p.78). O fator que levou a esta evolução, foi a “necessidade que as classes
dominantes tinham de preparar funcionários para o Estado”. (Idem, p.78).

Parece-me que não é necessário dizer mais nada para se compreender em


qual dessas escolas se podia formar os “cidadãos do mundo”: enquanto nas
escolas populares a instrução, felizmente, devia ser exígua, nas outras, ao
contrário, os vícios ou os defeitos eram castigados “transformando-se uma
hora de estudos, em uma hora de trabalhos manuais”. (idem, p.137).

Entretanto, a escola é muito mais do que um simples lugar onde o aluno vai
estudar. É um espaço onde “deságuam” as raivas, as frustrações e ressentimentos dos
alunos gerados, na maioria das vezes, na família desestruturada, na promiscuidade das
ruas de uma sociedade que não respeita os direitos humanos, convive com o preconceito
e valoriza o lucro, ao invés dos valores humanos.

A escola em seu cotidiano é um lugar de inúmeras e diversificadas práticas.


Essas, por sua vez, não se sustentam sem uma concepção de sociedade ou de
mundo. Portanto, esta diversidade de práticas está em permanentemente
movimento no cotidiano da escola, seja para seu êxito seja para seu fracasso.
As práticas de gestão fazem parte desse cotidiano, e historicamente têm
servido mais para controlar do que para estimular os novos conhecimentos.
Elas procuram materializar as relações de poder na esfera administrativa –
organização do trabalho, burocracia e pessoal. Mas as relações de poder vão
para além desse “administrativo”. Estão presentes no pedagógico,
materializam-se nas relações profissionais do professor com os alunos e a
comunidade, permeiam o currículo, mediante a seleção de conteúdos e
atividades extraclasse, o sistema de avaliação e o planejamento pedagógico.
(BASTOS, 2002, p.24-5).

Retomando indicações de Gramsci para compreender a dualidade escolar,


observa-se que ele nunca restringiu esse problema aos métodos de ensino. Para ele, a
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marca social da escola não está nos seus métodos de ensino e sim no fato de existir um
tipo de escola para cada grupo social5
O calendário de atividades da escola, elaborado pelas secretarias de educação,
deve ter, em primeiro plano, atender às necessidades sociais dos alunos matriculados em
cada escola do sistema. Cada realidade escolar tem a sua especificidade que precisa ser
levada em conta na hora do planejamento.
O projeto político pedagógico precisa não somente existir, mas também que seja
colocado em prática para efetivar plenamente a idéia de gestão participativa. Assim, os
professores poderão melhorar sua maneira de trabalhar as atividades na sala de aula e as
formas de avaliação escolar que é um aspecto que hoje gera muita discussão e polêmica,
pois ainda existem muitos professores que usam avaliação como forma de reprimir o
aluno.

A gestão democrática deve ser um instrumento de transformação das práticas


escolares, não a sua reiteração. Este é o seu maior desafio, pois envolverá,
necessariamente, a formulação de um novo projeto pedagógico. [...] A sua
organização e o seu compromisso com a escola pública poderão criar as
condições para uma ampla reformulação da prática escolar, em busca de um
novo modelo pedagógico. Se o modelo buscado estiver calcado numa
concepção genuinamente democrática do processo educativo, pressuporá
ampliar a participação para se tornar factível e real, e será construído a partir
de um projeto coletivo que não possa mais ser gestado sem a presença efetiva
de outros protagonistas: alunos, pais e demais forças sociais. (SPÓSITO
apud BASTOS, 2002, p.55.

A escola deve elaborar seu próprio planejamento de acordo com a realidade de


sua clientela e as metodologias aplicadas pelos professores na sala de aula, que devem
ser pensadas com mais criatividade, dinamismo e criticidade. É neste sentido que
Luckesi, afirma:

De fato, sobre métodos e procedimentos de ensino, é preciso agir com


critérios definidos e com prudência. Não basta relacionar, qualquer coisa num
planejamento. Há necessidade de estudar que procedimento e que atividades
possibilitarão, da melhor forma, que nossos alunos atinjam o objetivo de
aprender o melhor possível daquilo que estamos pretendendo ensinar. (1994,
p.105).

5
Segundo Gramsci, não é “a aquisição de capacidades diretivas, não é a tendência a formar homens
superiores que dá a marca social da escola. A marca social é dada pelo fato de que cada grupo social tem
um tipo de escola próprio, destinado a perpetuar nesses grupos uma determinada função tradicional,
diretiva ou instrumental”. (2000, v.2, p.49).
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Certamente muitos aspectos precisam ser melhorados na escola, mas o trabalho


dos pedagogos pode politizar a ação educativa, se houver uma organização cada vez
mais comprometida com a aprendizagem crítica, com uma luta pela cidadania
emancipada, com os princípios éticos, com a construção de uma sociedade fundada na
solidariedade e não no mercado. Além do que, a escola de hoje tem que dar
fundamentos para trabalhar a interpretação de sociedade. É preciso reconstruir e
ressignificar esta escola.

A solidariedade social e política de que precisamos para construir a sociedade


menos feia e menos arestosa, em que podemos ser mais nós mesmos, tem na
formação democrática uma prática de real importância. A aprendizagem da
assunção do sujeito é incompatível com o treinamento pragmático ou com o
elitismo autoritário dos que se pensam donos da verdade e do saber
articulado. (FREIRE, 1992, p.47).

Entendemos por interação social – conforme indica o título do estudo – o


processo de troca de experiências, intencionais ou não, que se dá entre dois ou mais
indivíduos, entre duas ou mais instituições. Interação é troca e não dominação. Nesta
perspectiva (REGO, 2000, p. 94) afirma que: “Neste processo, o indivíduo ao mesmo
tempo em que internaliza as formas culturais, as transforma e intervém em seu meio. É,
portanto, na relação dialética com o mundo que o sujeito se constitui e se liberta”.
Com o auxílio da literatura consultada, utilizada como lente de superação do
“real pensado e conquista do real concreto” (KOSIK, 1989, p. 111) é possível verificar
que praticamente todo o comportamento humano é resultante da convivência de um
indivíduo com os demais. O que não é diferente em uma sala de aula entre alunos e
professores e na interação escola/comunidade.
Nesse processo de interação, a atitude de ignorar a realidade do aluno, pode criar
uma desestruturação no relacionamento professor/aluno, produzindo o
comprometimento e o rendimento do aluno no processo de construção do conhecimento
e aquisição de valores culturais, éticos e morais importantes para o desenvolvimento dos
seres.
Assim, para que os alunos relacionem-se bem com seu professor, faz-se
necessário que este demonstre segurança e clareza no ato de ensinar e, sobretudo, no
modo de relacionamento com os alunos, visto que o autoritarismo não pode ter como
resultado um bom relacionamento entre partes de um todo.
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No processo de interação professor/aluno, escola/comunidade é fundamental


levar em consideração a totalidade de aspectos de situações problemas que compõem o
cenário social, político e econômico do processo ensino/aprendizagem. Utilizando
outras expressões, somente um projeto educativo fundado na totalidade pode dar conta
de uma proposta integradora e não excludente de educação.
Portanto, no trabalho escolar, o educador deve estar atento aos novos
conhecimentos para ter competências teórica, metodológica e política, sem esquecer de
que estas competências devem estar sempre inter-relacionadas com sua prática – práxis
–; uma vez que ambas se completam formando a práxis pedagógica, entendida como
ação refletida, ação e reflexão juntas.

Entendemos que o professor, no jogo do processo educativo, é o elemento


que detém o conhecimento mais elaborado sobre a prática social, e, por isso,
possui autoridade pedagógica. Deve, portanto, servir de elemento mediador
da cultura elaborada em relação aos alunos, de tal forma que estes dêem um
salto da interpretação cotidiana para a compreensão elaborada da realidade.
(LUCKESI, 1994, p.165).

Na luta pela construção da cidadania plena deve estar inserida a situação


profissional dos professores. Estes precisam de estabilidade no emprego, plano de
carreira e de salário. É importante notar que a superação da precarização do trabalho dos
profissionais da educação é uma exigência para que tais trabalhadores possam exercer
bem seu papel de educador. Como salienta Luckesi,

A ação do educador não poderá ser executada de qualquer forma, como se


toda e qualquer forma fosse suficiente para que ela possa ser bem realizada.
Ela só poderá ser bem realizada se tiver um compromisso político que a
direcione. Ou seja, o educador só tem duas opções: ou quer a permanência
desta sociedade, com todas as suas desigualdades, ou trabalha para que a
sociedade se modifique. (1994, p. 16).

As crianças cujos pais não têm condições de participarem das atividades


realizadas na escola têm menores possibilidades no aproveitamento das informações
transmitidas na escola, o que inviabiliza a possibilidade de interação, produzindo o
chamado fracasso escolar, o que certa maneira interessa aos grupos hegemônicos. Ver,
a este respeito, Frigotto (2000).

Não obstante a existência, sob o ponto de vista estratégico, de interesses


comuns, a luta pela real democratização da educação destinada à classe
trabalhadora, à maioria da população, é preciso reconhecer que os sujeitos
envolvidos – pais, alunos e professores – são diversos. A constituição desses
atores como sujeitos coletivos, envolve o conflito; se o pressuposto for a
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harmonia e a mera adesão – não obstante o caráter progressista das propostas


– estaremos exprimindo apenas uma nova modalidade de subordinação
político – cultural e qualquer orientação deixará de ser inovadora, reiterando
o fracasso. O consenso não é ponto de partida para a interação dos
protagonistas, pois apenas obscurece a diversidade; ele deve ser buscado
numa trajetória que comporte a discussão, o conflito; enfim, o consenso e as
decisões devem ser construídos coletivamente. (SPÒSITO apud
BASTOS, 2002, p.52).

Paro (2002); afirma que a participação ativa e igualitária de toda a comunidade,


nas sugestões e nas decisões, é determinante para uma gestão democrática, portanto,
faz-se necessária a presença da comunidade de várias maneiras como nas atividades
ligadas à aprendizagem escolar, cultural, de lazer; discussão dos problemas da
comunidade e apresentação de soluções.
Para isso, a prática da participação deve ser concebida e apreendida como prática
concreta em reflexões permanentes. Para tanto, é necessário aprender a participar,
aprender a se organizar e, sobretudo dialogar. Essa prática coletiva e dialógica pode se
desencadear na e pela escola, a qual não pode ser vista isolada das demais instituições
sociais. No que refere a participação:

Participação significa estar presente de forma ativa, na designação e no


escolher de alternativas bem como de combiná-las. Dessa maneira, pode-se
dizer que a participação vislumbra o engajamento dos diferentes segmentos
nos espaços decisórios da sociedade podendo concretizar a partir do
momento em que o grupo se insere numa instância em que suas necessidades
e interesses comuns estejam voltados para uma perspectiva de socialização.
(CORNELY, 1978, p.21).

Nesta perspectiva, a participação da comunidade poderá ser concretizada a partir


do momento em que o grupo passa a inserir-se em espaços nos quais necessidades e
interesses comuns são contemplados numa perspectiva de socialização. Paro (1995) faz
a seguinte reflexão:

[...] o exame dos fatos e relações que se verificam no contexto da transmissão


do saber, dentro do estabelecimento de ensino, pode constituir recurso
privilegiado para se avaliarem importantes aspectos da participação dos
usuários na vida escolar. É nesse contexto que se pode verificar com maior
nitidez o embate entre a “cultura” adotada e transmitida pela escola e a que é
trazida pelo aluno. Movidos por seus respectivos interesses, põem-se frente a
frente, aí, com seus contrastes e similitudes, os conteúdos culturais e a visão
de mundo da instituição escolar e de seus usuários. Nesse processo, adotam-
se padrões de comportamento e atitudes que entravam ou facilitam a
participação desses usuários nas decisões da escola. (1995, p.207).
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Caso contrário, ignorando-se mutuamente tanto escola como as famílias perdem


com a falta desse convívio. Assim, é fundamental valorizar a interação escola-família,
como um processo de abertura em que, sem receios, possamos encontrar alternativas
que permitam ampliar o contexto desta relação. Por isso, a escola deve procurar um
entrosamento com a família, condição fundamental para atingir o aluno como pessoa
integral, que traz em si o reflexo de uma experiência de vida, da qual os pais participam.
Para NOGUEIRA (2000, p.93)

A educação tem que visar a uma formação integral do homem, a qual reclama
uma visão compreensiva e harmônica de toda a sua realidade [...] [A
aquisição do] conhecimento, o mais abrangente da escola. [...] O engenheiro,
o advogado, o médico ou qualquer outro profissional, com o tempo, esquece
a maior parte dos conhecimentos adquiridos na escola. O que permanece é o
nível cultural, a postura perante a vida.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Por tudo isso, conclui-se que a partir dos vários segmentos, a começar pela
família, escola e comunidade, pode-se fomentar o processo participativo do grupo cujo
aprendizado constitui-se em caminhos para galgar outros níveis de participação. Aos
sistemas educativos formais, cabe proporcionar o exercício constante a participação.
Percebe-se então, que a comunidade é uma realidade dinâmica e qualquer
levantamento que não levar em consideração as tendências dos fatos sociais ficará
fragmentado, já que a realidade aparentemente nos grupos mais inertes, está sempre em
movimento, acompanhando o ritmo de vida das gerações que a constituem.
Portanto, a prática da participação deve ser vista como uma aprendizagem a ser
conduzida no decorrer de todo o processo educativo, haja vista que as políticas
educacionais não devem ficar à margem da vontade e da disposição daqueles de quem o
ensino depende inquestionavelmente para ser realizado, sejam os atores da prática
escolar, tanto professores e alunos, quanto a comunidade que ali reside, para então
conseguir um processo significativo envolvendo a adesão dos objetivos e anseios da
comunidade.
Jamais se poderá negar que é na família que primeiro se ensina, prepara-se a
criança para a vida em sociedade e, até mesmo, para a sua manutenção e reprodução não
unicamente biológica, mas também humanizadora, como confirmação de sua cultura
subjetiva e necessária no processo de interação nas suas relações sociais. Segundo
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(NOGUEIRA, 1996) “A família permanece um dos lugares de acumulação, de


conservação e de reprodução de diferentes tipos de capital”.
Contrariamente, a chamada globalização neoliberal aliena as escolas da relação
ao meio social, econômico e político em que atuam. Como fruto, conseqüência dessa
alienação ocorre os elevados índices de evasão, repetência, déficit de aprendizagem,
defasagem idade/série, o que se convencionou chamar de fracasso escolar. A alienação
escolar prejudica não somente as crianças, mas também sua família e a comunidade.
Finalmente, a educação não pode ser considerada um simples veículo
transmissor, mas também um instrumento de crítica dos valores herdados e dos novos
valores que estão sendo propostos, haja vista que deve instrumentalizar o homem como
um ser capaz de agir sobre o mundo e, ao mesmo tempo, compreender a ação exercida.

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