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MOVIMENTOS CONSTITUTIVOS DA PROFISSIONALIDADE DOCENTE DE UM

PROFESSOR FORMADOR EM INÍCIO DE CARREIRA

Rita de Cássia Mitleg KULNIG; Adriana TEIXEIRA REIS, Pontifícia Universidade Católica
de São Paulo - PUCSP
Eixo 07 – Formação e desenvolvimento profissional de professores do ensino superior
ritakulnig@gmail.com

1. Introdução

A docência universitária, além de referir-se ao exercício das atividades do magistério nos


espaços da educação superior, inclui também as ações de pesquisa e extensão. Como afirma
Cunha (2010), o componente da docência é alimentado, fundamentalmente, pelos saberes
provenientes da história de vida e o componente da pesquisa, pela formação acadêmica realizada
na pós-graduação e no exercício das atividades investigativas que o professor realiza. Já a
extensão se institui na relação entre o ensino e a pesquisa e terá maior presença na vida do
professor quando a perspectiva epistemológica que preside essa relação valorizar a prática e a
leitura da realidade como ponto de partida e de chegada da teoria.
Um aspecto importante destacado por Cunha (2010) é que a investigação sobre a
docência universitária quase não encontra ressonância nas investigações no âmbito das diversas
áreas acadêmicas, evidenciando, desta forma, que os valores presentes na cultura acadêmica
estão indicando que o componente da docência não precisa ter, na universidade, o estatuto
profissional que se requer para as outras profissões e conclui que só quando for reconhecida a
complexidade da docência universitária é que se poderá avançar em processos de qualificação
mais efetivos.
Se a pesquisa sobre a docência universitária, de um modo geral, é objeto de pouca
investigação, a pesquisa sobre o professor iniciante na carreira universitária o é mais ainda. Como
afirmam Papi e Martins (2010), embora a pesquisa sobre professores iniciantes “[...] seja um tema
complexo e de grande relevância para a área de formação de professores, continua sendo – pelo
número de pesquisas encontradas – pouco pesquisado no Brasil (p. 53).
André e outros (2010) afirmam que ainda sabemos pouco sobre os professores
formadores, aqueles que são responsáveis pela formação inicial de professores: Quem são eles?
Quais as especificidades de seu trabalho? Como e em quais condições o desenvolvem? Quais os
desafios que enfrentam? Pesquisar o desenvolvimento profissional de professores iniciantes,
especialmente daqueles que atuam em cursos de licenciatura é de extrema relevância,
principalmente quando consideramos toda a complexidade envolvida na formação de professores
para atuarem na educação básica (GATTI, 2010, 2014).
Considerando essa relevância, este relato, que faz parte de uma pesquisa mais ampla

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desenvolvida no Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação: Psicologia da Educação, da
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo - PUCSP, cujo objetivo é investigar os movimentos
constitutivos da profissionalidade docente de professores iniciantes que atuam em cursos de
licenciatura, em instituições públicas e privadas situadas na região sudeste do Brasil, apresentará
os resultados da análise da narrativa de Sandro (nome fictício), um dos sujeitos participantes
dessa pesquisa.

2. Professor formador

Hobold e Menslin (2012), recorrendo a Beillerot (1996), explicam que o termo formador ou
professor formador é uma denominação que tem sua origem no contexto educacional europeu,
porém pode ser compreendida no contexto educacional brasileiro. Beillerot (1996, apud HOBOLD
e MENSLIN, 2012) faz a distinção entre dois tipos de formadores: o formador de base, aquele que
forma o docente; e o formador de formadores, aquele que intervém para formar novos formadores.
Mizukami (2005, apud HOBOLD e MENSLIN, 2012) também ajuda a esclarecer o conceito
de Professor Formador: aquele profissional envolvido no processo de aprendizagem da docência
de futuros professores. Ou seja, no Brasil, os professores que atuam em cursos de licenciatura.
Como apontam Hobold e Menslin (2012), os Professores Formadores tem uma significativa
responsabilidade no processo de constituição da profissionalidade dos futuros docentes, "[...] pois,
os professores em formação utilizam-se dos modelos, sejam eles positivos ou não, para o
desenvolvimento da atividade docente (p. 789)."

3. Profissionalidade docente

Entendemos como profissionalidade docente aquilo que foi adquirido pelo professor como
experiência e saber e sua capacidade de utilizar esse conhecimento em uma dada situação. A
profissionalidade requer uma aprendizagem permanente e coletiva de saberes novos e em
construção. Profissionalidade docente "[...] não se refere somente ao desempenho do ofício de
ensinar, mas principalmente a exprimir valores que se pretende alcançar no exercício da
profissão", como explica Bazzo (2008, p. 2).
Para compreendermos a profissionalidade docente precisamos compreender os
movimentos construtivos da docência. Neste sentido, Isaia e Bolzan (2011) apontam quatro
movimentos construtivos da docência que se constituem desde um período preparatório, já
caracterizando uma formação inicial para a futura carreira, passando pela entrada efetiva no
magistério superior, implementado pelas marcas da pós-graduação, até um movimento final o qual
denominam de autonomia docente, sendo este último movimento a marca distintiva da docência
universitária. Porém, as autoras alertam para o fato de que a construção da docência não

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acontece de uma forma linear, apresentando características idiossincráticas e apontam a tomada
de consciência do inacabamento como um catalisador do processo.
Com isso, as autoras reforçam a tese de que o processo constitutivo de ser professor
universitário parte de uma ambiência em que a possibilidade de "[...] resiliência docente, e
alternância pedagógica permitem a construção de algo novo, a partir da trajetória pessoal e
profissional de cada professor em particular e do grupo como um todo, pautado na autonomia
docente (p. 198, grifo das autoras)."

4. Metodologia

Para a produção dos dados, optamos pela modalidade de entrevista semi-estruturada,


realizada por meio dos recursos das tecnologias de informação tanto na forma síncrona quanto na
forma assíncrona.
Segundo Lüdke e André (1986), as entrevistas do tipo semi-estruturadas partem de um
roteiro base que não necessita ser seguido rigidamente, permitindo ao entrevistador fazer as
adaptações necessárias no momento da entrevista. Esse tipo de entrevista, ainda segundo as
autoras, permite que o entrevistado discorra sobre o tema proposto a partir das informações que
detém sobre o assunto, que, em última instância, são a razão de ser da entrevista.
De acordo com Félix (2012), a técnica de entrevista on-line é uma forma de adaptação das
entrevistas convencionais para a internet, podendo ser organizada de forma síncrona – isto é,
pesquisador e sujeito da pesquisa conversam em tempo real, on-line, em salas de bate-papo ou
utilizando ferramentas de comunicação instantânea, ou assíncrona – quando as perguntas são
enviadas pelo entrevistador para que o informante responda quando melhor lhe convier, não
sendo necessário, portanto, que ambos estejam conectados à internet ao mesmo tempo.
O primeiro contato com Sandro aconteceu via e-mail, quando foi enviado o convite e a
apresentação do projeto de pesquisa. Nesse mesmo e-mail, foram enviadas perguntas para que
respondesse antes da realização da entrevista on-line. Os outros dois contatos foram realizados
por meio do skype, ferramenta que permite interação on-line entre as pessoas, integrando
imagem, audio e texto. O uso dessa técnica foi positivo pelo fato de entrevistador e entrevistado
residirem em estados diferentes, bem como foi um aprendizado para o entrevistado, considerando
sua “precariedade com tecnologia”, como apontada por ele.
Foram dois encontros efetivos via skype, organizados em torno de três eixos: a trajetória
profissional, o trabalho do formador nos cursos de licenciatura e as condições de trabalho. Esses
encontros, considerados como um espaço narrativo que possibilitou ao entrevistado uma reflexão
acerca dos processos constitutivos de sua profissionalidade docente, tiveram uma duração de
aproximadamente duas horas, sendo gravados e transcritos com o seu consentimento.
Tomando como base as categorias que caracterizam os processos formativos do docente
do ensino superior propostas por Isaia e Bolzan (2011), a aprendizagem docente, a atividade de
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estudo docente e o trabalho pedagógico, analisamos a narrativa de Sandro, professor iniciante em
curso de licenciatura em uma instituição de ensino superior (IES) pública situada na região da
grande Vitória/ES.

5. Sandro, o professor formador iniciante

Com uma formação em Licenciatura Plena em Geografia, concluída em 1996 na


Universidade Federal do Espírito Santo (UFES), e Bacharelado também concluído nessa mesma
IES, em 2000, Sandro trabalhou como docente no ensino fundamental na prefeitura de Vitória
durante 19 anos. A escolha pelo curso de Geografia teve como referência as viagens às várias
cidades que sempre fazia com a família durante sua infância, bem como a influência de um
professor de curso preparatório para vestibular, que conheceu em sua adolescência.
Durante sua atuação como professor na rede municipal de ensino, Sandro concluiu seu
mestrado e doutorado em Educação na mesma IES onde se graduou. No decurso de seu
doutorado, lecionou durante um ano no curso de Pedagogia em uma IES privada, no interior do
estado do Espírito Santo (ES). Em 2013, foi admitido, por concurso público, como professor
adjunto, com 40h de dedicação exclusiva, em uma IES pública, situada na região da Grande
Vitória/ES.
Há mais de vinte anos que Sandro tem uma ligação com a vida universitária, embora
exerça a docência no ensino superior a menos de três. Na ocasião da entrevista, estava
lecionando as disciplinas de Estágio Supervisionado I e II, Tópicos Especiais de Ensino, além de
orientar Trabalhos de Conclusão de Curso (TCC). Fazia parte de dois grupos de pesquisa ligados
à IES onde trabalha: o Laboratório de Ensino e Aprendizagem em Geografia (LEAGEO) e o
Núcleo Interdisciplinar de Pesquisa e Estudo em Educação Ambiental (NIPEEA). Porém, como
ressalta em sua narrativa, ao longo de sua ação docente na educação básica, na prefeitura de
Vitória, sempre esteve na educação ambiental, tanto que foi trabalhar na secretaria municipal do
meio ambiente, o que possibilitou-lhe manter contato com a universidade pública por meio da
educação ambiental, muito antes de seu ingresso como professor.
Os diálogos com a educação ambiental se fortaleceram em suas pesquisas realizadas no
mestrado e no doutorado em Educação. Na IES onde trabalha, Sandro coordena projetos de
pesquisa e extensão na área.
Embora Sandro possua uma larga experiência no magistério da educação básica, pode ser
considerado, nos termos de Feixas (2002), um professor iniciante na docência universitária, por
ter menos de três anos de experiência docente em IES na ocasião desta pesquisa.

6. Movimentos constitutivos da profissionalidade docente de Sandro

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Isaia e Bolzan (2011) afirmam que um dos movimentos constitutivo da docência no ensino
superior, que denominam de preparação à carreira docente, corresponde às várias experiências e
vivências anteriores à entrada efetiva no magistério superior. Essas experiências e vivências, no
caso de Sandro, o "levaram" à docência universitária, como ele nos relata ao descrever sua
trajetória profissional:

[...] eu iniciei com a geografia e da geografia eu fui para a educação ambiental e


muitas coisas foram acontecendo, e... então, assim... essa trajetória, ela foi
acontecendo e quando eu percebi, eu estava lecionando geografia, fazendo
trabalhos e estudos em educação ambiental, trabalhando com educação à
distância e na graduação [...], lá na pedagogia [em uma IES privada] (Trechos da
narrativa de Sandro).

No início de sua carreira, Sandro não se imaginava professor, embora soubesse que isso
pudesse acontecer, considerando as opções de trabalho para um licenciado em geografia.

[...] eu não imaginava que eu fosse estar como professor, mas foi acontecendo, e
foi ótimo. E essa descoberta foi boa. [...] Aí que tá, pegando o que eu falei, eu
escolhi ou fui escolhido? Porque no início, eu não imaginava que eu fosse ser
professor, sabendo que isso podia acontecer (Trechos da narrativa de Sandro).

Canário (2005) reporta o valor das experiências docentes na escola enquanto lugar de
formação e construção da profissionalidade docente. O autor afirma que a escola é um lugar onde
os professores aprendem a sua profissão, um lócus de formação que se dá pelo exercício do
trabalho e que se configura como um processo da produção de sua profissionalidade. A
experiência da docência na educação básica, anterior à entrada no ensino superior, tem
implicações positivas na constituição da profissionalidade de Sandro, possibilitando-lhe um melhor
enfrentamento dos desafios de estar docente no ensino superior.
Sandro, no processo de significação de sua experiência como docente na educação
básica, consegue suspender essa experiência, projetando-a para fora de si para torná-la para si
de novo e depois refletir sobre ela, rompendo com um modelo estabelecido de docência e, no
ensino superior, procurando outros modos possíveis de exercê-la, como nos conta em sua
narrativa: [a docência na educação básica] foi muito bom pra mim enquanto aprendizagem,
enquanto escola de vida, de formação profissional, docente, de pensar a prática docente como
pesquisa (Trechos da narrativa de Sandro).
Esta experiência é vivida por Sandro como a possibilidade da visão de um novo horizonte,
a necessidade de mudar de direção para sair do mesmo e experimentar o outro, a diferença. Esta
possibilidade de pensar outros modos possíveis de viver a docência tem suas raízes na vivência
do doutorado, que possibilitou a Sandro retirar-se do espaço concreto seja da sala de aula ou dos
cursos de formação para poder pensar sobre sua organização pedagógica, como ela foi produzida
e qual sua repercussão na prática com os alunos e professores, favorecendo-lhe pensar outros
modos de formação, romper com uma lógica conteudista e prescritiva, que, segundo ele, é

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hegemônica nos processos formativos de alunos e profissionais.

[...] hoje eu vejo, assim, que durante muito tempo foi..., eu só lecionava, entrava
na sala, fazia aquela parte social, burocrática, que a escola pede, que o aluno
quer, que os pais acham que tem que ser. Só aquilo. Mas hoje, eu vejo, também,
que a licenciatura, no meu caso agora, até por conta do doutorado e no ensino
superior, ela é atravessada pela pesquisa. Então lecionar, estar na licenciatura
com os meus alunos, nos estágios, nas práticas de ensino, nos TCCs, se constitui
também como produzir pesquisa, fazer com que a prática docente seja também
uma prática de pesquisa, o professor pesquisador, né?
[...] Entendo que os cursos de formação que vivenciei, e ainda vivencio, me
ajudaram a problematizar como ocorre a formação na atualidade [...] uma
FORMA-ação de ajustamento e adaptação à uma realidade. Essas experiências
que vivenciei ajudaram-me a furar a suposta bolha instaurada e encarnada nos
modelos-prontos. Procuro, agora, pensar e praticar uma formação inventiva de
professores.
[...] Eu meio que, pensando antropofagicamente, eu meio que me devorei, tirando
outras coisas que eu não sabia, que eu poderia pensar, [...] E foi quando eu
desenvolvi a tese da educação ambiental autopoiética e aí foi muito diferente para
a minha experiência. [...] Ficava pensando justamente que eles [os integrantes da
linha de pesquisa no doutorado] trabalhavam com formação de professores...
como que isso é complexo hoje em dia... e a gente percebe muito quando a gente,
ou lê alguma coisa, ou alguém comenta que tá fazendo formação na escola ou
que vai fazer (Trechos da narrativa de Sandro).

Essa atitude "antropofágica", marcada pela pós-graduação, permite a Sandro uma


mobilização contínua e pessoal na identificação da necessidade da organização de espaços de
reflexão sobre sua própria docência, possibilitando-lhe uma reflexão sobre o papel do formador
nos cursos de licenciatura.

[...] não que isso fosse uma categoria de status que me elevasse [ser professor
universitário], pelo contrário, mas de como ver, no caso do ensino superior, a
licenciatura como uma formação. E formação é também pesquisa, é um
movimento seu de pesquisar o mundo, os problemas. Não só resolver os
problemas, mas sustentar um campo de problematização. Você está ali, na escola,
não tanto esperando respostas, mas pensando que eu sei e muita coisa eu não
sei, e vou aprender com você que sabe, mas também muita coisa não sabe. E que
nós juntos vamos aprender muitas coisas. Então, é um movimento de curiosiar, de
estar sempre com uma atitude de curiosidade. Não de saber o que não sabe, mas
ir buscar aquilo que às vezes está escondido. As pessoas falam uma certa
verdade e você acredita naquilo como uma verdade. Então, o professor, ele tem,
eu acho, na sua atuação política na licenciatura, levar também esse movimento
para os seus alunos. Deles estarem sempre questionando o seu modo de
docência, de fazer na sala de aula. Que o fazer na sala de aula pode ser também
um processo de pesquisa e descoberta de outros saberes. De descoberta de si
mesmo com o mundo. Não é só um problema teórico, é um problema... acho que
é político. É ético. E é um problema, vamos dizer assim, um problema
epistemológico, uma política cognitiva. No caso dos alunos, eles também
perceberem que eles estão se formando como professores, mas também como
pesquisadores (Trechos da narrativa de Sandro).

Esta possibilidade de incorporar e recombinar as experiências e conhecimentos próprios


da área de atuação, uma das categorias identificadas por Isaia e Bolzan (2011) no processo de
aprendizagem da docência universitária, denominada pelas autoras como atividade docente de
estudo, torna-se possível quando os professores estão dispostos a aprender. Como apontam as
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autoras, a tomada de consciência do inacabamento é essencial para permitir aos professores
moverem-se em direção a futuras transformações, como acontece com Sandro.

[...] eu agora vou pensar em uma formação inventiva. Partindo desses modelos,
mas pensando que todo mundo aprende o tempo inteiro. Somos incompletos. Isso
aí não sou eu que estou falando. A poesia fala. Paulo Freire fala. Muita gente fala
dessa incompletude nossa e apostar nessa incompletude como modelo mesmo de
relação de si mesmo e com o mundo e com o conhecimento. Não em uma
verdade a ser alcançada, uma técnica para você dominar. Você vai estar sempre
se fazendo e muitas coisas vão aparecer e você vai aprendendo também. Não é
fim da história. As coisas continuam se transformando o tempo inteiro. Então eu
acho que foi uma experiência muito boa esses cursos de formação. Nesse sentido
para mim me ajudam a pensar bastante isso (Trechos da narrativa de Sandro).

O reconhecimento da condição de incompletude permite ao professor abrir-se ao Outro, de


reconhecê-lo como legítimo Outro na convivência (MATURANA, 2006). De compreender a aula
como um espaço de encontro entre professor e alunos, espaço marcado pela diferença e
reciprocidade de papéis entre eles e que tem como consequência não uma aula "dada" pelo
professor, e sim uma aula "que professor e alunos fazem juntos" (RIOS, 2008).

[...] a ideia com esses alunos agora é deles pensarem a sua docência de uma
forma diferente. Eles estão no sedentarismo epistemológico, vamos dizer assim.
Você pega um livro de ensino de geografia, ensino didático e tal... eles estão
martelando aquela mesma coisa o tempo inteiro e eles [os alunos] falam isso para a
gente: "Professor, é sempre a mesma coisa". Então... e aí, o que a gente vai fazer?
E tem o que fazer? Receita não tem. Eu não tenho. Mas por isso que eu acho que a
formação e a licenciatura têm sido importantes para eles pensarem que existem
outros modos de ver. Mas é só fazendo que eles vão aprender. Eu não tenho como
ensinar isso para eles. Não está guardado num livro. Mas eles têm que ter uma
atitude curiosa sempre, de buscar, de inventar outros problemas (Trechos da
narrativa de Sandro).

Roldão (2005), ao referir-se à função de ensinar, sinaliza a existência de duas leituras para
esse ofício da docência: ensinar como professar um saber e ensinar como fazer com que o outro
seja conduzido a aprender. Parece-nos que Sandro procura equalizar essas duas representações
do ofício de ensinar, ao pensar o papel do Professor Formador como aquele que, juntamente com
seus alunos, busca "[...] uma outra forma de reinventar o que já está sedimentado (Trecho da
narrativa de Sandro)", propondo, dessa forma, a associação da investigação à docência, que,
segundo Roldão (2005), no ensino superior, parece ser a via mais promissora para equacionar a
especificidade da profissionalidade docente no que se refere ao ato de ensinar.
Sandro, em sua narrativa, marca, diversa vezes, que a ação docente não é uma ação que
se estabelece de forma solitária. É uma ação dialógica, que implica no estabelecimento de redes
de cooperação, não só entre o professor e os alunos, mas entre o professor e seus pares. Redes
que consolidam os saberes emergentes da prática profissional e que possibilitam ao professor
refletir sobre e redimensionar suas ações pedagógicas. Como explica Nóvoa (1995, p. 26), "[...] a
troca de experiências e a partilha de saberes consolidam espaços de formação mútua, nos quais

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cada professor é chamado a desempenhar, simultaneamente, o papel de formador e de formando
pela criação de redes de (auto)formação participada."

[...] e a gente começou a se incomodar, algumas pessoas lá do grupo de pesquisa.


"Espera aí, né... É sempre a mesma coisa!"... E daí, na geografia também. E então
isso foi incomodando a gente e foi a partir desse incômodo que a gente buscou
alguma coisa para respirar, um oxigênio. Se não, como diz Deleuze, “um pouco de
possível, se não eu sufoco." Buscar uma outra forma de reinventar o que já tá
sedimentado, se não daí fica complicado. Então, não é um problema teórico, é um
problema também de se relacionar com essa ideia de formação.
[...] esse encontros coletivos tem... reuniões departamentais... Tem os núcleos de
pesquisa que a gente participa. Então... assim, é uma rotina de quarenta horas,
muito de encontros... de trabalhos individuais... mas que são sempre coletivos,
né… e trabalho de orientações e apoio às escolas e agora eu estou com um
plano de extensão… [...] (Trechos da narrativa de Sandro).

Para Canário (2005), o processo de socialização da profissão ocorre em contextos de


trabalho, de maneira formativa profissional e identitária. Segundo o autor, é pela socialização
profissional que poderá haver mudanças nos professores e nas instituições de ensino. Nesse
sentido, é possível afirmar que Sandro encontra-se em processo de socialização profissional ao
explicitar em sua narrativa tanto uma adesão individual às normas da instituição quanto uma
posição e atuação críticas. Esse processo torna-se claro quando identifica a sua formação por
meio de sua experiência docente na educação básica e da relação que possuiu e possui com os
professores do ensino superior.

Ah... eu acho muito bom, com certeza. Até porque, no meu departamento, por
exemplo, alguns professores foram meus professores no mestrado e doutorado
[...] por outro lado, também os outros professores que eu já tinha algum contato
por estar ali na UFES de alguma forma. Então... assim... eu estou num momento...
eu acho...mais de ouvir o que eles têm a dizer, aprender com o que eles estão
fazendo. E é claro, contribuir na medida do possível quando eu for solicitado. Mas
sem eles ali, eu acho que seria um problema (Trechos da narrativa de Sandro).

Compreendendo que a construção do papel de ser professor é coletiva, realizada na


prática e no exercício cotidiano dos espaços pedagógicos, essa construção deve ser considerada
uma conquista social e compartilhada pois implica trocas e representações.

Quando você entra, você já chega lá, por isso que é interessante a pesquisa
cartográfica. Quando eu chego, quando eu entro, as coisas já estão colocadas.
Ninguém vai chegar e dizer: Sandro, vai, faz assim, porque eu estou fazendo isso,
tenho feito isso há muito tempo e é assim que a gente trabalha com essa aposta.
Ninguém fala isso. Mas, por outro lado, você encontra, por exemplo, uma ementa
de uma disciplina que já tá toda neste contexto. Então ela fala por si só. Você
encontra já alunos que já passaram por essas pessoas, que estão dentro de um
campo de pensar já constituído, de uma linha que é antes de quando você entrou.
Assim, as pessoas não falam, mas a estrutura, os documentos, a forma de
organização, elas estão dizendo muito. É aí que eu estou te falando que a gente é
um combate, é uma negociação. Eu parto disso, mas eu também não fico só
nisso... porque também eu preciso respirar. É uma questão daquilo que eu falei:
“um pouco de possível, se não eu sufoco”... porque eu acho que tem que seguir.
Tem que sentir prazer. Porque inclusive é algo que está constituído por várias

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pessoas, documentos curriculares, mas também você não pode prescindir da sua
autoria. A sua autoria, ela pode também contribuir (Trechos da narrativa de
Sandro).
Izaia e Bolzan (2011) identificam, nos movimentos construtivos da docência, o que
denominam de autonomia pedagógica, que segundo as autoras, caracteriza-se pelo “[...]
amadurecimento pessoal e profissional, bem como a consciência de que a docência é um
processo construído ao longo da carreira (p. 191).” Este movimento em direção à autonomia
pedagógica é marcado não só pela preocupação em dominar conhecimentos de um determinado
campo do saber, mas também pela preocupação em estar sintonizado com as demandas
pessoais e profissionais em termos de atitudes e valores, tanto suas, como dos estudantes, o que
leva o docente a processos de organização e de escolhas de caminhos metodológicos adotados
para produzir a aula.
É possível identificar a posição que Sandro assume enquanto autor, sujeito de sua prática,
a partir de significados que ele mesmo lhe dá. Ou seja, uma apreensão pessoal dos saberes e
fazeres ligados à docência, configurando uma profissionalização docente. O que Bourdoncle
denomina profissionalismo docente. Agindo com profissionalismo, Sandro se situa em um campo
livre e incerto, onde sua atuação profissional poderá marcar os próprios rumos da coletividade
(BOURDONCLE, 1991, apud BOING, 2002, p. 11).

7. Conclusões

As análises empreendidas evidenciam que a trajetória pela educação básica e pelos


cursos de pós-graduação trazem elementos importantes para a compreensão da constituição da
profissionalidade docente de um professor formador em início de carreira. A experiência na
educação básica, por possibilitar ao docente construir tanto imagens quanto expectativas e
crenças em relação à docência e ao processo de ensino e aprendizagem; e a pós-graduação, por
possibilitar a aproximação do docente com novas perspectivas e abordagens em relação ao
conhecimento, podem fornecer, ao professor formador iniciante, elementos para problematizar o
processo de formação inicial dos futuros docentes, como no caso de Sandro.
Outro aspecto evidenciado nas análises, apontado diversas vezes por Sandro em sua
narrativa, é a parceria com os diversos Outros com quem vivenciamos nossas experiências como
aluno e professor. Essas parcerias possibilitam-nos novas aproximações com o conhecimento,
aspecto amplamente apontado por vários estudiosos da área (NÓVOA, 1995; CANÁRIO, 2005;
TARDIF, 2008): a formação docente não acontece única e exclusivamente nos cursos de
formação acadêmica, mas também em experiências pessoais que acontecem tanto no âmbito da
vida pessoal quanto profissional.
Um terceiro aspecto evidenciado nas análises refere-se às estratégias que Sandro utiliza
para compreender e enfrentar as situações, os desafios e o sentido de ser um formador de
professores. Apostando na incompletude como um “modelo” de relação de si consigo mesmo, com

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o mundo e o conhecimento, podemos, parafraseando Kastrup (2010) quando esta se refere ao
sentido dado por Dewey à experiência estética, afirmar que Sandro concebe o papel do Professor
Formador como o de um artista enquanto trabalha: o professor, como o artista, também deve
incorporar em sua aula a atitude de quem percebe, pois, como este, sua “obra” só se completa
com a participação do aluno, que, como o expectador de uma obra de arte, em sua experiência
perceptiva, também considerada uma experiência criadora, complementa o trabalho de “produção”
do professor. Como apontado por Gold (1997, apud BOZU, 2010, p. 64), o compromisso inicial
dos professores iniciantes com a docência é considerado um dos indicadores mais significativos
que influenciam na decisão do professor continuar ou não na carreira universitária.
Outro fator relevante presente na análise da narrativa de Sandro, e que deve ser
considerado na constituição de sua profissionalidade é a integração profissional e social,
representada pela qualidade de vida profissional dos professores iniciantes, que, como também
apontado por Gold (1997, apud BOZU, 2010, p. 64), tem um impacto de longo prazo em seu
desenvolvimento profissional.
Enfim, podemos afirmar que a constituição da profissionalidade de Sandro como um
Professor Formador é um processo marcado por vários movimentos, que não são cumulativos,
justapostos e nem acontecem de uma forma linear, personificando o pensamento de Nóvoa (1991,
p. 26), quando este afirma que “[...] estar em formação implica um investimento pessoal, um
trabalho livre e criativo sobre os percursos e os projetos próprios, com vista à construção de uma
identidade, que é também uma identidade profissional”.

Considero difícil pensar em uma trajetória...algo linear..., o que aconteceu e


continua acontecendo, trabalhando com geografia, educação ambiental, educação
a distância, são os encontros que foram acontecendo, bons encontros ou não, que
fazem parte da complexidade da vida cotidiana de qualquer ser vivo, não apenas
ser humano [...] os acontecimentos produzem saberes, desejos e relações que vão
constituindo em mim, modos de existências e subjetividades, configurando uma
oficina do viver e do aprender (Trechos da narrativa de Sandro).

Apesar de ser um professor iniciante na carreira do magistério superior, Sandro não traz,
em sua narrativa, "marcas" de um professor iniciante, como as apontadas por alguns autores
como Lüdke (1996), Bozu (2010) e Alliaud (2014). Nosso professor iniciante pode ser considerado
o que Tardif (2008) denomina como um professor de profissão, ou seja, [...] um sujeito que
assume sua prática a partir dos significados que ele mesmo lhe dá, um sujeito que possui
conhecimentos e um saber-fazer provenientes de sua própria atividade e a partir dos quais ele a
estrutura e a orienta (TARDIF, 2008, p. 230).

[...] o que aconteceu comigo é o que eu tenho pensado, como que a gente vai
sendo atravessado por outras coisas e que não estava no livro, não está no
currículo, não está no texto que você leu. É uma formação também que é pra além
de uma forma. Ela é muito mais um movimento, então assim é minha trajetória.
Ela foi um pouco nesse sentido e eu tenho levado um pouco isso pra a sala de
aula para eles [os alunos dos cursos de licenciatura] pensarem que a formação do

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professor, [...], é como que a gente vai se constituindo por várias questões né, tem
os estudos mas as relações vão ajudando bastante (Trechos da narrativa de
Sandro).

Assim, podemos concluir que nosso professor iniciante na docência do ensino superior é
professor de profissão, aquele que constitui sua identidade profissional e seu profissionalismo por
meio dos inúmeros saberes, experiências e relações que vão além do conhecimento específico
que ele possui das disciplinas que ministra.

Referências Bibliográficas

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