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Suaque;
William Fidelix
Koriate
Índice
1. Introdução
2. Perspectivas de aprendizagem no ensino de história na contemporaneidade (era digital:
formação docente, internet e redes sociais on-line)
Os desafios relacionados aos processos de ensino e aprendizagem em história, talvez tanto
quanto em algumas outras áreas do conhecimento humano, se potencializaram com o
surgimento e desenvolvimento de processos técnicos e tecnológicos, em especial a partir das
duas últimas décadas do século XX.
Num contexto no qual o tempo psicossocial se altera rapidamente, com reflexos quase
instantâneos no tecido social como um todo, ensinar e aprender carecem ser repensados ante
as demandas contemporâneas.
Noutros termos, é preciso problematizar alguns elementos dessa composição, dentre os quais
destacaremos, sinteticamente, a formação docente, o uso das Tecnologias Digitais da
Informação e Comunicação (TDIC), a internet e as redes sociais on-line em face das demandas e
desafios do ensino de história.
Diante da atual conjuntura do século XXI, já não se admite que as formações de professores
não contemplem a incorporação de competências do uso das TDIC para tornar a prática desses
futuros docentes mais contextualizadas com a realidade e o cotidiano dos alunos. No entanto,
muitos docentes se sentem engessados diante da diversidade de meios digitais disponíveis e
em uso pelos discentes, fazendo-os optar por não usá-los para que não percam o status de
únicos detentores de conhecimento em sala de aula, ou mesmo para não expor sua falta de
familiaridade com os meios digitais, postura tida como tradicional, porém, ainda muito longe de
ser superada.
Há, ainda, um número muito elevado de docentes que não querem ou não conseguem
incorporar em sua ação pedagógica práticas que envolvam o uso com intencionalidade
pedagógica, exigindo desses profissionais mudança de atitude em relação ao fato de encarar o
novo e de aprender com o novo. A incorporação das TDIC no meio educacional não pode atingir
apenas os alunos, pois os professores podem e devem desvencilhar-se de suas amarras e
incorporar as ferramentas digitais no cotidiano docente.
As novas habilidades e competências do professor da era digital começam a convergir para que
a ação docente busque promover discussões nas salas de aula, estimulando a criticidade e o
protagonismo dos alunos, possibilitando a formação da autonomia dos educandos que agora
começam a ensinar a si mesmos e uns aos outros (LIMA; MOURA, 2015).
Abrir mão desses recursos pode comprometer a qualidade tanto do ensino quanto da
aprendizagem, sem falar que ignorar essas ferramentas no contexto escolar é fechar os olhos
para os alunos que não apenas dominam e conhecem essas ferramentas digitais, como também
as levam à sala de aula, com o intuito de aperfeiçoar não apenas o tempo dedicado ao estudo,
como também facilitar a realização de tarefas e atividades com menos trabalho e economia de
tempo.
O professor deve apropriar-se das competências e habilidades que o habilitam a atuar de forma
crítico-reflexiva no processo de aprendizagem que contemple a interação, a troca de
conhecimentos e a colaboração grupal (KENSKI, 2003), premissas do modelo educacional
possibilitado pelas TDIC em substituição ao mero instrucionismo unilateral, estático e muitas
vezes estéril, do modelo de educação tradicional.
I. Esse docente deve ter boa formação e que a mesma seja permanente;
II. Admitir não ter todas as respostas e buscar por elas junto aos seus alunos, sendo
parceiro do aluno e aprendendo com ele;
III. Criar laços de proximidade com a classe, mantendo a autoridade sem ser autoritário;
IV. Saber trabalhar em equipe.
A palavra rede (originária da latina rete), em língua portuguesa, remete à noção de junção de
nós – individuais ou coletivos – que, interligados entre si, permitem a união, a comutação, a
troca, a transformação.
Estar em rede – social, cultural, econômica, política – é (ou sempre foi) uma das condições de
possibilidade de nossa convivência neste mundo, dada a necessidade (ou a obrigatoriedade) da
contínua constituição de grupos comuns (ou comunidades) em limitados espaços e simultâneos
tempos.
Utilizar pedagogicamente as redes sociais on-line é encarado como algo desafiador, que exige
dos docentes capacitação e aperfeiçoamento da sua prática. Para tanto, seu uso como
ferramenta ou espaço de aprendizagem requer intencionalidade, objetivos claros e metas bem
definidas e acordadas pelos agentes envolvidos no processo, nesse caso o ensinante e o
aprendente. A partir da reflexão de sua prática e de seu fazer pedagógico o professor percebe
que “o acesso aos recursos atuais da tecnologia traz novas formas de ler, escrever e, portanto,
de pensar e agir” (COSTA; FERREIRA, 2014, p. 88) e escancara as dificuldades e fragilidades do
ensino e da aprendizagem desprovidos e descontextualizados das novas formas e linguagens
contemporâneas, tão envolvidas e confluentes com o ciberespaço e a cibercultura.
Souza e Schneider (2012, p. 2108-2109) salientam que, nas redes sociais, A aprendizagem é
promovida pelo compartilhamento e pelo uso da informação, os quais, como resultado,
possibilitam novos olhares e novos aprendizados, cujos mais significativos são os novos
conhecimentos e habilidades adquiridos. As redes, por se constituírem em espaços favoráveis
ao compartilhamento da informação e do conhecimento, podem também se configurar como
espaços de aprendizagem, tornando-se fértil ambiente para o desenvolvimento e inovação
edagógica. Isso porque as redes sociais permitem a partilha de conteúdos em múltiplos
suportes.
Segundo Lima Junior (2009, p. 97), é possível conceber rede social on-line como uma
[...] forma de comunicação mediada por computador com acesso à internet que permite
criação, compartilhamento, comentário, avaliação, classificação, recomendação e disseminação
de conteúdos digitais de relevância social de forma descentralizada, colaborativa e autônoma
tecnologicamente. Assim, o uso das redes sociais on-line no contexto educacional da
aprendizagem colaborativa está aumentando de forma sólida, pois esses ambientes (redes
sociais) agregam todas as possibilidades, não apenas de interação, mas também de
colaboração; não somente em ambientes formais, como as instituições de ensino, mas também
em ambientes não formais, que possibilitam a aquisição e a formação de novos saberes, nos
quais os alunos seguem colaborando de forma solidária na coautoria do processo individual e
coletivo de aprendizagem.
O princípio da colaboração vai além do simples ato de interagir. A interação deve ser dinâmica,
capaz de articular as perspectivas individuais e construir finalidades comuns entre os agentes
envolvidos, que resultem na produção de materiais (conhecimento) que possam ser
partilhados, caracterizando de fato a colaboração.
Para que se projete um horizonte que permita o uso pedagógico desses recursos, é necessário
que os docentes e a própria escola se preparem para essa finalidade, quebrando paradigmas e
incorporando outros novos, no sentido de se buscar formação que materialize uma postura
mais adequada com a mediação da aprendizagem permeada pelas tecnologias digitais. As
possibilidades do trabalho colaborativo que emanam das TDIC são realmente um enorme
desafio para a classe docente.
Possibilidades Limites
O acesso aos dispositivos móveis fomenta a leitura em lugares em que os livros ainda são bens
muito restritos. Atrelada à popularização desses dispositivos está também a ampliação do
acesso à internet por esses aparelhos. Antes de iniciar as experiências e a efetivação do uso de
alguma das TDIC, a exemplo de redes sociais, aplicativos, games etc, o professor deve elaborar
um planejamento pedagógico bem definido, prevendo aspectos técnicos que devem ser
levados em conta, como instalação, manuseio do aplicativo e capacidade de armazenamento na
memória dos aparelhos telefônicos dos alunos.
A escola deve ter por centro a criança e não os interesses e a ciência dos adultos.
O programa escolar deve ser organizado em atividades,“unidades de trabalho” ou
projetos, e não em matérias escolares.
O ensino deve ser feito em torno da intenção de aprender da criança e não da intenção
de ensinar do professor.
A criança, na escola, é um ser que age com toda a sua personalidade e não uma
inteligência pura, interessada em estudar matemática ou gramática.
Os seus interesses e propósitos governam a escolha das atividades, em função do seu
desenvolvimento futuro.
Essas atividades devem ser reais (semelhança com a vida prática) e reconhecidas pelas
crianças como próprias.
Mais ainda, é preciso que continuemos atuando de forma coerente e intencional, a fim de
reverter o quadro precário da educação. Sem a intenção de fazer uma lista exaustiva das
tarefas a serem realizadas, destacamos alguns pontos importantes. É preciso:
instaurar uma política educacional que destine as verbas públicas para o ensino público,
com diretrizes educacionais coerentes e continuidade de implantação, evitando os
desencontros das políticas governamentais;
alorizar o professor (salário, concurso de ingresso, carreira, formação continuada), o que
certamente manteria na ativa os profissionais de qualidade;
instituir escola para todos, sem sucumbir à tentação da monumentalidade: não
necessitamos de grandes prédios, mas de qualidade de ensino, com rede escolar suprida
de bibliotecas, obras de referência, instalações adequadas, condições reais de reuniões
educacionais e pedagógicas.
Essas seriam as condições mínimas para implantar a escola pública, universal, gratuita,
democrática e de qualidade.
Para Kincheloe (1997), a reflexão – vista como elemento fundante na criação de uma
consciência política, pautada em julgamentos éticos e ações emancipadoras – é capital à
construção de um contexto sensível e ávido por mudança. Nesse sentido, ele caracteriza o
pensamento do educador crítico e reflexivo pós-formal como:
Um educador orientado à pesquisa; socialmente contextuado e consciente do poder; baseado
no compromisso em fazer o mundo; dedicado à arte da improvisação (operando em condições
de incerteza) e ao cultivo de participação no contexto; ampliado pela consciência de
autorreflexão e reflexão social críticas; formado pelo compromisso com uma educação
democrática autodirigida; mergulhado na sensibilidade para o pluralismo; comprometido com a
ação; preocupado com a dimensão afetiva dos seres humanos (KINCHELOE, 1997, p. 227).
Freire (2008, s/p.) defende como essencial na prática pedagógica que a formação do educador
deve ser constante quando coloca que “Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende
ensina ao aprender”. Não obstante, Pimenta e Ghedin (2002, p. 8) acrescentam:
O saber docente se nutre da prática e das teorias da educação, sendo estas, de fundamental
importância na formação do educa-dor, permitindo aos sujeitos envolvidos, uma variedade de
pontos de vista, gerando uma ação contextualizada, oferecendo novos panoramas de análise
que possibilitam a compreensão dos divesos contextos vivenciados por eles (PIMENTA;
GHEDIN, 2002, p. 8).
Para que a inovação ocorra, o educador deve encontrar na escola inovação e profissionalização
docente, enxergando-a como comunidade de aprendizagem, a qual deve fornecer condições ao
desenvolvimento profissional. O educador con-temporâneo deve primar pela autonomia,
reflexão e inovação, neste sentido Tardif et al. (1997) situam o educador:
Assim, a inovação, o espírito crítico e a “teoria” são ingredientes essenciais para a formação de
um praticante “reflexivo”, capaz de analisar situações de ensino, reações dos educandos, bem
como as suas, e capaz de modificar simultaneamente o seu comportamento e os elementos da
situação, a fim de atingir os objetivos e os ideais que se propôs (TARDIF et al., 1997, p. 28).
3. Conclusão
4. Referências Bibliográficas
MEDEIROS, M. L.; VIEIRA, J. et al, Filosofia da Educação, Santa Maria, RS: UFSM, NTE, Santa
Maria, 2018, pp. 99 - 100