Políticas educacionais Unidade 03
Legislação educacional brasileira: desenrolando os
fios na história
Objetivo
Conhecer a importância da lei que estabelece as diretrizes e bases para a educação nacional.
Objetivo
“Começar pelo princípio, como, se
esse princípio fosse a ponta,
sempre visível de um fio mal enrolado, que
bastasse puxar e ir puxando
até chegarmos a outra ponta, a do fim (...).
O princípio nunca foi a ponta n
ítida e precisa de uma linha,
o princípio é um processo lentíssimo,
demorado, que exige tempo e paciência,
para se perceber em que direção quer ir, que
tenteia o caminho como um cego,
o princípio é só o princípio.”
Ao se fazer uma retrospectiva da educação
brasileira, a partir dos anos 30, é preciso apontar
os fatos históricos que impactaram, e que ainda
impactam o nascimento e implantação de políticas
educacionais, explicitadas na forma de legislação.
“As políticas educacionais foram tratadas na
qualidade de componentes do conjunto das
políticas públicas de corte social, entendidas
como a expressão da ação (ou não) social do
Estado e que têm como principal referente
à máquina governamental” (AZEVEDO e
AGUIAR, 2001, p. 73).
Além de esse poder regulatório do Estado,
ainda, faz-se necessário evidenciar a influência
de correntes de pensamento no processo de
constituição do Estado e, consequentemente, de
políticas educacionais, uma vez que novas ideias
assumidas e incorporadas se legitimam na forma
como este mesmo Estado é estabelecido.
A década de 30 torna-se o princípio da Reforma
Educacional Brasileira, a partir da implantação das
propostas de Fernando Campos, que assume a
pasta de ministro do recém criado Ministério da
Educação e Saúde. É dele a autoria da reforma do
ensino primário e secundário ocorridas em Minas
Gerais e ampliadas para todo o território nacional.
Outra preocupação de Campos reside na esfera
da formação de professores secundários e de
cultura geral e, também, a ampliação da estrutura
do ensino secundário para sete anos, sendo cinco
de estudo básico e dois propedêuticos, embora
a finalidade desse nível de ensino continuasse de
caráter preparatório para outros níveis.
25
Em 34, surge no Brasil o movimento da Escola
Nova que, inspirado nos ideais pedagógicos
progressistas de Dewey, Claparede e funcionalista
de Durkhein, introduzem a visão humanista e laica
do ensino, embora este último ideal fosse alvo de
resistências de grupos espiritualistas e cristãos,
pois defendiam a existência, o funcionamento e a
presença livre de escolas confessionais.
Em 37, com o advento do Estado Novo, é
atribuída ao Estado a função de traçar as diretrizes
da Educação Nacional e, ainda, de fixar o Plano
Nacional de Educação. O Estado, ainda, deveria
assegurar o caráter gratuito e compulsório
do ensino primário e manter os seus sistemas
educacionais.
Jardim et al (1985, p. 15) ressaltam que “mantendo
o caráter gratuito e compulsório do ensino
primário, o dispositivo constitucional preocupou-
se sobretudo com a instrução vocacional e pré-
vocacional”.
Na gestão Capanema, novas ações demarcam
o cenário educacional, como: a fundação da
Faculdade Nacional de Filosofia; a criação do
Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (INEP)
e da Comissão Nacional do Livro Didático, além
da Comissão Nacional do Ensino Primário.
Em 41, ainda sob o comando de Capanema, é
criada a Lei Orgânica de Ensino Industrial, a qual
expandiu a oferta do ensino técnico-profissional
para todo o território nacional.
Políticas educacionais Unidade 03
Em 42, o ensino secundário passa por mais uma
reforma. Agora sua estrutura é apresentada pela
terminologia ciclos: o primeiro ciclo correspondia
ao ginasial. Sua duração era de 4 anos, comum a
todos; o segundo ciclo, correspondia ao colegial,
subdivido em clássico e científico. O objetivo do
clássico era a formação humanística e do científico
a formação realística.
Em 46, é promulgada a nova Carta Magna do
país, que prescreve a necessidade de nova lei de
diretrizes e bases para a educação nacional, a qual
vem se consolidar em 1961.
Na década de 50, a educação brasileira apresentava
o seguinte quadro: predominância de escolas
particulares, em especial, escolas confessionais;
distanciamento e diferenciações entre os ramos
secundário e técnico, visto que o primeiro era
inflexível e acadêmico e, o segundo, utilitário;
26
centralização no plano federal do campo
administrativo e pedagógico, que resultava na
imposição pelo Ministério da Educação de
currículos, programas e metodologias de ensino.
Em contrapartida, vê-se o crescimento qualitativo
do ensino primário, devido à existência de escolas
de formação de professores nas principais capitais
do país, e sua vinculação à administração estadual,
que garantia uma relativa liberdade de ação
às escolas.
Na década de 60, é sancionada a primeira Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDBEN), conhecida pelo número 4024/61.
“Na LDBEN 4024/61, dava-se prioridade
aos mais altos valores humanos, àqueles que
permanentemente elevam o homem sobre tudo o
mais, sejam objetos, sejam instituições” (SOUZA
e SILVA, 1997, p. 7).
O artigo 1º da LDBEN 4024/61 traz a seguinte
redação:
Artigo 1º – A educação nacional, inspirada nos
princípios da liberdade e dos ideais de solidariedade
humana, tem por fim:
a) Compreensão dos direitos e deveres da
pessoa humana, do cidadão, do Estado,
da família e dos grupos que compõem a
comunidade;
b) O respeito à dignidade e às liberdades
fundamentais do homem;
c) O fortalecimento da unidade nacional
e da solidariedade internacional;
d) O desenvolvimento integral da
personalidade humana e a sua participação
na obra do bem comum;
e) O preparo do indivíduo e da sociedade
para o domínio dos recursos científicos
e tecnológicos que lhes permitam utilizar
as possibilidades e vencer as dificuldades
do meio;
f) A preservação e expansão do
patrimônio cultural;
g) A condenação a qualquer tratamento
desigual por motivo de convicção
filosófica ou religiosa, bem como a
quaisquer preconceitos de classe ou raça.
O alicerce principal da 4024/61 foi a descentralização,
mediante a criação de sistemas estaduais de ensino,
com a finalidade de atender as peculiaridades e
especificidades regionais. A filosofia norteadora
era a liberdade a ser praticada pelas escolas, pois o
fim almejado era a transformação sócio-cultural da
realidade brasileira.
Os educadores tiveram grande participação para
concretização deste fim educativo, à medida que
sob sua responsabilidade estava a tarefa de “fazer
frutificar a filosofia pedagógica emanada no texto
legal, mas sobretudo a incumbência de criar uma
educação autenticamente nacional e democrática,
perfeitamente identificada com a comunidade e o
momento histórico” (JARDIM et al, 1985, p. 16).
A equivalência trazida pela LDBEN 4024/61
possibilitava a articulação entre os níveis de
ensino, quer seja, no sentido horizontal, quer
seja, no sentido vertical, porém a dissociação e a
dualidade entre o ensino acadêmico e profissional
não foram resolvidas.
A estrutura do ensino de educação de base
era assim configurada: ensino primário, com
duração mínima de quatro anos e máxima de seis
anos, tendo a possibilidade de integração entre
este nível de ensino com o de nível médio, por
meio da criação da 5ª. e 6ª. Séries, sendo estas
suplementares ao curso primário, o que poderia
soar como continuidade entre os níveis.
A escola média apresentava a seguinte estrutura:

ginasial, primeiro ciclo e colegial, segundo ciclo,
porém o currículo do ensino secundário continua
sendo pensado e imposto pela LDBEN, contendo
disciplinas obrigatórias indicadas pelo Conselho
Federal de Educação e disciplinas optativas,
indicadas pelos Conselhos Estaduais de Educação.
No Plano Trienal de Educação (1963- 1965), “foi
apresentado o projeto de ginásios modernos,
caracterizados como, ginásios orientados para
o trabalho, com opções de cursos comuns com
opção para práticas de comércio, indústria e
agricultura.” (JARDIM et al, 1985, p. 17)
Em 1968, foi promulgada a Lei 5.540, a qual
fixou normas de organização e funcionamento
do ensino superior. Essa lei procurou manter
articulação com o ensino médio, o que sinalizou a
presença de novos rumos no cenário educacional
brasileiro. Destaca-se: o impacto das mudanças
sociais alavancadas pelo ideário desenvolvimentista
na reformulação dos níveis de ensino primário e
médio apontadas.
Em 1971, é promulgada a nova LDBEN 5692/71.
Essa lei estabeleceu como objetivo geral do ensino
de 1º E 2º Graus “proporcionar ao educando a
formação necessária ao desenvolvimento de
suas potencialidades, como elemento de auto-
realização, qualificação para o trabalho e preparo
para o exercício consciente da cidadania”.
Uma peculiaridade da LDBEN 5692/71 é que
seu nascimento acontece justamente no regime
militar, o que de fato influenciará nos rumos da
educação nacional.
Souza e Silva (1997, p. 7) ressaltam que: “A Lei
5692/71, ao manter em vigor o artigo 1º da Lei
4024/61, referendou o seu respeito à formação do
eu essencial, em face dos processos circunstanciais”,
embora há que sinalizar a substituição dos fins
evidenciados na 4024/61 pelos objetivos e, estes
restritos a apenas um grau de ensino.
Jardim et al (1985, p. 19) dizem que as principais
inovações em relação a LDBEN anterior foram:
a) Um ensino de 1º Grau com oito séries e um
ensino de 2º Grau cm três ou quatro séries;
b) Uma integração horizontal e vertical nos
currículos escolares, objetivando uma continuidade
de estudos e ao mesmo tempo, a possibilidade de
acesso ao mercado de trabalho.
Políticas educacionais Unidade 03
A redação do artigo 1º da LDBEN 5972/71 é
alterada pela Lei 7044/82 por pressões da classe
dominante que não aceitava o ensino técnico-
profissional para seus filhos e ainda acreditava numa
proposta científica e acadêmica de formação. A nova
redação ficou assim: “O ensino de 1º e 2º Graus
tem por objetivo geral proporcionar ao educando
a formação necessária ao desenvolvimento de suas
potencialidades como elemento de autorrealização,
preparação para o trabalho e para o exercício
consciente da cidadania”.
A nova redação redefiniu a proposta educacional
estabelecida pela LDBEN 5692/71, à medida
que suprimiu a ideia de universalização da
qualificação para o trabalho no 2º Grau, o que
agradou a elite brasileira.
A LDBEN 5692/71 permaneceu vigente por mais
de 20 anos. Essa duração prolongada fez com que
27
se tornasse uma lei caduca, pois não acompanhava
mais as demandas e nem as transformações sociais,
econômicas, políticas, culturais e educacionais em
que se encontrava o país. Era necessário rever
seus princípios, sua estrutura, sua organização
e funcionamento voltados para a educação. Os
principais problemas apontados pelos estudiosos
giravam em torno de sua implantação e efetividade
de ação no contexto brasileiro.
Constatou-se falhas na sua implantação,
devido a aspectos tais como: não aceitação
do novo tipo de escola, por uma sociedade
tradicionalmente acostumada à educação
acadêmica e seletiva; insuficiência de recursos
materiais, financeiros e humanos; inadequação
entre os currículos organizados pelas escolas
e as expectativas e necessidades do alunado
e do mercado de trabalho; falta de condições
da nossa escola em entender e atender aos
anseios que a população brasileira apresentou
na última década, em função dos aspectos
políticos, econômicos e sócio-culturais do País
(JARDIM, et al, 1985, p. 19).
Esses problemas foram pauta de revisão,
debates e reivindicação por uma nova LDBEN.
Principalmente, porque em 1988 surge a nova
Constituição que estabelece novas diretrizes e
bases para a educação nacional. Ressurge no
cenário brasileiro a democracia e com ela os
valores agregados de cidadania, autonomia e
desenvolvimento do sujeito integral.
Políticas educacionais Unidade 03
Mesmo neste novo contexto democrático, é claro,
que esse processo não foi fácil. Tanto que, após
várias discussões e propostas advindas da sociedade
civil, por meio de professores, universidades,
pesquisadores, dentre outros, surge a nova
LDBEN 9.394/96, mas que não contemplou nem
em cinquenta por cento as sugestões apresentadas
nas pautas de reuniões e discussões tecidas pelos
diversos setores da sociedade. ensino médio) em um único nível: educação básica.
Conclui-se, então, que a Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (LDBEN) traça as linhas
norteadoras para a Educação em todo o país. Ela
sustenta em seu interior a estrutura, a organização
e as formas de funcionamento dos sistemas de
ensino. Sua abrangência é total, pois, agora, rege
tanto a educação básica como a educação superior.
E, ainda, “da ação conjunta do texto constitucional
e do contexto da Lei de Diretrizes e Bases nascem a
28
política e o planejamento educacionais, e depende
o dia a dia do funcionamento das redes escolares
de todos os níveis de ensino” (SOUZA e SILVA,
1997, p.1)
Resumindo: no percurso da história já tivemos 3
(três) Leis de Diretrizes e Bases. A primeira data do
ano de 1961. Essa primeira Lei surgiu após amplos
debates e reivindicações no campo educacional.
Nela, pela primeira vez, foram delineados os fins e
os princípios da educação.
A segunda LDBEN 5692 surgiu 10 anos após a
primeira, ou seja, no ano de 1971. Sua característica
principal é que enfatizou o ensino técnico-
profissionalizante, respondendo às questões e às
demandas de uma sociedade que crescia e investia
no âmbito da industrialização e serviços. Essa Lei
perdurou até o ano de 1996, quando foi substituída
pela LDBEN 9394, a que vigora atualmente.
A atual LDBEN 9394 inovou em sua proposta
por agregar a Educação em todos os seus
níveis e modalidades. Isso porque a educação
superior era regida por uma lei à parte da LDB
(Lei 5540/680). Essa inovação permitiu ter uma
visão completa da proposta educacional a ser
concretizada na realidade brasileira, visto que,
nela, estão expressos os objetivos e a forma de
atuação de cada nível de ensino.
A LDBEN 9394/96 trouxe um novo modelo
pedagógico no que se refere à doutrina, à
organização espaço-temporal da escola, à proposta
didático-pedagógica e à visão político-institucional.
Essa inovação pode ser assim caracterizada:
Doutrinariamente: desloca a liberdade de ensino
para o direito de aprender, alterando o eixo do
processo educativo do ensino para a aprendizagem.
Organizacionalmente: propõe a integração das
etapas (educação infantil, ensino fundamental e
Flexibiliza, ainda, a questão de séries, podendo
utilizar a terminologia ciclos, etapas. Esta
flexibilização visa atender às demandas dos alunos
e dos projetos pedagógicos.
Didático-pedagogicamente: apresenta como
meta da aprendizagem o desenvolvimento de
competências, as quais devem ser construídas ao
longo da trajetória escolar.
Responsabiliza a escola pelo projeto pedagógico e
o docente pelo plano de trabalho, os quais devem
respeitar o contexto em que serão construídos e
desenvolvidos.
Enfatiza o ato de aprender a aprender e não a
aquisição de conhecimentos estáticos e impostos
pelo currículo escolar.
Propõe a articulação entre teoria e prática no
processo de formação inicial e continuada dos
professores.
Política-institucionalmente: estabelece os
critérios de autonomia da União, dos Estados, do
Distrito Federal e dos Municípios.
Estabelece, ainda, o sistema nacional de avaliação
e estatísticas educacionais.
Confere certa autonomia para as instituições de
escolares.
A LDBEN, então, se apresenta como uma
resposta direta às demandas da sociedade e da
própria Constituição do país, uma vez que engloba
as dimensões de ensino apontadas, assegurando
legitimidade às suas ações.
Agora, é preciso destacar alguns aspectos
fundamentais de uma Lei de Diretrizes e Bases.
Eles foram alistados por Souza e Silva (1997, p.
1-2) e assinalam que:

a) A LDB não pode divergir filosófica e
doutrinariamente do que estatui a Constituição,
no que diz respeito aos princípios guiadores da
educação brasileira.
b) a LDB não pode, nem acrescentar, nem omitir,
no seu texto, algo não consagrado fora do seu alcance todas as manifestações de
expressamente na Constituição.
c) a LDB não pode conter minúcias, nem normas
de regulamentação casuística, devendo sua
linguagem primar pela clareza, pela generalidade
e pela síntese. Não fora ela uma lei de diretrizes!
Sendo, como é, uma lei de âmbito nacional e
compondo-se como se compõe o Brasil, de
uma variedade incontestável de situações as
mais diversas e contrastantes, se não genérica e
abrangente nas regras que contém, não servirá
a todos os sistemas de ensino do País, como é o
seu dever. Ademais, estando a educação sujeita, o
Políticas educacionais Unidade 03
o texto de sua lei básica não for sintético e amplo,
com vistas à estabilidade normativa, a lei de hoje
poderá ser inútil amanhã.
d) A LDB deve regular a vidas das redes escolares,
no que diz respeito ao ensino formal, ficando
ensino livre e daquele tipo de curso que funciona
sob a supervisão de órgãos outros, que não os da
administração superior dos sistemas de ensino.
Conclui-se que as políticas educacionais irão
contemplar as diretrizes e bases que estão
presentes na LDBEN, a fim de concretizar a
finalidade pretendida, o pleno desenvolvimento
do educando, seu preparo para o exercício da
cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Vamos dar uma pausa. Agora é sua vez de praticar,
realizando as atividades do “Sei Responder”.

29
tempo todo, a mutações dinâmicas e sucessivas, se Espero você na próxima Unidade Temática.

Referências

AZEVEDO, Janete M. L. de & AGUIAR, Márcia Ângela. A produção do conhecimento sobre a política
educacional no Brasil: um olhar a partir da ANPED. Educação & Sociedade, ano XXII, n° 77,
Dez/2001.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasilia: MEC, 2006.
JARDIM, Ilza Rodrigues et al. Ensino de 1º e 2º Graus. Porto Alegre: Sagra, 1985.
SOUZA, Paulo Nathanael Pereira de Souza; SILVA, Eurides Brito. Como entender e aplicar a nova
LDB. São Paulo: Pioneira Thomson, 1997.
Políticas educacionais Unidade 03

Atividades

Sei responder

1 - Complete a sentença, escolhendo a palavra que deve ser escrita no interior dos parêntesis.
Joana fez a seguinte afirmação: No contexto brasileiro, já tivemos 3 LDBENs. A última é de 1996.
Ela surge num ambiente (.......)
a) contrastante
b) democrático
c) técnico
d) profissionalizante
2 - Pedro estava convencido de que a melhor alteração da lei foi a que ocorreu nos anos 80.
30

Isso porque não acreditava numa escola de fundo predominantemente (........)

a) universalista
b) tradicional
c) técnico-profissionalizante
d) democrático
T3 - eresa olhou para o relógio e pensou: - Chegou a hora de mudar esta LDBEN, pois reina
há mais de 20 anos. Esta Lei (......) está com o seu tempo esgotado.
a) 5.692
b) 5.540
c) 4.024
d) 7.044

Para onde vai a educação?
Objetivo
Identificar os princípios e os objetivos da educação presentes na Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional.
Objetivo
Uma das questões cruciais para a educação é traçar
sua finalidade, isso porque é ela que norteará
todos os processos formativos do ser humano.
Não basta, apenas, tecer ações, deve-se ater aos
princípios e aos objetivos, pois serão eles que
fundamentarão as práticas educativas a serem
concretizadas na realidade social.
A finalidade educativa, então, torna-se a base
para a constituição de princípios e objetivos
que darão legitimidade às diretrizes, às políticas,
ao planejamento, ao currículo, ao processo de
formação do cidadão e da cidadã.
Ao pensar dessa maneira, a Lei de Diretrizes
e Bases, obedecendo ao que está instituído na
Constituição Federal, estabelece nos primeiros
artigos o sentido a ser dado à educação. Sendo
assim, no artigo 1º, lê-se que a educação abrange
os processos formativos. Esses processos ocorrem
em espaços formais e não formais de ensino. E
por conta disso sua amplitude é extensiva, pois não
limita a educação ao âmbito da escola e da família.
No artigo 2º, lê-se que a educação é um dever
atribuído à família e ao Estado, o que indica a
responsabilidade dessas duas instituições para
a sua promoção e seu desenvolvimento. Ainda
ressalta que a base da educação deve pautar-
se nos princípios da liberdade e nos ideais de
solidariedade humana, o que sinaliza para os
conceitos de autonomia, cidadania e alteridade.
Ainda, no artigo 2º, é apresentada a finalidade da
educação que se destina ao pleno desenvolvimento
do educando, seu preparo para o exercício da
cidadania e sua qualificação para o trabalho. Isso
sinaliza que a educação não se limita apenas ao
preparo da mão de obra, mas à formação integral
do sujeito, pois o exercício de cidadania requer
reconhecimento de si, do outro e do contexto em
Políticas educacionais Unidade 04
que se encontra inserido.
Alguns estudos (LIBÂNEO, OLIVEIRA,
TOSCHI, 2012, p. 421-422) realizados apontaram
que, para que a proposta educacional tenha êxito,
faz-se necessário entender que existe uma série de
mecanismos organizacionais que devem funcionar
31
de um modo adequado, coerente e eficiente, e que
contemplem as seguintes características:
a) professores preparados, que tenham clareza
de seus objetivos e conteúdos, que façam
planos de aula, que consigam cativar os alunos,
que utilizem metodologias e procedimentos
adequados à matéria e às condições de
aprendizagem dos alunos;
b) existência de projeto pedagógico-curricular
com um plano de trabalho bem definido;
c) bom clima de trabalho;
d) estrutura organizacional e boa organização
do processo ensino-aprendizagem;
e) papel significativo da direção e da coordenação
pedagógica;
f) disponibilidade de condições físicas
e materiais;
g) estrutura curricular e modalidades de
organização do currículo com conteúdos bem
selecionados;
h) disponibilidade da equipe para aceitar
inovações, observando o critério de mudar sem
perder a identidade.
Essas ações impactarão a forma como a finalidade
educativa é percebida no contexto da instituição de
ensino, ao mesmo tempo em que criará condições
para o exercício docente e gestor do ensino.
Políticas educacionais Unidade 04
Sendo assim, para que a finalidade educacional se
torne uma realidade, será necessário que a proposta
de ensino caminhe levando em consideração a
direção manifesta, por isso deve apoiar-se nos
seguintes princípios, os quais estão alistados no
artigo 3º:
I- igualdade de condições para o acesso e
permanência na escola.
II- liberdade de aprender, ensinar, pesquisar,
divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o
saber.
III- pluralismo de ideias e de concepções
pedagógicas.
IV- respeito à liberdade e apreço à tolerância.
V- coexistência de instituições públicas e
privadas de ensino.
32
VI- gratuidade do ensino público em
estabelecimentos oficiais.
VII- valorização do profissional da educação
escolar.
VIII- gestão democrática do ensino público
em estabelecimentos oficiais.
IX- garantia de padrão de qualidade.
X- valorização da experiência extraescolar.
XI- vinculação entre educação escolar, o
trabalho e as práticas sociais.
Perceba que os princípios são aqueles mesmos
apresentados na Carta Magna, sendo acrescentados
o respeito à liberdade e o apreço à tolerância;
a valorização da experiência extraescolar, e a
vinculação entre educação escolar, o trabalho
e as práticas sociais, o que afirma o sentido
humanista da educação, estabelecendo a coerência
entre a finalidade educativa e os princípios, aqui,
elencados.
Assim, os princípios que regem a Educação no
país refletem a forma como devem ser conduzidas
as práticas educativas, no que diz respeito ao
reconhecimento do ser humano, de sua relação
consigo mesmo e com o outro, na sociedade e no
mundo do trabalho.
O Título III da LDBEN 9394/96 trata sobre o
direito à educação e o dever de educar. Assim,
os artigos presentes nesse título abordarão sobre
a responsabilidade do Estado com a educação
pública, no sentido de realizar o censo, assegurar
o acesso, a gratuidade, a permanência, a oferta, o
padrão de qualidade. Esse título ainda aborda a
responsabilidade dos pais de matricular os filhos
na escola, a partir dos 4 anos de idade.
Vale ressaltar que no Título III não aparece o
ensino superior, o que pode inferir-se que esse
nível de ensino não faz parte do dever do Estado,
ou seja, não tem responsabilidade para sua oferta
e manutenção, o que é muito estranho, não é
mesmo? Afinal, a garantia da educação deve ser
restrita ou ampliada?
O Título IV aborda a Organização da Educação
Nacional a ser administrada pelos entes federativos
(União, Estado, Distrito Federal e Municípios). Os
artigos apresentam o nível de atuação e competência
dos entes quanto à organização, estrutura dos
seus sistemas de ensino. Apresenta, ainda, o
papel do docente e da escola quanto às diretrizes
apresentadas, sendo importante destacar que:
Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de:
I - participar da elaboração da proposta
pedagógica do estabelecimento de ensino;
II - elaborar e cumprir plano de trabalho,
segundo a proposta pedagógica do
estabelecimento de ensino;
III - zelar pela aprendizagem dos alunos;
IV - estabelecer estratégias de recuperação
para os alunos de menor rendimento;
V - ministrar os dias letivos e horas-
aula estabelecidos, além de participar
integralmente dos períodos dedicados
ao planejamento, à avaliação e ao
desenvolvimento profissional;
VI - colaborar com as atividades de
articulação da escola com as famílias e a
comunidade.
Observe que a LDBEN 9394/96 prevê as
competências dos docentes quanto ao seu exercício
profissional, que ocorre na participação dos
processos organizacionais da instituição de ensino
e da sala de aula, dando destaque à elaboração do
projeto político pedagógico, documento norteador
da filosofia, da missão institucional e da política

didático-metodológica da instituição de ensino.
Outro ponto de destaque volta-se para a criação
de mecanismos de articulação entre escola,
comunidade e pais, conferindo e afirmando o
caráter democrático e participativo presente
na Constituição Brasileira. Esses mecanismos
associam-se à prática da gestão democrática,
colegiada e participativa, que se apresentam na
forma do Conselho Escolar e Associação de
Pais e Mestres, cuja finalidade é acompanhar e
avaliar a qualidade da educação ofertada e, ainda,
promover junto com a escola eventos, campanhas
de mobilização, dentre outras.
O Conselho Escolar é um órgão representativo,
deliberativo, consultivo e fiscal que tem como
objetivo participar das tomadas de decisão da
escola que são de sua competência. Suas atribuições
estão definidas na legislação estadual, municipal e
no regimento escolar. A composição do conselho
é proporcional ao número de alunos, professores e
funcionários da escola, observando o princípio da
paridade: 50% de integrantes da escola e 50% de
integrantes da comunidade.
O Título V trata sobre a composição dos níveis e
da modalidade de ensino, o que será examinado
mais de perto, visto que essa temática está bem
presente na realidade da sociedade, quer em forma
de projetos, programas e políticas. A LDBEN
9394/96, ao apresentar os níveis da Educação,
divide-os em dois: Educação Básica, que inclui
a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o
Ensino Médio; Ensino Superior, que envolve
os Cursos de Graduação, Sequenciais e Pós-
Graduação.
A Educação Básica tem como finalidades
“desenvolver o educando, assegurar-lhe a
formação comum indispensável para o exercício
da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir
no trabalho e em estudos posteriores” (art.23).
Em relação ao currículo, a Educação Básica deve
seguir as diretrizes que são voltadas para:
I - a difusão de valores fundamentais ao
interesse social, aos direitos e deveres dos
cidadãos, de respeito ao bem comum e à
ordem democrática;
II - consideração das condições de
escolaridade dos alunos em cada
estabelecimento;
Políticas educacionais Unidade 04
III - orientação para o trabalho;
IV - promoção do desporto educacional e
apoio às práticas desportivas não-formais.
A composição do currículo da escola deve
atentar para compreender os conteúdos de uma
forma abrangente, a fim de que possa atender às
diretrizes apresentadas, no sentido de desenvolver
conhecimentos, competências, habilidades e
atitudes para a vida e para o mundo do trabalho.
Percebe-se, então, a dupla finalidade do currículo,
que além de oferecer as bases do conhecimento
científico, ainda deve se preocupar com a formação
para o trabalho.
O currículo é o ponto de toque das práticas
escolares, tanto é assim, que foram instituídas
em todos os níveis da educação as diretrizes
curriculares nacionais, as quais definem o sentido,
33
a proposta de ensino e o perfil esperado da
formação humana a ser desenvolvida.
A composição dos currículos deve observar o que
está previsto na LDBEN, ou seja, além de ter uma
abrangência nacional, ele deve conter duas partes:
a base nacional comum, de acordo com a etapa de
ensino (ensino fundamental e ensino médio) e a
diversificada, que é flexibilizada de acordo com as
peculiaridades do local. Ou seja, uma escola rural
comporá esta parte de temáticas que são alusivas
ao local, diferente da escola urbana que integrará
outras temáticas.
A despeito de existir uma resolução que
regulamenta as diretrizes curriculares de
cada nível de ensino, em 13 de julho de
2010, a Câmara de Educação Básica (CEB)
do Conselho Nacional de Educação (CNE)
definiu as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação Básica (DCNEB) por meio
da Resolução 4/2010. Tais DCNEB têm
como fundamento a responsabilidade que o
Estado brasileiro, a família e a sociedade têm de
garantir a democratização do acesso, a inclusão,
a permanência e a conclusão com sucesso das
crianças, dos jovens e adultos na instituição
educacional, a aprendizagem para continuidade
dos estudos e a extensão da obrigatoriedade e
da gratuidade da educação básica. (LIBÂNEO,
OLIVEIRA, TOSCHI, 2012, p. 344-345).
As Diretrizes Curriculares da Educação Básica são
normas obrigatórias e devem ser seguidas pelas
Políticas educacionais Unidade 04
escolas e instituições de ensino. Elas devem ser
contempladas na construção do Projeto Político
Pedagógico, documento norteador da missão, da
visão, da finalidade e da base política, filosófica,
social e educacional de formação do educando.
Cury (2002, p.193) define as Diretrizes Curriculares
“sendo linhas gerais que assumidas como
dimensões normativas, tornam-se reguladoras de
um caminho consensual [...] para se atingir uma
finalidade maior”.
As Diretrizes Curriculares não são contempladas
apenas na Educação Básica, mas também no Ensino
Superior, uma vez que o mesmo deve observar na
construção de seus projetos pedagógicos algumas
determinações legais e normativas quanto ao
processo de formação de seus alunos.
A LDBEN 9394/96 estabelece, também, as
34
finalidades do Ensino Superior. Essas finalidades
apontam para a tríade que norteia a função das
Universidades: essa tríade contempla, então, a
pesquisa, a extensão e o ensino. Não há como
conceber uma Universidade sem a integração
dessas funções, visto que sua visão basilar ancora-
se na divulgação, produção e construção de
conhecimentos que devem ser disseminados de
forma pública para a comunidade.
I - estimular a criação cultural e o
desenvolvimento do espírito científico e do
pensamento reflexivo;
II - formar diplomados nas diferentes áreas
de conhecimento, aptos para a inserção em
setores profissionais e para a participação no
desenvolvimento da sociedade brasileira, e
colaborar na sua formação contínua;
III - incentivar o trabalho de pesquisa
e investigação científica, visando o
desenvolvimento da ciência e da tecnologia e
da criação e difusão da cultura, e, desse modo,
desenvolver o entendimento do homem e do
meio em que vive;
IV - promover a divulgação de conhecimentos
culturais, científicos e técnicos que constituem
patrimônio da humanidade e comunicar o
saber através do ensino, de publicações ou
de outras formas de comunicação;
V - suscitar o desejo permanente de
aperfeiçoamento cultural e profissional
e possibilitar a correspondente
concretização, integrando os
conhecimentos que vão sendo adquiridos
numa estrutura intelectual sistematizadora
do conhecimento de cada geração;
VI - estimular o conhecimento dos
problemas do mundo presente, em particular
os nacionais e regionais, prestar serviços
especializados à comunidade e estabelecer
com esta uma relação de reciprocidade;
VII - promover a extensão, aberta à
participação da população, visando à difusão
das conquistas e benefícios resultantes da
criação cultural e da pesquisa científica e
tecnológica geradas na instituição.
Vale salientar que, assim como na Educação
Básica são instituídas as Diretrizes Curriculares
Nacionais, o Ensino Superior tem para cada
Curso a definição das suas Diretrizes Curriculares.
Essas Diretrizes têm abrangência nacional e
devem ser observadas quando da construção pelas
Instituições de Ensino Superior dos seus projetos
pedagógicos dos Cursos a serem ofertados.
O Título VI aborda os profissionais da educação,
ou seja, dispõe sobre o processo de formação de
docentes para a educação básica; docentes para
o ensino superior; educadores ligados à (ao):
administração; planejamento; inspeção; supervisão
e orientação.
A lei dita que a formação de docentes para atuar
na Educação Básica será feita em nível superior,
em curso de licenciatura, de graduação plena, em
universidades e institutos superiores de educação;
admitida, como formação mínima para exercício
do magistério na Educação Infantil e nas quatro
primeiras séries do Ensino Fundamental, a
oferecida na modalidade Normal. (Decreto
nº3276/99-regulamentação).
A formação de profissionais de educação para
administração, planejamento, inspeção, supervisão
e orientação educacional para a educação básica
será feita em cursos de graduação em pedagogia ou
em nível de pós - graduação, a critério da instituição
de ensino. A formação docente, exceto para a
Educação Superior, incluirá prática de ensino de,
no mínimo, trezentas horas. A preparação para o
exercício do magistério superior será feita em nível
de pós -graduação, prioritariamente em programas

de mestrado e doutorado.
O Título VII apresenta a temática dos Recursos
e Financiamento da Educação. Nesse título
são tratados sobre um dos dispositivos mais
fundamentais, pois define de onde deve vir o
dinheiro para financiar a educação no país. São
definidos, também, os percentuais constitucionais
de recursos para a educação em geral, as despesas
para manutenção e desenvolvimento do ensino,
o padrão mínimo de oportunidades educacionais
para o ensino fundamental e o custo mínimo
por aluno, de modo a se atingir um mínimo de
qualidade no ensino.
Assim, os recursos públicos destinados à educação
são originados das receitas: de impostos próprios
da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos
Municípios; de transferências constitucionais
e outras; do salário-educação e de outras
contribuições sociais; de incentivos fiscais e de
outros recursos previstos em lei.
O Título VIII trata das disposições gerais
que visam ao estabelecimento de programas
intensivos de ensino e pesquisa para oferta de
educação escolar bilíngue e intercultural aos
povos indígenas; incentivo ao desenvolvimento e
à veiculação de programas de ensino a distância
em todos os níveis e modalidades de ensino, e de
educação continuada; permissão de organização
de cursos ou instituições de ensino experimentais;
aproveitamento dos discentes da educação
superior em tarefas de ensino e pesquisa pelas
respectivas instituições, exercendo funções de
monitoria, de acordo com o seu rendimento e seu
plano de estudos.
O Título IX trata das disposições transitórias. Aqui
são tratadas as disposições provisórias, ou seja,
por tempo definido. Nesse período, por exemplo,
as instituições escolares devem aproveitar o tempo
de transição estabelecido para adequarem-se às
novas regras estabelecidas na Lei 9394/96.
Estabelece ainda que a União deverá propor o
novo Plano Nacional de Educação, atendendo o
acordado na Declaração Mundial sobre Educação
para Todos, que ocorreu em 2000 (Dakar). Esse
acordo foi assinado por mais de 160 países e tem
como metas:
1- expandir e melhorar o cuidado e a educação
da criança pequena, especialmente para as crian-
Políticas educacionais Unidade 04
ças mais vulneráveis e em maior desvantagem;
2- assegurar que todas as crianças, com especial
ênfase nas meninas e crianças em circunstâncias
difíceis, tenham acesso à educação primária,
obrigatória, gratuita e de boa qualidade até o
ano de 2015;
3- assegurar que as necessidades de aprendiza-
gem de todos os jovens e adultos sejam atendi-
das pelo acesso equitativo à aprendizagem apro-
priada, a habilidades para a vida e a programas
de formação para a cidadania;
4- alcançar uma melhoria de 50% nos níveis de
alfabetização de adultos até 2015, especialmente
para as mulheres, e acesso equitativo à educação
básica e continuada para todos;
5- eliminar disparidades de gênero na educa-
ção primária e secundária até 2005 e alcançar a
35
igualdade de gênero na educação até 2015, com
enfoque na garantia ao acesso e o desempenho
pleno e equitativo de meninas na educação bási-
ca de boa qualidade;
6- melhorar todos os aspectos da qualidade da
educação e assegurar excelência para todos, de
forma a garantir a todos resultados reconheci-
dos e mensuráveis, especialmente, alfabetização,
matemática e habilidades essenciais à vida.
A Declaração Mundial sobre Educação para Todos
objetiva, ainda, a redução da taxa de analfabetismo,
a universalização do Ensino Fundamental e a
melhoria da qualidade de ensino. O Brasil com
intuito de atingir esses objetivos criou os seguintes
programas: Brasil alfabetizado; Fome Zero e
Bolsa- Família.
Mesmo com o desenvolvimento de políticas
públicas, o Brasil, ainda, não alcançou as metas
e encontra-se como um país intermediário. O
ranking coloca o Brasil na 88ª posição entre
128 países. O Brasil, apesar de ter um índice de
desempenho bom na alfabetização, possui um
percentual insatisfatório dos alunos aprovados no
5º ano do ensino fundamental.
Esse ranking é obtido por meio da estatística
realizada que tem por base as taxas de alfabetização
de adultos, a igualdade de gênero, a matrícula
na educação primária e a aprovação na escola
até a quinta série do ensino fundamental. Essas
estatísticas compõem o índice de Desenvolvimento
Políticas educacionais Unidade 04
Educacional (IDE). Para que haja uma elevação
desse índice, o Brasil deve investir na qualidade
da educação e, por isso, deve apostar nos seus
indicadores. Os indicadores de qualidade da
educação são: ambiente educativo, prática
pedagógica e avaliação, ensino e aprendizagem
da leitura e da escrita, gestão escolar democrática,
formação e condições de trabalho, ambiente físico
e escolar e acesso e permanência dos alunos.
Como você pode ver, a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, além de trazer especificações
sobre formação do educando, sistemas de ensino,
financiamento, destinação de recursos, ainda
deve fomentar a criação de políticas públicas que
visem à qualidade educacional e que atendam as
propostas oriundas dos acordos internacionais.
Então, lembre-se disso, ao contemplar uma
inovação na área da educação, saiba que ela não
surge de uma proposta neutra e sem motivações
de caráter ideológico, político, social, econômico
e cultural. A inovação já pressupõe o interesse
do Estado em planejar, oportunizar ou mostrar
seus avanços ou suas intenções em atender as
demandas advindas da sociedade, no que se refere
ao campo educacional.
Se assim é, qual seria a proposta de formação
para os estudantes do Curso de Teologia? Que
diretrizes curriculares estão previstas nessa área?
Quais os conteúdos? Qual o perfil?
Ficou curios@? Então aguarde a nossa última
Unidade Temática.

Referências
36

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/96. Brasília: MEC, 1996.
CURY, Carlos Roberto Jamil Cury. A educação básica no Brasil. In: Educação e Sociedade. V.23, n.80,
p.168-200, set., 2002.
LIBÂNEO, José Carlos; OLIVEIRA, João Ferreira de; TOSCHI, Mirza Seabra. Educação Escolar.
Políticas, Estrutura e Organização. São Paulo: Cortez, 2012.
 Políticas educacionais Unidade 04
Atividades

Sei responder

1 - José está com uma dúvida daquelas! Ajude-o a resolver

as questões, marcando as alternativas que não estão
contempladas na Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional 9394/96.

( ) Níveis de Ensino
( ) Declaração Mundial sobre Educação para Todos
( ) Financiamento da Educação
( ) Oito jeitos de mudar o mundo

37
( ) Políticas de inclusão social
( ) Princípios e Objetivos da Educação
( ) Índice de Desenvolvimento Educacional
( ) Diretrizes Curriculares Nacionais
( ) Formação Docente
( ) Gestão Democrática
Políticas educacionais Unidade 05
Chegou a vez das diretrizes
curriculares
Objetivo
Conhecer as diretrizes curriculares que norteiam o Curso de Teologia.
Objetivo
Você sabia que para cada Curso de Graduação
existe uma proposta de formação diferenciada?
Essa proposta, portanto, não é feita sem uma
diretriz definida, antes é pensada para cada Curso
uma linha que define a direção a ser perseguida no
processo de formação humana.
Se você quiser conhecer a proposta de formação
38
projetada para os Cursos, o melhor canal de
consulta são as Diretrizes Curriculares. Nela, estão
presentes um conjunto de definições doutrinárias
sobre os princípios, fundamentos e procedimentos
que devem ser colocados em ação pelas diferentes
instituições de ensino. A inobservância das
diretrizes pode resultar na não aprovação do
projeto pedagógico do Curso.
A instituição das Diretrizes Curriculares deu-se
pela LDBEN 9394/96, cuja meta era estabelecer
princípios, diretrizes e critérios de composição
curricular que dessem conta da formação humana
pretendida.
As Diretrizes Curriculares para o Ensino Superior
foram aprovadas pelo Parecer 776/97, que
estabeleceu orientações iniciais. Nesse Parecer
estão previstas as seguintes bases: flexibilidade,
qualidade da formação e estudos independentes
(referem-se às atividades complementares), a
fim de desenvolver a autonomia profissional e
intelectual dos alunos.
As Diretrizes Curriculares devem apresentar:
1) Perfil do egresso;
2) Descrição das competências, habilidades e
atitudes;
3) Descrição das habilitações, das ênfases e dos
conteúdos curriculares;
4) Estrutura e organização do Curso;
5) Definição e Previsão dos Estágios
Supervisionados e das Atividades Complementares.
6) Critérios para acompanhamento e avaliação no
decorrer do Curso.
As Diretrizes, ainda, preveem o exercício da
autonomia da Instituição de Ensino e da sua
proposta pedagógica. Isso demonstra que cada
Instituição de Ensino é responsável pela seleção e
escolha dos conteúdos que comporão o currículo,
visto que a matriz curricular deve aproximar-se da
realidade social, na qual o Curso está inserido.
Feita essa pequena introdução, chegou agora a hora
de conhecer e analisar as Diretrizes Curriculares
que normatizam o Curso de Bacharel em Teologia.
Um dado importante é que o Curso de Teologia
não era reconhecido pelo Ministério da Educação
e Cultura (MEC) como um Curso de Graduação
até o ano de 1999, por meio do Parecer 241.
É por essa razão que as Diretrizes Curriculares
voltadas para o Curso de Teologia foram um
motivo de discussões e debates no âmbito oficial,
como nos órgãos de representação e entre as
instituições de ensino, principalmente pela
diversidade de confessionalidades, que agregam
seus conhecimentos, suas manifestações e sua
religiosidade. O certo é que em 2010 surgem as
Diretrizes Curriculares, que foram construídas em
parceria com vários representantes de diferentes
Instituições de Ensino do país.
Assim reza as Diretrizes Curriculares de Teologia
(2010, p.3), em relação ao propósito de sua
construção:
[...] o estabelecimento
das Diretrizes
Curriculares para os
cursos de graduação
 Políticas educacionais Unidade 05
em Teologia deverá nentes das Diretrizes Curriculares.
ter o ensejo de elevar Diferentemente da Filosofia, o graduado
a qualidade do estudo em Teologia, além da necessária forma-
da Teologia e oferecer ção acadêmica, a depender da confissão
maior clareza às ou tradição religiosa de sua origem, po-
instituições que buscam derá servir como agente operativo para
o reconhecimento apoiar a transformação social, bem como
oficial, devendo servir em situações de apoio e amparo
também levar em conta humano, e especialmente, mas não unica-
cursos que buscam mente, nas comunidades religiosas de sua
reconhecimento origem. Esse fato inconteste foi perceptí-
oficial sem observar vel no estudo comparativo que levou em
os mínimos requisitos conta 73 matrizes curriculares de institui-
formais e de qualidade. ções já credenciadas pelo MEC.
A proposta é orientar às Instituições de Ensino
que desejam ter o Curso de Teologia reconhecido,
como aquelas que precisam observar os requisitos Os pontos levantados evidenciam a natureza
mínimos para que possa alcançar a qualidade de diversa em que transita a Teologia, devido à
quantidade de tradições e matizes religiosas que

39
ensino desejável e assim pleitear o reconhecimento
do Curso no âmbito do Ministério da Educação e estão representadas no país, o que sinaliza para
Cultura (MEC). uma variedade de disciplinas a serem construídas
e que atendam às especificidades dessas tradições.
Como também, a inserção do teólogo em outras
frentes de atuação, que ultrapassa o campo da
Comunidade Religiosa. Então, têm-se, aqui,
evidenciadas duas questões básicas: currículo
e área de atuação. Essas questões ligam-se à
proposta pedagógica do Curso de Teologia que
deve atentar para a relevância do Curso e sua
Diante da busca pela qualidade de ensino, o Curso
autonomia na criação da matriz curricular do
de Teologia deve, ainda, contemplar os seguintes
Curso, como também a inserção profissional do
pontos:
futuro teólogo na esfera da sociedade. São estes
a) O conteúdo curricular tendo pontos que justificam o sentido de ser do Curso.
em vista a diversidade própria da
Teologia. Esse fato se manifesta não
apenas em termos de conteúdo (item
que necessariamente não é alcançado
pelas Diretrizes), mas nas disciplinas
oferecidas por meio de cada tendência
teológica, considerando-se a sua tradição
de origem, e até mesmo nas suas
nomenclaturas e fontes de pesquisa [...].
Em outras palavras, no Brasil o estudo
da teologia, como campo do saber, está
claramente ligado à tradição religiosa ou
confessionalidade.
b) Os objetivos de formação graduada
que resultarão no estabelecimento do
perfil do egresso e, por consequência,
também no estabelecimento das suas
competências e habilidades, compo-
Políticas educacionais Unidade 05
Desses pontos, são apresentados os referenciais
que substanciam as propostas dos Cursos de
Teologia. Esses referenciais não anulam o fator
da confessionalidade, mas é ela justificada com o
propósito de guiar a própria natureza do Curso,
pois a confessionalidade não interfere na visão
academicista e reflexiva tão necessária à formação.
Assim:
a. a confessionalidade, tão cara ao saber
teológico em geral, é garantida de modo geral
na Constituição, se efetiva e se expressa na
educação de modo específico, sendo reafirmada
por meio da LDB;
b. a confessionalidade não impede o caráter
acadêmico e reflexivo da educação teológica,
nem impede a necessidade do conhecimento
amplo da Teologia que vá além das fronteiras
40
da própria confessionalidade, num ambiente de
diálogo com o conhecimento humano;
c. as diretrizes devem abrir espaço para que
haja liberdade confessional, prevista no
Parecer CNE/CES 241/99 em sua conclusão
quando afirma que “os cursos de bacharelado em
Teologia sejam de composição curricular livre, a critério
de cada instituição, podendo obedecer a diferentes
tradições religiosas.” E isso em nada impede o
estabelecimento das Diretrizes Curriculares para
os cursos de Teologia nos termos do Parecer
CNE/CES 67/03, conforme já mencionamos
há pouco, nos seguintes termos: “que se pudesse
estabelecer um perfil do formando no qual a formação
de nível superior se constituísse em processo contínuo,
autônomo e permanente, com uma sólida formação
básica e uma formação profissional fundamentada na
competência teórico-prática, observada a flexibilização
curricular, autonomia e a liberdade das instituições de
inovar seus projetos pedagógicos de graduação, para o
atendimento das contínuas e emergentes mudanças para
cujo desafio o futuro formando deverá estar apto.”
d. essa liberdade curricular, contudo, não
deve ensejar a criação de cursos de graduação
em Teologia sem um rumo indicativo de sua
própria natureza, com caráter exclusivamente
catequético (ou ministerial na linguagem
protestante e evangélica), e até mesmo que
ignorem o pluralismo do saber teológico,
deixando de conceder ao aluno a oportunidade
de ter acesso à complexidade das teologias
nas diferentes culturas, nem dando acesso a
universalidade de conhecimento que é própria
do ensino superior;
e. além disso, é preciso que os cursos de Teologia
contemplem o eixo pragmático para qualificar
não apenas teólogos acadêmicos (mesmo
porque um teólogo não se faz apenas com a
graduação, mas com uma carreira extensiva de
produção acadêmica), mas agentes comunitários
para atuar efetivamente na sociedade, tanto
em comunidades religiosas, como em serviços
de capelania (hospitalar, educacional, militar,
penitenciária, etc.), e atenção multidisciplinar
em situações de catástrofes e crises sociais e
pessoais, tais como em cuidados paliativos
(no aspecto religioso) a pacientes terminais
numa ação paralela aos cuidados médicos e
psicológicos;
f. nesse sentido, na graduação deve-se exigir que
o graduando esteja envolvido em estágios, que se
aplicam nesta faceta de sua formação, levando-
se em conta a Lei Nº 11.788, de 25 de setembro
de 2008. Por isso mesmo, o ensino teológico
não pode se restringir apenas à formação de
acadêmicos, já que para ser teólogo exigir-se-
ia formação em níveis mais elevados na pós-
graduação, que daria ao aluno a capacitação
adequada para isso, pois um egresso de um
curso de graduação em Teologia não terá ainda
condições de ser um teólogo, da mesma forma
que um egresso de graduação em Filosofia não
pode ser considerado um filósofo, na acepção
concreta da palavra, para ambos os casos;
g. além do mais, a formação de teólogos não
apenas acadêmicos, mas também desses
agentes comunitários religiosos com qualidade
proporcionará adequada qualificação em sua
ação comunitária, dando à religiosidade no
Brasil a seriedade que lhe é imprescindível;
h. por isso tudo, esse trabalho torna-se relevante,
pois se, de um lado, precisamos da afirmação
do caráter laico do Estado, do outro lado,
se torna necessária a afirmação da liberdade
das IES quanto à sua definição religiosa,
comparativamente ao conceito da autonomia
pedagógica, conceito tão caro nos Pareceres do
CNE;
i. assim, as diretrizes devem ser elaboradas de
modo a atender os variados eixos de ensino
ensejando às diversas confissões e tradições

religiosas de todas as matizes a oportunidade
de refletir sobre a sua fé, sobre as suas práticas,
seus ritos, rituais, liturgias, participação na
construção do cotidiano e na busca de soluções
dos graves dilemas que os cenários do mundo
contemporâneo indicam, além de refletir sobre
as tendências que estão sendo cimentadoras dos
novos cenários da construção histórica.
Deve-se, ainda, atentar para as seguintes questões
presentes nestes referenciais, que subsidiarão a
construção das diretrizes curriculares do Curso de
Teologia como:
1- o caráter pragmático do Curso, ou seja, buscar a
interação teórico-prática, a partir de outros olhares
de formação, como dos agentes comunitários;
2- a constituição de uma visão plural e holística,
que abranja as diferentes matizes, percepções e
manifestações religiosas;
3- a liberdade de construção curricular, porém
observando as Diretrizes Curriculares, a fim
de evitar, contudo, o proselitismo, embora
assegurando a identidade confessional;
4- a proposta de uma prática multidisciplinar e
interdisciplinar, que possa dar conta da diversidade
e dos problemas sociais que afetam a sociedade;
5- a reafirmação da presença da religiosidade no
contexto brasileiro;
6- a liberdade da instituição de ensino em defender
sua posição religiosa.
7- o envolvimento do aluno em práticas de estágio
durante todo o processo de formação;
8- a elaboração de diretrizes curriculares inclusivas
e não fechadas em torno de uma tradição religiosa
a ser imposta para as demais;
9- a liberdade confessional;
10- a reflexividade, a criticidade e a produção como
pontos fundamentais do processo de formação.
Com esses referenciais em mente, surgem,
então, no cenário social brasileiro as Diretrizes
Curriculares do Curso de Teologia, desenhando o
seguinte perfil do egresso:
a. compreender os conceitos pertinentes ao
campo específico do saber teológico e ser capaz
de estabelecer as devidas correlações entre estes
Políticas educacionais Unidade 05
e as situações práticas da vida;
b. integrar várias áreas do conhecimento
teológico para elaborar modelos, analisar
questões e interpretar dados em harmonia com
o objeto teológico de seu estudo;
c. compreender a construção do fenômeno
humano sob a óptica da contribuição teológica
considerando o ser humano como ente holístico
e refletir criticamente sobre a questão do sentido
da presença do humano nesta vida;
d. analisar, descrever e explicar os fenômenos
religiosos, articulando a religião e outras
manifestações culturais, apontando a diversidade
dos fenômenos religiosos em relação ao
processo histórico-social;
e. fazer reflexão teológica e divulgação de sua
compreensão teológica;
41
f. desenvolver a transcendência como
capacidade humana de ir além dos limites que
se experimentam na existência;
g. ter formação teórica e prática que o capacite
para exercer presença pública interferindo
construtivamente na sociedade na perspectiva
da transformação da realidade e na valorização
e promoção do ser humano;
h. assessorar instituições confessionais ou
interconfessionais, educacionais, assistenciais
e promocionais em âmbito teológico, tanto na
perspectiva teórica, quanto na prática;
i. elaborar e desenvolver projetos de pesquisa
dentro das exigências do rigor
acadêmico e dos princípios éticos da
confessionalidade;
j. ter hábito pessoal de leitura, disciplina no
estudo e motivação para prosseguirem sua
formação teológica, na perspectiva da formação
continuada;
k. participar de comitês interdisciplinares,
como os comitês de Bioética, a partir de uma
fé que se relacione com a vida, e que promova a
defesa dos direitos inalienáveis do ser humano,
participando e incentivando da construção
permanente de uma sociedade mais justa e
harmônica.
Políticas educacionais Unidade 05
Percebe-se que o perfil desenhado engloba
de forma relacional e integrada conceitos,
conhecimentos e práticas que devem fazer parte
do saber-fazer dos teólogos. Esse saber-fazer
envolve o desenvolvimento de competências
que se farão presentes no processo de formação
teórico-prática. Essas competências abrangem a
área epistemológica de caráter geral e específico,
e a parte aplicada, voltada as diferentes áreas de
atuação do teólogo.
42
Pode-se fazer a seguinte leitura, o conceito
significado produz conhecimento, que conduz à
prática que é significada por um conceito. E assim,
reinicia o processo novamente. Então, pressupõe-
se que o perfil desenhado não é estático, mas se
renova a todo instante.
As Diretrizes Curriculares tecem as competências,
habilidades e atitudes necessárias ao saber-fazer
do futuro teólogo. Note que o conjunto de
ações a ser mobilizado reflete diretamente no
delineamento do perfil apresentado. Isso indica
que há uma interrelação entre perfil, competências
e conhecimentos, visto que são essas três estruturas
que irão dinamizar o currículo a ser desenvolvido
pelos Cursos. As Diretrizes Curriculares, então,
propõem uma coerência interna e externa a ser
mantida pelos projetos pedagógicos do Curso.
a. estimular a criação cultural e o desenvolvimento
do espírito científico do pensamento reflexivo;
b. ler e compreender textos teológicos,
demonstrando capacidade para crítica,
reflexão, análise, interpretação e comentário
de textos teóricos, segundo os mais rigorosos
procedimentos hermenêuticos;
c. diferenciar correntes teológicas construídas
ao longo da história e contemporaneamente;
d. utilizar adequadamente conceitos teológicos
aliados às situações do cotidiano, desenvolvendo
capacidade de transferir conhecimentos da vida
e da experiência cotidianas para o ambiente de
trabalho, revelando-se profissional participativo
e criativo;
e. utilizar o instrumental oferecido pela Teologia
em conexão com outras áreas do saber, tais
como, a Filosofia, a Sociologia, a Psicologia,
Direito, etc. para analisar situações históricas
concretas, formulando e propondo soluções a
problemas e dilemas humanos;
f. desenvolver expressão e comunicação
compatíveis com o exercício de seu trabalho,
inclusive nas comunicações interpessoais ou
intergrupais;
g. ter iniciativa, criatividade, determinação,
vontade de aprender e abertura para
compreender as transformações sociais e
consciência da qualidade e das implicações
éticas do seu exercício profissional;
h. capacidade de relacionar o exercício da
reflexão teológica com a promoção integral da
cidadania e com o respeito à pessoa;
i. desenvolver capacidade para trabalhar em
equipe, elaborar, implementar e consolidar
projetos em organizações
Em seguida, as Diretrizes Curriculares apresentam
os conteúdos curriculares que são propostos em
três núcleos. Esses núcleos não são fechados em
si mesmo, antes propõem a interdisciplinaridade
tão necessária para compreender as grandes
temáticas impostas na sociedade contemporânea.
Pensa-se, então, numa formação integral, que não
prioriza um núcleo em detrimento do outro, mas
possibilita que caminhem juntos na proposição de
novas leituras e interpretações sobre a vida.
Os núcleos eleitos são: fundamental,
interdisciplinar e formativo teórico-prático.
Podem ser visualizados assim:
 Políticas educacionais Unidade 05
uma construção coletiva da proposta, em que há a
presença de várias vozes na composição do Curso.
A alínea “e” já desenha a estrutura do Curso,
mostrando que a mesma deve ser articulada em
3 (três) campos bem definidos: ensino, pesquisa
e extensão. Assegura ainda que as dimensões
humanas, científicas, sociais, filosóficas,
educacionais e psicológicas sejam atendidas, por
meio de propostas de trabalho que garantam a
interrelação entre os campos teórico-prático.
e. A estrutura do curso de graduação em
Teologia assegurará:

i. articulação entre o ensino, a pesquisa e a

Ao tecer a organização curricular, as Diretrizes
extensão garantindo ensino crítico, reflexivo
Curriculares tratam sobre a organização do Curso,
e criativo que leve em consideração o perfil
que deve seguir as seguintes orientações:
almejado, estimulando o aluno a participar
a. A organização dos cursos de graduação em ativamente de todas as atividades acadêmicas e

Teologia, observadas as Diretrizes Curriculares
Nacionais e os Pareceres da Câmara de
Ensino Superior, indicará claramente no
Projeto Pedagógico do Curso os componentes
curriculares, abrangendo o perfil do egresso,
as competências e habilidades, os conteúdos
curriculares e a duração do curso, o regime de
oferta, as atividades complementares, o sistema
de avaliação, o estágio curricular supervisionado
e o trabalho de conclusão curso, tudo isso
como componentes obrigatórios da Instituição,
sem prejuízo de outros aspectos que tornem
consistente o próprio projeto pedagógico;
43
práticas do curso;
ii. as atividades teóricas e práticas que deverão
estar presentes desde o início do curso,
permeando toda a formação do egresso de
forma integrada e interdisciplinar;
iii. a visão de educar para a cidadania e a
participação plena na sociedade;
iv. implementação de metodologia no processo
ensinar-aprender que estimule o aluno a refletir
sobre a realidade cotidiana e a aprender a
aprender;

b. A estrutura do curso de graduação em v. a definição de metodologias pedagógico-

Teologia deverá ser construída e definida
coletivamente pelo respectivo colegiado que
indicará as modalidades de seriação e demais
componentes segundo a legislação vigente.
c. O Projeto Pedagógico do Curso deverá buscar
a formação integral e adequada do estudante
por meio de uma articulação entre o ensino, a
pesquisa e a extensão;
d. Deverá ter a investigação como eixo
integrador que retroalimenta a formação
acadêmica e a prática do egresso;
Até a alínea “d”, vê-se a preocupação com a parte
de organização do Curso, que está fundamentada
na legislação própria e também na construção do
Projeto Pedagógico, que deve ter a participação
efetiva do colegiado do Curso. Isso sinaliza para
didáticas que articulem o saber, o saber refletir,
o saber fazer, o saber sentir, o saber conviver e o
saber ser visando a conhecer o campo teológico,
a refletir construindo suas articulações e
ponderações da fé que estuda, a elaborar a sua
efetiva articulação entre o conhecimento teórico
e a sua ação concreta no mundo, a construir sua
afetividade de modo a poder cumprir o seu papel
como egresso, a viver junto em comunidade e a
buscar atributos indispensáveis à
formação de sua personalidade de modo a
participar ativamente na construção sadia da
realidade em que vive;
vi. o estímulo às dinâmicas de trabalho em
grupos, por favorecer a discussão coletiva e as
relações interpessoais;
Políticas educacionais Unidade 05
vii. a valorização das dimensões éticas e
humanísticas, desenvolvendo no aluno atitudes
e valores voltados para o exercício de seu papel
na sua comunidade, na sociedade em geral e
também orientados para a cidadania e para a
solidariedade;
Em seguida, as Diretrizes Curriculares
apresentam o papel significativo dos estágios, do
trabalho de conclusão de Curso e das atividades
complementares no processo de formação
contínua do futuro teólogo. A previsão dos
estágios e das atividades complementares é um
diferencial, visto que enfatiza para a necessidade
de que a formação não se feche em termos
teóricos, mas que essa formação seja vislumbrada,
principalmente no âmbito da sociedade, o que
demanda sempre a necessidade de aprendizagem
contínua e permanente.
44
a. Os estágios são mecanismos que integram o
itinerário formativo do aluno
promovendo a sua interação com o mundo
concreto em que vai atuar, visando à sua
preparação para o trabalho produtivo;
b. Os estágios serão desenvolvidos no interior
dos programas dos cursos, com intensidade
variável segundo a natureza das atividades
acadêmicas;
c. Constituem instrumentos privilegiados para
associar desempenho e conteúdo de forma
sistemática e permanente;
d. O projeto pedagógico do curso de graduação
em Teologia poderá contemplar a realização
de estágios e atividades complementares em
consonância com a dinâmica do currículo pleno
e com vistas à implementação do perfil desejado
para o egresso;
e. O estágio deve ser voltado para o
desempenho profissional antes mesmo de se
considerar concluído o curso e é necessário que,
à proporção que os resultados do estágio forem
sendo verificados, interpretados e avaliados,
o estagiário esteja consciente do seu atual
perfil, naquela fase para que ele próprio esteja
consciente das necessidades de aperfeiçoamento
na associação teórico-prática diante da realidade
concreta em que deverá atuar;
f. O estágio curricular supervisionado é
direcionado à consolidação de desempenhos
profissionais desejados inerentes ao perfil
do egresso, devendo a Instituição que optar
por sua realização aprovar o correspondente
regulamento com suas modalidades de
operacionalização por meio de supervisão
adequada;
g. As atividades complementares são atividades
consideradas em todas as Diretrizes Curriculares
Nacionais e compõem os currículos dos cursos,
possibilitando o reconhecimento, por meio
de avaliação, habilidades, conhecimentos e
competências do estudante, adquiridas ou não,
no âmbito do ambiente universitário. Ademais,
possibilitam a ele enriquecer o currículo, razão
por que devem ser motivo de escolha livre
a modalidade que é de seu interesse para ser
cumprida;
h. O estágio supervisionado e o Trabalho de
Conclusão de Curso devem ser
desenvolvidos durante o processo de formação
a partir do desdobramento dos componentes
curriculares, concomitante ao período letivo
escolar.
Por fim, são apresentados os mecanismos de
acompanhamento e avaliação que devem ser
oportunizados no decorrer do Curso.
a. as instituições de ensino teológico deverão
adotar formas específicas e alternativas de
avaliação, internas e externas, sistemáticas,
envolvendo todos quantos se contenham no
processo do curso, centradas em aspectos
considerados fundamentais para a identificação
e consolidação do perfil do egresso. Assim, os
cursos deverão criar seus próprios critérios para
avaliação periódica, em consonância com os
critérios definidos pela Instituição de Ensino
Superior a que pertencem;
b.das disciplinas/módulos: Os planos de ensino,
a serem fornecidos aos alunos antes do início
de cada período letivo, deverão conter, além
dos conteúdos e das atividades, a metodologia
do processo de ensino aprendizagem, os
critérios de avaliação a que serão submetidos e a
bibliografia básica.
O processo avaliativo tem um papel fundamental
na implementação dos Cursos, visto que, por seu
intermédio, pode-se identificar sua legitimidade,

validade e confiabilidade. Afinal, esse processo
é determinante no ato de formação, pois é a
formação que está sendo desenvolvida no decorrer
do Curso, por isso todo cuidado e atenção são
indispensáveis.
Pode-se dizer que as Diretrizes Curriculares
envolvem todas as esferas e dimensões para
implantação do Curso. Elas, de fato, evidenciam
o que se deve levar em consideração no ato de
construção dos projetos pedagógicos. Sinaliza,
ainda, sobre elementos basilares que devem ser
contemplados, independente da tradição religiosa.
Políticas educacionais Unidade 05
As Diretrizes Curriculares, então, tentam dar
uniformidade aos Cursos quanto aos aspectos
legais, normativos, estruturais e organizacionais.
Espero que você tenha gostado de estudar sobre
as Diretrizes Curriculares que delineiam o seu
Curso. Espero, também, que esta série temática
tenha lhe ajudado a compreender sobre o papel
essencial das políticas no contexto da organização,
estrutura e composição da educação brasileira.
Então, agora é com você. Um abraço amigo.

Referência

BRASIL. DIRETRIZES CURRICULARES DO CURSO DE TEOLOGIA. Brasília: MEC, 2010.

Atividades

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Sei responder

1 - Assinale as sentenças que são verdadeiras:

( ) As Diretrizes Curriculares do Curso de Teologia têm caráter obrigatório.
( ) As Diretrizes Curriculares do Curso de Teologia rejeitam a confessionalidade.
( ) As Diretrizes Curriculares do Curso de Teologia tecem uma proposta interdisciplinar.
( ) As Diretrizes Curriculares não precisam ser observadas na elaboração dos Projetos Pedagógicos
dos Cursos.
2 - O que não indica ser o perfil do egresso do Curso de Teologia.
a) Visão crítica e reflexiva
b) Formação voltada, exclusivamente, para o ministério pastoral.
c) Leitura e estudo sobre as diferentes tradições religiosas.
d) Assessorar instituições confessionais e interconfessionais.
e) Compreender a construção do fenômeno humano.