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Raízes Jurídicas ISSN 1981–3872

A CONSTRUÇÃO SOCIAL DO MEDO NO INTERIOR DO COLÉGIO


SANTOS DUMONT*1

SOCIAL CONSTRUCTION OF FEAR INSIDE THE SANTOS DUMONT


SCHOOL

Kamille Brescansin Mattar** 2

RESUMO
O presente estudo tem a pretensão de analisar como certos discursos e práticas são capazes não
apenas de reforçar o sentimento de insegurança no imaginário coletivo, mas também de construir
suas potenciais ameaças. De forma mais específica, pretende-se analisar se e como as medidas de
vigilância executadas no interior da Escola Pública Santos Dumont, em Curitiba, criam o
sentimento de insegurança em relação aos atos praticados pelos jovens naquele ambiente.

PALAVRAS-CHAVE
Alunos. Escola pública. Vigilância.

ABSTRACT
This research intends to analyze how certain discourses and practices are able not only to reinforce
the feeling of insecurity in the collective imagination but also to build their potential threats. More
specifically, it intends to analyze whether and how the surveillance measures implemented within
the Santos Dumont Public School, in Curitiba, create the feeling of insecurity in relation to acts
committed by young students in that environment.

KEYWORDS
Students. Public school. Surveillance.

**
Artigo decorrente do Trabalho de Conclusão de Curso de Direito da Universidade Positivo, laureado com o III lugar
do IV Prêmio Des. Ricardo Tadeu Marques da Fonseca. O trabalho foi realizado sob supervisão e orientação do
professor Flávio Bortolozzi.
**
Bacharela em Direito pela Universidade Positivo. Curitiba, PR, Brasil. E-mail: mille.mattar@gmail.com

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A CONSTRUÇÃO SOCIAL DO MEDO NO INTERIOR DO COLÉGIO SANTOS DUMONT

INTRODUÇÃO

O crescente enfoque nas temáticas que envolvem a violência urbana e a criminalidade cria
na população um sentimento de medo e insegurança generalizado, que resultaria, na visão de
Giamberardino (2015), em uma demanda por aumento da repressão e punição. O que se percebe é
que nesse cenário há uma população específica que se torna alvo dessas práticas repressivas: o
jovem negro de classe baixa (MORAES; PESCAROLLO, 2008).
A questão a ser discutida é como as formas de controle social atuam na produção do medo
e, mais que isso, na produção do próprio criminoso, ao relacionar, por exemplo, os jovens à
violência.
O presente estudo se justifica, sobretudo, por duas razões. Tanto porque o discurso por
punição e repressão mais severas tem se tornado recorrente nos meios de comunicação,
disseminando a ideia de uma sociedade vulnerável, que necessita cada vez mais de sistemas de
segurança para manter seus cidadãos fora de risco, quanto porque as medidas ditas de segurança
exercem muito mais um controle sobre os indivíduos, por meio da constante disciplina de seus
corpos (FOUCAULT, 2013), do que promovem um ambiente social livre de ameaças.
É o que constatou Budó (2013) ao analisar os discursos dos deputados federais nos 315
projetos de leis que envolviam a reforma do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) no
período de 1 de janeiro de 2003 a 31 de dezembro de 2012. Segundo a autora, a maior parte das
propostas parte da premissa de que houve um aumento da criminalidade violenta no Brasil. Para
tanto, os deputados se utilizam de argumentos emocionais, mediante o sentimento de medo, para
criar e justificar o sentimento de insegurança generalizado. Em seguida, atribuem o aumento da
criminalidade juvenil à leniência do ECA, que, por ser pouco punitivo, garantiria aos jovens a
certeza da impunidade diante do ato praticado. Concluem, dessa forma, que o aumento do rigor no
tratamento dos jovens seria a melhor alternativa para conter a criminalidade e, via de consequência,
diminuir o sentimento de insegurança.
Essa crescente cultura do medo, como se refere Glassner (2003), incentivada pelas medidas
de segurança e controle social, muda o enfoque do indivíduo, afastando-o dos seus reais problemas
e dando ênfase à angústia e ao desejo desenfreado por segurança. Nesse processo, o indivíduo não
percebe que não são os crimes os responsáveis pelo sentimento de insegurança, mas as
instabilidades sociais e dos mercados, oriundas de uma redução do Estado de bem-estar
(GIAMBERARDINO, 2015).
Para compreender por que os jovens se tornaram o alvo dessas medidas, cabe delimitar o
que é compreendido por juventude. A princípio é necessário compreender que o termo juventude

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nada mais é do que uma categoria socialmente construída e, por isso, dependente de uma série de
condições sociais (condições de classe, poder, gênero, etnia…) que “acabam sempre por impor
limites e produzir uma ordem onde cada um deve se manter; em relação à qual cada um deve se
manter em seu lugar” (BOURDIEU, 1983, p. 112).
De forma geral, a juventude é compreendida como um período de transição, em que o
jovem estaria no processo de construção de sua identidade, situando-se ainda no limiar entre a
dependência infantil e a autonomia da vida adulta (LEVI; SCHMITT, 1996, p. 8). Nota-se assim o
caráter de limite e provisoriedade dessa fase, o que seria, para Moraes e Pescarollo (2008, p. 24), o
definidor do jovem como uma ameaça ou, dependendo das condições, como alguém que precisa de
proteção.
Por ser a juventude um período em que o sujeito está tentando se adequar ao mundo dos
adultos, muitas vezes contestando-o, a percepção que se tem dos jovens é de um ser instável,
incompleto, em um período de “irresponsabilidade provisória” (MORAES; PESCAROLLO, 2008,
p. 24); por isso, seriam mais vulneráveis aos meios sociais e, consequentemente, à influência do
“mundo do crime”.
No entanto, esse caráter pejorativo dado à juventude não cabe para todos os jovens, mas
apenas para aqueles que se enquadram na classificação de “menor”. O termo menor busca abranger
apenas aqueles jovens compreendidos como problemas, os quais são, principalmente, derivados de
processos de criminalização que tenham relação com a pobreza ou aspectos étnico-raciais (BUDÓ,
2013, p. 54).
Irma Rizzini e Irene Rizzini (2004) ressaltam que a justiça de menores foi implementada
no Brasil tendo como alvo a criança pertencente a uma família que não era considerada habilitada a
educar seus filhos adequadamente; assim, as crianças que se enquadravam nessa definição eram
passíveis de intervenção judicial, e passaram a ser identificadas como menores.
Portanto, ser menor não era simplesmente possuir faixa etária determinada, mas carecer de
assistência material ou moral, possuir baixa moralidade, o que tornou viável a criação de um
conjunto de leis, instituições e práticas responsáveis por tutelá-los e controlá-los. Nas palavras de
Moraes e Pescarollo (2008, p. 28), “o menor passa a figurar como um pequeno adulto capaz de
cometer crimes como adultos e podendo ou devendo ser tratado como tal”. É nesse contexto
punitivo que surge a necessidade de se compreender o universo em que o jovem está inserido e
quais as práticas são responsáveis, nesse ambiente específico, por “disciplinar seus corpos”
(FOUCAULT, 2013, p. 131-186).

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Nesse viés, o enfoque na pesquisa empírica torna-se relevante, na medida em que permite
uma melhor compreensão de como as práticas disciplinares existentes no ambiente escolar atuam
“sobre os corpos” dos jovens.

1 POR QUE TEMEMOS TANTO?

1.1 O MEDO DO CRIME

As temáticas relacionadas à violência têm ganhado cada vez mais enfoque nos debates
cotidianos, contribuindo para o crescimento exagerado do sentimento de medo e insegurança e, via
de consequência, à demanda desesperada por aumento de punição e repressão. Em tal cenário o
jovem pobre, negro e do sexo masculino passa a constituir, no imaginário social contemporâneo,
um “tipo ideal” de criminoso (ALMEIDA, 2008, p. 11.582).
Nesse processo de criminalização, percebe-se a construção de um discurso que busca o
aumento legítimo de violência e de repressão contra essa parcela marginalizada da população,
reforçando ainda mais o sentimento generalizado de vulnerabilidade e medo, criando-se, assim,
“uma falsa ideia de unidade diante de um inimigo interno personificado na figura do outro”
(ARGUELLO, 2012, p. 1), como se existisse uma rígida separação entre “nós”, a sociedade
amedrontada, e “eles”, os sujeitos responsáveis por esse temor.
Nesse viés, a compreensão de insegurança que será discutida neste trabalho não
corresponde ao sentimento natural e genuíno de medo, existente em todas sociedades humanas de
maneira generalizada. Não é o medo inato, como instinto de sobrevivência, que será aqui
enfatizado, apesar de não haver pretensão alguma de negá-lo. O medo aqui trabalhado parte de uma
construção social – constrói-se uma compreensão do que é e do que se deve ter medo em um tempo
e espaço delimitados, ou seja, o discurso sobre o medo do crime, que se constitui a partir de
contextos, social e político, específicos. O sentimento de insegurança ao qual se pretende dar
enfoque é aquela concepção própria da sociedade ocidental pós-industrial.
Nesse sentido, Giamberardino (2015, p. 202) ressalta duas passagens históricas decisivas
para a compreensão do debate atual sobre segurança. A primeira refere-se à ruptura da tradição
medieval, o que colocou o indivíduo em posição de centralidade, anterior ao coletivo. O sujeito
assume, em sua percepção individual, a posição de destaque, em detrimento da ênfase no coletivo.
Conjuntamente com isso, tem-se o destaque da metáfora contratualista, ou seja, é a vontade dos
homens que cria a ordem política, o que substitui a ideia de corpo social organizado sem essa
manifestação consciente de vontade.

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A segunda passagem diz respeito ao período posterior à Segunda Guerra Mundial, com a
ênfase no Estado de bem-estar social, e até a desestruturação desse modelo, em nome do livre
mercado.
A sociedade enquanto corpo social vinculava a ideia de medo ao sentimento de
pertencimento com a cidade, ou seja, a ameaça estava para além dos muros da cidade. O medo só se
torna assunto de segurança pública no Brasil com a radicalização do neoliberalismo e o consequente
declínio do Estado de bem-estar social, criando na população um permanente sentimento de
insegurança.
O foco sobre o crime, potenciais ameaças e segurança se mostra intimamente ligado ao
aumento do sentimento de vulnerabilidade social, proporcionado pela desregulamentação dos
mercados e pela crescente globalização. Nesse sentido, Bauman (1998) entende que o medo e a
demanda por repressão e punição seriam manifestações típicas da pós-modernidade. Isso porque
enquanto na modernidade o mal-estar vinha do excesso de segurança, que não tolerava liberdade
para a busca da felicidade individual, na pós-modernidade o mal-estar vem justamente do “excesso
de liberdade”, que não garante uma segurança individual. Assim, o sentimento de insegurança
estaria relacionado muito mais à falta de garantias e limites, deixando na consciência coletiva a
imagem de um mundo globalizado e instável, em que as variáveis podem mudar a qualquer
momento, do que ao crescimento do crime e da violência propriamente ditos. Disso, surge o desejo
desesperado por segurança.
É essa instabilidade que caracterizaria o que o autor chama de “mundo líquido moderno”,
onde a luta contra os medos se tornou tarefa para “a vida inteira a todo instante” (BAUMAN, 1998,
p. 15), enquanto os perigos que os deflagram passaram a ser considerados permanentes e
indissociáveis da vida humana, quase uma naturalização do sentimento do medo do crime.
Essa situação, segundo o autor, é agravada tanto pelos processos de desregulamentação dos
mercados, em que são flexibilizados não só os meios de produção, mas também as relações e
condições de trabalho, tornando, assim, incertas as garantias de estabilidade do emprego, quanto
pelo enfraquecimento dos laços interpessoais e pela mensagem constantemente veiculada pelos
meios de comunicação, de um mundo indeterminado e maleável (ALMEIDA, 2008, p. 11.586),
onde não há necessidade de uma grande catástrofe, já que um pequeno acidente seria suficiente para
desencadear uma “desarticulação em grande escala” (BAUMAN, 1998, p. 28).
A crise ocorrida em 2008 é um ótimo exemplo desse “efeito dominó”. Os limites e
barreiras territoriais não são mais suficientes para deixar o perigo “do lado de fora”. O mundo está
totalmente conectado; assim, não basta cuidar apenas de si mesmo, é preciso torcer para que os

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outros também estejam se protegendo do risco. A possibilidade de um desastre sai do controle e


deixa de ter um foco específico, torna-se disseminada e impossível de localizar.
Esse processo de abertura dos mercados e das sociedades, implementada pelo que Bauman
(1998, p. 127, 166-167) denomina globalização negativa, seria a causa primeira da injustiça e,
indiretamente, do conflito e da violência, bem como de uma nova desordem mundial, alimentada
pela insegurança do presente e pela incerteza do futuro. Nós não estamos mais no controle dos
nossos medos e somos incapazes de nós livrar deles.
Bauman (1998, p. 195) ainda ressalta que esse processo, em que o sentimento de
vulnerabilidade ganha centralidade, altera a sensação de confiabilidade entre os sujeitos, eis que,
com a desregulamentação dos mercados, ocorre a “correspondente substituição da solidariedade
social pela autoconfiança individual”. O que, no entendimento do autor, constituiria um Estado de
proteção pessoal, a qual, baseada no medo e na incerteza, transferiria ao indivíduo parcela da
responsabilidade. Repercussão disso é a desesperada busca por mecanismos e tecnologias de
segurança, simbolizada por casas rodeadas de câmeras e cercas elétricas, o que supostamente faria
com que o ambiente privado fosse paulatinamente isolado do suposto caos.
Logo, essa insegurança seria um fenômeno inerente à configuração social contemporânea e
seus sistemas de proteção. O que Robert Castel, citado por Giamberardino (2015, p. 204), coloca
nas seguintes palavras:

A insegurança moderna não seria a ausência de proteção, mas sim o seu inverso, sua
sombra levada sobre um universo social organizado em torno a uma busca sem fim por
proteção ou uma intensa procura por segurança […]. A própria busca por proteção é o que
estaria a criar a insegurança.

Portanto, as mudanças no universo do trabalho e o curto prazo para que elas aconteçam
criam nos indivíduos uma angústia permanente, que adquire a forma de insegurança e medo, e que
se torna cada vez mais temível à medida que não se consegue identificar claramente o perigo real.
Assim, esses elementos “acabariam por personificar-se em determinadas práticas ou grupos, como,
por exemplo, o crime – ou pelo menos o que é assim percebido – e o criminoso. A angústia teria
neles seus distorcidos objetos” (MORAES, 2006, p. 4).
Nesse viés, a criminalidade assume a forma de objeto do medo, que até então tinha origem
difusa, justificando a demanda por práticas repressivas e reproduzindo o que Teresa Caldeira (2000,
p. 27) entende por “fala do crime”, ou seja, a inserção do crime como um dos principais assuntos na
vida cotidiana e, consequentemente, como criador de preconceitos e estereótipos, consolidando o
processo de criminalização de certos grupos (ALMEIDA, 2008).

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Há um grande consenso em tentar explicar a criminalização pelo viés econômico,


associando as práticas tidas como criminosas à pobreza. Dessa forma, os grupos sociais com piores
condições econômicas seriam mais propensos a cometer delitos.
Essa ideia obviamente não abrange os crimes white collar, os quais são cometidos, em sua
maior parte, por sujeitos pertencentes à classe média e alta e que possuem recursos (pecuniários ou
não) para evitar o contato com as agências de controle e repressão, algo que Coelho (1978, p. 155)
denomina “imunidade institucional”. Essa imunidade evita a estigmatização desses sujeitos como
criminosos, algo inacessível às camadas marginalizadas.
Entende-se que o marginalizado é compreendido como um potencial criminoso justamente
por existir uma série de mecanismos para a realização desse potencial, algo que ocorre,
principalmente, pela ausência, por um lado, de acesso adequado à justiça para esses sujeitos, e de
mecanismos que levem à imunidade institucional, e, por outro lado, pela existência de discursos
disciplinares, punitivos e de controle que constroem esse grupo específico como ameaça, sendo o
modo de construção e legitimação desses discursos o enfoque deste trabalho.

1.2 QUANDO O MEDO SE TORNA QUESTÃO DE SEGURANÇA PÚBLICA NO BRASIL

O que esse processo (em que o crime e o criminoso são colocados em evidência) ressalta é
o modo como a segurança, ou o que assim é percebido, sofreu uma ressignificação, adquirindo um
caráter mercantil e político. Não é qualquer medo, enquanto componente do sentimento de
insegurança, que possui a efetiva capacidade de produzir efeitos políticos e de interferir no
cotidiano das pessoas, moldando seus comportamentos. É o medo do crime o fator principal da
politização da segurança. A insegurança deixa de ocupar papel de destaque apenas no âmbito
privado, tornando-se um problema político, digno de assumir posição central na agenda política
(GIAMBERARDINO, 2015, p. 204-206).
O que de fato é importante é que essa centralidade resulta mais da dimensão subjetiva da
insegurança, ou seja, da percepção e do sentimento individual sobre o medo, do que de um risco
real de vitimização. O que Giamberardino (2015, p. 205) sustenta é que não há qualquer relação
direta entre as taxas de criminalidade e a percepção subjetiva de insegurança; assim, essa
insegurança é resultado de uma construção social complexa, em que o risco real de vitimização não
ocupa papel de centralidade.
O resultado disso, segundo o autor, é a adoção de medidas de segurança pública que visam
à redução do sentimento de insegurança na população, em vez daquelas que diminuem os riscos

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reais de vitimização, pois a redução dos índices de criminalidade em determinadas áreas não se
torna tão interessante se as pessoas não se sentirem efetivamente mais seguras. O que se percebe é
um desencontro entre a gestão governamental da criminalidade e a demanda social por mais
segurança, o que produz, nas palavras dele,

[u]ma necessidade sempre insatisfeita, à qual podem corresponder reações indesejadas


como o aumento da demanda por mais repressão e o fortalecimento de um direito penal
meramente simbólico, por um lado, e a gradual privatização da segurança “pública”, por
outro. (GIAMBERARDINO, 2015, p. 206)

Nesse viés, é interessante a interpretação que Giamberardino faz dos dados apresentados
pela Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD), realizada em 2009 pelo IBGE
(BRASIL, 2009), que coletou informações referentes ao perfil das vítimas dos crimes de roubo,
furto e agressão física.
Conforme a análise de Giamberardino, quando se analisam conjuntamente a porcentagem
referente à implementação de dispositivos de segurança (presentes em 64,9% dos domicílios na área
urbana) e a renda mensal per capita, percebe-se uma relação diretamente proporcional entre o
percentual de existência dos dispositivos de segurança e as faixas de renda, ou seja, quanto maior o
rendimento, mais recorrente é a utilização desses mecanismos de segurança.
A sensação de insegurança oriunda das áreas afastadas do domicílio parece justificar o
aumento de medidas de segurança domiciliar, que representam às classes média e alta medidas
necessárias à sua defesa, ante a desordem e a ameaça que vêm da periferia (GIAMBERARDINO,
2015, p. 209-210).
Ainda, o autor acrescenta que não é à toa que o objeto do medo também varia – enquanto
os moradores das periferias temem abusos praticados pela polícia, os moradores das classes média e
alta temem os estereótipos do habitante da periferia (GIAMBERARDINO, 2015, p. 212).
Assim, o medo se torna uma questão de segurança pública, quando se passa a “governar
não o crime, mas ‘através do medo do crime’”, expressão consolidada por Jonathan Simon, citado
por Giamberardino (2015, p. 207), para descrever as tendências da política norte-americana após os
atentados de 11 de setembro, na qual o exercício do poder encontra legitimidade e conteúdo no
discurso da guerra ao crime e ao terror (GIAMBERARDINO, 2015, p. 216).
No Brasil, apesar das diferenças históricas, o discurso sobre o medo do crime também
surge, de certa forma, como recurso político de legitimação do extermínio. Vera Batista (2003, p.
23) explica da seguinte forma:

[…] a hegemonia conservadora na nossa formação social trabalha a difusão do medo como
mecanismo indutor e justificador de políticas autoritárias de controle social. O medo torna-

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se o fator de tomadas de posições estratégicas seja no campo econômico, político ou social.


Historicamente este medo vem sendo trabalhado desde a visão colonizadora da América, na
incorporação do modelo colonial escravista e na formação de uma República que incorpora
excluindo, com forte viés autoritário.

Como bem ressalta Giamberardino (2015, p. 217), é evidente que não se pretende dizer que
a sensação de insegurança não encontra nenhum fundamento na realidade. O risco de ser vítima
existe, há circunstâncias e elementos que favorecem ou propiciam a efetivação de certos crimes.
Este trabalho não pretende negar a existência e a ocorrência de crimes. O que se está
propondo é que esse risco real de se tornar vítima não é o produtor direto da insegurança, mas está
relacionado muito mais a uma percepção individual da realidade, e que existem mecanismos e
discursos que favorecem a construção de um imaginário coletivo, por meio do qual se governa por
meio do medo e da ideia de (in)segurança.
Sob o enunciado da proteção ofertada aos ditos “cidadãos de bens”, como se refere
ironicamente ARGUELLO (2012, p. 10), oculta-se a incapacidade do governo em lidar com os
problemas estruturais da sociedade. Em nome da segurança pública atacam-se hoje os criminosos,
em vez de se atacar o que gera a violência estrutural da sociedade, a saber, a desigualdade social.
Apesar de as medidas de segurança no interior das instituições escolares não serem
propriamente medidas de segurança pública, esta análise torna-se relevante na medida em que pode
mostrar que o processo de rotulação de certos grupos como desviantes ocorre mesmo em
instituições que teriam, ao menos teoricamente, finalidade completamente diversa. Em um campo
teórico, a escola nada teria a ver com segurança, violência urbana ou crime, mas na prática percebe-
se que a construção de certos grupos como potenciais ameaças, e seu consequente controle social,
inicia-se justamente nessa instituição que teria um ideário tão inocente: o de educar.

1.3 DISCIPLINA ESCOLAR: DO PANÓPTICO À SOCIEDADE DE CONTROLE

É a partir das concepções de poder que Foucault delimita a transformação do poder


soberano para poder disciplinar, algo que, subsequentemente, é completado pelo biopoder, até
consolidar sua compreensão com a ideia de governamentalidade (DUARTE, 2010).
O poder disciplinar não se materializa na figura de uma pessoa, mas no corpo dos sujeitos,
mediante práticas disciplinares. Assim, a disciplina se torna uma técnica de poder que cria o que
Foucault (2013, p. 131-186) denomina de “corpos dóceis”, ou seja, um sujeito ideal que se encaixa
na realidade política e econômica do Estado moderno. Com isso, a disciplina molda os corpos para
que sejam funcionais dentro das fábricas, no exército e nas salas de aula. Para tanto, as instituições

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disciplinares precisam observar e registrar os corpos que estão sob seu controle e, mais do que isso,
precisam assegurar a internalização dessa disciplina.
Pela obra de Foucault tem-se um panorama de como a prisão passou a ocupar posição de
centralidade enquanto aparelho de controle social, em razão, principalmente, da necessidade de
disciplinar a parcela da população responsável pela força de trabalho. A ideia do panóptico
(FOUCAULT, 2013, p. 186-216) tem como principal efeito induzir no detento um estado
consciente e permanente de visibilidade, que assegure o funcionamento automático do poder sobre
o corpo do sujeito. Essa ideia propõe um sistema de vigilância que se instaura na sociedade,
estendendo-se desde as prisões até hospitais, fábricas, escolas…
Essa disciplina proposta por Foucault é a técnica específica de um poder que funciona de
modo calculado e contínuo, fabricando indivíduos, tomando-os simultaneamente como objeto e
como instrumento de seu exercício (POGREBINSCHI, 2004, p. 179-201). Nesse viés, as escolas
são insistentemente produtoras e reprodutoras desse sistema de práticas que visam disciplinar os
corpos dos sujeitos – no caso, os alunos.
A estrutura que gira em torno do aluno, fiscalizando e vigiando seus atos desde a entrada
do colégio (onde muitas vezes há catracas e inspetores) e até a experiência durante o decorrer das
aulas (com câmeras de segurança distribuídas pelos pátios e, em algumas situações, inclusive dentro
da sala de aula), a configuração da própria sala de aula (carteiras ordenadas em fileiras afastadas
umas das outras) e as regras comportamentais instituídas (cantar o hino nacional, em fileiras, antes
de entrar em sala, não falar durante as aulas, pedir permissão ao professor para levantar, falar, ir ao
banheiro…) transformam a escola em um ambiente muito mais preocupado em disciplinar e ensinar
aos alunos um modo de se comportar do que em simplesmente transmitir conteúdos didáticos. Os
jovens, como ressalta Moraes (2006), transformam-se no grande alvo das práticas disciplinares, em
razão da presunção de que agem fora do padrão de comportamento desejável, podendo se
transformar em possíveis ameaças ao padrão já consolidado.
ARGUELLO (2012, p. 15-16) coloca essa doutrinação dos corpos e o uso rotineiro da
disciplina como legitimadores de um Estado de direito que se diz prezar pela igualdade:

[o] desenvolvimento e as generalizações de dispositivos disciplinares instituem, por meio


de seus sistemas de micropoder desiguais e assimétricos para submeter ‘as forças e os
corpos’, o reverso sombrio que sustenta a forma jurídica geral e abstrata de direitos em
princípio igualitários.

Conjuntamente com isso, ou como um passo adiante ao modelo disciplinar de sociedade e


ao biopoder, Deleuze (1992) sugeriu o modelo de sociedade de controle, que consiste “em um
sistema de controles globalmente disseminados, desprovidos de um cenário único de organização e

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articulados em redes de visibilidade absoluta e comunicação virtual imediata” (DUARTE, 2010, p.


207). O que esse conceito ressalta é a centralidade dos fenômenos corriqueiros da população como
alvo constante de controle que, na maioria das vezes, é inclusive desejado pelos próprios cidadãos.
Deleuze entende que os indivíduos e seus valores morais são produtos da organização
desses mecanismos de controle, tendo em vista que ficam submetidos de forma contínua e sem
limites a esse sistema de dominação social. Na proposta do autor, esse sistema de dominação seria
composto por inúmeros mecanismos tecnológicos de rastreamento e de análise de dados, assim
como pela rede social à qual o indivíduo fica atrelado (COSTA, 2004).
A linguagem numérica do controle é feita por meio de códigos que permitem o acesso à
informação ou não, e não mais por uma palavra de ordem oriunda de instâncias hierarquicamente
superiores. Isso porque nas sociedades de controle o que importa é o código, uma senha, e não mais
a assinatura. Nesse contexto, o indivíduo tem se tornado o que Deleuze (1992, p. 4) chama de
“dividual”, na medida em que surge a relação entre identidade pessoal e código intransferível,
implicando a desconstituição do sujeito indivisível. Agora, ele é indivíduo e também parte da
amostra. Amostra que precisa ser rastreada, cartografada e analisada para que os padrões de
comportamentos possam ser percebidos. Diferentemente do que ocorre na sociedade disciplinar, em
que o indivíduo está submetido à restrição da liberdade e da vigilância, na sociedade de controle ele
está em órbita, preso a uma contínua rede de relações (COSTA, 2004, p. 161-162).
Miguel do Carmo (2008) evidencia que no interior dessa rede a sociedade, mais do que
disciplinar e vigilante, configura-se por um controle virtual do indivíduo e da população. A
separação física dos espaços, demarcada na sociedade disciplinar, e a possibilidade de aplicar a cada
uma dessas estruturas fechadas (escolas, indústrias, hospitais, prisões…) o mesmo molde de
comportamento e vigilância perde o enfoque nas sociedades de controle, uma vez que essas são
caracterizadas pela interpenetração dos espaços; nas palavras de Rogério da Costa (2004, p. 162),
“na suposta ausência de limites definidos”. O molde fixo torna-se constante e universal, na medida
em que atravessa e regula as “malhas do tecido social” sem um tempo definido. Deleuze (1992, p.
4) explica essa relação da seguinte forma:

Na sociedade disciplinar o indivíduo está sempre recomeçando (da escola à caserna, da


caserna à fábrica), enquanto nas sociedades de controle ele nunca termina nada – a
empresa, o sistema educacional, os serviços armados são estados “metaestáveis” e
coexistentes de uma mesma modulação, como um sistema universal de deformação.

Assim, além da interpenetração dos espaços, a sociedade de controle se caracteriza pela


instauração de um tempo contínuo, colocando os indivíduos em uma espécie de formação
permanente, “de dívida impagável, feitos prisioneiros em campo aberto” (COSTA, 2004, p. 162).

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A CONSTRUÇÃO SOCIAL DO MEDO NO INTERIOR DO COLÉGIO SANTOS DUMONT

Diante dessa reconfiguração do controle, é a natureza do poder que sofre grandes


alterações, tornando-se cada vez mais difícil localizá-lo, pois está disseminado nas redes de
relações. A estrutura hierárquica da vigilância perde a sua forma rígida. Com isso, o exercício do
poder não se restringe mais à contenção das massas por meio da construção de muros e isolamento
físico. São as atividades de modulação constante dos comportamentos e fluxos sociais que ganham
força, ou seja, é por meio da regulação dos elementos imateriais da sociedade (a informação, o
conhecimento, a comunicação e os discursos) que o poder consolida seu exercício (COSTA, 2004,
p. 163).
Nesse sentido, a escola transforma-se em um ambiente duplo, em que convivem poder
disciplinar e de controle. Os muros, as salas de aula e a vigia pelo professor garantem a disciplina
dos corpos dos alunos, enquanto seu rastreamento (principalmente mediante a criação de um perfil
virtual em que se encontram as informações sobre o aluno) e a disseminação de conhecimentos
específicos garantem o controle desse grupo social que são os jovens, sendo possível catalogá-los,
sistematizá-los e normatizá-los.
É evidente que nas escolas públicas é muito mais fácil perceber as estruturas disciplinares
– a própria punição frequentemente escolhida pela escola é o isolamento do aluno em algum espaço
que não tenha outros pares, e não os sistemas de rastreamento. Isso, principalmente, pela escassez
de recursos financeiros, que dificulta a implementação eficaz de sistemas virtuais de controle, o que
não significa ausência completa de mecanismos de controle no formato proposto por Deleuze,
principalmente no que se refere às estruturas e relações de poder por meio do controle sobre os
elementos imateriais da escola, a saber, o conteúdo que será ensinado aos alunos e o discurso em
torno dos próprios alunos.

2 A EXPERIÊNCIA DO CAMPO

Dentro dessa temática, o estudo acerca do jovem no ambiente escolar se torna interessante,
na medida em que o objetivo é compreender esse sujeito antes mesmo de qualquer prática delitiva.
É tentar captar as práticas de correção antes da ocorrência de uma prática que de fato seja perigosa.
O campo se instala na tentativa de captar e entender por que certas práticas dos jovens são
malvistas, a ponto de ensejarem punições mesmo quando não causam prejuízo, dano ou perigo para
alguém. O campo se torna o lugar de aprendizado sobre o objeto, onde é possível observá-lo de
perto e descobri-lo. Nas palavras de Bourdieu (2012, p. 27),

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KAMILLE BRESCANSIN MATTAR

[a] noção de campo é, em certo sentido, uma estenografia conceitual de um modo de


construção do objeto que vai comandar – ou orientar – todas as opções práticas da pesquisa.
Ela funciona como um sinal que lembra o que se há de fazer, a saber, verificar que o objeto
em questão não está isolado de um conjunto de relações de que retira o essencial das suas
propriedades.

Tendo esse panorama como referência, percebe-se que o campo ajuda a delimitar o próprio
objeto de pesquisa, apesar da pretensão de um projeto previamente elaborado. No campo, o objeto
se mostra longe do arsenal teórico científico que o conceitualiza e o delimita, ou seja, há a
possibilidade de se conhecer o objeto sem os pré-conceitos oriundos de outras pesquisas. Conhece-
se o aluno por meio das suas ações, práticas e relações, e não pelo modo como o mundo científico o
descreve. Observa-se o objeto, primeiramente, como indivíduo, sujeito…, antes de ele ser
interpretado em termos objetivos.
Lógico que após os primeiros contatos com o campo há a necessidade de uma tradução, do
mundo vivido para dados empíricos, para a linguagem da pesquisa, fato que de forma alguma pode
ser depreciado. O que torna o campo tão relevante é a possibilidade de articular mundo social e
pesquisa científica, na tentativa de não se cair no equívoco de uma pesquisa teórica que não
converse com o social.
O sociólogo ainda acrescenta:

[p]or meio dela [a noção de campo], torna-se presente o primeiro preceito do método, que
impõe que se lute por todos os meios contra a inclinação primária para pensar o mundo
social de maneira realista […]: é preciso pensar relacionalmente (BOURDIEU, 2012, p.
27).

Isso porque no decorrer da pesquisa, ao se “recortar” um objeto do mundo empírico, é mais


fácil, e até certo ponto lógico, isolar os grupos, os indivíduos, os fatos…, em vez de pensar em
termos de relações. O campo se torna atraente, na visão de Bourdieu (2012, p. 28), justamente por
relembrar ao pesquisador o sistema de relações em que seu objeto está inserido, principalmente
quando se trata das pesquisas sociológicas.
Por isso, o sociólogo francês ressalta o cuidado que se deve ter para não cair na
“armadilha” do objeto pré-constituído, tendo em vista que a escolha do objeto já demonstra uma
tendência do pesquisador, simplesmente pelo fato de ele ter interesse em determinado tema
(BOURDIEU, 2012, p. 8). No entanto, não é a neutralidade axiológica o caminho proposto, visto
que esta não passa de esforço inútil e ilusório, pois “ os agentes, na sua luta para imporem a sua
visão como objetiva […], dispõem de forças que dependem da sua pertença a campos objetivamente
hierarquizados e da sua posição nos campos respectivos” (BOURDIEU, 2012, p. 55), ou seja, cada
indivíduo possui uma carga de subjetividades, moldadas pelas experiências vividas e posições

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A CONSTRUÇÃO SOCIAL DO MEDO NO INTERIOR DO COLÉGIO SANTOS DUMONT

ocupadas em cada momento social, as quais interferem, sem que o indivíduo seja capaz de perceber,
na compreensão que ele tem do mundo.
Ademais, é justamente a consciência dos limites da objetificação do mundo social,
conjuntamente com a delimitação sincera, por parte do pesquisador, de sua posição de observação e
análise, que garantem credibilidade à pesquisa empírica.
Delimitado, assim, o viés teórico que orientou esta pesquisa, pelo menos em relação à
concordância quanto ao modus operandi de se ir a campo, cabe descrever os aspectos práticos, ou
seja, como o ambiente escolar se apresentou.
As observações foram realizadas no Colégio Santos Dumont, localizado no bairro Guaíra,
no período matutino e em turmas do ensino médio. O primeiro contato com a escola ocorreu no mês
de maio, por meio do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (Pibid). O programa
consiste em uma parceria entre universidades e escolas, públicas, para que alunos dos cursos de
licenciatura tenham a possibilidade de atuar e de acompanhar a rotina dos professores no ambiente
escolar. No caso, desde o início já existia a pretensão de utilizar essas observações como campo
para a elaboração do presente trabalho.
Assim, as observações se iniciaram mediante o acompanhamento semanal das aulas de
sociologia em três turmas do ensino médio, uma de cada série (primeiro, segundo e terceiro anos).
Foi realizado, ainda, o acompanhamento das discussões nas salas dos professores, tanto referentes
aos alunos quanto às demandas do grupo relacionadas a material didático, organização de eventos
do colégio, campanha eleitoral da Secretaria de Estado da Educação (Seed), paralisações e
reivindicações ao governo, atividades das pedagogas, principalmente em relação ao modo como os
alunos entendidos como indisciplinados eram tratados, e atividades dos alunos fora da sala de aula.
O modo de coleta de dados escolhido para essa pesquisa foi a aplicação de questionários,
um para os professores e pedagogos e outro para os alunos. Cada um deles abrange de oito a 10
questões sobre formas de controle no interior da escola e sobre o sentimento de medo e segurança
que cada grupo apresenta.
O universo trabalhado compreendeu uma amostra de 117 dos 167 alunos, 17 dos 21
professores e dois pedagogos, isso em relação apenas às turmas de ensino médio do período
matutino do Colégio Santos Dumont, sendo oito turmas no total. Os questionários foram aplicados
logo após as aulas, para os alunos, e durante os intervalos, para os professores e pedagogos.
Ainda, é importante frisar que em nenhum momento se evitou o contato com esses grupos,
o que significa dizer que não se optou pela invisibilidade, apesar de não haver interferência ativa

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KAMILLE BRESCANSIN MATTAR

(emissão de opinião nos debates, participação ativa nas aulas…) nas dinâmicas propostas –
procurou-se conversar e interagir com todos os grupos, em vez de apenas observá-los de longe.
Ainda, pouco se comentou sobre a pesquisa pretendida. A intenção era evitar que os
professores, principalmente, começassem a se questionar sobre a própria prática em relação à
segurança e à indisciplina. Ou, ainda, que passassem a policiar suas ações sobre esses temas, tendo
em vista a importância de se acessar justamente o discurso desse grupo específico e da forma mais
espontânea possível. Na argumentação de Bourdieu (2012, p. 8), seria compreender o poder
simbólico que há nos discursos e relações em que os professores são atores, pois

[…] em um estado de campo em que se vê o poder por toda a parte […] é necessário saber
descobri-lo onde ele se deixa ver menos, onde ele é mais completamente ignorado,
portanto, reconhecido: o poder simbólico é, com efeito, esse poder invisível, o qual só pode
ser exercido com a cumplicidade daqueles que não querem saber que lhe estão sujeitos ou
mesmo que o exercem.

O conceito de poder simbólico surge na tentativa de captar o que se esconde por trás do
discurso, da enunciação por parte dos atores sociais, visto que esse poder cria, molda, transforma a
visão de mundo, possui a capacidade de fazer crer. O poder simbólico, quase invisível e
imperceptível, permite obter algo próximo àquilo que é obtido pela força física ou econômica.
Bourdieu (2012, p. 14) ressalta que ele se consagra “graças ao efeito específico de mobilização, só
se exerce se for reconhecido, quer dizer, ignorado como arbitrário”, como se nada o conduzisse e o
legitimasse.

3 RECONSTRUINDO A ESCOLA PÚBLICA POR MEIO DOS DISCURSOS ESCOLARES

3.1 O IMPACTO DOS DISCURSOS ESCOLARES NA EXPERIÊNCIA DOS JOVENS

Para a temática proposta foram aplicados questionários aos professores e aos alunos do
ensino médio, com a pretensão de debater se e como os pré-julgamentos em relação aos alunos
interferem não apenas na aprendizagem, mas na maneira como a imagem do jovem que frequenta a
escola pública é construída e reproduzida no imaginário coletivo fora da escola.
Diante das respostas obtidas a partir dos questionamentos que indagam se “os alunos
acham que são levados a sério na escola e se sofrem discriminação”, obteve-se o seguinte resultado:
75% acreditavam que não sofriam preconceito por ser jovem, 12% acreditavam que sofriam e 13%
não souberam responder; 48% acreditavam que eram levados a sério, 14% não acreditavam que não
eram e 38% não souberam responder.

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A CONSTRUÇÃO SOCIAL DO MEDO NO INTERIOR DO COLÉGIO SANTOS DUMONT

Com isso, percebe-se, primeiramente, que grande parte dos alunos não sabe se suas
demandas e opiniões são consideradas relevantes ou não pelo colégio, pois 38% deles não souberam
responder a essa questão. Isso mostra que, talvez, esse não seja um fato com que os alunos estejam
preocupados, ou, ainda, que não compreendem claramente a repercussão de serem ou não ouvidos.
A proporção muda consideravelmente quando questionados se acreditam sofrem discriminação ou
preconceito por serem jovens, tendo em vista que o número daqueles que não sabem responder cai
para 13%, e sobe para 75% em relação aos que afirmam não sofrer discriminação por essa razão.
Os números mostram, ainda, que os alunos entendem as perguntas de formas diferentes,
possuindo maior convicção na resposta acerca da discriminação, presumindo-se que consideram ser
esta a medida mais grave, e se mostram confusos quanto ao fato de suas demandas serem ou não
consideradas relevantes pela coordenação e pela direção escolar, medida relacionada às situações
menos perceptíveis e corriqueiras.
Em relação à presença de câmeras no interior das salas de aula, obtém-se um resultado
interessante. Enquanto a maioria (64,7%) dos professores é a favor da presença, a maioria dos
alunos (66,4%) é contra.
Analisando conjuntamente as respostas discursivas dos professores sobre os motivos que
os levam a aderir à medida fiscalizatória, percebe-se que quase todos justificam a medida colocando
ênfase no comportamento dos alunos. Isso porque as respostas encontradas se referiam à
fiscalização, à diminuição de atos de vandalismo e à maior segurança; alguns inclusive ressaltaram
que as câmeras visavam à segurança dos professores, e não à de todos os atores escolares. O que
fica evidente é que o aluno é compreendido pelo professor como sujeito a ser fiscalizado, alvo
principal de qualquer fiscalização. Apenas em uma das respostas discursivas colocou-se o professor
como sujeito central na análise: justificou-se que não era a favor das câmeras, pois elas seriam
invasivas e tirariam a autonomia do professor em sala de aula.
Já os alunos mostraram-se expressivamente contra as câmeras em sala de aula, e, apesar de
poucos terem justificado a escolha, pode-se assumir a hipótese de que eles compreendem que são os
alvos de tal medida e, por isso, acreditam que ela seja desnecessária ou injustificada.
Essa mesma postura dos alunos também é percebida, apesar da variação nos percentuais,
em relação à instalação de detectores de metais no portão de entrada da escola – 76% são contra a
medida. O fato de esta medida abranger a maior parte dos atores escolares, pois todos os que
passam pelos portões ficam a ela sujeitados, não sendo tão claro o direcionamento aos alunos, pode
ser a justificativa à queda, quando comparada às câmeras, na aceitação do detector de metais por
parte dos professores – apenas 53% deles concordam com a presença dos detectores. A partir disso,

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KAMILLE BRESCANSIN MATTAR

pode-se entender que a opinião dividida dos professores, em relação ao detector de metais, ocorre
justamente por se compreenderem, neste tópico, como possíveis alvos, tais quais os alunos, e não
como beneficiários da medida, como poderia ser pensado em relação às câmeras em sala de aula.
Ademais, esses dados revelam uma contradição relevante para esta pesquisa. Enquanto os
alunos, em sua maioria, não sabem dizer se suas demandas são respeitadas pela coordenação, e
entendem que não são vítimas de preconceito no interior da escola, eles compreendem que as
práticas fiscalizatórias e de vigilância são direcionadas às suas condutas, sem, no entanto,
estabelecer relações entre essas questões.
É contraditória, pois, a ênfase na postura do aluno, como se ele fosse uma potencial
ameaça à ordem escolar, algo que pode ser compreendido como violência simbólica contra esse
grupo, servindo como arsenal fático para lhe construir uma imagem pejorativa. Se adotarmos a
compreensão de que essa relação evidencia uma forma inconsciente e quase imperceptível de
discriminação, ou ainda, evidencia que o aluno deve se manter pacífico no ambiente escolar, pode-
se entender que isso refletiria o quanto suas demandas são consideradas (ir)relevantes pela
coordenação.
Isso porque a construção do jovem como ameaça à ordem ocorre a partir não dos casos
práticos de indisciplina que ocorrem na escola, mas do discurso que justifica sua “prevenção” por
meio de medidas de controle e vigilância. Colocam-se câmeras para prevenir que os alunos
cometam atos indisciplinados, mesmo que a maioria dos atos entendidos como indisciplinados
sejam fáceis de se resolver – trata-se do uso de celulares em sala de aula, conversas em momento
inoportuno, etc.
Durante a pesquisa, verificaram-se poucos casos de violência física ou bullying que
justificassem medidas mais graves, mas eram justamente esses casos que adquiriam repercussão e
justificavam a intensificação de medidas punitivas e preventivas. Novamente, percebe-se a
construção da imagem de um grupo, os alunos, a partir de casos isolados, e a individualizam para
todos, ainda que a maioria não tenha praticado qualquer ato, e antes que se busque compreender por
que tais atos são cometidos.
Isso é notado no modo como os professores lidam com os alunos que praticam atos
indisciplinados. Foram apresentadas aos professores três situações com gravidades diferentes: a
primeira, referente ao uso de celular em sala de aula; a segunda, referente à agressão verbal e a
bullying; e a última, referente à agressão física.
Quanto à primeira hipótese, 64,7% dos professores responderam que a medida mais
adequada seria chamar a atenção dos alunos imediatamente, repreendendo em sala de aula, na frente

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A CONSTRUÇÃO SOCIAL DO MEDO NO INTERIOR DO COLÉGIO SANTOS DUMONT

de todos. Em números absolutos, dos quatro professores que marcaram a opção “outros”, apenas
dois justificaram que conversariam e explicariam a situação para o aluno. Quanto à segunda
hipótese, 47,1% dos professores afirmaram que chamariam a atenção imediatamente, e 29,4%, que
encaminhariam o aluno e o caso à pedagoga. Apenas quatro professores marcaram a opção
“outros”, justificando que o melhor a se fazer seria chamar o aluno para uma conversa particular e
debater o tema com a turma. Em relação à terceira hipótese, 58,8% dos professores afirmaram que a
melhor opção seria encaminhar o aluno à pedagoga, enquanto os que optaram por outras medidas
afirmaram ser melhor enviá-lo à direção, e não à pedagoga. Cabe aqui uma ressalva: durante o
período em campo, ocorreram duas situações envolvendo agressão física, uma com alunos do
ensino médio e outra com alunos do 8° ano. Nas duas ocasiões foram chamados imediatamente à
escola a patrulha escolar e os pais dos alunos.
Nas três situações propostas, resta evidente a ausência de preocupação dos professores em
compreender os motivos que levaram os alunos a agir de determinada forma, tanto nas situações
corriqueiras de sala de aula, como a utilização de celulares e conversas durante a aula, quanto em
situações mais graves, como a agressão verbal e física. Não é à toa que, ao serem questionados se já
haviam sido retirados de sala, um número considerável (47%) de alunos respondeu positivamente, e
destes, 32% afirmaram que foram retirados de sala mais de uma vez, no período de até um ano
letivo.
Também não é à toa que, ao serem questionados sobre qual é o maior receio deles,
professores, no interior da escola, a alternativa mais marcada (40,7%) foi a referente à indisciplina e
à desobediência dos alunos, enquanto os alunos mostraram-se mais preocupados com fatores
externos ao ambiente escolar, como a ocorrência de assaltos nos arredores do colégio (30%) e a
dificuldade de acesso à escola (17,6%).
Os números ressaltam a ênfase dada pelos professores ao comportamento dos alunos,
enquanto os alunos se mostraram pouco preocupados com o comportamento dos colegas, já que
apenas 12% marcaram a alternativa referente à indisciplina e 4,1% a referente aos tumultos no
intervalo. Reforçam, ainda, o posicionamento dos professores demonstrado nas questões anteriores,
principalmente quanto à justificativa da implementação das câmeras, por motivos de segurança, e
na porcentagem de alunos retirados de sala.
Resta, ainda, discorrer sobre o resultado acerca da sensação de segurança ante a presença
da patrulha escolar. Aqui não será enfatizada tanto a comparação entre a percepção de segurança
apresentada por professores e alunos, mas a divergência de respostas, considerando-se o gênero dos
alunos, como medida de análise.

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KAMILLE BRESCANSIN MATTAR

A resposta dos professores nesse quesito gerou resultados inesperados, uma vez que apenas
três professores afirmaram se sentir mais seguros na presença da patrulha, enquanto 11 afirmaram
que não se sentiam mais seguros. Considerou-se inesperado pois a expectativa era de que a maioria
deles fosse a favor da presença de seguranças no interior da escola. A hipótese que pode ser
levantada, e usando como parâmetro as respostas acerca das câmeras de segurança, é a de que, na
percepção dos professores, os alunos só representariam uma ameaça em situações de conflito direto
entre eles e os alunos, como, por exemplo, nas salas de aula. Por isso os professores seriam, em sua
maioria, a favor da implementação de câmeras nas salas, mas não se sentiriam mais seguros com a
presença da patrulha. Até porque, talvez, os professores nem sequer confiem na atuação da patrulha
no interior da escola. O que esses dados ressaltam é a complexidade das relações no ambiente
escolar e a necessidade de se estudar de forma mais detalhada cada um desses aspectos, que juntos
constroem os discursos de poder no interior desse ambiente.
Já em relação aos alunos, apesar de 58% afirmarem que não se sentiriam mais seguros, as
opiniões foram mais equilibradas do que o esperado, já que 42% dos alunos afirmaram ser a favor
da presença da patrulha, e nenhum aluno afirmou ter medo da patrulha escolar.
Contudo, ao se separarem as respostas dos alunos conforme o sexo, ainda que em um
primeiro olhar haja a impressão de haver um equilíbrio na resposta dos alunos de forma geral,
percebe-se que grande parte do percentual negativo se deve às respostas dos meninos, já que 70%
deles disseram não se sentir mais protegidos, enquanto o percentual entre as meninas se apresentou
bem equilibrado, tendo em vista que 55% delas afirmaram que se sentiriam mais protegidas na
presença da patrulha.
A hipótese é de que, por um lado, os alunos do sexo masculino compreendem que as
chances de serem considerados o sujeito central do olhar fiscalizatório e vigilante dos policiais da
patrulha são muito maiores do que a probabilidade de as meninas ocuparem essa centralidade. Por
outro lado, as meninas, apesar de pertencerem ao grupo geral de alunos, compreendem a presença
da patrulha de uma forma diferente. O equilíbrio demonstrado nas respostas – 55% responderam
sim e 45% não – pode ser um indicador de que há, em uma parcela das alunas, um sentimento de
insegurança em relação à escola, o qual seria amenizado diante da presença da patrulha.
O que isso mostra é que, apesar de a pesquisa não ser suficiente para compreender os
motivos pelos quais a presença da patrulha escolar aumentaria a sensação de segurança para
algumas meninas, este é um dado que não pode ser ignorado, pois há uma divisão no interior de um
grupo que, até então nesta pesquisa, estava sendo tratado de forma uniforme e unitária.

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A CONSTRUÇÃO SOCIAL DO MEDO NO INTERIOR DO COLÉGIO SANTOS DUMONT

De forma geral, a coleta de dados ressalta a complexidade dos discursos escolares e a


dificuldade de alcançá-los apenas por meio da retórica dos atores que circulam nesse ambiente.
Apesar da percepção de uma tendência discursiva, percebe-se também que os atores – professores e
alunos – não possuem plena consciência dos papéis que ocupam na formação e na reprodução de
enunciados de poder, ou sequer do fato de serem intermediários dessas relações de poder e,
consequentemente, do discurso disciplinar.

3.2 PARA ALÉM DA ESTIGMATIZAÇÃO ESCOLAR

Primeiramente, cabe destacar que se faz aqui referência à compreensão de discurso nos
termos propostos por Foucault (2014), a fim de complementar a ideia de poder trabalhada no
primeiro capítulo. Assim, será dado enfoque às relações em que o discurso e o poder se evidenciam,
sem a pretensão de construir uma estrutura hierárquica e negativa de ambos, mas a fim de constatar
sua manifestação e reprodução (POGREBINSCHI, 2004, p. 185-186, 199).
Assim, ao se falar em discurso, refere-se à articulação do que pensamos, dizemos e
fazemos em determinado período e lugar. Mais do que isso, o discurso foucaultiano é constituído
por uma rede de enunciados de saber e de poder, que produtores de verdades instalam e revelam nas
práticas discursivas, ou seja, nas práticas que constituem esses enunciados e os colocam em relação
com os sujeitos (FISCHER, 2001).
Esse conceito de prática discursiva não se confunde com a mera expressão de ideias,
pensamentos ou formulação de frases, pois “exercer uma prática discursiva significa falar segundo
determinadas regras, e expor as relações que se dão dentro do discurso” (FISCHER, 2001, p. 204).
Portanto, tem-se um conjunto de regras históricas, com tempo e espaço determinados, que definem
as condições de exercício dos enunciados. Tendo em vista que os enunciados de saber e de poder
são produtores de verdades, compreende-se que o discurso sempre se produzirá em razão das
relações de poder.
A relevância desse raciocínio fica evidente ao se mostrar como determinados enunciados
aparecem e como se distribuem no interior de certo conjunto; no caso em análise, como a demanda
por repressão e punição das práticas de indisciplina se consolida no ambiente escolar e se isso de
fato ocorre, o que criaria um modo de “ser aluno” mediante o que se “fala” sobre a juventude. Em
outras palavras, como o discurso sobre a indisciplina juvenil constrói no imaginário coletivo um
modelo do que é ser aluno e jovem.

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KAMILLE BRESCANSIN MATTAR

Portanto, admite-se aqui que os sujeitos são feitos da prática discursiva, são consequência
dela, e que o discurso que estigmatiza os alunos como potencial ameaça à ordem escolar por serem
jovens nada mais é do que o exercício de uma violência simbólica. E, aqui, usa-se o conceito de
violência simbólica proposto por Bourdieu (2012, p. 12), para quem

[é] enquanto instrumento estruturante e estruturado de comunicação e conhecimento que os


sistemas simbólicos cumprem a sua função política de instrumento de imposição ou de
legitimação da dominação, que contribuem para assegurar a dominação de uma classe sobre
a outra (violência simbólica).

Assim, a violência simbólica é uma relação de coerção instituída por meio da adesão do
dominado, visto que este dispõe de “instrumentos de conhecimento partilhados” com o dominante,
o que constrói essa relação como se fosse natural (SOUZA, 2012, p. 28). Isso porque o dominado
incorpora essa estrutura da relação entre poder e dominação como normal e lógica.
Nesse viés, percebe-se que existe, mesmo que este grupo não haja conscientemente, um
discurso por parte do professor, que estigmatiza o aluno. O aluno que está fora do padrão não é
visto apenas como um mau aluno, mas como um potencial fracasso. A indisciplina possui um
caráter pejorativo, sendo as práticas de vigilância dos alunos associadas ao aumento da segurança
do professor, mesmo que a escola apresente pouquíssimos casos de violência física e praticamente
nenhum caso de agressão física entre professores e alunos.
Ainda, havia a pretensão de verificar a percepção dos próprios estudantes em relação a essa
estigmatização. A princípio, observou-se que em determinadas situações os alunos se sentem
“rejeitados” ou sujeitos a um pré-julgamento já consolidado sobre eles, mas que no geral não
percebem as relações de poder que os cercam, não sendo – essas relações – uma preocupação
consciente deles. Isso, apesar da recorrência da reclamação quanto a serem pouco ouvidos pelos
professores/coordenadores. O interessante é que eles não associam os pequenos problemas
vivenciados cotidianamente no colégio como formas de opressão – a dificuldade de acesso à
direção, a falta de interesse pelas suas opiniões, a falta de incentivo para que se manifestem na aula,
etc. Essa situação pode ser compreendida como a vivência de uma violência simbólica
(BOURDIEU, 2012, p. 11) pelos alunos, tão intensa que é internalizada e naturalizada por eles.
O resultado dessa violência simbólica é a estigmatização (GOFFMAN, 1988) do jovem,
mediante um processo de rotulação de sujeitos específicos a partir de determinadas características
físicas e sociais, conceitos propostos pela labeling theory (teoria do etiquetamento). Assim, os
discursos não apenas estigmatizam o jovem como potenciais ameaças à ordem, mas os rotulam
como sujeitos marginalizados e potencialmente delinquentes (CARTWRIGHT, 2013).

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A CONSTRUÇÃO SOCIAL DO MEDO NO INTERIOR DO COLÉGIO SANTOS DUMONT

A teoria do etiquetamento parte da ideia de que o comportamento desviante é produto do


conflito entre certos grupos e a sociedade como um todo, visto que o comportamento desviante é
aquele que infringe regras socialmente instituídas e supostamente compartilhadas por todos
(CARTWRIGHT, 2013, p. 108). Ao confrontar, conscientemente ou não, uma regra social de
caráter criminal, o indivíduo é rotulado como “outsider” (ELIAS, SCOTSON, 2000), alguém que
não pertence mais ao grupo, um delinquente.
Nesse viés, essa teoria tenta compreender o comportamento desviante a partir de duas
problemáticas: explicar como e por que certos indivíduos recebem certos rótulos sociais e o efeito
desses rótulos nas ações dos sujeitos. Essa perspectiva é relevante porque defende que, ao receber
um rótulo, o indivíduo pode mudar sua “autoimagem”, ou seja, o modo como ele próprio se enxerga
na sociedade, repercutindo no modo como o resto da sociedade irá reagir ante o rótulo. Esse
etiquetamento é entendido como um processo de definição, identificação e segregação de certos
indivíduos. A grande problemática está na forma como os sujeitos são escolhidos e rotulados, uma
vez que não é a simples prática do ato criminoso que os rotula (WELFORD, 1975, p. 337).
Essa teoria mostra-se relevante para analisar como são escolhidos os “alvos” das medidas
de segurança pública. Não é raro que a fiscalização tenha seu enfoque em sujeitos específicos, como
jovens negros da periferia. Evidência disso são as tendências de se implementar a presença contínua
de policiais nas escolas públicas, medidas adotadas nos estados de Goiás e Rio de Janeiro, como é
possível constatar em matérias publicadas no Jornal da Globo (FERREIRA, 2014) e no Jornal
Educação (LIMA, 2012), ambas sob a justificativa de se garantir maior segurança à comunidade
local, pois a região em que as escolas estão é considerada de alto risco, sendo a escola, na
compreensão das autoridades locais, o lugar adequado e lógico para prevenir e controlar a violência.
As reportagens do Jornal Educação e do Jornal da Globo mostram como é feita a relação
direta entre violência e juventude, mesmo sem haver dados ou pesquisas detalhadas que de fato
justifiquem essas medidas. Em Goiás, inclusive, refere-se à necessidade de se educar os alunos por
meio da disciplina militar, dada sua extrema rigidez. Essas medidas não estão isentas de críticas
pela sociedade – no Rio de Janeiro, a adoção de militares nas escolas foi alvo de polêmica, e a mera
cogitação dessa medida já é suficiente para despertar preocupações.
Nesse viés, pode-se propor que o extremo da estigmatização é a criminalização desse
grupo específico. Assim, as medidas de segurança extremada nas escolas públicas podem ser
compreendidas como medidas que reforçam esse processo, pois rotulam, de forma enfática, o aluno
de escola pública como um potencial delinquente, não apenas ameaça à ordem escolar, mas à toda
ordem social.

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4 CONCLUSÃO

A conclusão que se chega com esse trabalho é que o processo de criminalização desta
parcela específica da sociedade, que são os jovens, ocorre de forma contínua, gradual e
extremamente sutil, eis que está dissolvida e naturalizada nas diversas estruturas sociais em que os
jovens são alvos. Os atos de violência contra os jovens, como os ocorridos durante os “rolezinhos”,
e com a imposição da presença de policiais nas escolas públicas, são a manifestação extremada
desses processos.
O resultado disso é a crescente criminalização desse segmento e, consequentemente, do
aumento das medidas de segurança e vigilância. A escola se torna o local ideal de aplicação dessas
práticas, visto que é a instituição legitimada para corrigir e punir o comportamento juvenil. Assim, o
que se pretende ressaltar são os aspectos simbólicos de certas práticas excludentes e opressoras que
aos poucos vão sendo institucionalizadas e compreendidas como normais ou naturais nesses
ambientes.
Mais que isso, essas práticas incidem sobre sujeitos determinados, e é assim que a
criminologia e suas teorias, principalmente a teoria do etiquetamento, tornam-se relevantes para este
trabalho: por tentarem compreender como se dá o processo de escolha do sujeito que será rotulado.
Ainda, propõe-se que esse sujeito não é um sujeito qualquer, e que sua rotulação ocorre
antes mesmo da prática de qualquer delito e por meio de práticas disseminadas nas instituições
formativas, como a escola.
Procurou-se, assim, evidenciar como a criminalização da juventude e a demanda por mais
repressão e segurança nas escolas – propostas completamente vinculadas ao cotidiano do aluno de
escola pública, sujeito que apresenta um perfil socioeconômico específico – não estão tão distantes
entre si.

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SOCIAL CONSTRUCTION OF FEAR INSIDE THE SANTOS DUMONT


SCHOOL

ABSTRACT
This research intends to analyze how certain discourses and practices are able not only to reinforce
the feeling of insecurity in the collective imagination but also to build their potential threats. More
specifically, it intends to analyze whether and how the surveillance measures implemented within
the Santos Dumont Public School, in Curitiba, create the feeling of insecurity in relation to acts
committed by young students in that environment.

KEYWORDS
Students. Public school. Surveillance.

Recebido: 10 de setembro de 2015

Aprovado: 18 de abril de 2016

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