Luiz Carlos Travaglia

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

(Câmara Brasileira do Livros, SP, Brasil) '
GRAMÁTICA E
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1. OBJETIVOS DO ENSINO
DE LÍNGUA MATERNA

Ao dar aula de uma língua para falantes nativos dessa língua é

sempre preciso perguntar: "Para que se dá aulas de uma língua para
seus falantes?" ou, transferindo para o nosso caso específico, "Para que
se dá aulas de Português a falantes nativos de Português?"
Fundamentalmente pode-se dar a essa pergunta quatro respostas.
Vamos apresentá-las, começando por aquela que julgamos fundamental
por ser mais pertinente e produtiva para o ensino de Português.
Na primeira resposta propomos que o ensino de Língua Materna
se justifica prioritariamente pelo objetivo de desenvolver a competência
comunicativa dos usuários da língua (falante, escritor/ouvinte, leitor),
isto é, a capacidade do usuário de empregar adequadamente a língua nas
diversas situações de comunicação. Portanto, este desenvolvimento de.ve
ser entendido como a progressiva capacidade de realizar a adequação do
ato verbal às situações de comunicação (cf. Fonseca e Fonseca, 1977:82).
A competência comunicativa implica duas outras competências: a gra
matical ou lingüística e a textual.
A competência gramatical ou lingüística é a capacidade que tem
todo usuário da língua (falante, escritor/ouvinte, leitor) de gerar seqüências
lingüísticas gramaticais3, isto é, consideradas por esses mesmos usuários
como seqüências próprias e típicas da língua em questão. Aqui não
entram julgamentos de valor, mas verifica-se tão-somente se a seqüência
(orações, frases) é admissível, aceitável como uma construção da língua.
Essa competência está ligada ao que Chomsky chamou de "criatividade

3. Cf., no capítulo 3. o conceito de gramatical, sobretudo o de gramática descritiva.

 lingüística", que é a capacidade de, com base nas regras da língua, gerar
um número infinito de frases gramaticais.
A competência textual é a capacidade de, em situações de interação
comunicativa, produzir e compreender textos considerados bem formados4,
valendo-se de capacidades textuais básicas que, segundo Charolles (1979),
seriam essencialmente as seguintes:
a) capacidade formativa, que possibilita aos usuários da língua
produzir e compreender um número de textos que seria potencialmente
ilimitado e, além disso, avaliar a boa ou má formação de um texto dado,
o que eqüivaleria mais ou menos a ser capaz de dizer se uma seqüência
lingüística dada é ou não um texto, dentro da língua em uso;
b) capacidade transformativa, que possibilita aos usuários da língua
modificar, de diferentes maneiras (reformular, parafrasear, resumir, etc.)
e com diferentes fins, um texto e também julgar se o produto dessas
modificações é adequado ao texto sobre o qual a modificação foi feita.
Por exemplo, verificar e saber se um resumo realmente é resumo de um
texto dado;
c) capacidade qualificativa, que possibilita aos usuários da língua
dizer a que tipo de texto pertence um dado texto, naturalmente segundo
uma determinada tipologia. Por exemplo, dizer se é um romance, uma
anedota, uma reportagem, uma receita, uma carta, uma narração, uma
descrição, um discurso político, um sermão religioso, um artigo científico,
um texto literário, etc. Evidentemente a capacidade qualificativa tem a
ver com a capacidade formativa, à medida que deve possibilitar ao
usuário ser capaz de produzir um texto de determinado tipo.
O que é necessário para a consecução desse primeiro objetivo?
Evidentemente propiciar o contato do aluno com a maior variedade
possível de situações de interação comunicativa por meio de um trabalho
de análise e produção de enunciados ligados aos vários tipos de situações
de enunciação. Em outras palavras, como propõem Fonseca e Fonseca
(1977:84), é preciso realizar a "abertura da aula à pluralidade dos
discursos, única forma, além disso, de realizar a tão falada abertura da
escola à vida, a integração da escola à comunidade".
4. A expressão foi importada do que a gramática gerativa propôs para as frases, mas a
boa formação do texto deve ser entendida em um sentido completamente diverso, quando se
considera que os critérios de boa formação do texto não são exatamente os mesmos da frase,
já que para este não há regras rígidas, mas princípios de organização, constituição, construção
e funcionamento. A este respeito veja Koch c Travaglia (1989; 1990).
Ora, se tais enunciados são frutos de situações de comunicação,
são, naturalmente, textos, isso significa dizer que se deve propiciar o
contato e o trabalho do aluno com textos utilizados em situações de
interaçãocomunicativao mais variadas possíveíT Portanto, se a comunicação
acontece sempre por meio de textos, pode-se dizer que, se o objetivo
de ensino de língua materna é desenvolver a competência comunicativa,
isto corresponde então a desenvolver a capacidade de produzir e com
preender textos nas mais diversas situações de comunicação.
Daí se deduz a importância para o ensino de uma teoria que trata
especificamente do texto e o vê como espaço intersubjetivo, resultado
da interação entre sujeitos da linguagem que atuam em uma situação de
comunicação para atingir determinados objetivos, ou seja, para a consecução
de uma intenção mediante o estabelecimento de efeitos de sentido pela
mobilização de recursos lingüísticos que, em seu conjunto, constituem
textos. É isto que tem dado à Lingüística Textual um papel especial
dentre as disciplinas lingüísticas no que respeita a fornecer subsídios para
o ensino de língua5.
Na segunda resposta são englobados dois objetivos de ensino de
Português que são preocupação freqüente dos professores de Português:
a) levar o aluno a dominar a norma culta ou língua padrão;
b) ensinar a variedade escrita da língua.
Os dois objetivos se justificam, uma vez que, quando o aluno vem
para a escola, já domina pelo menos a norma coloquial de seu meio
(incluída aí a questão das variedades regional e social da língua) em sua
forma oral. Concordamos, por razões de natureza política, social e cultural,
que esses são objetivos importantes a serem alcançados pelo ensino de
Português no Io e 2o graus. Todavia, se entendermos que a variedade
culta, padrão, formal da língua, bem como sua forma escrita, são formas
adequadas ao uso apenas em determinados tipos de situação de interação
comunicativa, temos de admitir que esses objetivos são mais restritos
que o de desenvolvimento da competência comunicativa (pelo qual se
pretende que o usuário da língua seja capaz de utilizá-la de forma
adequada a cada situação de comunicação) e ficam, portanto, subsumidos
por ele.
5. Devido à importância do texto para o nosso objetivo de ensino e para nossa proposta
de ensino de gramática, buscamos deixar claro, no capítulo 6, o que se está entendendo por
texto e discurso.
 As duas próximas respostas à questão de para que se dá aulas de
uma língua a falantes nativos dessa língua respondem menos a esta
questão e mais à questão de para que se dá aulas de gramática, entendidas
como aulas de teoria gramatical, como atividade metalingüística (cf.
capítulo 3).
A terceira resposta diz que um dos objetivos do ensino de língua
materna é levar o aluno ao conhecimento da instituição lingüística, da
instituição social que a língua é, ao conhecimento de como ela está
constituída e de como funciona (sua forma e função). Esse conhecimento
seria importante na mesma medida em que se considera importante
conhecer outras instituições de nossa sociedade, tais como: casamento,
religiões, justiça, Congresso, instituição bancária. Como diz Perini
(1988:24), seria um ensino que tem utilidade no campo da "informação
'cultural', aquela informação que não se admite que um indivíduo
civilizado não detenha — como a de que Colombo descobriu a América
em 1492, ou a de que correr é um verbo".
Para alguns esse tipo de informação é importante para o adequado
uso da língua, da mesma forma que uma pessoa precisa saber, por
exemplo, o que é um banco, que tipo de atividades ele desenvolve por
meio de suas agências, o que é um banco 24 horas, o que é caixa
automático, o que é um cheque, e os diferentes tipos de cheques (ao
portador, nominal, cruzado, administrativo), o que é e como funciona
cada tipo de investimento (poupança, fundão, commodities, cdb, rdb,
fundos de renda fixa, etc), ter noções de juro, saber o que é liquidez,
etc, para se utilizar adequadamente dos serviços de um banco.
A quarta resposta propõe um objetivo que, sendo mais ligado a
atividades metalingüísticas, ao ensino de teoria gramatical, não se aplica
só ao ensino de língua materna. Propõe ensinar o aluno a pensar, a
raciocinar. Ensinar o raciocínio, o modo de pensar científico. Esse é um
objetivo que, como diz Perini (1988:24), estaria no "campo do desen
volvimento das habilidades de observação e de argumentação acerca da
linguagem". Evidentemente tais habilidades são importantes nos vários
campos do conhecimento humano e não só para o campo dos estudos
da linguagem.
2. CONCEPÇÕES DE LINGUAGEM
Outra questão importante para o ensino de língua materna é a
maneira como o professor concebe a linguagem e a língua, pois o modo
como se concebe a natureza fundamental da língua altera em muito o
como se estrutura o trabalho com a língua em termos de ensino. A
concepção de linguagem é tão importante quanto a postura que se tem
relativamente à educação6. Normalmente tem-se levantado três possibili
dades distintas de conceber a linguagem, das quais apresentamos a seguir
os pontos fundamentais e mais pertinentes para o nosso objetivo.
A primeira concepção vê a linguagem como expressão do pensa
mento. Para essa concepção as pessoas não se expressam bem porque
não pensam. A expressão se constrói no interior da mente, sendo sua
exteriorização apenas uma tradução. A enunciação7 é um ato monológico,
individual, que não é afetado pelo outro nem pelas circunstâncias que
constituem a situação social em que a enunciação acontece. As leis da
criação lingüística são essencialmente as leis da psicologia individual, e
da capacidade de o homem organizar de maneira lógica seu pensamento
dependerá a exteriorização desse pensamento por meio de uma linguagem
articulada e organizada. Presume-se que há regras a serem seguidas para
a organização lógica do pensamento e, conseqüentemente, da linguagem.
São elas que se constituem nas normas gramaticais do falar e escrever
"bem" que, em geral, aparecem consubstanciadas nos chamados estudos
lingüísticos tradicionais que resultam no que se tem chamado de gramática
6. Sobre concepções de linguagem e sua influência no ensino de língua materna
recomendamos a leitura de Cajal et ai. (1982: 41-45). Geraldi (1985), Neder (1992), Pagliarini
C99I). Vai (1992).
Sobre enunciação veja o capítulo 6, em que falamos de discurso.

normativa ou tradicional (cf. Neder, 1992:35 e ss., que se pauta pelas
idéias de Bakhtin, 1986).
Portanto, para essa concepção, o modo como o texto, que se usa
em cada situação de interação comunicativa, está constituído não depende
em nada de para quem se fala, em que situação se fala (onde, como,
quando), para que se fala.
A segunda concepção vê a linguagem" como instrumento de co
municação, como meio objetivo para a comunicação. Nessa concepção
a língua é vista como um código, ou seja, como um conjunto de signos
que se combinam segundo regras, e que é capaz de transmitir uma
mensagem, informações de um emissor a um receptor. Esse código deve,
portanto, ser dominado pelos falantes para que a comunicação possa ser
efetivada. Como o uso do código que é a língua é um ato social,
envolvendo conseqüentemente pelo menos duas pessoas, é necessário que
o código seja utilizado de maneira semelhante, preestabelecida, conven
cionada para que a comunicação se efetive. Dessa forma
"o sistema lingüístico é percebido como um fato objetivo externo à
consciência individual e independente desta. A língua opõe-se ao indivíduo
enquanto norma indestrutível, peremptória, que o indivíduo só pode aceitar
como tal" (Neder, 1992:38).
Essa concepção levou ao estudo da língua enquanto código virtual,
isolado de sua utilização — na fala (cf. Saussure) ou no desempenho
(cf. Chomsky). Isso fez com que a Lingüística não considerasse os
interlocutores e a situação de uso como determinantes das unidades e
regras que constituem a língua, isto é, afastou o indivíduo falante do
processo de produção, do que é social e histórico na língua. Essa é uma
visão monológica e imanente da língua, que a estuda segundo uma
perspectiva formalista — que limita esse estudo ao funcionamento interno
da língua — e que a separa do homem no seu contexto social. Essa
concepção está representada pelos estudos lingüísticos realizados pelo
estruturalismo (a partir de Saussure) e pelo transformacionalismo, (a
partir de Chomsky) (cf. Neder, 1992:41, que adota idéias de Frigotto,
1990:20).
Para essa concepção o falante tem em sua mente uma mensagem
a transmitir a um ouvinte, ou seja, informações que quer que cheguem
ao outro. Para isso ele a coloca em código (codificação) e a remete para
o outro através de um canal (ondas sonoras ou luminosas). O outro
recebe os sinais codificados e os transforma de novo em mensagem
(informações). É a decodificação.
A terceira concepção vê a linguagem como forma ou processo de
interação. Nessa concepção o que o indivíduo faz ao usar a língua não
é tão-somente traduzir e exteriorizar um pensamento, ou transmitir in
formações a outrém,8-mas sim realizar ações, agir, atuar sobre o interlocutor
(ouvinte/leitor). A linguagem é pois um lugar de interação humana, de
interação comunicativa pela .produção de efeitos de sentido entre inter
locutores, em uma dada situação de comunicação e em um contexto
sócio-histórico e ideológico. Os usuários da língua ou interlocutores
interagem enquanto sujeitos que ocupam lugares sociais e "falam" e
"ouvem" desses lugares de acordo com formações imaginárias (imagens)
que a sociedade estabeleceu para tais lugares sociais (cf. capítulo 6,
quando falamos da questão do discurso). Como diz Neder (1992:42 e
43), citando Bakhtin (1986:123), para esta concepção
"a verdadeira substância da linguagem não é constituída por um sistema
abstrato de formas lingüísticas, nem pela enunciação monológica isolada,
nem pelo ato psicofisiológico de sua produção, mas pelo fenômeno social
da interação verbal, realizada pela enunciação ou pelas enunciações (cf.
nota 7). A interação verbal constitui, assim, a realidade fundamental da
linguagem."
Dessa forma o diálogo em sentido amplo é que caracteriza a
linguagem. Essa concepção é representada por todas as correntes de
estudo da língua que podem ser reunidas sob o rótulo de lingüística da
enunciação. Aqui estariam incluídas correntes e teorias tais como a
Lingüística Textual, a Teoria do Discurso, a Análise do Discurso, a
Análise da Conversação, a Semântica Argumentativa e todos os estudos
de alguma forma ligados à Pragmática.

3. CONCEPÇÃO DE GRAMÁTICA
3.1. Conceito de gramática
Se a nossa questão é o ensino de gramática, é preciso dizer também
o que se entende por gramática e, de acordo com cada concepção, o
que seria saber gramática e o que é ser gramatical.
Há basicamente três sentidos para essas expressões, que apresentamos
a seguir.
No primeiro a gramática é concebida como um manual com regras
de bom uso da língua a serem seguidas por aqueles que querem se
expressar adequadamente. Como diz Franchi (1991:48), para essa con
cepção, que normalmente é rotulada de gramática normativa, "gramática
é o conjunto sistemático de normas para bem falar e escrever, estabelecidas
pelos especialistas, com base no uso da língua consagrado pelos bons
escritores" e "dizer que alguém "sabe gramática' significa dizer que
esse alguém 'conhece essas normas e as domina tanto nocionalmente
quanto operacionalmente^ (grifos do autor). Dessa forma, gramatical
aqui será aquilo que obedece, que segue as normas de bom uso da
língua, configurando o falar e o escrever bem.
Nesse primeiro sentido afirma-se que a língua é só a variedade dita
padrão ou culta e que todas as outras formas de uso da língua são
desvios, erros, deformações, degenerações da língua e que, por isso, a
variedade dita padrão deve ser seguida por todos os cidadãos falantes
dessa língua para não contribuir com a degeneração da língua de seu
país. A gramática só trata da variedade de língua que se considerou
como a norma culta, fazendo uma descrição dessa variedade e considerando
erro tudo o que não está de acordo com o que é usado nessa variedade
da língua. Tudo o que foge a esse padrão é "errado" (agramatical, ou
melhor dizendo, não-gramatical) e o que atende a esses padrões é "certo"
(gramatical). As normas de bom uso da língua são baseadas no uso
consagrado pelos bons escritores e, portanto, ignoram as características
próprias da língua oral. Além disso, ignorando e depreciando outras
variedades da língua com base em fatores não estritamente lingüísticos,
cria preconceitos de toda espécie (cf. capítulo 5), por basear-se em
parâmetros, muitas vezes, equivocados, tais como: purismo e vemaculidade,
classe social de prestígio (de natureza econômica, política, cultural),
autoridade (gramáticos, bons escritores), lógica e história (tradição).
Portanto, estão embutidos nessa concepção de gramática vários
modos de perceber e definir a chamada norma culta8 que mobilizam
argumentos de diferentes ordens para incluir na norma culta ou excluir
dela formas e usos e, assim, fundamentar e exercer seu papel prescritivo.
Os argumentos são sobretudo de natureza:
a) estética: as formas e usos são incluídos ou excluídos da norma
culta por critérios tais como elegância, colorido, beleza, finura, expres
sividade, eufonia, harmonia; devendo-se evitar vícios como a cacofonia,
a colisão, o eco, o pleonasmo vicioso;
b) elitista ou aristocrática: aqui o critério é a contraposição do
uso da língua que é feito pela classe de prestígio ao uso das classes
ditas populares. Como diz Castilho (1988: 55), "há um forte sentimento
de estratificação social, e sobretudo de 'diferença' social". E quando as
gramáticas registram que certos usos são da linguagem popular, mas não
como um registro de diferenças objetivas entre variedades, mas como
uma condenação. O motivo para proscrever formas como, por exemplo,
"muié", "trabaio", "fumu" (=fomos), etc. é tão-somente por serem formas
usadas pelo "povo" (em oposição à elite — quase sempre econômica,
política e cultural — da mesma sociedade). Decorre também dessa
oposição o plebeísmo (como vício de linguagem) em contraposição à
nobreza (como qualidade da boa linguagem) (cf. Cegalla, 1976: 410-412).
Inclui-se aqui o critério da autoridade (gramáticos e bons escritores) que
advém, normalmente, do prestígio cultural de quem estabelece as regras
de bom uso da língua;
c) política: nesse caso os critérios são basicamente o purismo e a
vemaculidade. Há a pretensão e a necessidade de excluir da língua tudo
8- Cf. Castilho (1988: 55-56). quando fala de "norma e ideologia".

o que não seja, no caso da Língua Portuguesa, de origem grega, latina
ou vinda de épocas remotas da língua (aqui há a interferência de critérios
históricos). Caçam-se e condenam-se todos os estrangeirismos: os gali-
cismos (formas do francês), anglicismos (formas do inglês), germanismos
(do alemão), italianismos, castelhanismos, etc. Na verdade a preocupação
é com a dominação cultural, com a ameaça à nacionalidade: se uma
nação não mantém a sua língua, que é a principal marca de sua identidade,
será facilmente dominada. É preciso muito critério para equilibrar-se no
julgamento do estrangeirismo como necessário e bem-vindo ou como
ameaçador da nacionalidade, por ser inteiramente desnecessário. Às vezes
os países chegam a editar leis relacionadas a essa questão9;
d) comunicacional: nesse caso os critérios se referem ao efeito
comunicacional, à facilidade de compreensão. Exige-se que as construções
e o léxico escolhido resultem na "expressão do pensamento"10 com
clareza, precisão e concisão. Na verdade, esses são requisitos desejáveis
em muitas situações de interação comunicativa, mas em muitas outras o
hermetismo, a dubiedade, a imprecisão, a prolixidade é que serão desejáveis
e pertinentes para a produção dos efeitos de sentido pretendidos. As
considerações de caráter lógico podem ser aqui incluídas pois, normalmente,
têm a ver com a "adequada expressão do pensamento".
e) histórica: com freqüência, o critério para excluir formas e usos
da norma culta é a tradição. Esse é um critério bastante problemático
em sua aplicação, pois pode levar a exigências absurdas, uma vez que
não há nada de objetivo que permita definir quando ele se aplica e
quando ele não se aplica. Veja-se o que dizemos a respeito no capítulo
13. Inclui-se também nesse caso a concepção naturalista de língua, que
a considera um organismo vivo que nasce, se desenvolve e pode entrar
em decadência, juntamente com a sociedade que dele não cuida adequa
damente, não atende à tradição, comete o pecado do erro e juntamente
com sua linguagem se deteriora, definha, acaba.
Para essa concepção a gramática seria vista como algo definitivo
e absoluto e para ela seriam agramaticais frases como as de (2),
9. Veja o exemplo recente da França, que, em 1994, editou lei proibindo o comércio,
de apresentar e oferecer produtos em inglês, numa luta declarada contra a invasão de anglicismos;
devida à influência econômica e cultural dos Estados Unidos da América. Cf. o artigo "Oui.
C'est Ia guerre" in Veja, 18/05/1994: 50.
10. Importa lembrar que a gramática normativa, com seu caráter prescritivo, foi construída
segundo a concepção de linguagem como expressão do pensamento (cf. capítulo 2).
perfeitamente permitidas pela gramática de variedades não cultas da
língua.
(2) a) Eu vi ele ontem.
b) Os menino saiu correndo.
c) Me empresta seu livro.
d) Vende-se frangos.
e) O homem que eu saí com ele.
0 Nóis trabaia prós homi.
g) O chefe pediu para mim dizer a vocês que está tudo bem.
S) A segunda concepção de gramática é a que tem sido chamada de
gramática descritiva, porque faz, na verdade, uma descrição da estrutura
e funcionamento da língua, de sua forma e função. A gramática seria
então "um conjunto de regras que o cientista encontra nos dados que
analisa, à luz de determinada teoria e método". Essas regras seriam as
"utilizadas pelos falantes na construção real de enunciados" (Neder,
1992:49). Como diz Franchi (1991:52-53), gramática nessa concepção "é
um sistema de noções mediante as quais se descrevem os fatos de uma
língua, permitindo associar a cada expressão dessa língua uma descrição
estrutural e estabelecer suas regras de uso, de modo a separar o que é
gramatical do que não é gramatical". Gramatical será então tudo o que
atende às regras de funcionamento da língua de acordo com determinada
variedade lingüística. O critério é propriamente lingüístico e objetivo,
pois não se diz que não pertencem à língua formas e usos presentes no
dizer dos usuários da língua e aceitas por estes como próprias da língua
que estão usando. Assim, frases como as de (2) serão consideradas como
gramaticais, porque atendem às regras de funcionamento da língua em
uma de suas variedades. Saber gramática significa, no caso, ser capaz
de distinguir, nas expressões de uma língua, as categorias, as funções e
as relações que entram em sua construção, descrevendo com elas sua
estmtura interna e avaliando sua gramaticalidade. O cientista pode fazer
gramáticas de todas as variedades da língua, propondo de acordo com
um modelo teórico quais as unidades e categorias da língua, bem como
as relações que podem ser estabelecidas entre elas e as suas funções, o
seu funcionamento.
São representantes dessa concepção as gramáticas feitas de acordo
com as teorias estruturalistas que privilegiam a descrição da língua oral
e as gramáticas feitas segundo a teoria gerativa-transformacional que
trabalha com enunciados ideais, ou seja, produzidos por um falante-ouvinte
 ideal. As correntes lingüísticas que dão base a esse tipo de gramática
têm em comum o fato de proporem uma homogeneidade do sistema
lingüístico, abstraindo a língua de seu contexto, ou seja, elas trabalham
com um sistema formal abstrato que regularia o uso que se tem em
cada variedade lingüística.
Na verdade, essas duas correntes básicas da gramática descritiva
fazem o que se pode chamar (considerando a dicotomia langue/parole
proposta pelo lingüista Saussure) de uma lingüística da langue, do sistema
formal e abstrato da língua, visto como algo uniforme que regula as
variedades da parole (fala, uso). Sobretudo a partir da década de 60
ganharam corpo diversas correntes de estudos da língua (Lingüística
Textual, Análise do Discurso, Análise da Conversação, Semântica Argu-
mentativa,Sociolingüística em diferentes correntes, Pragmática), que podem
ser reunidas sob o título geral de lingüística da enunciação ou do discurso
e que tratam não só do sistema formal, mas se dedicam a fazer também
uma lingüística da fala que considera a variação lingüística, bem como
a inserção e relação da língua com a situação de comunicação como
•
um todo e com cada um dos seus componentes (quem diz — fala/escreve
— para quem, onde, quando, como, para que, por quê). A consideração
dessa lingüística da fala, desses estudos sobre a língua em uso, é
importante para o trabalho do professor de língua materna que pretende
(de acordo com o objetivo que se proponha) desenvolver a competência
comunicativa do seu aluno ou descrever-lhe como é e como funciona a
língua que ele utiliza ou levá-lo a observar esses mesmos fatos (a
constituição e funcionamento da língua).
A terceira concepção de gramática é aquela que, considerando a
língua como um conjunto de variedades utilizadas por uma sociedade-jde
acordo com o exigido pela situação de interação comunicativa em que.
o usuário da língua está engajado, percebe a gramática como o conjunto
das regras que o falante de fato aprendeu e das quais lança mão ao
falar. Ou, como diz Franchi (1991:54), "Gramática corresponde ao saber
lingüístico que o falante de uma língua desenvolve dentro de certos
limites impostos pela sua própria dotação genética humana, em condições
apropriadas de natureza social e antropológica". Nesse caso "saber
gramática não depende, pois, em princípio de escolarização, ou de
quaisquer processos de aprendizado sistemático, mas da ativação e ama
durecimento progressivo (ou da constmçao progressiva), na própria ati
vidade lingüística, de hipóteses sobre o que seja a linguagem e de seus
princípios e regras". Não existem livros dessa gramática, pois ela é o
objeto da descrição, daí porque normalmente essa gramática é chamada
de gramática internalizada.
Nessa concepção de gramática não há o erro lingüístico, mas a
inadequação da variedade lingüística utilizada em uma determinada
situação de interação comunicativa, por não atendimento das normas
sociais de uso da língua, ou a inadequação do uso de um determinado
recurso lingüístico para a consecução de uma determinada intenção
comunicativa que seria melhor alcançada usando-se outro(s) recurso(s).
É o que teríamos se alguém numa situação de velório dissesse o que
temos em (3a e b), pois, considerando tudo o que socialmente está
estabelecido sobre o comportamento que se deve ter nesse tipo de situação
e desde que estejamos querendo demonstrar consideração e apreço pelo
morto e por seus familiares na dor da perda, seria mais conveniente
utilizar algo parecido com o que temos em (3c).
(3) a - Meus sentimentos porque sua mãe bateu as botas,
b - Então a velha bateu as botas?!
c - Meus sentimentos pela perda de sua mãe.
Evidentemente, se alguém quer demonstrar desapreço, talvez seja
mais adequado e eficiente usar as formas de (3a e b). Na verdade
ninguém considera mim o texto de (4) lido em um jornal sensacionalista
e popular, que trata com certo descaso a perda da vida humana, prin
cipalmente dos seres humanos tidos como maléficos ao restante da
sociedade.
(4) José S. V., conhecido traficante de drogas, com mais de 50 mortes
nas costas, abotoou ontem c~ paletó de madeira em um tiroteio com
a polícia, quando recebia mais um carregamento de cocaína.
Tudo isso é reflexo de um contexto sócio-histórico-ideológico, ou
seja, de um modo de nossa sociedade ver os fatos em determinado
momento de sua história, que regula e afeta o uso da linguagem, como
se verá no capítulo 6. Mudando isto, mudará o texto e sua constmçao
dentro de uma variedade da língua e o efeito de sentido que ele poderá
produzir.
Normalmente se considera que é essa gramática internalizada que
constitui e dá forma ao que chamamos no capítulo 1 de competência
gramatical ou lingüística do usuário da língua, pois é ela que permite
ao usuário constmir um número infinito de frases e julgar sua gramati-
oo
I
calidade no sentido da gramática descritiva. Isso não deixa de ser verdade,
mas é apenas parte dela, pois seconsiderarmos que a gramática internalizada
atua apenas no nível da frase estaremos deixando de fora todos os
elementos constitutivos da gramática da língua em outros âmbitos que
não o da frase, como todos os princípios que nos permitem fazer uso
da língua através de textos, tais como os princípios de construção,
interpretação e uso de textos em conformidade com situações diferentes
de interação comunicativa, os princípios que regem a conversação e
muitos outros. O que queremos é que fique claro que o usuário da língua
precisa saber (e sabe) muito mais do que apenas as regras de construção
de frases para ter uma competência comunicativa e que faz parte da
gramática da língua, muito mais do que aquilo de que a teoria lingüística
trata ao estudar os elementos da fonologia e fonética, da morfologia e
da sintaxe. O professor deverá perceber que a gramática da língua é
constituída por bem mais do que isso para conseguir fazer um trabalho
efetivamente pertinente e produtivo no ensino de língua materna. Importa,
pois, registrar, reafirmar e destacar aqui que a gramática internalizada é
a que constitui não só a competência gramatical do usuário mas também
sua competência textual e sua competência discursiva (cf. capítulos 1 e
6) e, portanto, a que possibilita sua competência comunicativa.
3.2. Tipos de gramática
Ao desenvolver o ensino de língua materna e trabalhar especificamente
com o ensino de gramática, é conveniente ter sempre em mente que há
vários tipos de gramática e que o trabalho com cada um desses tipos
pode resultar em trabalhos (atividades) completamente distintos em sala
de aula para o atendimento de objetivos bem diversos.
Os três conceitos de gramática vistos anteriormente já deixam clara
a existência de três tipos de gramática, que apresentamos a seguir.
1) A gramática normativa, que é aquela que estuda apenas os
fatos da língua padrão, da norma culta de uma língua, norma essa que
se tornou oficial. Baseia-se, em geral, mais nos fatos da língua escrita
e dá pouca importância à variedade oral da norma culta, que é vista,
conscientemente ou não, como idêntica à escrita. Ao lado da descrição
da norma ou variedade culta da língua (análise de estmturas, uma
classificação de formas morfológicas e léxicas), a gramática normativa
apresenta e dita normas de bem falar e escrever, normas para a correta
utilização oral e escrita do idioma, prescreve o que se deve e o que
não se deve usar na língua. Essa gramática considera apenas uma variedade
da língua como válida, como sendo a língua verdadeira.
A gramática normativa é mais uma espécie de lei que regula o uso
da língua em uma sociedade. A parte de descrição da norma culta e
padrão não se transforma em regra de gramática normativa até que seja
dito que a língua só é daquela forma, só pode aparecer e ser usada
naquela forma. É preciso, pois, separar a descrição que se faz da norma
culta da língua, que é apenas gramática descritiva de uma variedade da
língua, com a transformação do resultado dessa descrição em leis para
uso da língua. Assim, por exemplo, o estudioso constata que na variedade
culta e formal da língua:
a) não se iniciam frases com pronome oblíquo átono;
b) o verbo concorda em número e pessoa com o sujeito;
c) pronuncia-se como oxítona a palavra "recém", como paroxítona
a palavra "avaro", como proparoxítona a palavra "crisântemo", com
ditongo e paroxítonas palavras como "fortuito" e "gratuito" e com hiato
e oxítona a palavra "ruim".
Até aí temos simplesmente descrição. A gramática normativa aparece
quando os fatos da variedade culta da língua são transformados em
regras, em leis de uso tais como as dadas em (5), considerando como
"erro" as outras possibilidades existentes nas demais variedades da língua.
(5) a - Não se pode iniciar frases com o pronome oblíquo átono (o que
faz classificar a frase {2c] como errada ou agramatical);
b - O verbo tem de concordar em gênero e número com o seu
sujeito (o que faz classificar as frases [2b] e [2f]n como erradas
ou agramaticais);
c - são oxítonas as palavras: recém e ruim (com hiato u-i);
- são paroxítonas as palavras: avaro, fortuito e gratuito (ui é
ditongo nas duas últimas) e recorde;
- são proparoxítonas as palavras crisântemo e arquétipo;
portanto constitui silabada12 e deve ser evitada a pronúncia dessas
palavras como aparecem na linguagem popular;
"nrt " " aPa Q, gramática normativa a frase de 2f tem outros problemas: os de pronúncia de
ra aia e "homi" c o de concordância nominal em "prós homi".
• Silabada é o erro na acentuação tônica de um vocábulo" (Bechara, 1968: 66).
m
récem (paroxítona), ruim (ui ditongo, portanto monossílabo
tônico), ávaro (proparoxítona), fortuito e gratuito (u-i hiato e
paroxítonas), recorde (proparoxítona), crisântemo (paroxítona),
arquétipo (paroxítona).
A gramática normativa é o tipo de gramática a que mais se refere
tradicionalmente na escola e, quase sempre, quando os professores falam
em ensino de gramática, estão pensando apenas nesse tipo de gramática,
por força da tradição ou por desconhecimento da existência dos outros
tipos.
2) A gramática descritiva é a que descreve e registra para uma
determinada variedade da língua em um dado momento de sua existência
(portanto numa abordagem sincrônica) as unidades e categorias lingüísticas
existentes, os tipos de constmçao possíveis e a função desses elementos,
o modo e as condições de uso dos mesmos. Portanto a gramática descritiva
trabalha com qualquer variedade da língua e não apenas com a variedade
culta e dá preferência para a forma oral desta variedade. Podemos, então,
ter gramática descritiva de qualquer variedade da língua.
Essa gramática será o resultado do trabalho do lingüista a partir da
observação do que se diz ou se escreve na realidade e trata de explicitar
o mecanismo da língua, constmindo hipóteses que expliquem o seu
funcionamento (cf. Perini, 1976: 20 e 22).
Com freqüência as gramáticas descritivas recebem nomes ligados
às correntes lingüísticas segundo as quais foram construídas, daí falar-se
em gramáticas estmtural, gerativa-transformacional, estratificacional, fun
cional, etc.
3) A gramática internalizada ou competência lingüística inter
nalizada do falante é o próprio "mecanismo", o conjunto de regras que
é dominado pelos falantes e que lhes permite o uso normal da língua
(cf. Perini, 1976:20 e 22). Na verdade é essa gramática que é objeto de I
estudo dos outros dois tipos de gramática, sobretudo da descritiva.
Além desses três tipos de gramática derivados da concepção que
se tem de gramática, trabalhamos também com outros três tipos cujo I
critério de proposição está ligado à explicitação da estrutura e do J
mecanismo de funcionamento da língua. São eles:
13. Os acentos aqui têm a função precípua de marcar a tônica e por isso nem sempre
seguem as regras de acentuação.
4) Gramática implícita, que é a competência lingüística internalizada
do falante (incluindo os elementos — unidades, regras e princípios —
de todos os níveis de constituição e funcionamento da língua: fonológico,
morfológico, sintático, semântico, pragmático e textual-discursivo) e que
seria implícita, porque o falante não tem consciência dela, apesar de ela
estar em sua "mente" e permitir que ele utilize a língua automaticamente,
quando dela necessita para qualquer fim, em situações específicas de
interação comunicativa. Alguns dizem também gramática inconsciente.
Esse tipo de gramática, por possibilitar o uso automático da língua, está
diretamente relacionada com o que se chama no ensino de gramática,
no trabalho escolar com a gramática, de gramática de uso.
5) A gramática explícita ou teórica é representada por todos os
estudos lingüísticos que buscam, por meio de uma atividade metalingüística
sobre a língua, explicitar sua estrutura, constituição e funcionamento.
Assim todas as gramáticas normativas e descritivas são gramáticas explícitas
ou teóricas, podendo ser entendidas como umá explicitação do mecanismo
dominado pelo falante e que lhe possibilita usar a língua (cf. Perini,
1976:23-24) e que seria representado basicamente pelo conjunto das
unidades lingüísticas de todos os níveis e tipos e as regras e princípios,
para sua constituição e/ou utilização.
6) A gramática reflexiva é a gramática em explicitação. Esse
conceito se refere mais ao processo do que aos resultados: representa as
atividades de observação e reflexão sobre a língua que buscam detectar,
levantar suas unidades, regras e princípios, ou seja, a constituição e
funcionamento da língua. Parte, pois, das evidências lingüísticas para
tentar dizer como é a gramática implícita do falante, que é a gramática
da língua.
Esses três tipos de gramática (explícita ou teórica, reflexiva e
implícita) representam uma distinção muito produtiva na questão do ensino
de gramática, como veremos mais adiante, e podem também serdiretamente
relacionados à distinção entre atividades lingüísticas, atividades epilin-
güísticas e atividades metalingüísticasu'.
As atividades lingüísticas são aquelas que o usuário da língua
(falante, escritor/ouvinte, leitor) faz ao buscar estabelecer uma interação
comunicativa por meio da língua e que lhe permite ir construindo o seu
exto de modo adequado à situação, aos seus objetivos comunicacionais,
14. Sobre essas atividades, leia Geraldi (1993: item 1.2 até p. 58).
 ao desenvolvimento do tópico discursivo, que alguns chamam de assunto
ou tema (cf. capítulo 6). Neste caso, o falante faz uma reflexão sobre
a língua que se diria automática, porque ele seleciona recursos lingüísticos
e os arranja em um trabalho de constmçao textual em que lança mão
dos mecanismos lingüísticos que domina sem um trabalho de explicitação
dos mesmos. As atividades lingüísticas são, pois, as atividades de construção
e/ou reconstmção do texto que o usuário realiza para se comunicar.
Podemos relacioná-las com a gramática de uso, pois ocorrem quando o
usuário da língua utiliza de forma automática a sua gramática internalizada,
a gramática da língua que ele intemalizou em sua história de vida.
As atividades epilingüísticas são aquelas que suspendem o desen
volvimento do tópico discursivo (ou do tema ou do assunto), para, no
curso da interação comunicativa, tratar dos próprios recursos lingüísticos
que estão sendo utilizados, ou de aspectos da interação. Segundo Geraldi
(1993: 24-25) elas estão presentes nas hesitações, correções (auto ou
heteroiniciadas), pausas longas, repetições, antecipações, lapsos, etc. ou,
por exemplo, quando um interlocutor questiona a atuação interativa de
outrem (se ele não fala, se fala demais) ou controla a tomada da palavra
numa conversação, indicando quem deve ou não falar por recursos
diversos (como pergunta/resposta, solicitação nominal, etc). A atividade
epilingüística pode ser ou não consciente. Se pensamos que inconsciente
se relaciona com a gramática de uso, se consciente parece se aproximar
mais da gramática reflexiva, todavia, de qualquer forma há uma reflexão
sobre os elementos da língua e de seu uso relacionada ao processo de
interação comunicativa. Nos textos (6) temos exemplos de atividades
epilingüísticas diversas.
(6) a - Achei o vestido de Maria lindo. Lindo não, maravilhoso.
b - Vamos fechar esta questão, pois o horário da reunião já acabou.
c - Agora quem vai dar sua opinião é o João.
d - Não creio que a palavra mansão dê uma boa idéia sobre como
é a casa de Pedro, creio que palácio seria melhor, daria uma
idéia mais exata da realidade.
e - Não creio que ele seja um... um... um... mentiroso.
f - Então ele trouxe o tou/o cavalo para o rodeio.
g - Me desculpe, mas você não pode usar esta linguagem dentro
de uma igreja.
As atividades metalingüísticas são aquelas em que se usa a língua
para analisar a própria língua, construindo então o que se chama de
metalinguagem, isto é, um conjunto de elementos lingüísticos próprios e
apropriados para se falar sobre a língua. Nesse caso a língua se toma
o conteúdo, o assunto, o tema, o tópico discursivo da situação de interação.
Há aqui sempre análise consciente dos elementos da língua, e se busca
explicitar como esta é constituída e como funciona nas diferentes situações
de interação comunicativa. O que se faz então é a constmçao de um
conhecimento (normalmente de natureza científica) sobre a própria língua;
portanto, a atividade metalingüística, na maioria das vezes, está relacionada
diretamente a teorias lingüísticas e métodos de análise da língua. Todos
os estudiosos e especialistas da língua fazem metalinguagem, todas as
gramáticas descritivas, históricas, comparadas, geral, universal ou de outros
tipos são produtos de atividade metalingüística. Podemos pois afirmar
que a atividade metalingüística se relaciona diretamente com o que
chamamos anteriormente de gramática teórica.
Outros tipos de gramática comumente citados e que são definidos
pelos seus objetos de estudo e por seus objetivos são os especificados
a seguir (itens 7 a 11).
7) Gramática contrastiva ou transferenciai é "a que descreve duas
línguas ao mesmo tempo, mostrando como os padrões de uma podem
ser esperados na outra. É muito usada no ensino de línguas, pois define
a natureza das dificuldades, permitindo ao professor selecioná-las ou
diminuí-las" (Borba, 1971:80).
No ensino de língua materna, a gramática constrastiva será parti
cularmente útil quando mostrar as diferenças e semelhanças entre diferentes
variedades da mesma língua (dialetos regionais, língua oral e escrita,
registro formal e coloquial, etc).
8) Gramática geral é a que "compara o maior número possível
de línguas, com o fim de reconhecer todos os fatos lingüísticos realizáveis
e as condições em que se realizarão. Não se preocupa com o realizado,
mas com as possibilidades que estão por trás dele — é uma gramática
de previsão de possibilidades gerais" (Borba, 1971: 81).
Busca, portanto, "formular certos princípios aos quais todas as
ínguas obedecem, e que fornecem a explicação profunda do emprego
destas" (Todorov e Ducrot, 1978: 15). A gramática geral, assim, "se
entifica com a definição de uma língua humana possíver e é vista
em ultima análise como "uma parte da definição de 'ser humano'" porque
- entende que "os traços comuns a todas as línguas humanas são com
toda probabilidade decorrentes de traços característicos da mente humana" 11) Gramática comparada é a que estuda uma seqüência de fases
(Perini, 1976:24). evolutivas de várias línguas, normalmente buscando encontrar pontos
9) Gramática universal é uma "gramática de base comparativa que comuns. Os estudos comparativistas tiveram seu auge no final do século
procura descrever e classificar todos os fatos observados e realizados passado e início deste século e foram os responsáveis pelo estabelecimento
universalmente" (Todorov e Ducrot, 1978:15), ou seja, investiga quais das famílias de línguas, descobrindo parentescos entre línguas aparente
características lingüísticas são comuns a todas as línguas do mundo mente muito distanciadas como o Latim e o Sânscrito, por exemplo.
(Perini, 1976:24). Nem sempre se faz uma distinção entre gramática geral
e universal. Veja-se em (7) alguns exemplos de universais lingüísticos.
(7) a - todas as línguas têm vogais;
b - todas as línguas têm dupla articulação;
c - em frases declarativas com sujeito e objeto nominal, a ordem
dominante é quase sempre uma em que o sujeito precede o
objeto;
d - todas as línguas têm categorias pronominais envolvendo pelo
menos três pessoas e dois números;
e - em afirmações condicionais, a oração condicional precede a
conclusão como a ordem normal em todas as línguas;
f - se uma língua tem a categoria de gênero, ela sempre tem a
categoria de número;
g - se uma língua tem flexão, ela sempre tem derivação.
h - quando algum ou todos os itens — demonstrativo, numerai e
adjetivo — precedem o nome (substantivo), eles sempre aparecem
nessa ordem. Se eles o seguem, a ordem é ou a mesma ou
exatamente o oposto 15

Os tipos 7, 8 e 9 supra são gramáticas de caráter sincrônico. Os

tipos 10 e 11 infra são gramáticas de caráter diacrônico.
10) Gramática histórica é a que estuda uma seqüência de fases
evolutivas de um idioma (Bechara, 1968). É a que estuda a origem e a
evolução de uma língua, acompanhando-lhe as fases desde o seu apare
cimento até o momento atual.

Noções básicas de gramática histórica têm feito parte dos programas;

de ensino de Língua Portuguesa no 2o grau, informando aos alunos sobrei
a origem do Português no Latim vulgar, suas fases (medieval, clássica,1
moderna); sobre elementos de sua evolução fonológica (metaplasmos),
morfológica e sintática e sobre a formação do seu vocabulário.

15. Os exemplos de universais de c a h foram retirados de Greenberg (1966: 110-113)-


4. TIPOS DE ENSINO DE LÍNGUA
Ao ensinar uma língua, podemos, segundo Halliday, Mclntosh e
Strevens (1974:257-287) realizar três tipos de ensino: o prescritivo, o
descritivo e o produtivo.
O ensino prescritivo objetiva levar o aluno a substituir seus próprios
padrões de atividade lingüística considerados errados/inaceitáveis por
outros considerados corretos/aceitáveis. É, portanto, um ensino que interfere
com as habilidades lingüísticas existentes. É ao mesmo tempo proscritivo,
pois a cada "faça isto" corresponde um "não faça aquilo". Esse tipo de
ensino está diretamente ligado à primeira concepção de linguagem e à
gramática normativa e só privilegia, em sala de aula, o trabalho com a
variedade escrita culta, tendo como um de seus objetivos básicos a
correção formal da linguagem. Os exemplos dados em (5) podem ser
tomados como exemplos do que se ensina em um ensino prescritivo nos
níveis fonológico (pronúncia das palavras) e sintático (colocação de
palavras e concordância). Em (8) e (9), a seguir, temos mais alguns
exemplos de elementos que são trabalhados em um ensino prescritivo,
respectivamente nos níveis morfológico e semântico.
(8) a - O plural de cidadão é cidadãos e não cidadões.
b - O plural de chapéu é chapéus e não chapeis.
c - O subjuntivo do verbo ser é "seja" e não "seje". Assim, diz-se
"Que você seja feliz!" e não "Que você seje feliz!"
(9) Deve-se evitar construções que apresentem possibilidade de dois
sentidos diversos. Assim, deve-se evitar uma frase como "Ama o
povo o bom rei e dele é amado", em que o objeto do verbo ama
se confunde com o sujeito do mesmo verbo16.
16. Exemplo extraído de Almeida (1978: 516).
O ensino prescritivo só é capaz de atender aos objetivos de ensino
de língua materna citados no capítulo 1 como segunda resposta ao para
que se dá aulas de língua materna:
a) levar o aluno a dominar a norma culta ou língua padrão;
b) ensinar a variedade escrita da língua.
O ensino descritivo objetiva mostrar como a linguagem funciona e
como determinada língua em particular funciona. Fala de habilidades já
adquiridas sem procurar alterá-las, porém mostrando como podem ser
utilizadas. Nesse tipo de ensino, a língua materna tem papel relevante
por ser a que o aluno mais conhece. Trata de todas as variedades
lingüísticas. Sua validade tem sido justificada afirmando-se que o falante
precisa saber algo da instituição lingüística de que se utiliza, do mesmo
modo que precisa saber de outras instituições sociais, para melhor atuar
em sociedade.
O ensino descritivo existe não só a partir das gramáticas descritivas,
mas também no trabalho com as gramáticas normativas; todavia, nestas
a descrição feita é só da língua padrão, da norma culta escrita e de
alguns elementos da prosódia da língua oral, enquanto nas descritivas
trabalha-se com todas as variedades da língua. Nas normativas diz-se "a
língua é assim" e o que foge disso é erro, é degeneração, é aviltamento
da língua. Assim, quando trabalha com gramática normativa, o professor,
com freqüência, está fazendo descrição da variedade culta e formal da
língua e transformando os fatos nela observados em leis de uso da língua,
em única possibilidade.de uso da língua.
O ensino descritivo atende basicamente aos objetivos que, no capítulo
1, arrolamos na terceira e quarta respostas à questão de para que se dá
aulas de língua materna:
a) levar ao conhecimento da instituição social que a língua representa:
sua estmtura e funcionamento, sua forma e função;
b) ensinar o aluno a pensar, a raciocinar, a desenvolver o raciocínio
científico, a capacidade de análise sistemática dos fatos e fenômenos que
encontra na natureza e na sociedade.
O ensino produtivo objetiva ensinar novas habilidades lingüísticas.
vuer ajudar o aluno a estender o uso de sua língua materna de maneira
roais eficiente; dessa forma, não quer "alterar padrões que o aluno já
quinu, mas aumentar os recursos que possui e fazer isso de modo tal
He tenha a seu dispor, para uso adequado, a maior escala possível de
potencialidades de sua língua, em todas as diversas situações em que
tem necessidade delas" (Halliday, Mclntosh e Strevens, 1974:276).
O ensino produtivo é sem dúvida o mais adequado à consecução
do primeiro objetivo de ensino de língua materna que arrolamos no
capítulo 1, ou seja, o de desenvolver a competência comunicativa, já
que tal desenvolvimento implica a aquisição de novas habilidades de uso
da língua e o ensino produtivo visa especificamente o desenvolvimento
de novas habilidades. Como já dissemos, estariam incluídos aqui o
desenvolvimento do domínio da norma culta e o da variante escrita da
língua. Aliás, o ensino da variedade escrita da língua é todo ele produtivo,
uma vez que o aluno não apresenta, quando entra para a escola, nenhuma
habilidade relativa a essa variedade.
Esses três tipos de abordagem do ensino da língua não são mutuamente
excludentes e podemos em nosso trabalho lançar mão de todos eles de
acordo com nossos objetivos. Todavia tem sido consenso entre os estudiosos
das questões ligadas ao ensino de língua materna que o ensino descritivo
e o produtivo, sobretudo o segundo, são muito úteis para o aluno, mas
que o prescritivo tem sido hipervalorizado e muito mais praticado nas
aulas de língua materna em detrimento dos outros dois tipos, causando
prejuízos na formação do aluno, em termos do conhecimento lingüístico
de que disporá em sua vida, sobretudo no que diz respeito à obtenção
de uma competência comunicativa mais ampla, que é fundamental para
viver melhor. Mesmo porque o ensino prescritivo que tem sido feito não
tem conseguido nem mesmo seu objetivo de levar os alunos a terem
uma competência que se considere satisfatória no uso das variedades
culta e escrita da língua.
5. A VARIAÇÃO LINGÜÍSTICA E O
ENSINO DE LÍNGUA MATERNA
Ao falarmos dos objetivos do ensino de língua materna no capítulo
1, dissemos que para desenvolver a competência comunicativauos usuários
da língua era preciso abrir a escola à pluralidade dos discursos. Uma
dimensão dessa pluralidade diz respeito às variedades lingüísticas. Todos
sabem que existe um grande número de variedades lingüísticas, mas, ao
mesmo tempo que se reconhece a variação lingüística como um fato,
observa-se que a nossa sociedade tem uma longa tradição em considerar
a variação numa escala valorativa, às vezes até moral, que leva a tachar
os usos característicos de cada variedade como certos ou errados, aceitáveis
ou inaceitáveis, pitorescos, cômicos, etc. Todavia, se se acredita que em
diferentes tipos de situação tem-se ou deve-se usar a língua de modos
variados, não há por que, ao realizar as atividades de ensino/aprendizagem
da língua materna, insistir no trabalho apenas com uma das variedades,
a norma culta, discutindo apenas suas características e buscando apenas
o seu domínio em detrimento das outras formas de uso da língua que
podem ser mais adequadas a determinadas situações. Não cabe o argumento
de trabalhar apenas com a norma culta porque o aluno já domina as
demais: isso não é verdade, uma vez que o aluno, quando chega à escola,
pode dominar bem uma ou duas variedades e alguns elementos de várias,
mas sempre tem muito que aprender de diversas variedades, inclusive
das que domina.
É por essa razão que achamos pertinente apresentar aqui algumas
rápidas idéias sobre variação lingüística, mas o professor sem dúvida
deverá buscar mais informações sobre a questão, para subsidiar o seu
trabalho.