FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA

OTAVIANA FERNANDES

Essa pesquisa discute a inclusão de alunos com deficiência intelectual,

deficiência motora e transtorno de déficit de atenção/ hiperatividade (TDAH).
Esse grupo de condições está entre os transtornos de desenvolvimento
mais comuns, afetando aproximadamente 1 em cada 200 indivíduos. Eles
estão também entre os com maior carga genética entre os transtornos de
desenvolvimento, com riscos de recorrência entre familiares da ordem de 2 a
15% se for adotada uma definição mais ampla de critério diagnóstico. Seu
início precoce, perfil sintomático e cronicidade envolvem mecanismos
biológicos fundamentais relacionados à adaptação social. Avanços em sua
compreensão estão conduzindo a uma nova perspectiva da neurociência ao
estudar os processos típicos de socialização e das interrupções específicas
deles advindas. Esses processos podem levar à emergência de fenótipos
altamente heterogêneos associados ao autismo, o paradigmático transtorno
invasivo de desenvolvimento e suas variantes. Interesses circunscritos intensos
que ocupam totalmente o foco da atenção e tendência a falar em monólogo,
assim como incoordenação motora, são típicos da condição, mas não são
necessários para o diagnóstico.
O objetivo deste trabalho é analisar as idéias dos principais
pesquisadores sobre a importância das intervenções pedagógicas no
desenvolvimento da criança com deficiência intelectual, deficiência motora e
transtorno de déficit de atenção/ hiperatividade (TDAH) e perceber como a
escola relaciona essas crianças, com isso sinalizar a importância do tema para
a pedagogia. Tendo como objetivos secundários estudar a percepção dos
pedagogos, pois este tem sido uma preocupação das entidades educacionais
inclusivas que vem alocando investimentos técnicos e financeiros para apoiar e
incentivar a pesquisa em educação especial, com a finalidade de adotar
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medidas de intervenção para melhorá-las. Neste contexto o presente estudo se

justifica devido ao fato de que o atendimento educacional especializado aos
alunos com deficiência vinha sendo desenvolvido, prioritariamente, em classes
e escolas especiais, em salas de recursos, por meio de serviços de itinerância,
dentre outras modalidades, situação que a política hodierna pretende reverter,
direcionando esforços no sentido de oferecer insumos técnicos e financeiros
para criar condições de sustentabilidade a esse atendimento na classe comum,
como recomendado pelo princípio da inclusão escolar.
Para tanto se faz a seguinte pergunta: as crianças diagnosticadas com
deficiência intelectual, deficiência motora e transtorno de déficit de atenção/
hiperatividade (TDAH) apresentam um desafio especial para o sistema
educacional, desta forma faz-se o seguinte questionamento: pode o método
educacional inclusivo preencher as necessidades de todas as crianças que
apresentam diferentes tipos de síndrome?
Esta pesquisa seguirá o método Indutivo, pois este método baseia-se na
generalização de propriedades comuns a certo número de casos, observados,
a todas as ocorrências de fatos similares que poderão se verificar no futuro.
Assim, o grau de confirmação dos enunciados traduzidos depende das
evidências ocorrentes, portanto, o método indutivo é aquele que, ao partir de
premissas menores pode-se chega às generalidades, além de ser método que
melhor atende às exigências dos objetivos propostos neste trabalho. Serão
expostos e analisados as idéias e pensamentos dos principais pesquisadores
sobre as intervenções pedagógicas no desenvolvimento da criança com
deficiência intelectual, deficiência motora e transtorno de déficit de atenção/
hiperatividade (TDAH).
Para realização deste estudo será utilizada a pesquisa bibliográfica
através de livros, periódicos e documentos afins sobre as intervenções
pedagógicas no desenvolvimento da criança com deficiência intelectual,
deficiência motora e transtorno de déficit de atenção/ hiperatividade (TDAH) no
intuito de explanar melhor o tema de interesse.

TRABALHANDO AS POTENCIALIDADES NO AMBIENTE ESCOLAR

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“A escola deve estimular as crianças a aprenderem a estudar e pensar e

também a aprenderem a se comunicarem e a viverem em conjunto. Aprender a
estudar e a pensar é essencial no mundo marcado pelo excesso de
informações e conhecimentos que envelhecem muito rapidamente, mas não é
menos importante aprender a comunicar e viver em conjunto, estimulando a
criança a falar, ouvir, construir em conjunto” (NÓVOA, 1999)
A partir do diagnóstico, deve-se buscar otimizar suas capacidades ao
invés da cura dos comprometimentos, que são natos. Para isso é importante
precisar o QI executivo, o QI verbal, realizar testes neuropsicológicos
(cognição, memória, atenção, planejamento, execução, etc.), descobrir suas
dificuldades na escola, no mundo social e na comunicação, assim como as
dificuldades familiares para lidar com a situação. Ou seja, deve-se construir um
"pool" de trabalho em torno da situação.
É importante que a pessoa afetada aprenda: a melhorar sua
comunicação social (como abordar socialmente pessoas, que devem dar ao
outro a vez na conversa, que devem olhar para as pessoas quando conversam
com elas, que devem despedir-se, etc.); que o outro tem intenções que são
diferentes das suas e que deve saber quais são e como fazer para saber (p.ex.:
perguntando); a relatar uma situação vivenciada; a lidar com a equação
ansiedade / frustração evitando comportamentos catastróficos; a identificar
situações novas; a desenvolver estratégias para solução de problemas
cotidianos (p.ex.: alguém pergunta: como vai? – explicar que a pergunta refere-
se a se a pessoa está sentindo-se bem e não se ela está indo a pé, de ônibus
ou não está indo, mas chegando – compreensão literal das palavras, distúrbio
da pragmática); a desenvolver uma auto-suficiência; a promover uma crítica de
seu desempenho para manter sua estima elevada; a generalizar o
conhecimento; etc.
O tratamento otimizado parte do princípio fundamental de identificar co-
morbidades psiquiátricas, neurológicas, neuropsicológicas, o desenvolvimento
de programas pedagógicos, orientação à família e a escola.
A família deve ser esclarecida sobre a gravidade da doença do filho,
seus pontos de fragilidade e as habilidades, a importância da participação, a
vida adulta e as possibilidades no trabalho. Uma questão importante é a
criação de Associações de Pais que promovam a divulgação de qualquer
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Síndrome para a sociedade e que defendam seus interesses (p.ex.: criação de

Cooperativas de Trabalho). Referente à escola, lembre-se que não necessitam
de Escolas Especializadas, o que implica que a comunidade da Escola regular
precisará ser orientada para promover a convivência com as discrepâncias e
bizarrices do portador de síndrome, suas dificuldades executivas (p.ex.:
incapacidade ou extremo comprometimento de escrita, necessitando de uma
máquina de escrever ou um computador), pedagógicas, psicológicas, etc.
Embora essas pessoas não tenham um atraso significativo no
desenvolvimento cognitivo, é importante que a criança receba educação
especializada o mais cedo possível para auxiliar o indivíduo a contornar os
problemas de comportamento que apresenta e também para ajudar a
direcionar os campos de interesse e de estudo da criança.
Crianças com que geralmente possuem algum tipo de síndrome podem
ou não procurar uma interação social, mas têm sempre dificuldades em
interpretar e aprender as capacidades da interação social e emocional com os
outros.
Quando as crianças ingressam para a escola, ou mesmo antes, elas
mostrarão interesse obsessivo numa determinada área como a matemática,
aspectos de ciência, leitura (alguns têm histórico de hipelexia – leitura rotineira
em idade precoce) ou algum aspecto de história ou geografia, querendo
aprender tudo quanto for possível sobre o objeto e tendendo a insistir nisso em
conversas e jogos livres.
Algumas síndrome por serem relativamente recente no desenvolvimento
da Psicologia e Psiquiatria, muitas das abordagens ainda estão em fase inicial
e muito trabalho ainda necessita de ser feito nesta área.
É óbvio para todos, que quanto mais cedo o tratamento começar, melhor
será a sua recuperação. Isto implica tratamento a nível psicoterapêutico, a nível
educacional e social.
O treino de competências sociais é um dos mais importantes
componentes do programa de tratamento. Crianças com esta síndrome podem
ser ajudadas na aprendizagem social através de psicólogos preparados. A
linguagem corporal e a comunicação não-verbal podem ser ensinadas da
mesma maneira que se ensina uma língua estrangeira.
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As crianças conseguem aprender a como interpretar expressões não-

verbais, emoções e interações sociais. Este procedimento as auxilia nas
interações sociais e aproximações com as pessoas, prevenindo assim o
isolamento e depressão que geralmente ocorre quando entram na
adolescência.
Os adolescentes podem, algumas vezes, receber benefícios através do
grupo terapêutico e podem ser ensinados a usar a mesma linguagem que as
pessoas da sua idade.
As escolas devem ter programas individualizados para essas crianças.
Os professores devem estar atentos às necessidades especiais que estas
crianças precisam o que geralmente não acontece, pois elas necessitam de
maior apoio que em relação às outras crianças.
Segundo Mittler (2003) a proposta de atender alunos com necessidades
educacionais especiais junto aos demais alunos, portanto, priorizando as
classes comuns, implica atentar para mudanças, no âmbito dos sistemas de
ensino, das unidades escolares, da prática de cada profissional da educação,
em suas diferentes dimensões e respeitando suas particularidades.
A escola e seus professores, particularmente, não podem ser tomados
como únicos responsáveis pela garantia da aprendizagem de todos os alunos,
mas sim como parte integrante da implementação de políticas de educação,
que devem estar explicitadas em programas de governo e ordenadas em
metas e objetivos nos planos de educação em âmbitos das três esferas de
governo.
O mais importante ponto de partida para ajudar os estudantes com
síndrome a funcionar efetivamente na escola é que o grupo de pessoas em
contato com eles compreenda que a criança tem uma desordem de
desenvolvimento que a leva a comportar-se e a responder de forma diferente
dos demais estudantes.
Muito freqüentemente, o comportamento dessas crianças é interpretado
como “emocional” ou “manipulativo” ou alguns termos que confundem a forma
como eles respondem diferentemente ao mundo e seus estímulos. Dessa
compreensão segue que o grupo escolar precisa individualizar a sua
abordagem para cada uma dessas crianças; não funciona tratá-los da mesma
forma que os outros estudantes. (BAUER, 1995)
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Embora seja sabido que muitas crianças com síndromes possam ser
administradas em classes regulares, elas constantemente precisam de algum
suporte educacional.
Serviços de fonoaudiologia podem ser desnecessários, mas um
terapeuta da fala na escola pode ser bastante útil como consultores para o
resto do grupo, sugerindo caminhos para endereçar problemas em áreas como
linguagem pragmática. (BAUER, 1995)
Sempre ter especial atenção a este tipo de situações, uma vez que só
tardiamente existem alertas por parte dos profissionais para este mesmo fato.
É de salientar, tal como foi dito anteriormente, o alerta por parte dos
profissionais da educação é relevante, bem como a colaboração do próprio
grupo escolar.
Segundo Bauer (1995) existem alguns princípios que devem ser
seguidos para crianças com este tipo de desordem, tais como:
• As rotinas de classe devem ser mantidas tão consistentes, estruturadas
e previsíveis quanto possível. Crianças com síndromes não gostam de
surpresas;
• Devem ser preparadas previamente para mudanças e transições,
inclusive as relacionadas às paradas de agenda, dias de férias, etc.;
• As regras devem ser aplicadas cuidadosamente. Muitas dessas crianças
podem ser nitidamente rígidas quanto a seguir regras quase que
literalmente;
• O grupo escolar deve tirar toda a vantagem das áreas de especial
interesse quando lecionado. A criança aprenderá melhor quando a área
de alto interesse pessoal estiver na agenda. Os professores podem
conectar criativamente às áreas de interesse como recompensa para a
criança por completar com sucesso outras tarefas em aderência a regras
e comportamentos esperados;
• Muitas crianças respondem bem a estímulos visuais: esquemas, mapas,
listas, figuras, etc.;
• Tentar ensinar baseado no concreto. Evitar linguagem que possa ser
interpretada erroneamente por crianças com síndrome, como sarcasmo,
linguagem figurada confusa, etc.;
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• Procurar interromper e simplificar conceitos de linguagem mais

abstratos;
• Ensino didático e explícito de estratégias pode ser muito útil para ajudar
a criança a ganhar proficiência em “funções executivas” como
organização e habilidades de estudo;
• Tentar evitar luta de forças. Essas crianças freqüentemente não
entendem demonstrações rígidas e teimosas, se forçados. O
comportamento pode ficar rapidamente fora de controle, e nesse ponto é
normalmente melhor para o terapeuta interromper e deixar esfriar. É
sempre preferível, se possível, antecipar essas situações e tomar ações
preventivas para evitar a confrontação através de serenidade,
negociação, apresentação de escolhas ou dispersão de atenção.

Dentro de um enfoque transdisciplinar (RANDOM, 2000), o professor

deverá ter visão e consciência da sua atitude, da sua práxis, para ousar,
antecipar, diagnosticar e participar do processo de aprendizagem, levando o
educando ao desenvolvimento pleno das suas potencialidades. O trabalho
intelectual e educacional deve visualizar o futuro e, dessa forma, os
professores podem tornar-se intelectuais: olhando para o futuro.
O professor é o agente determinante na transformação da escola e, tem
nas mãos a responsabilidade e a possibilidade de realizá-la. A formação do
professor se intensifica à medida que ele se defronta com as situações reais de
ensino e aprendizagem. Faz parte de sua personalidade a reflexão e a
pesquisa contínua. De acordo com Maria Teresa Égler Mantoan, “A escola tem
que ser o reflexo da vida do lado de fora. O grande ganho, para todos, é viver a
experiência da diferença.” Com isso, a escola do século XXI tem a missão de
incluir portadores de necessidades especiais em turmas regulares e tornar seu
ambiente aberto às diferenças.
O conceito de professor reflexivo na verdade é um movimento que vem
acontecendo na formação de professores, é reflexivo por que é através da
reflexão da sua experiência que acontece o conhecimento. É um constante
reconstruir de sua prática educativa, envolve a noção do aprender a fazer, com
o objetivo de adquirir não apenas uma qualificação profissional, mas também
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adquirir competências que o torne um professor mais apto para enfrentar as

diversas situações e a trabalhar em equipe.
O professor reflexivo pode ser também considerado como professor
investigador, a reflexão individual não é suficiente, ele precisa de referências
externas para ampliar suas reflexões, precisa da teoria para romper os limites
da compreensão que ele tem de sua prática, precisa analisar sua prática,
explicitar seus valores sociais.
O professor refletindo sobre sua prática em sala de aula e procurando
inovar suas aulas, utilizando as tecnologias da informação e comunicação,
demonstra uma competência fundamental ao novo paradigma educacional da
escola atual, pois a escola hoje não consegue competir com o mundo lá fora,
vídeo-game, televisão, vídeo-cassete, cinema. O aluno é do mundo, e,
portanto, não pode ficar excluído dele.

A ESCOLA E AS INTERVENÇÕES PEDAGÓGICAS NECESSÁRIAS

Fornecer um ambiente de ensino eficiente requer preparo e

planejamento específicos. Uma das melhores adaptações que se pode fornecer
para um estudante com síndrome é um ambiente de sala de aula previsível e
organizado. Mudanças e bagunça podem resultar em ansiedade, problemas
de comportamento, perguntas repetitivas e/ou retraimento.
No começo do ano letivo, fornecer ao estudante um mapa da escola e
da classe que ajude a orientá-lo. O estudante pode querer carregar o mapa
consigo por dias ou semanas, dependendo da gravidade da deficiência. A
previsibilidade e a familiaridade do estudante com o meio que o cerca trazem
conforto e segurança.
Crianças com síndrome freqüentemente tem dificuldade com equilíbrio,
coordenação e percepção visuoespacial, assim, uma organização simples da
sala funciona melhor. Arranje carteiras em grupos de 04 ou 05, para evitar que
a criança se sinta insegura. No entanto, muitas crianças com síndrome
preferem não se sentar em grupo, porque sentem que as pessoas estão
invadindo seu ”espaço pessoal”, o que as tornam desconfortáveis. Por isso, se
for esse o caso, sempre que possível, sente a criança Sano fim de um fila de
carteiras.
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Na maioria das salas de aula, a organização das carteiras varia

dependendo da atividade ou da rotina do dia. Alguns estudantes com
síndrome devem ter permissão para se sentarem sozinhos – ficar muito
próximo de outra pessoa pode gerar ansiedade ou distração a ponto de impedir
a aprendizagem. Com isso em mente, também é importante aceitar e respeitar
o espaço pessoal quando os alunos com síndrome distanciam-se dos outros.
Isso freqüentemente é uma estratégia para lidar com a situação, não uma
demonstração de desafio ou desinteresse. O estudante com síndrome pode
mudar sua cadeira, carteira ou o próprio corpo para longe de quem está
sentado próximo, tipicamente quando há um novo arranjo de lugares (para
atividades em grupo, por exemplo), quando as carteiras forem mudadas de
lugar, durante um grupo de leitura, ou durante uma classe especial: com Artes
ou Música. O estudante está sendo exposto a uma situação nova que lhe
causa desconforto, nervoso e/ou ansiedade.
Manter a flexibilidade para os trabalhos em grupo. Agrupar o estudante
com síndrome com outros estudantes que possuam habilidades
complementares. Por exemplo, se o estudante com SA tem talento para
desenhar, junte-o com alguém que é bom para escrever. Ou, se o estudante
sabe contar histórias, mas lhe falta coordenação motora fina, combine-o com
alguém com boa destreza de caligrafia. Trabalhar junto em um projeto cria
oportunidades para prática de habilidades sociais, como troca de funções,
conversas, compartilhar interesses e cooperação, além de trabalhar os
conceitos e habilidades contemplados na tarefa.
Os grupos também podem ser formados baseando-se em um interesse
especial do estudante com síndrome. Interesses especiais são grandes
motivadores para encorajar a participação e desenvolver auto-estima.
Por exemplo, se os estudantes precisam trabalhar em pares para
pesquisar sobre um determinado animal ou cultura e depois apresentarem sua
pesquisa para toda a classe, permita que o aluno com síndrome faça a
pesquisa na área de seu interesse especial e junte-o com alguém que um
interesse parecido ou com alguém que trabalhe bem com ele. Se a classe
estiver estudando culturas antigas e o estudante é fascinado pelo Titanic, seu
interesse especial pode ser usado para motivá-lo.
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Se o estudante tem dificuldades sociais, atividades em grupo podem

levar a grandes problemas! Por isso, seja flexível nas suas expectativas e na
maneira com que você forma os grupos, para minimizar os problemas para
todos na classe.
Muitos estudantes não conseguem trabalhar independentes sem
lembretes visuais, necessitando-os diariamente para manterem-se nos trilhos
ou não perder o fio da meada. Forneça recursos visuais para todas as
atividades e tarefas novas, assim como para atividades diárias regulares.
Alguns estudantes com síndrome ficam cansados durante o dia na
escola por causa de suas dificuldades motoras, hipotonia e sobrecarga
sensorial. Quando isso acontece, eles podem entrar em pane e achar
impossível fazer a prova. Em tais situações, considere a possibilidade de
encontrar um horário alternativo e/ou local para o estudante acabar a prova, de
maneira que ele esteja em condições onde possa trabalhar usando todo o seu
potencial. Locações alternativas incluem salas particulares, uma sala de
reuniões vazia, a biblioteca, etc. Não coloque o estudante em um espaço
confinado, já que isso tem um impacto negativo sobre ele, fazendo com que se
sinta punido ou preso em um local indesejável.
Muitos estudantes com síndrome necessitam de modificações no
currículo escolar e na exigência em relação a seus trabalhos escolares. No
geral, têm dificuldade de entender instruções complexas; por isso, quando
derem instruções, as professoras precisam:
• Simplificar as instruções, reduzindo o número de passos ou
palavras;
• Repetir instruções complexas;
• Checar o entendimento quando as instruções são dadas
verbalmente;
• Sempre que possível, escrever as instruções.

É importante lembrar que do ponto de vista global, indivíduos com

síndrome têm características sociais diferentes dos seus colegas neurotípicos.
Especificamente, tendem a sair da norma na sua maneira de falar, no uso da
linguagem corporal e na compreensão dos códigos de comportamento
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socialmente aceitos. Não sabem como interpretar ou usar comunicação não

verbal. Mudanças ou fatos inesperados e ambientes cheios e barulhentos
fazem seu nível de ansiedade aumentar rapidamente. Além disso, sua
resistência às mudanças e seu pensamento rígido tornam difícil, se não
impossível, o ajuste às trocas rápidas e dinâmicas que acontecem durante as
interações sociais. Desnecessário dizer que isso os coloca em desvantagem
nos ambientes e situações sociais nas quais eles precisam interagir com os
outros, especialmente seus colegas.
Felizmente, muitas estratégias e programas desenvolvidos
especialmente têm se mostrado eficazes para melhorar as habilidades sociais
dos indivíduos com síndrome.
A ansiedade é a primeira a ser tratada. Antes que qualquer aprendizado
duradouro possa acontecer, a ansiedade, que é uma questão muito importante
para os indivíduos com síndrome, precisa ser controlada.
Para que qualquer programa individualizado seja bem-sucedido, todas
as pessoas envolvidas em fornecer serviços e apoio para o estudante devem
trabalhar em equipe. Programas educacionais para estudantes com síndrome
não são exceções. Sempre que possível, a equipe deve incluir o professor de
classe, profissionais especializados, fonoaudiólogos, terapeutas ocupacionais,
psicólogos, professor de educação especial. Diretor e os pais ou tutores do
estudante.
Para qualquer equipe trabalhar de forma efetiva, a comunicação é um
componente essencial. Isso é particularmente verdadeiro quando vários
indivíduos precisam trabalhar em conjunto para garantir os melhores serviços
possíveis para estudantes com síndrome; isso inclui os pais e os próprios
estudantes.
O estudante com síndrome precisa ser cuidadosamente monitorado
durante o dia, por causa das suas dificuldades sociais, sua ansiedade e
freqüentes respostas inadequadas a mudanças inesperadas. Se os professores
e a equipe não estiverem familiarizados com as dificuldades dos estudantes
com síndrome, podem entender seu comportamento como desafiador,
malicioso ou indiferente. Para prevenir esta situação, toda a equipe escolar
deve ter a oportunidade de aprender sobre o estudante com síndrome.
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Quando as idéias e esforços são formados e implementados de maneira

cooperativa, o estudante com síndrome tem maiores chance de conseguir bom
desempenho escolar e de adquirir habilidades de interação social. Todos no
time devem buscar as mesmas metas:
• Desempenho escolar equivalente ao seu potencial;
• Competência de linguagem;
• Adequação social;
• Interação recíproca;
• Flexibilidade de pensamento;
• Tolerância às mudanças;
• Refinamento dos talentos especiais.
Esses são apenas alguns dos objetivos que uma equipe pode considerar
quando estiver adequando um plano para as necessidades individuais de um
estudante com síndrome.

Diagnóstico

A unidade escolar que visitamos é uma instituição privada, onde existem

alunos com Deficiência Intelectual, Deficiência Motora e Transtorno de Déficit
de Atenção/ Hiperatividade (TDAH). Observamos alguns dados quanto à
inclusão desses alunos e percebemos que a escola vem passando por uma
reestruturação tanto estrutural quanto pedagógica:

• Investimentos em equipamentos para proporcionar à criança uma boa

ambientação na realidade escolar (eliminação das barreiras
arquitetônicas e disponibilidade de materiais diversificados)
• Promoção e incentivo das relações com a família para ajudá-la e apóia-
la na difícil tarefa de educar uma criança com necessidades especiais;
• Tornando flexíveis os tempos e os espaços de trabalho para permitir a
diversificação das intervenções educativas e de reabilitação.

A unidade escolar para realizar uma efetiva integração das crianças com
necessidades especiais dispõe de um projeto didático articulado, como “parte
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da programação”. Fazendo-se necessário que, dentro da programação, o

professor elabore um projeto integrado, voltado de maneira específica às
crianças com necessidades especiais. Este projeto visa o alcance da
autonomia e da identidade da criança e a sua aquisição de competências nos
setores motor, perceptivo, lingüístico e intelectual. Isso ocorrerá por meio da
organização prévia de metodologias específicas e estratégias que permitem a
individualização dos percursos educativos. A programação destes percursos
individuais, com tempos e modos diferenciados, é uma condição indispensável
para garantir à criança com necessidades especiais a possibilidade de “ser
reconhecida e de reconhecer-se como membro ativo na comunidade escolar” e
de assumir, portanto, o papel de protagonista do próprio processo pessoal de
crescimento.
Um dos problemas mais delicados da inclusão das crianças com
Necessidades Educativas Especiais, é que estão diante da integração de uma
equipe com a falta de confiança, divergências e incompreensões, levantadas
algumas vezes pelas partes envolvidas. Frequentemente acontece da criança
com Necessidades Especiais Educativas ser percebida pelos seus colegas de
escola como elemento passivo, que perturba, desestabiliza e, por isso, é
rejeitada, de forma mais ou menos consciente. Portanto, o professor
percebendo os diferentes interesses, capacidades, ritmos evolutivos e origens
socioculturais das crianças, deve estruturar as próprias intervenções de modo a
estabelecer com todos os alunos uma relação de valorização personalizada,
aberta, baseada na estima e no respeito recíprocos. Além de enfrentar e
resolver cotidianamente outro problema a respeito de levantar em cada criança
fortes motivações positivas nos confrontos das atividades que eles devem
desenvolver.
Outra preocupação vem de encontro ao professor que necessita das
ofertas de cursos para garantir sua capacitação e o bom atendimento
consciente às diferentes necessidades especiais dos alunos, assim como se
faz necessário, os profissionais de apoio para o sucesso do trabalho!

CONSIDERAÇÕES FINAIS
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O maior problema social da deficiência pode ser o que ela representa

para o projeto de vida do indivíduo. Espera-se do ser humano normal que
cumpra com êxito os papéis pré-determinados pela sociedade. O que se
observa é que a questão da identidade do deficiente, apesar de ser
constantemente justificada pela dimensão biológica, é, na verdade, fortemente
influenciada pela dimensão cultural. Não se deve, é claro, confundir essa
influência com um determinismo cultural. A questão da deficiência deve ser
tratada sob o ponto de vista do "homem total". Certamente, que algum desvio
da "normalidade" em qualquer sociedade, não é inserido nos grupos e padrões
sociais sem tensões. As sociedades são realidades vivas, sujeitas a crises e
ajustes, que tentam dar conta dos problemas concretos e históricos que se
apresentam.
Geralmente, os professores resistem às inovações educacionais, como a
inclusão. Acreditam que a proposta de uma educação para todos é utópica,
impossível de ser concretizada com muitos alunos e nas circunstâncias em que
se trabalha hoje nas escolas, principalmente nas redes públicas de ensino.
Esses professores têm uma visão funcional do ensino e tudo o que ameaça
romper o esquema de trabalho prático que aprenderam a aplicar em suas salas
de aula é rejeitado. Partindo destes pressupostos, chegamos à questão mais
importante de nossa reflexão, será que o docente está preparado para lecionar
para pessoas com deficiência? Hoje, temos cada vez menos condições para
rotular uma “deficiência”. Com tantas ferramentas a nosso serviço, quem hoje
em dia pode dizer-se perfeito e capaz de realizar qualquer tarefa apenas com
seu próprio corpo? Quem não possui alguma deficiência? Cada ser humano
tem características e necessidades diferentes, específicas.
O que nos tornas iguais é apenas o direito à educação, à liberdade, à
vida! Como docentes não podemos, independente do aluno, nos deixar cercar
por pensamentos humanistas e reflexões pessoais, mas devemos cumprir
nosso papel de educadores, mediadores do conhecimento, ou seja, devemos
acompanhar os alunos no desenvolvimento das suas potencialidades e não ser
especialistas em deficiência. Para isso, são necessárias novas abordagens
educacionais em sua prática pedagógica. Educar é também, confrontar-se com
as deficiências de nosso próprio ser. Cada aluno é uma vida, um mundo, um
processo único, e é desafio do professor aprender a lidar com cada um deles.
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Através da diversidade e dificuldade dos alunos, nos defrontamos com nossas

próprias incapacidades.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BAUER, S. Asperger Syndrome – trought the lifespan. New York, The

developmental unit, Genesee Hospital Rochester, 1995. Disponível em:
http://www.psicologia.com.pt Acesso em: 31 ago 2008.

MITTLER, Peter. Educação inclusiva: contextos sociais. Porto Alegre,

Artmed, 2003.

NÓVOA, A. Os Professores e Sua Formação. Lisboa: Dom Quixote, Lisboa,

1995.

RANDOM, M. O Pensamento Transdiciplinar e o Real. São Paulo:.Triom,

2000.