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UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS

Escola de Música

A imagem e a voz dos Tikmũ’ũn:


reconstruindo a presença indígena nos materiais didáticos

Barbara Viggiano Rocha da Silva

Belo Horizonte
Dezembro de 2012
BARBARA VIGGIANO ROCHA DA SILVA

A imagem e a voz dos Tikmũ’ũn:


reconstruindo a presença indígena nos materiais didáticos

Trabalho apresentado ao curso de Música


da Universidade Federal de Minas Gerais,
como requisito parcial para a obtenção do
título de Licenciatura em Música

Orientadora: Prof. Dr. Rosângela de Tugny

Belo Horizonte
Dezembro de 2012

1
BARBARA VIGGIANO ROCHA DA SILVA

A imagem e a voz dos Tikmũ’ũn:


reconstruindo a presença indígena nos materiais didáticos

Trabalho apresentado ao Curso de Música


da Universidade Federal de Minas Gerais,
como requisito parcial para a obtenção do
título de Licenciatura em Música

____________________________________

Profª. Drª. Rosângela de Tugny (orientadora) – UFMG

____________________________________

Prof. Dr. Marco Scarassatti – UFMG

Belo Horizonte
Dezembro de 2012

2
AGRADECIMENTOS

À amiga Deborah Furtado, que enquanto colega me ajudou a ver a música para além
dos parâmetros ensinados e que enquanto professora supervisora me incentivou,
como ninguém, a seguir trilhando o caminho da educação escolar. E que também deu
uma hiper força na finalização dessa monografia!

À Rosângela de Tugny e ao Marco Scarassatti por serem tão inacreditavelmente


admiráveis que nem precisavam ter me ensinado tudo que me ensinaram pra
merecerem minha eterna gratidão. E de tudo que aprendi agradeço especialmente por
me mostrarem como vale a pena entregar-se absolutamente ao que se acredita.

À Rosângela agradeço especialmente pela oportunidade de realizar esse trabalho e


pelos tantos anos de aprendizagem de força, coragem, competência e leveza que sua
generosa presença proporcionou.

Aos Guarani Mbya Vhera Poty, Patrícia, Para-Reté, Dalton, Talcira, Jucelina, Gildo,
Vanusa, Denise, Samuel, Mario, Fernando, Marisol, Caio, todos os pequeninos e todos
da aldeia Boa Vista e tantos outros indígenas que o generoso destino me apresentou.

Aos Tikmũ’ũn, por tanto oferecerem de si a nossa insaciável “curiosidade


epistemológica”.

A todos os alunos que tive na vida, desde os de flauta, até os de oficinas, projetos,
escolas, rua, sinal, ônibus, vento... O real conhecimento nunca se faz senão em sua
companhia.

A todos os colegas e às queridas amigas do PIBID, aos professores que estagiei, aos
professores ao longo desses mais de vinte anos de vida escolar.

Aos professores Daniel Pantoja e Livia Giovanetti, em especial. A flauta e o Yoga que
me trouxeram não teriam frutificado tanto sem o raro carinho com que cuidam do
crescimento dos seus alunos. Enquanto eu for professora vou ter esses bons exemplos
na mira.

Aos amigos e familiares queridos, amados e fundamentais sempre.

Aos colegas de curso, oficinas, seminários, viagens...

A todos que ofereceram apoio nesse trabalho: Lorena Viggiano, Sueli Viggiano, Luiz
Carlos, Lúcia Vulcano, Glaura Lucas, Samuel Araújo, Regina Müller, Marco Túlio
Ferreira, Flávio Cravo.

E aos seres todos que me ajudam a estar bem por aqui. Gratidão!

3
4
“a voz do outro descentra o meu universo”

Bárcena Orbe

5
RESUMO

Este trabalho consiste em uma extensa justificativa para a produção de um material


didático que atenda às demandas da Lei 11.645/08 que institui a obrigatoriedade do
ensino de história e cultura indígena, afro-brasileira, africana e na rede regular de
ensino do Brasil utilizando cantos dos povos Tikmũ’ũn como estratégia pedagógica de
sensibilização.

Palavras chave: material didático, educação musical, indígenas, Maxakali, Tikmũ’ũn

6
SUMÁRIO

Apresentação.............................................................................................9

1. A presença do preconceito..................................................................12
2. Assassinando línguas e povos..............................................................14
3. O preconceito científico......................................................................18
4. O preconceito musical.........................................................................24
5. Novas leis, velhos hábitos....................................................................28
6. Tentando desconstruir o preconceito..................................................36
7. Os Tikmũ’ũn.........................................................................................38

Conclusões...................................................................................................55

Referências..................................................................................................58

Anexos..........................................................................................................62

7
8
APRESENTAÇÃO

O mínimo que se exige de um educador é que seja capaz de sentir os desafios do tempo presente, de
pensar a sua ação nas continuidades e mudanças do trabalho pedagógico, de participar criticamente na
construção de uma escola mais atenta às realidades dos diversos grupos sociais.
Franco Cambi

Gosto de ser gente porque a História em que me faço com os outros


e de cuja feitura tomo parte
é um tempo de possibilidades
e não de determinismo."
Paulo Freire

O que a música é? Ter sido aluna, monitora e orientanda de uma etnomusicóloga e


trabalhado como bolsista sob a coordenação de um músico experimental, me leva a
pensar na diversidade de respostas possíveis para essa questão. Música é um conceito
amplo e cada vez mais múltiplo que não cabe mais (já realmente coube?) nos livros de
teoria elementar da música.
Mas discutir a definição de música necessariamente implica em perguntar: quem é que
diz o que música é? Os livros de teoria musical falam do que, na verdade? Aquilo que
se pratica de forma não espetacularizável, não dada à fruição estética de terceiros é
arte? Música?
Se música for apenas um conjunto de elementos arbitrariamente definidos e
condicionados nos arcabouços conceituais da ciência ocidental nada tem ela a ver com
as músicas que investigo aqui, pois as músicas dos indígenas no Brasil, em geral, muito
ultrapassam os estreitos limites da musicologia tradicional.
A música dos indígenas Tikmũ’ũn passa por tantos lugares conceituais de difícil
circulação que a ilusão de compreendê-la não deixou sequer vestígios em mim, mas na
beira do pensamento, nas suas margens fronteiriças com desconhecidas maneiras de
aproximar e afastar, reside um firme encantamento ante os mistérios de seus cantos.
Mistérios profundos que vão além do alcance de qualquer competência técnica dos
músicos profissionais, mistérios cuja condição de permeabilidade depende de
competências humanas profundas e raras.
9
Uma dessas competências é ouvir. Não apenas esperar sua vez de falar. Não apenas
estar em silêncio. Ouvir como a ação de dar voz. Ouvir para ver além do olho, da idéia,
da compreensão. Ouvir por ter horror à surdez.
Toda essa monografia consiste em uma extensa justificativa para a produção de um
material didático que atenda às demandas da Lei 11.645/08 que institui a
obrigatoriedade do ensino de história e cultura afro-brasileira, africana e indígena na
rede regular de ensino do Brasil.
As condições atuais do ensino brasileiro no que se refere, principalmente, à formação
docente, à tradição pedagógica e aos recursos didáticos disponíveis na área de
conhecimento que a referida lei propõe ampliar revelam uma surdez completa desses
campos para além dos cânones que sempre reproduz.
O etnocentrismo positivista e funcionalista1 da pedagogia atual se distribui
indiscriminadamente por todos os níveis de ensino nacional. Na Universidade Federal
de Minas Gerais (UFMG) pude constatar a presença dessa mesma tradição escolar
conservadora2 em todas as unidades da universidade em que estudei. Mas a Escola de
Música foi aonde tal tradição de ensino se pronunciou mais profundamente,
despertando meu interesse em contribuir para a diversificação das sonoridades com
que a educação musical costuma conviver.
A evidente falta de preparo dos professores de licenciatura em música formados na
UFMG para aplicar a lei (não há sequer uma disciplina que trate do assunto no
currículo obrigatório) provoca reflexões sobre os conhecimentos básicos necessários
para trabalhar dignamente assunto tão complexo e vasto. Afinal trata-se da história e
cultura de inúmeros grupos étnicos indígenas, africanos e afro-brasileiros,
extremamente diferentes entre si e detentores de saberes muito mais amplos do que
as metodologias de ensino comuns dão conta de contemplar.

1
O etnocentrismo se manifesta nas perspectivas majoritariamente europeias dos discursos pedagógicos
de uma variedade de conteúdos ensinados. O positivista se refere ao objetivismo de que se reveste tal
discurso para se justificar cientificamente. O funcionalista deve-se a visão, já antiga, mas cada vez mais
generalizada, da educação apenas como trampolim econômico e social (em termos de status).
2
O termo emprestado de Bourdieu é aqui usado para enfatizar o poder da instituição escolar de
legitimar e universalizar saberes específicos de um determinado grupo social (mais prestigiado e
economicamente superior aos outros) em prejuízo dos grupos restantes. Esse fato não só ajuda a
manter a hierarquia socioeconômica que rege a organização social, mas, por apagar suas existências das
narrativas oficiais dos estabelecimentos de ensino, também acaba contribuindo para o extermínio real
de muitas culturas e, consequentemente, de muitas vidas.
10
A convite da professora Rosângela de Tugny, estou elaborando um livro didático
utilizando o acervo de cantos dos indígenas Tikmũ’ũn, que há cerca de uma década ela
tem se dedicado com impressionante afinco a coletar e estudar.
Para buscar construir um conhecimento menos distorcido – muito embora mínimo e
limitado aos meus próprios conhecimentos – sobre os indígenas me vi obrigada a,
antes, desconstruir uma série de “desconhecimentos” a que muitos livros didáticos e
professores sem preparo para a tarefa submetem seus estudantes. Por isso muito do
material se dedicou a uma reflexão sobre historiografia, direitos humanos e sobre a
real situação dos indígenas como um todo.
Por fim trato dos cantos dos Tikmũ’ũn, essa sonoridade musical (ou extra-musical) tão
peculiar, procurando destacar algumas de suas qualidades, buscando, assim, dar
continuidade ao trabalho de ampliação da escuta e da percepção de mundo que
provocou em mim e, quem sabe, amplificá-lo para outros por meio desta proposta.

A presença do preconceito

11
Nos últimos anos o Brasil tem implementado políticas voltadas para a inclusão de
grupos historicamente excluídos das instituições escolares (especialmente negros e
indígenas), tanto em termos simbólicos (através do estudo das diferentes
manifestações culturais africanas, afro-brasileiras e indígenas, por exemplo) quanto
em termos de presença física de negros e indígenas nas escolas. Isso se deve à recente
adesão do país às políticas de ações afirmativas.
A maioria dos países americanos compartilha o fato histórico de terem violentado
tanto os povos que aqui habitavam antes da invasão pelos europeus no século XVI,
quanto os povos africanos trazidos como escravos para as Américas, e de terem
dificultado a sobrevivência desses povos e seus descendentes ao longo dos séculos.
Devido a inegável dívida histórica que a nação brasileira tem com as populações
indígenas e negras que aqui vivem, estão sendo executadas (com um atraso
irremediável) ações de reparação que procuram diminuir as pronunciadas
desigualdades entre as condições de vida dos diferentes grupos étnicos que convivem
no país. Tais desigualdades não se dão apenas em termos socioeconômicos e nem
devido a eles exclusivamente, anulando a validade do discurso que defende a
inexistência de racismo no Brasil3.
O racismo contra os indígenas4 se manifesta de variadas formas, desde graves
atentados aos direitos humanos fundamentais até profundo desrespeito às
especificidades necessárias para a manutenção do modo de vida próprio de cada povo.
De acordo com o artigo 20 da lei nº 7.716, de 5 de janeiro de 1989, que define os
crimes resultantes de preconceito de raça ou de cor, será punido aquele que “praticar,
induzir ou incitar a discriminação ou preconceito de raça, cor, etnia, religião ou
procedência nacional”. Diz ainda:
§ 2º Se qualquer dos crimes previstos no caput é cometido por
intermédio dos meios de comunicação social ou publicação de qualquer
natureza:
3
Inumeráveis estudos comprovam a presença de racismo dentro de diversas instituições sociais,
funcionando como mecanismo velado de exclusão de determinados grupos étnicos, a despeito das
condições sócio-econômicas de tais grupos. Sobre a desigualdade escolar entre negros, pardos e
brancos, ver SOARES (2003)
4
Segundo Eduardo Viveiros de Castro “índio é qualquer membro de uma comunidade indígena,
reconhecido por ela como tal” e “comunidade indígena é toda comunidade fundada em relações de
parentesco ou vizinhança entre seus membros, que mantém laços histórico-culturais com as
organizações sociais indígenas pré-colombianas” (todomundoé índio exceto quem não é)

12
Pena reclusão de dois a cinco anos e multa:
§ 3º No caso do parágrafo anterior, o juiz poderá determinar,
ouvido o Ministério Público ou a pedido deste, ainda antes do inquérito
policial sob pena de desobediência:
I - o recolhimento imediato ou a busca e apreensão dos
exemplares do material respectivo;
II - a cessação das respectivas transmissões radiofônicas ou
televisivas.
III - a interdição das respectivas mensagens ou páginas de
informação na rede mundial de computadores.
§ 4º Na hipótese do § 2º, constitui efeito da condenação, após
o trânsito em julgado da decisão, a destruição do material apreendido. 5

A despeito da lei, é fácil encontrar casos de preconceito, discriminação e racismo


contra indígenas em diversos meios de comunicação. Em anexo, há alguns exemplos
de artigos criminosos, uma resposta dos indígenas Guarani e Kaiowá a esse
desrespeito e também uma lúcida reflexão da jornalista Verenilde Santos Pereira sobre
o papel da mídia nacional na construção e manutenção desses preconceitos.
A discriminação pode ser interpretada, nos termos da lei nº 7.716/89 como segregação
negativa, dolosa, comissiva ou omissiva, adotada contra alguém por pertencer, real ou
supostamente, a uma raça, cor, etnia, religião, contrariando o principio constitucional
da isonomia. Já “o preconceito representa uma idéia estática, abstrata, pré-concebida,
traduzindo opinião carregada de intolerância.” 6 E racismo é definido pela
historioradora Maria Luiza Carneiro como sendo “muito mais que apenas
discriminação ou preconceito racial, é uma doutrina que afirma haver relação entre
características raciais e culturais e que algumas raças são, por natureza, superiores a
outras. O racismo deforma o sentido científico do conceito de raça, utilizando-o para
caracterizar diferenças religiosas, lingüísticas e culturais”7
Segundo o sociólogo Oracy Nogueira pode-se verificar a predominância de um tipo de
preconceito no Brasil, denominado “preconceito de marca” e outro nos Estados
Unidos, o “preconceito de origem”. De acordo com a análise sobre sua teoria de Maria
Laura Viveiros de Castro Cavalcanti
5
Lei nº 7.716.
6
Disponível em www.investidura.com.br/biblioteca-juridica/artigos/direito-penal/310-preconceito
7
Maria Luiza carneiro disponível em www.investidura.com.br/anuncie/310-preconceito
13
No Brasil, o preconceito de marca elege o fenótipo (a aparência racial) como
critério para a discriminação. Inúmeras gradações classificatórias
consideram não só as nuances da cor – “preto”, “mulato”, “mulato claro”,
“escuro”, “pardo”, “branco” – como traços fisionômicos como nariz, lábios,
cor dos olhos, tipo de cabelo. A concepção de branco e não-branco varia
assim muito de indivíduo para indivíduo, dentro da mesma família ou do
mesmo grupo social, de classe para classe, de região para região. Segundo
Nogueira, esse preconceito insidioso discrimina através da preterição. Ao
concorrer em igualdades de condições, a “pessoa escura” seria sempre
preterida por uma “pessoa mais clara”. (CAVALCANTI, data)

Por outro lado, “o preconceito de origem elege como critério de discriminação a


ascendência”. Para o racismo contra os negros brasileiros a teoria do preconceito de
marca é muito adequada e justifica a necessidade de políticas afirmativas no país. Já no
caso do racismo contra indígenas, verificamos um enorme preconceito de origem,
baseado na visão deformada que a sociedade constrói sobre eles, sobretudo no que se
refere aos seus direitos diferenciados, tomados como privilégios pelo discurso
daqueles que os discriminam.

Assassinando línguas e povos

Estima-se que eram faladas mais de mil línguas indígenas quando os europeus
chegaram ao território brasileiro. Atualmente existiriam cerca de 180 8. Esse
desaparecimento de um enorme número de línguas é chamado glotocídio, pois trata-
se de uma eliminação deliberada da diversidade em favor de uma unidade linguística
pretendida para a nação que se construiu nesse território:

A política linguística do estado sempre foi a de reduzir o número de línguas,


num processo de glotocídio (assassinato de línguas) através de
deslocamento linguístico, isto é, de sua substituição pela língua portuguesa.
A história linguística do Brasil poderia ser contada pela sequência de
políticas linguísticas homogeinizadoras e repressivas... (OLIVEIRA, 2009)

8
ISA, disponível em pib.socioambiental.org/pt/c/no-brasil-atual/linguas/introducao
14
Segundo Gilvan Müller de Oliveira9, desde o século XVIII, podemos encontrar
evidências da preocupação do estado em eliminar a diversidade através da eliminação
da língua, um dos elementos culturais mais relevantes de um povo. Segue como
exemplo, um trecho de um documento publicado pelo Marquês de Pombal em 1758:

Sempre foi máxima inalteravelmente praticada em todas as nações, que


conquistaram novos domínios, introduzir logo nos povos conquistados o seu
próprio idioma, por ser indisputável, que este é um dos meios mais eficazes
para desterrar dos povos rústicos a barbaridade dos seus antigos costumes;
e ter mostrado a experiência, que ao mesmo passo, que se introduz neles o
uso da língua do príncipe, que os conquistou, se lhes radica também o
afetos, a veneração, e a obediência ao mesmo príncipe. (...) será um dos
principais cuidados dos diretores, estabelecer nas suas respectivas
povoações o uso da língua portuguesa, não consentindo de modo algum,
que os meninos, e meninas, que pertencerem às escolas, e todos aqueles
índios, que forem capazes de instrução nesta matéria, usem da língua
própria das suas nações (Directorio, p. 3-4, cap. 6) (Op cit. Oliveira, 2009.
Tradução para o português atual minha)

Defendendo que nenhum conhecimento se dá ao acaso, por uma suposta seleção


natural do que há de melhor para conhecer, Oliveira alerta:

Não é por casualidade que se conhecem algumas coisas e se desconhecem


outras: conhecimento e desconhecimento são produzidos ativamente, a
partir de óticas ideológicas determinadas, construídas historicamente. No
nosso caso, produziu-se o “conhecimento” de que no Brasil se fala o
português, e o “desconhecimento” de que muitas outras línguas foram e
são igualmente faladas. O fato de que as pessoas aceitem, sem discutir,
como se fosse um “fato natural”, que o “português é a língua do Brasil” foi e
é fundamental, para obter consenso das maiorias para as políticas de
repressão às outras línguas, hoje minoritárias. (OLIVEIRA, 2009)

Reprimindo-se as línguas, reprimem-se culturas e povos, que permanecem


desconhecidos, ou melhor, ignorados pela epistemologia oficial, isto é, pelos estudos

9
Oliveira, 2009
15
dos conhecimentos legitimados pelo estado em seus currículos educacionais em todos
os níveis.
A própria ciência antropológica, que lida com os conhecimentos dos povos que estuda,
contém em sua essência, uma “vantagem epistemológica” 10 que impede qualquer
possibilidade de imparcialidade, objetividade e neutralidade discursivas. Isso que dizer
que é impossível falar de outra cultura (no caso do antropólogo, uma cultura não
acadêmica, pois a sua seria a científica) sem imbuir essa fala da própria cultura.
Objetivando o povo que estuda, ou seja, retirando-lhe a condição de sujeito que tem, o
antropólogo assume a posição de narrador único da cultura daquele povo:

A ciência do antropólogo é de outra ordem que a ciência do nativo, e precisa


sê-lo: a condição de possibilidade da primeira é a deslegitimação das
pretensões da segunda, seu “epistemocídio”, no forte dizer de Bob Scholte
(1984:964). O conhecimento por parte do sujeito exige o desconhecimento
por parte do objeto. (VIVEIROS DE CASTRO, 2002)

Essa posição de arauto de outras culturas que tem o antropólogo, sociólogo,


etnomusicólogo ou qualquer cientista que pretenda estudar outros povos lhes confere
o poder de fazer reconhecer a importância, ou até mesmo a existência desses povos e
seus conhecimentos, seus fazeres, suas presenças. E verifica-se, num breve relance do
olhar sobre os currículos, as disciplinas e as práticas escolares – especialmente no
ensino básico – que ainda há muito espaço para esses poderosos cientistas
conquistarem em favor dos povos que estudam.
Esforços desses cientistas, aliados à ONGs e à mobilização e organização dos povos por
meio do trabalho de suas lideranças, resultaram na atual busca por mudanças nos
calamitosos quadros estatísticos de acesso à escolaridade pelos diferentes grupos
étnicos por meio de mudanças na legislação nacional; o melhor exemplo disso é a
política de cotas de vagas em universidades federais que acaba de se tornar lei federal
(Lei nº 12.711/12), obviamente, não sem muita polêmica e oposição.
10
“O antropólogo tem usualmente uma vantagem epistemológica sobre o nativo. O discurso do
primeiro não se acha situado no mesmo plano que o discurso do segundo: o sentido que o antropólogo
estabelece depende do sentido nativo, mas é ele quem detém o sentido desse sentido — ele quem
explica e interpreta, traduz e introduz, textualiza e contextualiza, justifica e significa esse sentido.”
(VIVEIROS DE CASTRO, 2002)

16
Tal oposição aos projetos governamentais de promoção e valorização daqueles que
vem sendo historicamente desvalorizados e relegados às mais obscuras margens da
sociedade brasileira não surpreende, pois nenhum sinal de responsabilidade do Estado
com relação aos povos indígenas estava legitimado pelo poder nominador11 da lei até a
constituição de 1988. Na verdade, tem sido muito lento o processo de mudança legal
do tratamento dispensado aos indígenas no Brasil, embora ele venha acontecendo
(desde cotas e programas de assistência até reestruturação de órgãos governamentais
e reconhecimento do movimento indígena – que geralmente encontra mais apoio em
universidades e ONGs do que nos órgãos governamentais).
Em uma publicação do MEC de 2006, Ricardo Henriques, ex-secretário do SECAD/MEC
disse que “as diferenças culturais dos povos indígenas, afro-descendentes e de outros
povos portadores de identidades específicas foram sistematicamente negadas,
compreendidas pelo crivo da inferioridade e, desse modo, fadadas à assimilação pela
matriz dominante” e foi apenas em 1988 que a Constituição Federal “estabeleceu uma
nova forma de pensar a relação com os povos indígenas em nosso território,
reconhecendo serem eles coletividades culturalmente distintas” (ARAÚJO, 2006).
Ainda:
Ao afirmar o direito dos índios à diferença, calcado na existência de
diferenças culturais, o diploma constitucional quebrou o paradigma da
integração e da assimilação que até então dominava o nosso ordenamento
jurídico, determinando-lhe um novo rumo que garanta aos povos indígenas
permanecerem como tal, se assim o desejarem, devendo o Estado
assegurar-lhes as condições para que isso ocorra. (ARAÚJO, 2006)

Esse atraso da lei em afirmar os direitos indígenas certamente reflete a e na


mentalidade social dominante no país com respeito a isso. Ainda hoje, mais de vinte
anos após a promulgação da Constituição, diversas incongruências não foram

11
“...o texto da lei é uma narrativa mestra da nação, e disso deriva a luta para inscrever uma posição na
lei e obter legitimidade e audibilidade dentro dessa narrativa. Tratam-se de verdadeiras e importantes
lutas simbólicas. [...] ...está em jogo não meramente a legislação sobre as práticas concretas – capazes
de encontrar caminhos com ou sem a lei – mas a inscrição das mesmas e, com isso, o próprio status de
existência e legitimidade, na nação, das comunidades morais que as endossam. Essas lutas simbólicas
não fazem mais que reconhecer o poder nominador do direito, entronizado pelo Estado com a palavra
autorizada da nação, capaz, por isso, não só de regular, mas também de criar, de dar status de realidade
às entidades sociais cujos direitos garante, instituindo sua existência a partir do mero ato de
nominação.” (SEGATO, 2006)
17
resolvidas devido à resistência de uma parcela da população ligada especialmente ao
agronegócio, mineração e energia elétrica (parcela muito bem representada em
câmaras municipais, prefeituras, assembleias legislativas, ministérios, congresso
nacional, senado e até em órgãos judiciais) em compreender os índios como cidadãos
brasileiros com direitos diferenciados devido à sua maneira diferenciada de ser. Como
uma das instituições essenciais de um estado nacional, a educação também está
sujeita a reproduzir tais incongruências.

O preconceito científico

Entre as batalhas cotidianas encaradas pelas lideranças indígenas, está a busca do


reconhecimento público de suas identidades, pois não é difícil encontrar quem diga
que não existem mais índios “de verdade” no país. 12 Há cerca de 50 anos atrás, até
mesmo respeitados intelectuais como Darcy Ribeiro afirmavam que os poucos índios
que restavam no país estavam fadados ao extermínio ou assimilação à população não-
indígena13. Esse discurso vem de uma infeliz tradição eurocêntrica na observação e
construção histórica empreendida por historiadores e estudiosos do século XIX e
herdada pelas gerações seguintes através do material didático e científico produzido
então:

12
No documentário “Índios do Brasil”, foram colhidos depoimentos de diversos cidadãos brasileiros e
algumas das falas revelam a visão preconceituosa e desinformada da população: “Índio pra mim é ver
aquele índio mesmo, falar com a gente e a gente não entender nada, usar aquelas argolas no nariz,
aqueles lábios, assim, com aqueles pratos, não sei o que que era, nos lábios... isso pra mim é um índio
de verdade”; “muitos deixaram a cultura deles de lado e passaram a viver como branco: produtos
importados, antena parabólica, TV colorida, carro importado... é isso que eu acho que tá acontecendo
com o índio brasileiro”; “eu acho que a tendência deles é a dizimação mesmo, é desaparecer” Indios do
Brasil – quem são eles

13
“O professor Darcy Ribeiro tem um livro que se chama Os índios e a civilização, que foi publicado em
1956 [...] este livro reunia todos os dados, todas as informações sobre nós os povos indígenas: onde nós
estávamos e o que estava acontecendo com nós, com nossas terras, com as nossas aldeias etc. E
cometia alguns erros [...] Um dos erros que ele cometeu foi publicar uma prancha inteirinha de povos
extintos, povos que foram declarados extintos. Lá no meio daquela gente que está declarada extinta
estão os krenak, mas não são chamados como krenak, são chamados de aymorés, porque era assim que
a gente era chamado na literatura. Muitas outras famílias indígenas aparecem numa prancha deste livro
como povos extintos. Extintos quer dizer morreu, acabou. Isso gerou inclusive alguns problemas, porque
20/30 anos depois, algumas destas famílias indígenas apareceram. [...] Estes índios começaram a
aparecer de novo, mas quando eles chegavam lá, na oficialidade do Estado, eles eram tidos como
extintos. É bom lembrar que naquele tempo estar extinto significava não ter direito à terra, não ter
direito a cultura, não ter direito a nenhuma manifestação de identidade. Estar extinto era estar extinto.”
(Ailton Krenak)
18
estudos efetivados por Zamboni e Bergamaschi (2009) em livros didáticos
adotados na primeira metade do século XX mostram que as concepções que
predominavam nesses manuais, amplamente usados nas escolas brasileiras,
estavam marcadas pelas visões da literatura romântica do século XIX, que
mostra o indígena idealizado, representado a um só tempo como herói e
vítima, fadado ao extermínio. Derivadas dessas concepções, predominavam
nos livros didáticos de história narrativas que abordam os povos indígenas
como representantes do passado, só aparecendo como primeiros habitantes
do Brasil, concepções responsáveis pela formação de muitas gerações
escolares. (BERGAMASCHI e GOMES, 2012)

A tradição escolar que consiste em representar os indígenas, em seus livros e


abordagens pedagógicas, por meio de estereótipos, geralmente, provoca atitudes, no
mínimo, de negação do reconhecimento da identidade étnica do indígena real:

“Esse índio, objeto de conhecimento e celebração num espaço delimitado


nos calendários escolares, é quase sempre amalgamado à natureza e
reconhecido por atributos como alegria, ingenuidade, liberdade. Um efeito
dessas representações é o estranhamento que nos causa o encontro com
indígenas em contextos urbanos, participando de atividades comerciais, ou
em noticiários que deixam ver, de relance e de modo fugaz, a situação de
miséria e violência a que estão submetidos muitos povos indígenas na
atualidade brasileira.” (Op cit. BONIN, 2008)

Luis Grupioni, em um seu artigo “Livros didáticos e fontes de informações sobre as


sociedades indígenas no Brasil”14, chamando atenção para a necessidade de refletir
sobre as representações indígenas no nosso cotidiano, coloca os seguintes
questionamentos:
Que papel desempenham os meios de comunicação na produção de
informações sobre a questão indígena atual e que índio é esse veiculado
pela imprensa nacional? Que tipo de conhecimento a escola transmite sobre
aqueles que são diferentes de nós e em que consiste esta diferença? Quais
as imagens construídas pela literatura, pela música, pela poesia e pela
historiografia do índio brasileiro? Qual a visão dos dirigentes políticos face
aos "problemas" indígenas? (GRUPIONI, 1995)

14
Lopes, 1995
19
No mesmo artigo o antropólogo tece diversas críticas às representações dos índios nos
manuais didáticos escolares elencando entre as falhas mais recorrentes a
apresentação do índio no passado. O indígena surge (na narrativa linear, cronológica e
eurocêntrica corrente em tais livros) apenas quando os portugueses invadem o Brasil,
desconsiderando a história em curso no continente americano anteriormente à
chegada dos europeus. Tal reducionismo é tomado como grave omissão:

...poucos livros mencionam a questão da origem dos povos indígenas no


continente americano. Para a maioria dos manuais,"a presença do índio
neste continente não é um problematizada, é um fato consumado"(Pinto e
Myazaki, 1985:170). Esses manuais privilegiam os feitos e a historiografia
das potências europeias, silenciando ou ignorando os feitos e vivência dos
povos que aqui viviam. Isto resulta no fato do índio aparecer como
coadjuvante na história e não como sujeito histórico, o que revela o viés
etnocêntrico e estereotipado da historiografia em uso (Cf. Telles, 1987).
(GRUPIONI, 1995)

Outras críticas feitas a esses materiais apontam a aniquilação das diversidades de


povos indígenas pela utilização da noção de índio genérico, a “negação de traços
culturais significativos (falta de escrita, falta de governo; falta de tecnologia para lidar
com metais, etc)”15, o discurso de aculturação – que funciona como uma verdadeira
apologia ao racismo contra os indígenas não-isolados – entre outras. É muito comum
encontrarmos comparações entre as sociedades indígenas das Américas a partir de
uma visão particular de civilização e evolução que será abordada adiante:

Você também descobriu que a evolução não aconteceu de igual forma para
todos os índios; descobriu ainda que os índios se reuniam em tribos,
conforme a sua evolução [...], algumas nações viviam em avançado estágio
de cultura, os astecas, os maias e os incas [...], outros índios viviam de
maneira muito simples, da coleta, da caça e da pesca (DANTAS, 1988) 16

15
Entrevista a Luis Grupioni
16
Ana Paula Delgado, 2011
20
Grupioni também se refere à falta de competência dos autores desses livros didáticos
para utilizar a cultura material17 como fonte histórica legítima de conhecimento sobre
o passado de povos originários. Geralmente, utilizam-se apenas os documentos
produzidos nos séculos iniciais da colonização por cronistas, missionários, viajantes,
entre outros europeus, como fonte única de informações sobre aqueles povos,
desconsiderando a parcialidade e as limitações de tais fontes históricas. Segundo ele

Isto pode levar os alunos a concluírem pela não contemporaneidade dos


índios, uma vez que estes são quase sempre apresentados no passado e
pensados a partir do paradigma evolucionista, onde os índios estariam entre
os representantes da origem da humanidade, numa escala temporal que
colocava a sociedade européia no ápice do desenvolvimento humano e a
"comunidade primitiva" em sua origem. Pode levar também a concluírem
pela inferioridade destas sociedades: a achar que a contribuição dos índios
para nossa cultura resumir-se-ia a uma lista de vocábulos e à transmissão de
algumas técnicas e conhecimentos da floresta. (GRUPIONI, 1995)

Relacionado a isso está o fato de que o desconhecimento da origem e do


desenvolvimento (ao longo dos séculos subsequentes à colonização) dos povos
indígenas pelos alunos da rede básica dificulta a compreensão destes sobre a atual
situação de vida daqueles:

Os livros didáticos produzem a mágica de fazer aparecer e desaparecer os


índios na história do Brasil. O que parece mais grave neste procedimento é
que, ao jogar os índios no passado, os livros didáticos não preparam os
alunos para entenderem a presença dos índios no presente e no futuro. E
isto acontece, muito embora, as crianças sejam cotidianamente
bombardeadas pelos meios de comunicação com informações sobre os
índios hoje. Deste modo, elas não são preparadas para enfrentar uma
sociedade pluriétnica, onde os índios, parte de nosso presente e também de

17
“Cultura aqui é entendida como qualquer expressão ou manifestação da relação das pessoas entre si e
com a natureza. E a apropriação que os homens fazem da natureza, modificando-a, e produzindo
objetos necessários à sua perpetuação ou no desenrolar de sua vida cotidiana é chamada de cultura
material. ‘Todas as culturas humanas que já existiram no planeta produziram, utilizaram e deixaram
sinais dos elementos de cultura material que possuíram’ (ABUD; GLEZER, 2004, p. 14). Cultura material
é, portanto, a materialidade da cultura dos homens – em qualquer tempo e em qualquer espaço. É o
elemento tangível das culturas humanas.” (COSTA, CRUZ, 2012)
21
nosso futuro, enfrentam problemas que são vivenciados por outras parcelas
da sociedade brasileira (Cf. Pinto e Myazaki, 1985). (GRUPIONI, 1995)

A tradição historiográfica que dominou os meios científicos desde o século XIX, pode
explicar muitos destes procedimentos adotados pelos autores de livros didáticos.
Até o começo do século XX a orientação dominante no pensamento historiográfico
ocidental era marxista, herdeira de concepções kantianas e hegelianas 18 que
estabeleceram a linearidade, o evolucionismo e o eurocentrismo nas narrativas
históricas.
Outras orientações historiográficas que passaram a exercer grande influência sobre as
historiografias atuais são derivadas das pesquisas do Annales e história total, da
psicanálise, do estruturalismo foucaultiano e da antropologia (etnohistória) 19. Muitos
avanços ocorreram desde então e notáveis transformações nas metodologias, nas
temporalidades e nos documentos históricos tem permitido a abertura de horizontes
para a construção de narrativas mais honestas e completas sobre o passado. Porém, os
reflexos dos grandes avanços teóricos muitas vezes não ultrapassam os domínios das
altas titulações acadêmicas, mal chegando ao conhecimento dos graduandos das
universidades e quase nunca se estendendo para a comunidade externa. Na
musicologia o processo parece ser o mesmo como coloca o musicólogo britânico
Richard Midlleton:

18
Hegel legou à sociedade ocidental uma visão absoluta, etnocêntrica e progressista da história: “A
história universal vai do leste para o Oeste, porque a Europa é absolutamente o fim da história, a Ásia o
começo” (HEGEL, s.d., p. 69). Segundo Dantas, a história universal hegeliana e kantiana (pois Kant deu
continuidade ao projeto de Hegel para a história), levada a cabo pelo marxismo, não faz sentido na pós-
modernidade, pois “ao invés da grande narrativa, há uma pluralidade de narrativas não passíveis de
serem apreendidas sob uma única lógica, uma lei única. Não há uma história única porque não há
nenhum sujeito (individual ou coletivo, teórico ou prático) que a atravesse e que tenha uma essência a
realizar no seu curso uma espécie de narrador onisciente. Não é possível se observar,
consequentemente, uma continuidade na história. Como afirmar que a história segue uma única linha?
Vivemos acontecimentos e não podemos situar o que é o começo, o meio ou o fim da história, pois não
há uma origem a qual tudo remonta.” (DANTAS, 2004)
19

Segundo Cambi, devido ao cruzamento dessas orientações historiográficas ocorreram três grandes
transformações na historiografia contemporânea: “a primeira referiu-se aos métodos e afirmou sua
liberalização e seu radical pluralismo. A segunda tratou do tempo, dando vida a uma visão pluralista e
dialética do tempo histórico. A terceira voltou-se para os documentos, ampliando esta noção,
articulando-a e desenvolvendo uma nova percepção das fontes e uma nova organização dos arquivos.
Dessas três revoluções, amadureceu uma imagem crítica da história, que trouxe à luz o pluralismo das
abordagens e a complexidade de sua fisionomia, assim como a dialética do tipo de pesquisa que vem
investigá-la.” (CAMBI, 1999)
22
Alguém ainda acredita que musicologia é o estudo de partituras dos grandes
mestres e nada mais? Não somos todos, em maior ou menor grau,
culturalistas agora? Na verdade, o burburinho em torno do novo que
aparece em conferências, publicações acadêmicas e nos catálogos editoriais,
e em determinados departamentos universitários mascaram uma
progressão de mudança um tanto lenta, somada a inúmeros ajustes táticos
na academia como um todo designados a dissimular um conservadorismo
minimamente adaptado. Ainda há muito pelo que lutar. Realmente, não só
o fato de apenas uma pequena parte dos postos acadêmicos serem
ocupados por especialistas em etnomusicologia ou música popular indica a
presença desse conservadorismo, está muito claro que a velocidade dessas
mudanças é muito menor do que a velocidade com que essas disciplinas
estão transformando a si mesmas.20 (Midlleton)

O preconceito musical

O conservadorismo a que Midlleton se refere também pode ser encontrado muito bem
abrigado nas diversas instituições de ensino musical brasileiras, desde as escolas de
música especializadas, até faculdades e universidades, passando pelas escolas
regulares, que recentemente, devido à Lei nº 11.769/08 21, passaram a estar obrigadas
ao ensino do conteúdo música em seus currículos.
O fato da colonização do país estar ocorrendo de forma contínua desde 1500, na
forma de diversos tipos de dominação, especialmente a cultural – na medida em que
as influências culturais vindas das instituições, produtos e costumes europeus e
estadunidenses são mais prontamente recebidas que as de outras partes do mundo –
explica tanto como foi conformada a instituição educacional brasileira quanto o quão a
trajetória da dita “música europeia” é importante para compreender o que se entende
por música e, principalmente, o que se entende por ensino musical no Brasil.

20

Does anyone still believe that musicology is the study of scores of the great masters and nothing more?
Aren’t we all, to a greater or lesser extent, culturalists now? Well actually, the buzz of the new apparent
at conferences, in journals and publishers’ lists, and in certain university departments masks a rather
slow rate of change, together with innumerable tactical adjustments in the academy at large designed
to mask conservatism with the minimal accommodation possible. There is still plenty to fight for.
Indeed, not only is the small proportion of academic posts allocated to specialists in ethnomusicology or
popular music indicative of this conservatism, it is all too clear that the pace of this accommodation is
much slower than the speed with which these disciplines are transforming themselves. (tradução livre)
21
Lei 11.769/08 disponível em
23
É sempre bom lembrar que existiu e existe muita Europa para além dos castelos,
documentos consagrados e personalidades apontadas pela história oficial. Dizer
“música europeia”, portanto, significa referir-se apenas àquilo que foi salvaguardado
pelos interesses políticos daqueles que detinham o poder de contar essa história
oficial, isto é, a elite. Elite diferenciada do restante da população pela posse de
privilégios diversos, entre eles, a erudição, que não apenas revela a detenção de
saberes específicos e raros, como também serve para marcar sua distinção social. Em
sociedades capitalistas, há uma promessa de alcance dessa distinção por meio da
mobilidade econômica e social, possibilitada, teoricamente, por mérito próprio dos
indivíduos. No Brasil, a maior parte da população não tem garantidos sequer os mais
básicos direitos humanos, quanto menos privilégios sociais como escolaridade, títulos
e erudição. Portanto, há muitas e muitas décadas as escolas do país recebem entre
seus muros, candidatos às classes econômicas superiores sem, no entanto, atendê-los
nessa simples expectativa de ascender socialmente. O filósofo Pierre Bourdieu 22, há
algumas décadas, já denunciava a competência da instituição escolar para manter
inalterados e inquestionados os quadros de estratificação, hierarquização e exclusão
sociais presentes e patentes em toda sociedade capitalista:

É provavelmente por um efeito de inércia cultural que continuamos


tomando o sistema escolar como um fator de mobilidade social, segundo a
ideologia da “escola libertadora”, quando, ao contrário, tudo tende a
mostrar que ele é um dos fatores mais eficazes de conservação social, pois
fornece a aparência de legitimidade às desigualdades sociais, e sanciona a
herança cultural e o dom social tratado como dom natural (BOURDIEU,
1956)

Segundo o conceito de capital cultural, criado por Bourdieu, cada família transmite a
suas gerações mais novas valores culturais de sua classe social, porém, apenas uma
determinada cultura é ensinada na escola, e, não por acaso, essa cultura escolar muito
se assemelha à cultura das classes superiores, da elite:

22
Estudos de educação
24
A cultura da elite é tão próxima da cultura escolar que as crianças originárias
de um meio pequeno burguês (ou, a fortiori, camponês e operário) não
podem adquirir, senão penosamente, o que é herdado pelos filhos das
classes cultivadas: o estilo, o bom gosto, o talento, em síntese, essas
atitudes e aptidões que só parecem naturais e naturalmente exigíveis dos
membros da classe cultivada, porque constituem a “cultura” (no sentido
empregado pelos etnólogos) dessa classe (BOURDIEU, 1956)

Além de provocar o fracasso escolar entre os membros de classes inferiores, essa


adoção da cultura da elite pelas instituições de ensino leva, necessariamente, à
negação das outras culturas presentes na sociedade, desvalorizando, ignorando e
assim, contribuindo para a gradativa eliminação dessas culturas.
A supervalorização da música europeia de uma elite erudita, em detrimento das
músicas de outras origens também presentes no Brasil, tem sido regra, desde o início
da colonização, no ensino musical desse país.
Por isso o que se passa na Europa acaba refletindo aqui em pouco tempo. Na educação
musical, esses reflexos são especialmente importantes, pois, como demonstrou
Bourdieu, são as instituições de ensino as principais responsáveis pela eleição dos
saberes a serem preservados e valorizados em uma sociedade.
O musicólogo Gary Tomlinson, em seu artigo “Musicologia, antropologia, história” 23,
responsabiliza Immanuel Kant e Nikolaus Forkel por contribuírem para a separação
entre história e antropologia na musicologia europeia. Segundo Tomlinson, a famosa
Kritik der Urteilskraft (Crítica do Julgamento) de Kant, ao reservar à música
instrumental a beleza pura, que não depende do racionalismo das letras de canções e
de funções sociais, teria estabelecido as bases para o que viria depois em Allgemeine
Geschichte der Musik de Forkel, que compara música e linguagem, condicionando o
desenvolvimento das mesmas ao desenvolvimento de suas formas escritas, isto é, da
notação musical e do alfabeto. A relação entre essas duas teorias estaria no fato de
ambas criarem no campo musical um novo paradigma de valor que muito viria a
influenciar a educação musical posteriormente: a abstração.
Segundo Forkel24, a capacidade de uma sociedade abstrair sua linguagem a ponto de
adquirir uma escrita alfabética lhe confere condições de também desenvolver sua
23
CLAYTON, 2003
24
CLAYTON, 2003
25
música através da notação musical. Isto é, as sociedades que não possuem escrita (ou
a possuem em formas tidas por ele como menores, tais como ideogramas e
pictografia) não podem atingir graus superiores de evolução musical:

Não se pode determinar com precisão quanto tempo um povo pode tolerar
[o] cru estágio inicial da música [...] podemos encontrá-lo ainda hoje, no
entanto, entre muitos povos asiáticos, africanos e americanos, que sabemos
também não terem feito progresso algum em outros ramos da cultura por
milênios (op cit. TOMLINSON)25

Um efeito muito danoso dessas abstrações musicais seria, segundo Tomlinson, a


“separação dos materiais musicais envolvidos de suas matrizes humanas criativas –
isto é, uma forma de descontextualização”26, pois ela geraria a visão eurocêntrica de
autonomia musical:
Não é difícil reconhecer nos modos de descontextualização de Forkel e Kant
ingredientes da nova concepção de autonomia musical que criaria fortes
raízes na Europa do século dezenove […] essa concepção de autonomia
musical aparece como uma poderosa assertiva filosófica pela elite europeia
de sua própria e única façanha e status. Em termos históricos […] isso toma
as tradições instrumentais europeias da época como o telos de todo
progresso musical. Ao fazer isso, ela postula uma série de limitações
antropológicas para territórios não europeus. Esses locais passam a ser,
agora mais que antes, espaços de primitivas (isto é, estáticas ou ahistóricas)
ou regressivas (historicamente fracassadas) práticas musicais. 27
(TOMLINSON)

25
“How long a people can tolerate [the] first crude state of music cannot be precisely determinate […]
we still find it today, however, among many Asiatic, African, and American peoples, whom we also know
to have made no progress for millennia in other branches of culture” (TOMLINSON)

26
“...separation of the musical materials involved from their human creative matrices – a manner, that
is, of decontextualization”

27
It is not hard to recognize in Forkel’s and Kant’s modes of decontextualization ingredients of the novel
conception of musical autonomy that would take strong root in nineteenth-century Europe […] this
conception of musical autonomy appears as a powerful philosophical assertion by elite Europe of its
own unique achievement and status. In historical terms […] it presumes the European instrumental
traditions of its time as the telos of all musical progress. In doing this it simultaneously posits for
territories beyond Europe a set of anthropological limitations. These locals are, now more than before,
spaces of primitive (that is, static or ahistorical) or regressive (historically failed) musical practices.
26
Além de negar às culturas não europeias estágios evoluídos de produção musical, essa
suposta autonomia musical abre a possibilidade de alienar a música de seu contexto
de origem, fato muito comum no ensino musical atual.

Novas leis, velhos hábitos

Em 2008 foi sancionada a lei nº 11.645/08 28, que instituí a obrigatoriedade do ensino
de história e cultura africana, afro-brasileira e indígena nas escolas regulares
brasileiras.
Essa lei surge em um contexto de políticas afirmativas buscando valorizar a diversidade
cultural do país e oferecer apoio às populações em estado de vulnerabilidade social e
propõe
a divulgação e produção de conhecimentos, a formação de atitudes,
posturas e valores que eduquem cidadãos orgulhosos de seu pertencimento
étnico-racial – descendentes de africanos, povos indígenas, descendentes de
europeus, de asiáticos – para interagirem na construção de uma nação
democrática, em que todos, igualmente, tenham seus direitos garantidos e
sua identidade valorizada.

Em um tom mais prescritivo declara-se que

Cabe ao Estado promover e incentivar políticas de reparações, no que


cumpre ao disposto na Constituição Federal, Art. 205, que assinala o dever
do Estado de garantir indistintamente, por meio da educação, iguais direitos
para o pleno desenvolvimento de todos e de cada um, enquanto pessoa,
cidadão ou profissional.

A lei destaca a necessidade de reconhecimento dos direitos sociais, civis, culturais e


econômicos, e a valorização das diferenças entre as culturas que compõem o estado
brasileiro e diz que para isso são necessárias mudanças “nos discursos, raciocínios,
lógicas, gestos, posturas, modo de tratar as pessoas” e “que se conheça a sua história
e cultura apresentadas, explicadas, buscando-se especificamente desconstruir o mito
da democracia racial na sociedade brasileira” Tal mito tanto denigre a imagem do
28
Lei n° 11.645/08
27
negro, tido como incapaz, quanto a do índio, tido como preguiçoso. Diz ainda que é
preciso adotar-se “políticas educacionais e [...] estratégias pedagógicas de valorização
da diversidade, a fim de superar a desigualdade étnicoracial presente na educação
escolar brasileira, nos diferentes níveis de ensino.”
Também propõe o questionamento de relações étnico-raciais baseadas em
preconceitos, desqualificações, fortalecimento de estereótipos depreciativos, gestos
discriminatórios etc. Salientar os processos históricos de resistência dos povos
oprimidos e “buscar compreender seus valores e lutas, ser sensível ao sofrimento
causado por tantas formas de desqualificação: apelidos depreciativos, brincadeiras,
piadas de mau gosto sugerindo incapacidade, ridicularizando seus traços físicos, [...]
fazendo pouco das religiões...” De maneira clara destaca que

Combater o racismo, trabalhar pelo fim da desigualdade social e racial,


empreender reeducação das relações étnico-raciais não são tarefas
exclusivas da escola. As formas de discriminação de qualquer natureza não
têm o seu nascedouro na escola, porém o racismo, as desigualdades e
discriminações correntes na sociedade perpassam por ali. Para que as
instituições de ensino desempenhem a contento o papel de educar, é
necessário que se constituam em espaço democrático de produção e
divulgação de conhecimentos e de posturas que visam a uma sociedade
justa. A escola tem papel preponderante para eliminação das discriminações
e para emancipação dos grupos discriminados, ao proporcionar acesso aos
conhecimentos científicos, a registros culturais diferenciados, à conquista de
racionalidade que rege as relações sociais e raciais, a conhecimentos
avançados, indispensáveis para consolidação e concerto das nações como
espaços democráticos e igualitários.
Para obter êxito, a escola e seus professores não podem improvisar. Têm
que desfazer mentalidade racista e discriminadora secular, superando o
etnocentrismo europeu, reestruturando relações étnico-raciais e sociais,
desalienando processos pedagógicos.

Fica patente a grande responsabilidade que recai sobre os sistemas de ensino,


especialmente os cursos de formação inicial de professores que devem garantir o bom
preparo do profissional da educação a tratar de tão ricos temas com os educandos do
nível básico:
28
há necessidade, como já vimos, de professores qualificados para o ensino
das diferentes áreas de conhecimentos e, além disso, sensíveis e capazes de
direcionar positivamente as relações entre pessoas de diferentes
pertencimentos étnico-raciais, no sentido do respeito e da correção de
posturas, atitudes, palavras preconceituosas. Daí a necessidade de se insistir
e investir para que os professores, além de sólida formação na área
específica de atuação, recebam formação que os capacite não só a
compreender a importância das questões relacionadas à diversidade étnico-
raciais, mas a lidar positivamente com elas e, sobretudo criar estratégias
pedagógicas que possam auxiliar a reeducá-las.29

Desde então, muito material didático tem sido produzido para tentar atender uma
demanda até então quase inexistente. O livro “Festa Mestiça – o Congado na sala de
aula” de Cecília Cavalieri França e Yuri Popoff, publicado pela editora da Universidade
Federal de Minas Gerais, é um ótimo exemplo do uso descontextualizado de músicas
de povos não europeus nesses novos manuais didáticos.
Nesse livro diversas manifestações afro-brasileiras de devoção a santos católicos são
apresentadas sob uma perspectiva de ensino musical herdeira de toda a tradição
eurocêntrica na abordagem da música, história, arte e assim por diante.
Não só a pretensão de resumir diversificadas e complexas manifestações devocionais
em uma ou duas páginas de textos marcados por termos equivocados e
preconceituosos como “espetáculo musical e folclórico” (ao se referir ao Congado da
cidade de Montes Claros) revelam essa perspectiva eurocêntrica, como também o faz a
apropriação negligente das músicas dessas manifestações.
O aspecto mais revelador dessa negligência está no fato de que nenhuma das 33 faixas
do cd que acompanha o livro serem gravações ao vivo das manifestações abordadas.
Todas são arranjos feitos por Yuri Popoff sobre transcrições de melodia, ritmo e
harmonia de algumas canções tradicionais das manifestações.
Reduzir à notação musical as sonoridades vivas das festas de Congado é realizar sua
máxima descontextualização. Pois não há na letra, na melodia, harmonia, ritmo ou
quaisquer categorias inventadas, espaço para a intensidade da realização musical
pretendida pelos congadeiros em suas performances.

29
DCN/MEC, 2004
29
Além disso, como é comum em materiais de alfabetização musical, são sugeridas
atividades de apreciação, criação e performance. Neste caso, partindo das músicas das
manifestações afro-brasileiras.
Tal apreciação consiste em identificar nessas musicas elementos como melodia, ritmo,
intervalos, harmonia, frases, caráter expressivo etc., termos instituídos pela teoria
musical europeia. Empregá-los à vontade é uma forma sutil e eficaz de legitimar os
conhecimentos técnicos necessários para se aprender música. Também é sugerida a
análise musical, isto é, uma escrutinização dos referidos elementos presentes nas
músicas. Esses procedimentos naturalizam a perspectiva europeia de musica,
universalizando-a e, assim, estabelecendo limites para o conhecimento de outras
musicas e outras perspectivas de musica. Tomlinson diz que a análise musical

Pode ser vista como a prática interpretativa que aflorou da absolutização da


música instrumental a partir de seu contexto no momento da apoteose da
escrita musical como uma manifestação da transcendência do espírito. Além
disso, como um resultado das concepções eurocêntricas de música, a análise
escrita estava ligada ao postulado europeu de sua própria singularidade
musical (entre outras) na história mundial. Numa profunda tautologia esse
postulado foi feito para confirmar a culminância hegeliana da história
mundial da música na mesma música absoluta que ajudou a defini-la. 30

Além dessa apreciação musical há atividades de criação de arranjos e improvisação a


partir das partituras transcritas das músicas afro-brasileiras. Nunca é apresentada uma
gravação sem suas respectivas letra e partitura, atrelando a aprendizagem musical à
sua alfabetização, bem à maneira forkeana:

Desde o início do século dezenove, concepções de música absoluta correram


juntas à perspectivas relacionadas às de Forkel da determinante importância

30
can be seen to be the interpretive praxis that arose from the absolution of instrumental music from its
context at the moment of the apotheosis of music writing as a manifestation of transcendent spirit.
Moreover, as an outgrowth of Eurocentric conceptions of music, writing analysis was linked to Europe’s
positing of its own musical (and other) uniqueness in world history. In a profound tautology it was
positioned so as to confirm a Hegelian culmination of world musical history in the very absolute music
that helped define it.

30
da notação na história musical. O resultado foi outra cristalização de formas
ideológicas e novas práticas as refletindo (TOMLINSOS) 31.

Uma grave consequência da permissão para descontextualizar dada pela autonomia


estética da música é a prescindibilidade de ouvi-las a partir de suas fontes originárias,
suas manifestações, lugares, presenças, pessoas.
Assim, as músicas indígenas, africanas e afro-brasileiras não precisam da participação
(às vezes, sequer do consentimento) de seus mestres guardiões para serem estudadas
pela sociedade, isto é, podem-se estudar culturas de outros povos sem mencionar
aquela vantagem epistemológica básica para a qual Viveiros de Castro nos chama a
atenção.
O mínimo que as instituições que pretendem ensinar, ou melhor, aprender algo sobre
as tradições culturais de outros povos deveriam fazer é convidá-los a se apresentar,
sem a incompetente intermediação que nos cansamos de encontrar nas salas de aula e
nos livros didáticos.
Recentemente, alguns professores e alunos de diversos cursos da UFMG promoveram
um seminário para conhecer um pouco sobre a cosmovisão dos indígenas Guarani
Kaiowá e Mbya Guarani. Mas para as mesas, palestras e atividades do seminário, só
havia vagas para os indígenas. O protagonismo do evento foi reservado a eles,
exclusivamente, devido à percepção dos organizadores de que ninguém além dos
próprios indígenas falaria melhor sobre sua própria cultura.
Muitos reconheceram a importância dessa iniciativa dentro da universidade para que
novos paradigmas, no mínimo, mais respeitosos, possam tomar o lugar da apropriação
descuidada que, geralmente, se faz das culturas desses povos.
Além das diversas falhas já mencionadas, o livro “Festa Mestiça: o Congado na sala de
aula”, em um texto introdutório sobre a manifestação dos Caboclinhos, apresenta
fartos exemplos de generalizações, estereotipações, reducionismos e distorções sobre
a trajetória dos povos indígenas no país desde a colonização. Mas, além disso, ao final
do texto fica-se com a impressão de que não há mais uma música totalmente indígena
(mesmo porque não fica claro se ainda há índios vivos ou não), pois a construção

31
From the early nineteenth century on, conceptions of absolute music ran together with views related
to Forkel’s of the determining importance of notation in music history. The result was another
crystallizing of ideological forms and new practices reflecting them
31
textual induz a pensar que a mescla com os “sons europeus” teria sido o destino final
dos “ritmos e timbres” dos indígenas:

Antes da chegada dos portugueses, os índios já viviam nessas terras. Eles


possuíam uma forte ligação com a natureza. Praticavam suas crenças
religiosas, seus ritos, seus cantos e suas danças. A música embalava os
rituais, as brincadeiras, os jogos e até mesmo as lutas e os funerais.
No ano de 1549, chegaram os brancos. Os jesuítas vieram na expedição de
Tomé de Souza com a missão de catequizar os índios. Eles conheceram o
Deus dos brancos e se tornaram devotos do Divino Espírito Santo. Foram
catequizados por meio da música. Onde havia sons, lá iam eles.
Assim, a cultura portuguesa e a indígena começaram a se misturar.
Tradições, costumes, hábitos e vocabulários foram se mesclando.
Sons europeus começaram a se misturar aos ritmos e timbres dos nativos.
Mas esse encontro entre índios e brancos não teve um final feliz.
Muitos indígenas foram feitos escravos. Muitos foram mortos. Populações
inteiras foram dizimadas.

Entre aspas aparece um pequeno texto escrito em tom preconceituoso, semelhante


àquele das narrações dos cronistas do século XVI, cuja origem não está indicada em
nenhuma parte do livro:

“Acompanhados pelos padres, lá se iam os meninos índios pela selva


adentro, com grandes cantorias, levando crucifixos, e na certa voltavam
seguidos da indiaiada que se deixava prender pela música e pelo cortejo.”

Segundo Ana Paula Delgado, “o livro didático ocupa um espaço importante nas escolas
e na formação básica dos alunos, e não raramente se constitui na única fonte de
informação sobre os indígenas, tanto para os alunos quanto para os professores.” Isso
se deve ao fato da formação inicial dos professores apresentar falhas enormes no que
se refere ao preparo para trabalhar os conteúdos da lei nº 11.645/08.
Na UFMG, os cursos de licenciatura em Artes Visuais, Dança, Teatro e Música, isto é,
aqueles habilitados a ministrar aulas de Artes na rede regular, não possuem sequer
uma disciplina voltada para o estudo das culturas indígenas, africanas e afro-brasileiras
no currículo obrigatório. Tampouco os professores de literatura e história formados na
32
UFMG encontram em sua formação inicial na UFMG preparo para aplicar a lei. No
curso de letras também não há uma disciplina sequer voltada para o tema e o curso de
história atualmente tem apenas um semestre obrigatório de uma disciplina
denominada “História da África”.
Assim, os professores de artes, história e português são obrigados pela lei a ensinar o
referido conteúdo sem terem condições de fazê-lo.
Delgado enfatiza a importância fundamental do livro didático na peculiar realidade
brasileira, em que a formação inicial dos professores, em geral, não os prepara para o
ensino sobre a história e cultura indígenas: “Estas duas dimensões, livro e ensino estão
diretamente ligadas, pois, o material didático que deveria ser utilizado como um
suporte ao professor, muitas vezes se transforma em fonte primária de
conhecimento.”
Essa infeliz realidade escolar vem despertado especial interesse das lideranças
indígenas, pois eles percebem como a formação escolar pode contribuir para reforçar
ou enfraquecer preconceitos. Dirce Veron, indígena Guarani e Kaiowá, começou da
seguinte maneira seu discurso no Ato Nacional em apoio ao seu povo, no dia
09/11/2012 em Dourados - MS:

“Preste atenção, a gente é ser humano, a gente é igual a vocês. Nós temos
cultura diferente, nós temos jeito de viver diferente. Somos civilizados do
nosso jeito. Mas vocês tem que saber disso e entender. Eu sei que os livros,
as cartilhas que vocês estudaram no ensino fundamental e médio só tem
coisa pincelada, não contam a verdadeira realidade do índio, não contam
como o índio vive. Por isso que a gente tem sofrido...” 32

Perceber tanta negligência e incompetência em tantos materiais didáticos ao longo do


tempo não permite discordar das observações de Grupioni de que

os manuais escolares continuam a ignorar as pesquisas feitas pela história e


pela antropologia no conhecimento do outro, revelando-se deficientes no
tratamento da diversidade étnica e cultural existente no Brasil, dos tempos
da colonização aos dias atuais, e da viabilidade de outras ordens sociais. E é
com esse material, equivocado e deficiente, que professores e alunos têm

32
Disponível em www.youtube.com/watch?v=ojBZLyyuF3k&feature=relmfu
33
encontrado os índios na sala de aula. Preconceito, desinformação e
intolerância são resultados mais que esperados deste quadro. (GRUPIONI,
1995)

A proposta de elaborar um material didático respeitoso e responsável aparece então


como um bom caminho para desconstruir preconceitos tão nocivos por meio da
educação.

34
Tentando desconstruir o preconceito

Eu particularmente tenho uma percepção dessa coisa, do cenário da História


de que nós os povos indígenas, nós passamos ao longo da história tocaiando
os grandes vultos da História. Os grandes vultos da História ocupam a cena e
nós os tocaiamos. Ficamos de tocaia. Por quê?

Por uma escolha? Não! Pelo próprio processo histórico. O lugar em que nós
ficamos na História é o lugar de tocaia da História. Nós não somos vultos da
história. É por isso que eu acho difícil falar de uma “História dos Índios no
Brasil”, porque você pode contar uma história indígena. Porque tem uma
história dos krenak, dos xavantes, dos guaranis, etc., de dentro da memória
viva desses povos cada um deles é capaz de reportar, a sua trajetória, desde a
chegada dos brancos na praia até os dias de hoje.

Mas é muito comum as pessoas incorrerem num erro que é de querer contar a
história indígena no Brasil quando o Brasil começou a ser “Brasil”. Quando a
primeira canoa de português chegou à praia. Parece que todos nós estávamos
dormindo um sonho eterno, num berço esplêndido quando o primeiro
português chegou e fez um barulho na praia e despertou aquele povo que
vivia dormindo um sonho eterno, em berço esplêndido. O próprio hino nosso
diz isso. Dormindo num sonho eterno, berço esplêndido. Aí vieram esses
geniais portugueses, dá um estalo de dedo, acorda a gente e começa essa
história do Brasil. Isso serve pra samba-enredo de escola de samba, mas isso
não serve pra contar a nossa história.

A nossa história, a memória da nossa história é anterior à 1500; anterior à


chegada dos portugueses; anterior a essas fronteiras nacionais e regionais, a
essa configuração que o Brasil tem. [...] o pensamento indígena tem recursos
para acessar a memória que não está escrita, uma memória que não está
registrada [...] esta memória é um conjunto de práticas, rituais, de práticas
apoiadas na cosmovisão, apoiada na visão daquilo que é vulgarmente
chamado de “sagrado”.

O xamã, um pajé, ele não precisa ler um livro de História para ver essas
coisas acontecendo. Ele não precisa ir ao museu pra ele chamar a memória e
visitar os eventos do passado e do presente, inclusive porque o passado e o
presente são outras abstrações. Então, o xamã ele viaja em todas as direções;
35
ele consegue visitar antes da chegada dos brancos aqui, outros eventos,
muitos outros eventos. Eventos de fundação, eventos que estão naquilo que é
chamado de mitologia. (Ailton Krenak33, grifos meus)

Estima-se que em 1500 a população indígena no Brasil variava entre 2 a 4 milhões de


pessoas, pertencentes a mais de 1.000 povos diferentes e, segundo o IBGE 2010,
atualmente, estão listados 238 povos, somados em 817.963 pessoas, o
correspondente a menos de 0,5% da população brasileira.34
Alvos, por mais de cinco séculos, das mais variadas formas de violência, expropriação
de terras, danos aos seus modos de vida, cultura e memória, os indígenas brasileiros
resistem até hoje às agressões físicas e morais que cotidianamente lhes chegam por
parte daqueles que detêm o poder de agredir sem impedimentos, sejam grandes
corporações, agropecuaristas, instituições públicas ou a própria sociedade civil,
quando assume atitudes preconceituosas e racistas.
Segundo o Instituto Socioambiental, não há mais que teorias sobre a história dos
povos indígenas que habitavam as terras que viriam a ser o Brasil. E segundo tais
teorias, no período conhecido como pré-histórico, os primeiros habitantes do
continente americano teriam migrado dos continentes europeu e asiático para o
continente americano. Desde então se deu o desenvolvimento dos inúmeros povos
indígenas que habitaram as Américas.
Os povos indígenas existentes hoje no país são herdeiros dessas populações que
habitaram essas terras há dezenas de milhares de anos e por isso não reconhecem as
divisões territoriais em estados, nações, cidades etc., afinal todas essas divisões
arbitrárias do espaço se deram posteriormente à sua ocupação.
Por ser generalizado o preconceito contra os indígenas, foi possível tratar de todos os
povos indígenas no Brasil como um conjunto único para falar do assunto até aqui, mas
para identificar suas características próprias já não se pode mais utilizar coletivizações,
pois a diversidade e especificidade que possuem é incomensurável, indo muito além
dos 238 povos identificados no país.
Então, se faz necessário ter a responsabilidade de evitar incorrer nos mesmos erros de
generalizações e reducionismos dos manuais mencionados, que camuflam as

33
Lima, 2012.
34
Povos Indígenas no Brasil, ISA. Disponível em http://pib.socioambiental.org/pt
36
diversidades dos povos apresentando-os todos sob o único título de índios, ao
empreender a tarefa de elaborar um material didático.
Nesse sentido, o convite da etnomusicóloga Rosângela de Tugny para elaborar um livro
sobre os indígenas Tikmũ’ũn, buscando aplacar as discriminações que eles sofrem na
região em que vivem, surgiu como uma grata oportunidade de tentar fugir do padrão
desses materiais didáticos e, a partir do estudo de uma etnia, procurar tratar de temas
do interesse de todas, entre eles, o preconceito.

Os Tikmũ’ũn

Tikmũ’ũn é um termo na língua Maxakali, da família linguística Maxakali, do tronco


linguístico35 Macro-Jê, que é traduzido para o português como “nós, gente” ou “nós,
humanos”, pois é a maneira como os indígenas se identificam. A pronúncia das
palavras em maxakali exige alguma dedicação, pois os sons correspondentes a
determinadas letras em português não coincidem com os sons em maxakali. O
exercício de experimentar novas pronúncias, novas emissões vocais, novos usos da
língua, dos lábios e do aparelho fonador como um todo pode vir a interessar os
estudantes, sendo uma sugestão do livro procurar pronunciar alguns termos na língua
dos povos Tikmũ’ũn.
Dizer “povos Tikmũ’ũn”, ao invés de singularizá-los em um só povo é respeitar a
narrativa histórica de si mesmos que esses indígenas preservam e não se cansam de
reafirmar cotidianamente em suas práticas de convívio e trocas com seus povos
ancestrais no nordeste de Minas Gerais. Segundo Tugny

Embora sejam sistemática e indevidamente tratados como um único povo,


estes Tikmũ’ũn mantêm ativa a memória da diversidade dos seus grupos
originários que percorreram durante os séculos XVIII, XIX e XX os espaços
compreendidos entre o litoral sul da Bahia e o leste de Minas Gerais, ao
longo dos vales dos rios Jequitinhonha, Mucuri, Buranhém, Jucuruçu (ou rio
do Prado), Itanhém (ou rio Alcobaça) e outros rios menores desta região.

35
“No que diz respeito às línguas indígenas no Brasil [...] há dois grandes troncos - Tupi e Macro-Jê - e 19
famílias lingüísticas que não apresentam graus de semelhanças suficientes para que possam ser
agrupadas em troncos. Há, também, famílias de apenas uma língua, às vezes denominadas “línguas
isoladas”, por não se revelarem parecidas com nenhuma outra língua conhecida.” (ISA)
37
Vários são os registros de povos reconhecidos como falantes de idiomas que
posteriormente foram agrupados na mesma família linguística maxakali [...].
Ao que podemos extrair da leitura das fontes históricas, a noção de um
“povo Maxacali” foi construída pelos ocupantes da região – mineradores,
chefes de bandeiras militares, desbravadores, naturalistas e missionários –
em contraste com os povos indígenas chamados “Botocudos”, presentes nas
mesmas regiões. (Tugny, gavião)

Os povos ancestrais dos Tikmũ’ũn, denominados yãmĩyxop, fazem parte das suas
narrativas históricas que se estendem para além da era pré-colombiana (e para além
das nossas concepções de passado, futuro e presente) e frequentam suas aldeias em
situações rituais e cotidianas, construindo, junto a eles, suas trajetórias pelo espaço.
Ao pedir por narrativas sobre suas origens, Tugny registra que os Tikmũ’ũn relatam

belas narrativas de encontros dos seus ancestrais com diferentes povos,


chamados por eles como yãmĩyxop: povos-morcegos, povos-papagaios,
povos-koatkuphi, povos-macacos, povos-kõmãyxop, povos-lagartas, povos-
antas, povos-vagalumes, povos-vespas, povos-formigas, povos-girinos,
povos-pacas, povos-caboclos-d’água, povos-orelhas-grandes – (os
Botocudos) – povo-ẽhẽ - (outros Botocudos) -, e com diferentes seres
(mimpũtax, filho-do-trovão, filho-abelha, lontra, panãnot). Escutamos outras
em que contam como alguns de seus parentes se transformaram em outros
povos: povos-gaviões, povos-yãmĩy, povos-yãmĩyhex, povos-anta, povos-
queixada. Desta forma, enquanto prosseguimos a contar sua história de
forma unívoca, apenas como a história do seu contato com os brancos,
estão os Tikmũ’ũn a nos tecer uma historiografia bem mais rica, mais
complexa, menos linear, mais otimista, povoada por mais atores.

Não só possuem os Tikmũ’ũn uma imensa capacidade de manterem suas histórias


vivas, como também podem resistir de forma impressionante às violências 36 a que são
submetidos há mais de três séculos, pois, embora já tenham sido reduzidos a 59

36
“Hoje os povos tikmũ’ũn vivem confinados nas menores porções de terras indígenas do Brasil,
devastadas pelas frentes extrativistas e pelos fazendeiros, estando entre os povos indígenas que mais se
expuseram ao longo dos séculos à violência cotidiana do mundo capitalista. Violência que se baseou na
ignorância deliberada de sua língua, do seu pensamento sobre o mundo, de seus conhecimentos sobre a
região, das suas formas de circular e de se relacionar com as espécies da fauna e da flora, e até do seu
direito à vida.” (Tugny, 2012)
38
indivíduos37, somam hoje cerca de 1700 pessoas distribuídas em três pequenas terras
indígenas no nordeste de Minas Gerais. Isso também é um fato que deve ser
destacado no livro, pois reflete a realidade de diversas etnias indígenas no Brasil, como
os Asurini do Xingu, que chegaram a ser reduzidos a menos de 30 38 indivíduos na
década de 60.
A prática de cantar é tão presente no cotidiano dos Tikmũ’ũn que é comum encontrar
referências a eles como “o povo do canto”. Tal presença dos cantos se deve à presença
dos povos ancestrais entre eles, pois são eles os guardiões dos cantos e é durante suas
visitas às aldeias que os ensinam aos Tikmũ’ũn.
Segundo Tugny, esses cantos não devem ser entendidos pelo mesmo parâmetro de
patrimônio artístico em que geralmente se coloca a música, pois eles seriam, na
verdade, “procedimentos, modos de encontrar, comparar, experimentar, conhecer,
trocar tudo o que percebem como qualitativo”. De acordo com ela, a música para eles
seria uma espécie de multiplicação das possibilidades de relação com o mundo através
da relação com os diversos povos yãmĩyxop com os quais convivem.

Os cantos são acontecimentos de grande intensidade. Os Tikmũ’ũn cantam e


prezam seus cantos porque querem se encontrar com esses outros povos,
querem alimentá-los, querem experimentar suas subjetividades, querem
adentrar seus outros mundos. Os cantos dos yãmĩyxop não são obras da
‘cultura’, criadas, inventadas em contraposição a outras substâncias que
estão aí, no mundo, mas são domínios que eles frequentam, são territórios,
regiões de partilha e cuja custódia eles possuem como marcas de uma
negociação, pois que original e perenemente pertencem a esses outros
povos.

Concordando com o antropólogo Viveiros de Castro, Rosângela de Tugny observa que


nos cantos os Tikmũ’ũn e seus ancestrais partilham cultura, mas não mundos e
naturezas39, resultando dessa interação a possibilidade de experimentar posições e
perspectivas que muito os interessam 40. Os cantos viriam “dos mundos dos yãmĩyxop,
37
Tugny, 2009b
38
Disponível em pib.socioambiental.org/pt/povo/asurini-do-tocantins/print
39
Tugny, 2012
40
Fazendo referência a Deleuze e Guattari, Tugny diz que “o que as músicas ameríndias buscam é a
superação das fronteiras do humano enquanto corpo orgânico, em busca da captura objetiva de mais
subjetividades, sejam elas animais, vegetais ou minerais.” (gavião)
39
que, ao contrário de ser a ‘natureza’, são mundos onde há ‘excesso de cultura’ [...] ao
contrário de representar ou narrar visões, são a própria experiência visionária”. Diz
ainda:
Esses cantos não são comentários ou observações bucólicas sobre o que é
visto. Eles são o próprio estado de sujeito de cada coisa, sua potência
subjetiva. São mais que visões, são captura de forças [...]: ‘hôbôbô, hôbôbô,
venho descendo, venho deslizando, venho descendo’, canta a cachoeira
sobre si mesma, ‘vou em linha reta, vou entrar no céu, e de novo, brilhar
sentada’ diz de si a estrela se deslocando na intensidade do céu, perfurando
a abóbada celeste para lá se fixar. Tampouco consistem na projeção ingênua
de uma subjetividade humanista sobre animais, minerais e plantas: ‘ô ôôô,
ôô ô aai iia, ôô ô aai iia, ôô ô aai iia, indo à nascente, subindo parando
olhando’, enuncia o veado ou ‘ariranha nadando no brilho d’água nadando
no brilho d’água aai dia abiai aai dia abiai’: esses cantos sorvem daquilo que
se faz presente, se faz visão, sua intensidade máxima.

Também Cesarino41 nos chama a atenção para a necessidade de compreendermos que


“os povos indígenas falam outras línguas, imaginam outras literaturas, têm outras
matrizes de pensamento, colocam-se na arena pública a partir de outras (e ainda
ignoradas) premissas”. Segundo ele

As poéticas ameríndias não são ingênuas, próximas de um estado de


natureza rousseauniano, de uma infância estética ou algo do gênero.
Também não podem ser pensadas por meio dos estereótipos do
primitivismo, das "origens místicas", das identidades nacionais ou do
"espírito do povo" que anima as ideias folcloristas. (CESARINO)

Muitas vezes encontramos os cantos dos Tikmũ’ũn narrando uma ação repetidamente,
como que intensificando o tempo presente, nos dizeres da própria Tugny. Por se
tratarem de subjetividades várias, variados são os cantos e as imagens que eles
apresentam.
Além das imagens textuais, é hábito dos Tikmũ’ũn construírem uma elaborada
narração visual desses cantos através de ricos desenhos. Abaixo dois exemplos, cujos
cantos correspondentes encontram-se logo em seguida:

41
CESARINO, disponível em www1.folha.uol.com.br/fsp/mais/fs1801200909.htm
40
Canto-história da mandioca
debaixo do braço
levando uma raiz grandona debaixo do braço
debaixo do braço
levando raiz comprida debaixo do braço
debaixo do braço
levando raiz curta e grossa debaixo do braço
debaixo do braço
levando raiz muito grande debaixo do braço
debaixo do braço
levando raiz fina debaixo do braço
debaixo do braço
levando raiz bem escura debaixo do braço
debaixo do braço
levando raiz torta debaixo do braço
debaixo do braço
levando raiz achatada debaixo do braço
debaixo do braço42

42
Tugny, 2009b
41
Jacaré na armadilha grande (Edgar)

hai ai
hai dia oa ii
hai dia a

ia embora devagar
ia embora devagar
a armadilha me pegou
envergonhado e preso estou
a armadilha me pegou
envergonhado e preso estou

hai ai

42
hai dia oa ii
hai dia a

ia embora devagar
ia embora devagar
a armadilha me pegou
envergonhado e preso estou
a armadilha me pegou
envergonhado e preso estou

heai hoooa

ué43

Esses cantos oferecem infinitas possibilidades de trabalho em sala de aula. Por um


lado, a partir deles, podem-se estudar as inumeráveis narrativas de origem dos
yãmĩyxop e suas trocas com os Tikmũ’ũn, pois o detalhamento imagético dos cantos
aumenta incrivelmente com o acréscimo dessas ricas histórias e das maneiras dos
indígenas de contá-las44.
Pode-se também buscar explorar o conteúdo do canto em si, atendo-se em reflexões
sobre os dizeres, os elementos, os acontecimentos narrados, podendo inclusive
estabelecer um interessante paralelo com o Haikai japonês.
A poesia Haikai, consiste em uma mínima composição imagética de 17 sílabas que,
segundo o poeta japonês Matsuo Bashô, registra o momento, operando da
permanência para a transformação45.
Geralmente, os temas estão relacionados aos elementos do ambiente natural e o
tempo da ação é presente, o que provoca a eternização da imagem escrita por livrá-la
de elementos ausentes – seja por estarem em um futuro de infinitas possibilidades ou
em um passado inalcançável – e assim, convida o leitor a estar inteiramente
disponível, no agora, para o instante captado por seus breves versos.

43
Tugny, 2009a
44
No livro serão incluídas algumas dessas narrativas
45
Disponível em www.nipocultura.com.br/?p=242 (acesso 20/12/12)
43
Segundo Haroldo de Campos “no pensamento por imagens do poeta japonês, o haicai
funciona como uma espécie de objetiva portátil, apta a captar a realidade circunstante
e o mundo interior, e a convertê-los em matéria visível” 46. Vejamos dois exemplos:

"A cigarra... Ouvi.


Nada revela em seu canto
que ela vai morrer."
(Bashô)

"Pétala caída".
que torna de novo ao ramo:
- Uma borboleta!"
(Moritakê)

De forma semelhante, é comum encontrarmos nos cantos dos Tikmũ’ũn a descrição


momentânea de uma ação ou paisagem sem o uso de demasiadas palavras. A seguir
mais um exemplo extraído do acervo de cantos do gavião-espírito (mõgmõka):

Gavião e gavião-carijó

gavião em volta voando


gavião em volta voando
gavião-carijó na frente
e gavião em volta voando
gavião em volta voando
gavião-carijó na frente
e gavião em volta voando
gavião em volta voando
gavião em volta voando
gavião em volta voando
hoi

46
www.nipocultura.com.br/?tag=haikai&paged=3

44
ai ia a ei ia aa ei diac aa ee ei ia
gavião em volta voando
gavião em volta voando
eee ia a ei dia aa ei dia aa i

gavião-carijó na frente
e gavião em volta voando
gavião em volta voando
gavião-carijó na frente
e gavião em volta voando
gavião em volta voando
gavião em volta voando
gavião em volta voando

hoi hai bô47

As imagens construídas com tamanho refinamento e economia de palavras também


são grafadas de outras maneiras pelos japoneses e pelos Tikmũ’ũn, sendo esta mais
uma semelhança a ser destacada entre a poesia oriental e esses cantos.
Antes de ser traduzido para as letras ocidentais, o haikai japonês é grafado em
ideogramas, que são condensações de significados muito mais complexos e múltiplos
do que os das palavras.
Da mesma maneira, como já dito, é hábito entre os Tikmũ’ũn utilizar a representação
pictográfica para seus cantos e histórias, revelando as imagens dos cantos de uma
outra maneira, tão encantadora e fascinante quanto.
A seguir o desenho correspondente ao canto do Gavião e gavião-carijó:

47
Tugny, 2009b
45
46
Também são muito comuns os cantos dedicados a descrever e reconstruir o espaço
físico visitado pelos narradores (que, em geral, corresponde à biodiversidade da mata
atlântica, outrora presente nos espaços habitados pelos Tikmũ’ũn). Tugny os
denomina cantos-listas:
Papa-mel

chupei mel
chupei mel
chupei mel
deixei o tronco vazio
chupei mel
deixei o tronco vazio
biai ai biai ai

diac haaa

abelha dona-branca
abelha dona-branca
abelha dona-branca
deixei sua cera
abelha dona-branca
deixei sua cera
biai ai biai ai
hãã hã hã

quero o mel da arapuá hui hui


quero o mel da moça-branca hui hui
quero o mel do mandaguari-amarelo hui hui
quero o mel do guaraipo hui hui
quero o mel da dona-branca hui hui
quero o mel da urucu hui hui
ai, eu quero, hui hui

quero o mel do mandaguari-amarelo hui hui


quero o mel do mandaguari-amarelo hui hui
quero o mel da saranhão hui hui

47
quero o mel da mombucão hui hui
quero o mel da arapuá hui hui
quero o mel da abelha-cachorro hui hui
quero o mel da arapuá hui hui
quero o mel da urucu hui hui
quero o mel da abelha corta-folha hui hui
quero o mel da mandaçaia hui hui
quero o mel a guaraipo hui hui
quero o mel da abelha pequena hui hui
quero o mel da moça-branca hui hui
quero o mel da urucu hui hui
quero o mel da abelha-mirim hui hui
quero o mel da dona-branca hui hui
quero o mel da jataí hui hui
quero o mel da irai hui hui
quero o mel da mombuca hui hui
quero o mel da mombuca hui hui
quero o mel da moça-branca hui hui
quero o mel da puxxokata hui hui
quero o mel da koxkak hui hui i
quero o mel da abelha-da-orquidea hui hui
quero o mel da abelha hui hui
quero o mel da pukyaykuxnog hui hui
quero comer qualquer fruta hui hui
quero comer o fruto da gameleira hui hui
quero comer mamão hui hui
quero comer jenipapo hui hui
quero comer cajá hui hui
quero comer o fruto da embaúba branca hui hui
quero comer abacaxi hui hui
quero comer maracujá hui hui
quero comer o fruto da embaúba do brejo hui hui
quero comer a fruta da semente grande hui hui
quero comer jabuticaba hui hui
quero comer manga hui hui
quero comer a fruta igual jabuticaba hui hui
quero comer banana hui hui
quero comer cana hui hui

48
quero comer jaca hui hui hãã48

Há ainda um outro tipo de canto, especialmente interessante para explorar as


possibilidades de amplificação da escuta dos alunos, denominados “cantos vazios”.
48
Tugny, 2009b
49
Esses cantos correspondem à fala dos yãmĩyxop ou de bichos sobre algo (conhecido ou
não) em seus próprios idiomas, o que significa que não há tradução para a língua
Maxakali e, consequentemente, tampouco para a portuguesa.

Canto vazio do mõgmõka

iaai diac aai i iaa


biaiai aii aaa
biaiai aii iii aa iaaa ei iaa ee
biaiai diaaa biaiaiai dia
biaiê dié biaiê dié biaiê dia
aii aaa

biaiai diaaa biaiaiai dia


biaiê diá biaiê diá biaiê diá
aii aaa
biaie aii aaa biaie

hoi hai bô

Foram coletados e escritos49 cantos que não tem sequer um título, por não se saber do
que trata o enunciador, que pode-se deduzir ser o gavião devido à imagem
correspondente (apresentada em seguida):

Hee diaaai ha aa hee diaaaai

hee diaaai ha aa hee diaaaai

biai ai ai diaa a ai ai diaaai diaai


biai ai diaaai diaai
biai ai diaaai diaai
hiidiai abiai hai aa
biai ai ai diaa a ai ai diaai diaai
biai ai diaaai diaai
biai ai diaaai diaai
hiidiai abiai ha aa
49
Tugny trabalha há cerca de dez anos gravando, escrevendo e traduzindo cantos de diversos yãmĩyxop
com os Tikmũ’ũn e colaboradores universitários variados.
50
hee diaaai ha aa hee diaaaai

hiii ai dia ai hai ia ai


hee diaaai ha aa hee diaaaai
hiii ai dia ai hai ia ai ha

biai ai ai diaa a ai ai diaaai diaai


biai ai diaaai diaai
biai ai diaaai diaai
hiidiai abiai hai aa
biai ai ai diaa a ai ai diaai diaai
biai ai diaaai diaai
biai ai diaaai diaai
hiidiai abiai ha aa

hee diaaai ha aa hee diaaaai

hoi hai bô

Muitos desses cantos vazios50 tem títulos indicando um sujeito e uma ação ocorrendo
durante a emissão vocal grafada no corpo do texto do canto:

50
Os cinco cantos apresentados acima foram retirados de Tugny, 2009b.
51
Canto do mõgmõka mandando buscar comida

hôi hôi hôi hôi


dia diadadi dia diadadi hôi hôi hôi hôi
dia diadadi dia diadadi hôi hôi hôi hôi

hôi hôi hôi hôi


dia diadadi dia diadadi hôi hôi hôi hôi
dia diadadi dia diadadi hôi hôi hôi hôi

hai ai ai ô ôô ôô
hai ai ai ô ôô ôô
hai ai ai ô ai ô ai ô
hai ai ai ô ai ôôô ai ôôô

Canto do mõgmõka dentro do kuxex

Guêguêguêguêguê

Grito do mõgmõka trazendo o mĩmãnãm

aou aou aou


aou aou aou
aou aou aou
aou aou aou
aou aou aou
aou aou aou

52
53
Conclusões

Com tão vastas qualidades, os cantos dos Tikmũ’ũn se constituem em um material


didático por si só. No livro em elaboração pretende-se oferecê-los à apreciação e com
isso, mais que despertar o interesse em preservar tão singulares elementos de criação
epistemológica, espera-se dar a ver às pessoas que os Tikmũ’ũn, assim como diversos
povos indígenas, quilombolas, afro brasileiros, etc. têm muitos mundos e naturezas
guardados em suas culturas, insistentemente ignoradas pela cultura ocidental, como
bem coloca Cesarino:

Sabe-se e observa-se, nos dias de hoje, que os povos indígenas [...]


reinventam as novidades trazidas pelos brancos a partir de seus próprios
critérios de pensamento.
Nas desoladas áreas do Centro-Oeste ou nos luxuosos litorais paulista e
fluminense, em situações frequentemente miseráveis, os guaranis, por
exemplo, seguem realizando em sua língua materna os complexos ciclos
míticos tais como os reunidos no "Ayvu Raptya". Seus textos míticos não
deixam nada a desejar aos clássicos da antiguidade europeia ou às
literaturas contemporâneas. Ainda assim, têm passado despercebidos aos
olhos da cultura. (CESARINO)

As conquistas legais quanto ao reconhecimento das epistemologias indígenas sinalizam


profundas, e certamente grandiosas, transformações na epistemologia ocidental, mas
é preciso atentar para não subestimar as possíveis contribuições desses povos por
apego aos nossos antiquados e limitados modelos de aprendizagem:

Há, de fato, um longo trabalho a ser feito para preencher os requisitos da lei
nº 11.645/ 2008, que torna obrigatório o ensino das histórias e culturas
afro-brasileira e indígena. O problema não é apenas de disponibilidade de
materiais, mas também de ausência de arcabouço conceitual para pensar os
horizontes ameríndios, radicalmente distintos dos nossos.

Os povos indígenas, seus mundos, suas naturezas e suas presenças no Brasil, se


encontrados com o devido respeito e curiosidade epistemológica – nos termos de

54
Paulo Freire51 – pela educação ocidental, seja nas escolas, nos materiais didáticos,
métodos pedagógicos, ou quaisquer abordagens, podem nos ensinar não só a nos
relacionarmos de maneira mais orgânica e sustentável uns com os outros e com o
meio ambiente, como a nos aproximar de outros mundos, outras naturezas e outras
presenças.
Aproximação essa que nunca poderia uniformizar e homogeneizar, pois está
condicionada a trocas de diferenças de visão, audição, percepção, a diferentes
maneiras de estar:

Perpetrar os seus encontros com outrem, afirmar a disparidade constitutiva


do socius e de si mesmos, ainda que o façam a partir de tão pouco, com tão
poucos recursos ambientais que lhes restaram, eis o que motiva ao mesmo
tempo a atividade guerreira e cantora dos Tikmũ’ũn. (TUGNY, 2012)

A resistência dos Tikmũ’ũn e dos demais indígenas no Brasil ao apagamento de que


são constantemente ameaçados pela vilania da política democrática e da propaganda
preconceituosa dos discursos presentes na mídia e instituições escolares, não
impressiona menos que a força e exuberância daquilo que chamamos de sua cultura,
mas que é, na verdade, a manifestação viva de sua permanente disposição e abertura
a trocas com realidades outras.
Afinal, é no encontro com a alteridade que reside a delícia de descobrir nossas
humanidades nos vários povoamentos, físicos ou não, a conviver neste planeta e além
dele.

51
Freire, 2008
55
REFERÊNCIAS

56
ARAÚJO, Ana Valéria (Org.) ET alii. Povos Indígenas e a Lei dos “Brancos”: o direito à
diferença. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Continuada,
Alfabetização e Diversidade; LACED/Museu Nacional, 2006. 208 p. (Coleção Educação
para Todos; 14)

BERGAMASCHI, Maria Aparecida. GOMES, Luana Barth. A TEMÁTICA INDÍGENA NA


ESCOLA: ensaios de educação intercultural. Currículo sem Fronteiras, v.12, n.1, pp. 53-
69, Jan/Abr 2012 .

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