Você está na página 1de 412

O rganizadores

Manuel Tavares
Roberto Jarry Richardson

Metodologías
Qualitativas
teoria e prática
Metodologias
Qualitativas:
teoria e prática
Nas sociedades contemporâneas, extraordinariamente mutáveis e
expectantes, denominadas, ideologicamente, sociedades da informação e do
conhecimento, a pesquisa, como conjunto de processos, estratégias e procedimentos
que têm em visto o construção do conhedmento e, em última instânda, a mudança
sodal, adquire cada vez maior relevândo e centralidade. As abordagens qualitativas
ocupam um lugar de relevo na construção do conhedmento, não porque se
contraponham às abordagens quantitativas, mas porque a utilização de ambas
contribui para a construção de um conhedmento de maior amplitude e
profundidade. Se tivermos em consideração a construção do conhedmento na área
das dêndas sodais e humanas e, espedficamente, na área da educação, o ideia de
pesquisa e a respetiva prática tornaram-se absolutamente essendais em qualquer
nível de educação e ensino, de modo a que a função docente se converte, cada vez
mais, numa atividade de pesquisa, única forma de o professor deixar de ser o
reprodutor de idéias feitas e se transforme num estimulador exemplar da construção
do conhedmento dentífico em situações dialéticas de aprendizagem. "Metodologias
Qualitativas: Teoria e Prática", resultado da contribuição de autores de renome
internadonal, destino-se a professores de todos os níveis de ensino, pesquisadores,
estudantes e a todo o público que tenha interesse pela pesquisa e pretende cumprir a
finalidade de aliar a fundamentação teórica à dimensão empírica, no âmbito das
metodologias qualitativas.

^ EDITORA CRV
i
i'
'ti

As abordagens qualitativos ocupam


um lugar de relevo na construção
do conhedmento, não porque se
contraponham òs abordagens
quantitativos, mas porque a
utilização de ambas contribui para
a construção de um conhedmento
de maior amplitude e profundidade.
"Metodologias Qualitativas: Teoria e
Prática" destina-se a professores de
todos os níveis de ensino,
pesquisadores, estudantes e a todo
0 público que tenha interesse pela
pesquisa e pretende cumprir a
finalidade de aliar a fundamentação
teórica à dimensão empírica, no
âmbito das metodologias qualitativas.

EDITORA CRV
Organizadores
Manuel Tavares ^ i'
Roberto Jarry Richardson \ ^\
O
lA >3
1 »N ‘

iX '

Metodologías
Qualitativas:
teoria e prática

^ E D I T O R A CRV
_________________

> - $ o h ü ^
Manuel Tavares
Roberto Jarry Richardson
(Organizadores)

METODOLOGIAS QUALITATIVAS:
teoría e prática

EDITORA CRV
Curitiba - Brasil
2015
Copyright © da l:üilora CRV Ltda.
Editor-chefe: Railson Moura
Diagramaçâo e C apa: Editora CRV
Revisão: Os Autores
Conselho Editorial:
Prof*, l y . Andréia da Silva Quiotanilha Sousa ( U N IR ) Prof. Dr. João Adalberto Campato Junior (F A P - S P )
Prof. Dr. Antônio Pereira G aio Júnior (U F R R J) Prof. D r iailson A h ie s dos Santos (U F R J )

Prof. D r Carlos Alberto Vilar Estêvão Prof. Dr. Leonel Severo Rocha (U R I)

• (Universidade do M inho, U M IN H O , Portugal) Prof, Di* Lourdes Helena da S ilv a (U F V )


Prof, Di*. Josania Portela (U F P I)
Prof. Dr. C arlos Federico Dom inguez A vila ( U N IE U R O • D F )
Prof. Dr*. M a ria de Lourdes Pinto d e A lm e id a ( U N lC A M P )
Prof. Dr*. Carmen Tereza Velanga (U N IR )
Prof. Di*. M aria L ilia Imbiriba Sousa Colares (U F O P A )
Prof. Dr. C elso Conti (U F S C a r)
Prof. Dr. Paulo Rom ualdo Hemandes ( U N IF A L • M G )
P ro f Dr. Cesar Gerónimo Tello
P r o f Dr. Rodrigo Pratte-Santos ( U F E S )
- (Universidad Nacional de Três de Febrero - Argentina)
Prof. D f . M aria Cristina dos Santos Bezerra (U F S C a r)
Prof. D f . Elione M aria Nogueira Diogenes (U F A L )
P ro f Dr. Sérgio N unes de Jesus ( IF R O )
P ro f Dr. Élsio José Corá (Universidade Federal da Fronteira Sul, U F F S ) Prof. Dr*. Solange Helena Xim enes-Rocha (U F O P A )
Prof. Di*. Gloria Fariñas León (Universidade de L a Havana Cuba) Prof. Dr*. Sydione Santos (1 'E P G P R )
P ro f Dr. Francisco Carlos Duarte (P U C -P R ) P ro f Dr, Tadeu O liver Gonçalves (U F P A )
P r o f Dr. Guillermo Arias Beatón (Universidade de L a Havana - Cuba) Prof. Dr*. Tania Suely Azevedo Brasileiro (U F O P A )

CIP-BRASIL. CATALOGAÇÀO-NA-FONTE
SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS. RJ

M 552

Metodologias qualitativas: teoria e prática / organização Manuel


Tavares, Roberto Jarry Richardson. - 1 . ed. - Curitiba, PR: CRV, 2015.
408 p.

Inclui bibliografìa
ISBN 978-85-444-0558-1

1. Hermenêutica. 2. Epistemologia. 3. Teoria do


conhecimento. 4. Filosofìa. I. Tavares, Manuel. II. Richardson,
Roberto Jarry,

CDD: 121
15-25604
CDU; 165
17/08/2015 17/08/2015

2015
Foi feito 0 depósito legal conf Lei 10.994 de 14/12/2004
Proibida a reprodução parcial ou total desta obra sem autorização da Editora CRV
Todos os direitos desta edição reservados pela:
Editora CRV
Tei.; (41) 3039-6418
www.editoracrv.com.br
E-mail: sac(geditoracrv.com.br
APRESENTAÇÃO

o livro que se apresenta. Metodologias Qualitativas: Teoria e Prática,


com a colaboração de um conjunto de autores de renome internacional, a
quem, em primeiro lugar, se agradece a sua prestimosa e honrosa colabo­
ração, destina-se a professores de todos os níveis de ensino, pesquisadores,
estudantes e a todo o público que tenha interesse pela pesquisa, não no sen­
tido de busca pura e simples de informação, mas de pesquisa que tenha em
vista a construção do conhecimento sobre qualquer dimensão da realidade.
Nas sociedades atuais, extraordinariamente mutáveis e expectantes,
denominadas, ideologicamente, sociedades da informação e do conhe­
cimento, a pesquisa, como conjunto de processos, estratégias e procedi­
mentos que têm em vista a construção do conhecimento sobre a realidade
e, em última instância, uma contribuição para a mudança social, adqui­
re cada vez maior relevância e centralidade. As abordagens qualitativas
ocupam um lugar de relevo na construção do conhecimento, não porque
se contraponham às abordagens quantitativas, mas porque a utilização de
ambas contribui para a construção de um conhecimento de maior amplitu­
de, mais rigoroso e de maior profundidade. Se tivermos em consideração
a construção do conhecimento na área das ciências sociais e humanas e,
específicamente, na área da educação, a ideia de pesquisa e a respetiva
prática tomaram-se absolutamente essenciais em qualquer nível de educa­
ção e ensino, de modo que a função docente se converte, cada vez mais,
numa atividade de pesquisa, única forma de o professor deixar de ser o
reprodutor de idéias feitas e se transforme num estimulador exemplar da
constmção do conhecimento científico em situações dialéticas de apren­
dizagem. Uma pedagogia ativa e crítica, centrada no processo de desen­
volvimento das aprendizagens, exige uma permanente atitude de pesquisa
e não uma rotineira cópia de informações e de saberes. A reprodução dos
saberes deve dar lugar à constmção do conhecimento e, neste sentido, afi­
gura-se de grande relevo a apresentação de uma obra que, ao contrário de
todas as existentes na mesma área, estabelece uma relação indissociável
entre fundamentos epistemológicos da pesquisa e processos e técnicas em­
píricos de pesquisa. O objetivo desta obra é, precisamente, proporcionar
aos pesquisadores, sejam eles estudantes, professores ou outros atores e
agentes sociais, uma abordagem completa, teórica e prática, no âmbito das
metodologias de pesquisa qualitativa.
A obra está dividida em duas partes: na primeira parte, c<*iisliuiida por
sete capítulos, faz-se urna abordagem dos fundamentos epistemológicos
que sustentam as abordagens qualitativas por considerarmos que a prática
metodológica é toda ela precedida de fundamentos teóricos que a susten­
tam e legitimam. A segunda parte, por sua vez, é constituída também por
sete capítulos e nela se desenvolvem as dimensões mais práticas, analíticas
e interpretativas das metodologias qualitativas.
No primeiro capítulo, Roberto Jarry Richardson discute e trabalha a
Epistemologia como domínio intrinsecamente ligado à filosofia que estuda
a problemática do conhecimento, como se produz e quais os critérios de
verdade relativamente ao conhecimento que é produzido. Partindo das con­
cepções da filosofia clássica e da origem etimológica do conceito, estabele­
ce a diferença entre episteme e doxa para se referir ao conhecimento verda­
deiro e àquele que se lhe opõe, o saber de opinião ou também denominado
conhecimento vulgar, não submetido ao crivo da crítica racional. A partir
das principais propostas epistemológicas de autores clássicos, modernos
e contemporâneos, o autor considera que o trabalho de pesquisa cientifica
exige profimdos conhecimentos na área da epistemologia, quer do ponto
de vista da sua história quer da natureza e objeto das suas reflexões, no
sentido de se estabelecer, claramente, qual a relação entre o conhecimen­
to e a realidade, entre sujeito e objeto, entre realidade e representação, o
que se entende por verdade, quais os critérios de verdade, qual a distinção
entre conhecimento científico e outras formas de conhecimento, o que se
entende por racionalidade e quais os modelos de racionalidade discutidos
ao longo da história. Se considerarmos que não há apenas um modelo de
racionalidade, as reflexões epistemológicas afiguram-se de essencial im­
portância tendo em vista o resgate de outros modelos de racionalidade pre­
sentes em outros lugares que não no chamado mundo ocidental.
No segundo capítulo, Boaventura de Sousa Santos, num artigo ori­
ginariamente publicado na Revista Crítica de Ciências Sociais, do Centro
de Estudos Sociais (CES) da Faculdade de Economia, da Universidade de
Coimbra, reflete sobre o pensamento abissal, sua superação e apresenta as
linhas globais da ecologia dos saberes. Considera-se um texto de enorme
interesse para o conhecimento do pensamento do autor e para o resgate de
outras formas de conhecimento que foram oprimidas, silenciadas e, muitas
delas, destruídas pelos processos de colonização. O pensamento abissal
é aquele que estabelece uma linha divisória entre saberes do Norte e sa­
beres do Sul. O autor defende a tese de que as linhas cartográficas “abis­
sais” que demarcavam o Velho e o Novo Mundo na era colonial subsistem
estruturalmentc no pensamento moderno ocidental e permanecem consti­
tutivas das relações politicas e culturais excludentes mantidas no sistema
mundial contemporâneo. A injustiça cognitiva global está intrmsecamente
ligada à injustiça social global. A superação do pensamento abissal é um
pressuposto fundamental para o reconhecimento de outras formas de saber
existentes no mundo e para a ecologia dos saberes, ou seja, para um diá­
logo crítico entre culturas e saberes diferentes e para a construção de uma
nova geopolítica do conhecimento.
No terceiro capítulo, Manuel Tavares apresenta o pensamento de dois
autores europeixs: Boaventura de Sousa Santos e Serge Gruzinski que, em­
bora sendo originários do Norte, se posicionam, epistemológicamente, no
Sul, entendendo aqui o Sul, não numa perspectiva geográfica, mas como
“metáfora do sofrimento humano”. O texto apresentado. Epistemologías
não eurocêntricas: uma abordagem preliminar. Epistemologías do Sul
(Boaventura de Sousa Santos) e a Colonização do imaginário (Serge
Gruzinski) constitui uma primeira abordagem às epistemologías da dife­
rença, às epistemologías oprimidas e às suas indiscutíveis potencialidades
como epistemologías da alternância. O autor considera que a visão episte­
mológica unidimensional, imposta e “aceite” social e historicamente como
suporte das diversas formas de exploração e dominação, impediu que pos­
sibilidades emancipatórias se realizassem, que outros modelos sociais se
afirmassem e que outras epistemologías se tomassem visíveis. Esta pers­
pectiva, apoiada nos princípios da teoria crítica, não tem um carácter utópi­
co, mas pretende analisar aquilo que o mundo e as sociedades poderão ser
se as subalternidades se transformarem em ‘altemidades’. E de acordo com
esta perspectiva que aborda os princípios estruturantes do pensamento de
Boaventura de Sousa Santos e de Serge Gruzinski, teóricos que podemos
situar numa perspectiva pós-colonial.
No quarto capítulo, reproduz-se uma entrevista a Boaventura de
Sousa Santos, realizada em 2007 e publicada na Revista Litsófona de
Educação no n° 10. Esta entrevista permite entender como evoluiu o
pensamento do autor desde a publicação da “polémica” e emblemática
obra Uin Discurso sobre as Ciências.
M io Mejía, no quinto capítulo, apresenta um estudo sobre a
Epistemologia da Pesquisa Social na América Latina: a Evolução no
Século XXL A finalidade do estudo é apresentar e analisar o surgimento de
novas propostas epistemológicas das ciências sociais na América Latina,
os avanços da pesquisa social e o caráter do conhecimento social que está
sendo construído. A partir dos estudos de Immanuel Wallerstein, o autor
considera que as ciencias sociais têm profundas limitações no estudo da re­
alidade social contemporânea pelo fato de continuarem prisioneiras do seu
“pecado original”, o terem surgido sob o paradigma das ciências naturais.
Ainda de acordo com o autor e na perspectiva de Wallerstein, é necessário
“impensar” as ciências sociais no sentido de reformular os seus funda­
mentos epistemológicos e as suas propostas metodológicas. Neste sentido,
o autor considera que, depois de muitos anos de influência dos estudos
culturais e das teorias pós-modemas nas ciências sociais, especialmente,
na área das ciências humanas e, particulannente, em fllosofia e literatura,
se está desenvolvendo uma mudança epistemológica na pesquisa social
na América Latina, baseada no paradigma da complexidade que abre a
possibilidade de compreender as difíceis relações entre sujeito e sociedade
na América Latina, onde cada sujeito é uma parte da sociedade e a própria
sociedade está inserida nos indivíduos, por intermédio da sua linguagem e
cultura que emergem do fundo dos tempos e da originalidade. O autor con­
sidera, ainda, que as raizes da crise do conhecimento na América Latina
podem ser explicadas pelos conceitos de eurocentrismo e colonialismo do
saber discutidos com profundidade por Aníbal Quijano e Walter Mignolo.
A história das ciências sociais na América Latina tem sido, essencialmen­
te, eurocèntrica. Tanto a origem, quanto a produção mais teórica destas
disciplinas situa-se na Europa. O eurocentrismo consiste no modo de com­
preensão da realidade da América Latina, seguindo as caraterísticas e o
desenvolvimento específleo da Europa, sem ter em consideração os con­
textos diversos (geopolíticos, históricos e culturais) dos diversos países
da América Latina. Explica-se a realidade do nosso continente com base
em categorias que foram desenvolvidas para dar conta do mundo europeu,
concepção que se transforma em uma visão de escopo e validade universal.
A reformulação epistemológica das ciências sociais implica, por isso, a
crítica ao eurocentrismo e a descolonização do saber.
No sexto capítulo, José Eustáquio Romão discute a questão da pesqui­
sa na educação superior e faz interessantes reflexões epistemológicas sobre
a produção do conhecimento científleo. O texto. Pesquisa na Instituição
de Ensino Superior: referencial teórico, que bicho é este? trata do refe­
rencial teórico que deve constar em dissertações e teses, examinando e
diferenciando os três componentes mínimos necessários; os fundamentos,
a metodologia e os procedimentos. O autor estabelece, ainda, importantes
distinções entre as diversas concepções de conhecimento, ciência e epis­
temologia. Considera que o pesquisador trabalha sempre na fronteira do
conhecimento, isto é, deve superar o conhecimento que foi produzido por
homens c mullicres niim campo específico do conhecimento, deve traba­
lhar na fronteira a que chegou o próprio processo civilizatório. Procurando
estabelecer uma distinção entre conhecimento científico e senso comum,
0 autor refere que o pesquisador é aquele que revela os nexos profundos,
não perceptíveis na literalidade dos dados, das informações e do conheci­
mento do senso comum. Para que seja possível construir um conhecimen­
to que possa ser considerado científico é necessário, em primeiro lugar,
refere o autor, identificar qual o problema que se pretende solucionar e
utilizar os procedimentos metodológicos ajustados. Os referenciais teó­
ricos de qualquer pesquisa são, de acordo com Romão, constituídos por
três componentes fundamentais: os fundamentos teóricos, a metodologia e
os procedimentos. O autor discorre, ainda, sobre os possíveis modelos de
racionalidade que podem fundamentar teoricamente uma pesquisa, desde
que ajustados ao objeto de pesquisa e, naturalmente, aos interesses do pes­
quisador, enquanto ser social e político.
O sétimo e último capítulo da primeira parte, é constituído por
um texto de Lionel H. Groulx: Um Debate Qualitativo e Quantitativo:
Um Dualismo a Prescrever. Discussões em tomo de métodos.
Tradicionalmente, talvez por razões que se prendem com a emergência
das ciências sociais e sua subordinação ao paradigma das ciências na­
turais, criou-se um dualismo conflitivo entre o quantitativo e o qualita­
tivo. O autor faz uma reflexão sobre as diversas posições teóricas e as
diferentes escolas: umas que defendem o monismo metodológico outras
o pluralismo metodológico e outras que vão além quer de uma quer de
outra. O autor defende que a bipolaridade das posições, exige a rejeição
de qualquer definição substancialista de pesquisa, constmída em tomo de
propriedades invariantes. O discurso da pesquisa deve surgir como um
espaço argumentativo, constituído por uma multiplicidade de argumen­
tos metodológicos diferentes, ou até mesmo, contraditórios e opostos.
A segunda parte. Metodologias e Técnicas Qualitativas, é constituída,
tal como a primeira parte, por sete capítulos.
O primeiro, de Daniel Quilaqueo R., aborda a pesquisa qualitativa
em educação. A partir de três exemplos, o autor pretende ilustrar o que é
uma pesquisa científica em educação de caráter positivista e encontra neles
componentes comuns: o respeito pelas regras metodológicas, reconhecidas
pela comunidade científica; a quantificação; a intenção de obter informa­
ções consideradas confiáveis e válidas e a possibilidade de formulação de
leis gerais. Depois de algumas considerações sobre a perspectiva positi­
vista, o autor concentra-se nas abordagens qualitativas e procedimentos
metodológicos, refletindo sobre o estudo de caso, a sociologia compreen­
siva e sobre a flexibilidade na utilização de métodos nas abordagens quali­
tativas. Daniel Quilaqueo refere que uma pesquisa qualitativa, ao contrário
da pesquisa positivista, dá espaço à necessidade de improvisar quando
surgem fatos desconhecidos durante a investigação. Geralmente, o projeto
de pesquisa não começa com uma hipótese a ser confirmada nem proce­
dimentos de coleta de informações rígidos e predefinidos. Ao contrário, a
metodologia da pesquisa qualitativa favorece a flexibilidade na utilização
dos procedimentos. Pela clarificação de conceitos, reflexão sobre os diver­
sos tipos de pesquisa e passos necessários para a construção de um projeto
de pesquisa, este capítulo, pela sua dimensão didática, afigura-se de fun­
damental importância para quem pretende iniciar-se na pesquisa científica.
Bemardete Gatti aborda, no segundo capítulo, o Grupo Focal: fun­
damentos, perspectivas e procedimentos. A autora defende que a pesqui­
sa qualitativa é, em sua constituição, multimetodológica envolvendo uma
aproximação naturalística, interpretativa, quanto a seus objetos e focos,
utilizando uma grande variedade de materiais empíricos que descrevem
rotinas, eventualidades, momentos problemáticos e significações nas vidas
das pessoas. Essa modalidade investigativa busca um aprofundamento no
exame de situações e comportamentos coletivos, públicos, ou privados,
em determinada situação e momento histórico. O grupo focal ultrapassou
fronteiras de áreas de conhecimento e seu emprego em muitos campos
com diferentes perspectivas tomou-se frequente evidenciando uma con­
tribuição sólida à constmção de compreensões para temas, problemas em
cam|x>s de estudos sociais os mais diversificados, incluindo aí as áreas de
educação, do trabalho social e da comunicação. Depois de se referir às ori­
gens do gmpo focal e às diferentes concepções teóricas, Bemardete Gatti
concentra-se no gmpo focal na perspectiva da pesquisa social referindo
que a pesquisa com gmpos focais tem por objetivo captar, a partir das
trocas realizadas no gmpo, conceitos, sentimentos, atitudes, crenças, ex­
periências e reações de um modo que não seria possível usando outras téc­
nicas, por exemplo, questionários, entrevistas individuais ou observações.
O gmpo focal, conduzido de forma apropriada, permite fazer emeiçir uma
multiplicidade de pontos de vista e processos emocionais, pelo próprio
contexto de interação criado, permitindo a captação de significados que
com outros meios poderiam ser difíceis de se manifestar. Este método de
pesquisa assume particular interesse se for utilizado para o conhecimento
das percepções, crenças, hábitos, valores, restrições, preconceitos, lingua­
gens e simbologias prevalenles no trato de uma dada questão por pessoas
que partilham alguns traços em comum, relevantes para o estudo do pro­
blema visado. Contrariamente à entrevista ou questionário, o grupo focal
propicia uma interação entre os participantes da pesquisa. Gatti refere-se,
ainda aos procedimentos, constituição dos grupos, papel do moderador e
ao modo como os dados deverão ser analisados.
O terceiro capítulo. Teoria Fundamentada: uma breve introdução, de
Bob Dick e Roberto Jarry Richardson, apresenta os traços gerais da teo­
ria fundamentada, caracterizando-a como um processo de pesquisa relati­
vamente recente com algumas semelhanças com a pesquisa-ação. A teo­
ria fundamentada (Grounded Theory) surge como reação ao positivismo
extremo que dominava a pesquisa social e foi desenvolvida por Glaser e
Strauss ( 1967); as origens da teoria fimdamentada encontram-se na Escola
de Chicago e no desenvolvimento do interacionismo simbólico no início do
século XX, sendo os seus principais representantes os sociólogos, Bamey
Glaser e Anselm Strauss influenciados pelo interacionismo e pragmatis­
mo, derivado de pensadores como John Dewey (1859-1952) e George H.
Mead (1863-1931). Os autores propõem a teoria fundamentada como um
método prático para a realização de pesquisas que enfoquem processos
interpretativos, analisando a produção efetiva de significados e concei­
tos utilizados por a to re s sociais em situações reais. A teoria fundamenta­
da tem, do ponto de vista epistemológico, uma orientação marcadamente
construtivista, salientando-se os seguintes aspectos: atenção que atribui
aos contextos; o posicionamento dos atores, situações em estudo e ações;
o suposto de múltiplas realidades; e a subjetividade do investigador a qual,
devidamente explicitada e objetivada, constitui um recurso a mobilizar. Os
autores, por intermédio de tabelas e esquemas, trabalham as divergências
e aproximações entre os autores da teoria fundamentada, sobre as etapas
da pesquisa da teoria fundamentada e sobre os procedimentos analíticos.
Dietmar K. Pfeiffer e Kim Riek desenvolvem, no quarto capítulo, a
Análise de Dados Verbais. Os autores incidem, sobretudo, na análise dos
dados textuais, os mais comuns em pesquisas qualitativas. A análise de
conteúdo qualitativa (ACQ) pretende submeter o material textual a uma
análise por meio de critérios consistentes e objetivamente inteligíveis.
Os procedimentos controlados e sistemáticos, orientados por uma teoria
que norteia a análise, distingue a ACQ dos diversos métodos de análise
interpretativa e hermenêutica, os quais, muitas vezes, se caracterizam
por uma falta de regras de interpretação e por uma subjetividade des­
controlada que levanta dúvidas referentes à validade da análise. Neste
sentido, a ACQ é, de certa forma, uma tentativa de conciliar o paradigma
qualitativo-interpretativo com o rigor metodológico do paradigma quan­
titativo. Por outro lado, ACQ permite submeter urna maior quantidade de
texto à análise do que as outras formas de análise qualitativa que, pela
sua própria natureza se delimitam a poucos casos. Os autores apresen­
tam um modelo do processo de análise qualitativa e sua aplicação e um
modelo de software para análise qualitativa de discurso e de conteúdo.
Feorillo P. A. Demeterio III, apresenta, no quinto capítulo, uma
Introdução à Hermenêutica. O autor faz um estudo bem detalhado sobre
as correntes históricas no âmbito da hermenêutica, partindo da clarifica­
ção do próprio conceito, dos seus diversos significados e das suas dife­
rentes finalidades. A hermenêutica pode ser entendida como uma teoria,
metodologia e prática de interpretação, voltada para recapturar o signi­
ficado de um texto, ou de um texto-analógico, que se situe, do ponto de
vista temporal e cultural, numa outra época, ou que, sendo temporalmen­
te presente, é obscurecido pela ideologia e por uma falsa consciência. O
seu objeto são os textos e narrativas e tudo o que pode ser transformado
em texto, tendo por finalidade a revelação da coerência ou incoerência
que lhe estão subjacentes de modo a desvelar o seu verdadeiro sentido
ou sentidos. O autor refere que a discussão sobre hermenêutica pode ser
feita sob três dimensões diferentes de acordo com os seus significados
e finalidades: como teoria que diz respeito à validade epistemológica e
possibilidade de interpretação; como metodologia, cuja preocupação é a
formulação de sistemas confiáveis de interpretação; e como práxis, cuja
finalidade se relaciona com o próprio processo de interpretação específi­
ca dos textos. O autor defende que a dimensão prática da hermenêutica é
a mais importante; todavia, a práxis da hermenêutica só é possível quan­
do um sujeito, com um bom conhecimento funcional da teoria e metodo­
logia hermenêuticas, aplicar o seu conhecimento na interpretação real de
textos específicos. Este é objetivo do presente capítulo.
Marlúcia Menezes de Paiva e José Mateus do Nascimento fazem, no
sexto capítulo, uma reflexão sobre A pesquisa qualitativa: a etnometodo-
logia e a educação. Os autores referem que a pesquisa etnometodológica,
como uma das abordagens qualitativas de pesquisa, oportuniza desenvol­
ver trabalhos num novo campo de compreensão epistemológico, particu­
larmente ao enfocar as subjetividades, os sentidos múltiplos atribuídos
pelos sujeitos pesquisados aos fenômenos sociais, que são construídos co­
tidianamente. Outra possibilidade é a ampliação do campo de atuação do
pesquisador, que se desloca das experiências de laboratório, de situações
elaboradas a priori, passando a interagir in loco inserindo-se na realidade
social que está sendo pesquisada, não se comportando apenas como espec­
tador, mas como partícipe da ação, captando o dinamismo e versatilidade
dessa realidade. A Escola de Chicago, por intermédio dos seus estudos
sobre sociologia urbana, sociologia dos imigrantes e sobre as relações ra­
ciais da sociedade americana priorizou os estudos empíricos no âmbito
da pesquisa social, com ênfase nas abordagens qualitativas. A etnometo-
dologia, surgida nesse contexto, é uma corrente da sociologia americana
que se desenvolveu nos campi universitários da Califórnia e teve seu apa­
recimento vinculado aos trabalhos do sociólogo norte-americano, Harold
Garfinkel (1917-2011). As pesquisas de Garfinkel representaram uma nova
abordagem da análise sociológica e rapidamente se espalhou nos meios
acadêmicos, provocando acirradas discussões, particularmente pelas críti­
cas que fazia ao estrutural-luncionalismo então em crise. Um dos aspectos
importantes a que a etnometodologia atribui primazia é à constituição so­
cial do conhecimento, dimensão importante do paradigma etnometodoló-
gico, para além dar relações intersubjetivas, presentes na construção do co­
nhecimento. No domínio educativo, a etnometodologia visa compreender
as construções práticas de educadores e estudantes de uma determinada
comunidade e a capacidade interpretativa que possuem sobre as ações co­
tidianas que empreendem. Especificamente, busca empiricamente compre­
ender os métodos utilizados por esses indivíduos para atribuir sentidos aos
atos comuns presentes nos processos de ensino e aprendizagem de saberes.
O último capítulo, de Tanius Karam, centra-se na análise de discur­
so. O autor, no presente estudo faz uma introdução à Análise de Discurso
como uma metodologia que se ajusta aos estudos de comunicação; explica
as relações entre os estudos de comunicação e a Teoria do Discurso (TD) e
os Estudos do Discurso (ED); apresenta uma introdução a algumas teorias
e mostram as grandes etapas da sua operacionalização. Comenta, também,
um exemplo de aplicação. O Discurso (D) converteu-se num termo que
ultrapassa as fronteiras disciplinares. Não é redutível a um âmbito especí­
fico, mas a sua utilização pode servir para explicar fenómenos tão amplos,
tanto na materialidade discursiva em si quanto no comportamento dos seus
utilizadores (produtores e intérpretes). A partir de diferentes perspectivas
teóricas, que umas vezes diferem entre si outras coincidem, existe uma
pluralidade de definições sobre texto e discurso e também perspectivas
diferentes de como se faz a análise de discurso. O autor apresenta mapas
conceituais e diferentes perspectivas teóricas sobre Análise de Discurso,
Teoria do Discurso e Estudos do Discurso, sem pretender apresentar recei­
tas, mas apresentar uma didática para quem pretende mergulhar na com­
plexidade das análises discursivas.
Na obra que se apresenta, foram respeitadas as normas de referencia
bibliográfica utilizadas por cada um dos autores.
Last but not least, os organizadores da obra agradecem a todos os
autores que contribuíram com os seus textos para que esta obra se tomas-
sé possível e fazem um agradecimento especial a Michelle Melo, Maria
Gabriela Lopes e Jorge Jarry, pelas suas contribuições nas traduções de
alguns dos textos que fazem parte desta obra.

Os Autores
Manuel Tavares
Roberto Jarry Richardson

São Paulo, agosto de 2015


SUMARIO

PRIMEIRA PARTE
FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS DA PESQUISA QUALITATIVA

A EPISTEMOLOGIA AO LONGO DA HISTÓRIA.........................................19


Roberto Jany Richardson

PARA ALÉM DO PENSAMENTO ABISSAL:


das linhas globais a uma ecologia dos saberes...........................................45
Boaventura de Sousa Santos

EPiSTEMOLOGiAS NÂO EUROCÊNTRICAS


UMA ABORDAGEM PRELIMINAR:
epistemologías do Sul (Boaventura de Sousa Santos)
e a colonização do imaginário (Serge Gruzinski).........................................99
Manuel Tavares

EM TORNO DE UM NOVO PARADIGMA SOCIOEPISTEMOLÓGICO....... 141


Manuel Tavares conversa com Boaventura de Sousa Santos

EPISTEMOLOGIA DA PESQUISA SOCIAL NA AMÉRICA LATINA,


A EVOLUÇÃO NO SÉCULO X X I............................................................... 151
Julio Mejia Navanete

PESQUISA NA INSTITUIÇÃO DE ENSINO SUPERIOR


referencial teórico, que bicho é este?......................................................... 173
José Eustaquio Romão

UM DEBATE QUALITATIVO E QUANTITATIVO: um dualismo


a prescrever discussões em torno de métodos..........................................193
Uonel-Henri Groulx

SEGUNDA PARTE
METODOLOGIAS E TÉCNICAS QUALITATIVAS

PESQUISA QUALITATIVA EM EDUCAÇÃO:


possibilidades de investigação em educação .211
Daniel Quilaqueo Rapimàn

GRUPO FOCAL: fundamentos, perspectivas e procedimentos.


Bemardete Angelina Gatti
TEORIA FUNDAMENTADA: uma breve introdução................................... 259
Bob Dick
Roberto Jerry Richardson

ANÁLISE DE DADOS VERBAIS................................................................. 287


Dietmar Klaus Pfeiffer
Kim Riek

INTRODUÇÃO À HERMENÊUTICA.......................................................... 309


Feorílio Petronilo A. Demeterio III

A PESQUISA QUALITATIVA: a etnometodologia e a educação............... 355


Marlúcia Menezes de Paiva
José Mateus do Nascimento

UMA INTRODUÇÃO AO ESTUDO E ANÁLISE DE DISCURSO.............. 375


Tanius Karam Cárdenas

SOBRE OS AUTORES............................................................................... 403


PRIMEIRA PARTE

FUNDAMENTOS EPISTEMOLOGICOS
DA PESQUISA QUALITATIVA
A EPISTEMOLOGIAAO
LONGO DA HISTORIA
Roberto Jarry Richardson

C am po d a epistem ologia

Compreendida a filosofia corno um sistema de ideias, a epistemologia


constitui uma de suas partes (atributivas), junto com a ontologia, ética,
filosofia da linguagem, etc. Seu campo é, portanto, formado por um con­
junto de ideias, de dois tipos: genéricas ou materiais e formais (MUÑOZ;
LOMBRAÑA, 2000).
De acordo com os autores, as ideias genéricas (ou materiais) da
epistemologia são anteriores e independentes às e das noções epistemo­
lógicas, são categorias de outras áreas da ciência, mas que, influem no
desenvolvimento da epistemologia; entram no interior das noções for­
mando e constituindo-as de modo genérico. Por exemplo, a noção de
probabilidade: surge em um momento histórico concreto (século XVII)
como um conceito matemático que influi na epistemologia, na elaboração
de conceitos tais como: certeza, verdade, crença, etc. Algo semelhante
acontece com o conceito de difuso. Apareceu, com a teoria dos conjuntos
difusos, proposta por Lotfi Zadeh num artigo publicado em 1965, na re­
vista Information and Control, intitulado com simplicidade ‘’“’Fuzzy Sets".
A partir desse momento, esse conceito tem influenciado diversas disci­
plinas e, nos últimos anos, está servindo de base para o desenvolvimento
e revisão de noções epistemológicas específicas, tais como, significado,
raciocínio, verdade, ignorância, etc.
As ideias específicas (ou formais) são aquelas que surgem na área da
epistemologia e transcendem as outras disciplinas. Por exemplo, o concei­
to de ignorância, tal como concebido por Platão - ignorância, como algo
diferente do erro - pertence ao campo da epistemologia. Mas, essa noção
tem influências importantes em outras áreas; por exemplo, na doutrina da
Igreja Católica - o ignorante é considerado pagão. Para Stuart Firestein,
(apud CALDAS, 2012) “a ciência progride por meio da ignorância”. Além
disso, as modernas tecnologias geraram a “perda de certeza”, a relativiza-
ção da verdade e o reconhecimento das fontes de incerteza ou ignorância
incorrigível (MUÑOZ; LOMBRAÑA, 2000).
Assim, a epistemologia estuda como se produz o eonhecimento e os cri­
térios de verdade do saber. Ocupa-se da definição de saber e dos conceitos
relacionados, das fontes, dos critérios, dos tipos possíveis de conhecimento
e das possibilidades de certeza de cada um deles, assim como da relação en­
tre quem conhece e o objeto conhecido. Atualmente, como acima referido, a
epistemologia é considerada a parte da Filosofia que estuda as condições de
produção e validação do conhecimento científico. Para Mario Bunge (1983),
a epistemologia, ou filosofia da ciéncia, estuda a pesquisa científica e seu pro­
duto, o conhecimento científico (VILLALOBOS, 2011).

O que se entende p o r epistem ología?

Episteme é um tipo de conhecimento, ao lado de outros, como doxa,


dianoia, ou nous (Platão), katálepsis (estoicos), techne, phronesis ou
sophia (Aristóteles). Mas a episteme na filosofia clássica dos gregos,
constitui o verdadeiro conhecimento, o paradigma ou modelo ao qual se
aproximam os outros. Isso em virtude das seguintes teses que sustentam a
filosofia grega clássica: (MUÑOZ; LOMBRAÑA, 2000).
1) O conhecimento {episteme) implica necessariamente verdade e
nunca está errado.
2) Os conhecimentos (e verdades) estão constituídos e definidos por
uma articulação (união), simploce ou sintasis.

D iferença en tre doxa e aletheia

Em geral, a epistemologia (do grego éTnoxtipri (episteme), “conhecimen­


to” e Xóyoç (logos), “estudo”, é o ramo da filosofia cujo objeto de estudo é o
conhecimento. Como teoria do conhecimento, preoeupa-se de questões como
as circunstâncias históricas, psicológicas e sociológicas que levam ao conhe­
cimento de algo, e os critérios pelos quais se lhe justifica ou invalida, bem
como a definição clara e precisa dos conceitos epistêmicos mais utilizados, tais
como verdade, objetividade, verdade, ou justificativa. Encontra suas formas
iniciais na Grécia antiga, primeiro em filósofos como Parmênides e Platão.
Na Grécia, o conhecimento chamado doxa era o conhecimento vul­
gar do ser humano comum, não sujeito a um pensamento crítico rigoroso.
Aletheia estava em oposição ao doxa. De acordo com Platão, o primeiro
(Doxa) significa crença comum ou opinião popular. Este conhecimento
sempre leva ao erro. E oposto ao saber verdadeiro (episteme). O segimdo
conhecimento (aletheia ou episteme) refere-se à ciência, não no sentido
atual, mas no scniido do conhecimento absoluto. Este nível de conheci­
mento só c alcançado pelos filósofos. E um conhecimento perfeito sem
erros. Essa posição de Platão levou à clássica oposição entre erro e ver­
dade, cuja análise desde então tomou-se um grande interesse na filosofia
ocidental. Portanto, o erro é considerado no Ocidente como negatividade
pura, a qual pode tomar várias formas, dentre elas a forma de ilusão.
Em geral, a episteme era o conhecimento reflexivo desenvolvido
com rigor. Daí que a “epistemologia” tenha sido utilizada frequentemente
como equivalente a “ciência ou teoria do conhecimento.” Os escolásti­
cos diferenciaram o que eles chamaram de “gnoseologia” ou estudo do
conhecimento e do pensamento em geral, da epistemologia ou teoria do
modo concreto de conhecimento, chamado de ciência. Hoje, no entanto, a
“epistemologia” tem ampliado seu significado e é considerada sinônimo de
“teoria do conhecimento.” Assim, as teorias específicas do conhecimento
são também consideradas de epistemologia, por exemplo, a epistemologia
científica geral, a epistemologia da física ou das ciências psicológicas ou,
ainda, de outras ciências especificas, quer no domínio das ciências ditas
exatas quer no das ciências humanas e sociais.
O conceito de Epistemologia, de acordo com o Oxford English
Dictionury (1989), é a teoria ou ciência do método e da base do conheci­
mento. É uma área central dos estudos filosóficos que inclui as fontes e os
limites, racionalidade e justificação do conhecimento. Suas raízes etimoló­
gicas são gregas de episteme (conhecimento) e logos (explicação). Embora
seja um conceito antigo, o termo epistemologia apareceu, pela primeira
vez, em inglês em meados do século XIX, o que lhe dá o seu significado
moderno. As seguintes três questões são fundamentais para a epistemolo­
gia: o que é saber? O que é o conhecido? O que é conhecimento? Estas per­
guntas têm grande interesse para os campos da pesquisa científica, mas são
fundamentais para as ciências em geral, incluindo a pesquisa qualitativa.
De acordo com Mata e Dreher (2007), o problema fundamental que
preocupa à epistemologia é a relação sujeito-objeto. Identifica-se o “sujei­
to” ao ser cognoscente e “objeto” qualquer processo ou fenômeno sobre o
qual o sujeito desenvolve atividade cognitiva. Assim, o problema surge na
relação de quem conhece e o que pode ser cognoscível. Em essência, trata-
-se da natureza, caráter e propriedades específicas da relação cognitiva e as
características dos elementos envolvidos nesta relação.
Para Soares (2005), toda a reflexão epistemológica que pretenda um
esclarecimento sobre problemas relacionados com princípios das ciências,
as suas metodologias, objetividade, etc., exige uma investigação prévia
sobre o próprio conhecimento e sua viabilidade. Esta tarefa consiste
numa crítica, orientada para a reconstrução - e não desconstrução - do
processo cognitivo desde os seus fundamentos.
Continuando com a opinião de Soares (op. cit.), cabe destacar que, pela
própria natureza da questão central que se propõe tratar, à epistemologia
é imprescindível o retomo ao exame de tradições que marcam a história
do pensamento. De algum modo, é certo que a história da epistemologia
é co-extensiva à história da própria filosofia. A busca de um progressivo
crescimento e da compreensão do próprio conhecimento constitui um objetivo
de qualquer filósofo, o que requer uma capacidade de distinguir as crenças
verdadeiras das falsas. Isso exige a formulação de um critério para averiguar
dos fundamentos que, de fato, constituem uma justificação dessas crenças. A
busca da verdade assenta na busca da justificação. E esta preocupação está
presente na reflexão epistemologica desde o pensamento clássico até aos
nossos dias. Embora o problema da justificação da crença não constitua o
tema exclusivo da antiga epistemologia, está de algum modo presente em
todos os autores clássicos que examinam o problema do conhecimento. A
referência a autores do passado é sempre motivada pela consciência da atua­
lidade e mesmo perenidade de problemas e questões que desde a Antiguidade
até aos nossos dias não podem deixar de comparecer no horizonte filosófico e,
em particular do conhecimento científico.
A tradição filosófica - designadamente Platão e Aristóteles - cons­
titui um referencial presente no desenvolvimento de questões fundamen­
tais. Por exemplo, o trabalho importante de Samuel Pacheco da UERJ.
“Como podem as ciências cognitivas dar uma resposta à epistemologia?”
(2008). Pergunta-se: Como as pesquisas em ciências cognitivas poderíam
contribuir para ampliar a compreensão de questões epistemológicas fun­
damentais, tais como a de buscar critérios para estabelecer os fundamen­
tos racionais e a validade do conhecimento científico? Como chegamos a
conhecer? Até que ponto podemos confiar em diferentes tipos de crença?
Como a ciência pode ser separada de preconceitos e superstição? Como
podem ser resolvidos os conflitos entre teorias científicas concorrentes?
De acordo com The SAGE Encyclopedia o f Qualitative Research
Methods (2008), a história da epistemologia ocidental revela que a princi­
pal preocupação filosófica tem sido o que o filósofo americano John Dewey
chamou “procura da certeza”. Um primeiro aspecto dessa procura pelos
seus fundamentos, tem sido o de relacionar a filosofia com outros corpos
organizados de conhecimentos, considerados “certos”, .representativos de
determinadas áreas do saber. Ao longo de milênios, esses corpos incluíram
religião, matemática, lógica e ciência. Durante o século 20, as bases do co­
nhecimento foram procurados na matemática, nas ciências naturais (física,
matemática), e nas estruturas e usos da linguagem.
Uma segunda dimensão na procura dos fundamentos da epistemolo­
gia está na sua relação com sistemas filosófícos. Historicamente, muitos
sistemas foram indicados como resposta às questões do conhecimento e da
verdade. A ideia de utilizar um sistema é que um conjunto de “premissas
fundamentais” serve como base para levantar questões epistemológicas.
Por exemplo, o racionalismo e o empirismo, o idealismo e o realismo. Para
o filósofo e matemático fi:ancês, René Descartes, a filosofia é um processo
no qual a mente se volta para dentro, buscando seus fundamentos na razão.
Utilizando o método de duvidar de tudo o que ele sabia. Descartes chegou
a uma ideia clara e distinta: o penso, logo existo como a primeira verdade e
primeiro princípio da filosofia. Duas foram as verdades reveladas: o cogito
ou consciência e a existência de Deus. Assim, podemos afirmar que o mar­
co de referência de Descartes é a relação dualista do eu separado do objeto.
A partir das idéias de Descartes, David Hume, John Locke, e Immanuel
Kant, filósofos da época moderna, centram a sua atenção na epistemologia.
Em geral, questões tais como, a relação sujeito-objeto, mente e matéria,
mundo interior e mundo exterior, conhecimento vulgar e científico passam
a ser preocupação fundamental da filosofia.
Talvez uma importante contribuição filosófica do século XX tenha sido o
esquecimento dessas questões e reconhecer que, geralmente, não existe apenas
uma corrente de pensamento que fundamente o conhecimento. Esta mudança
foi 0 resultado, basicamente, das discussões sobre a relação entre linguagem
e verdade. Arriscando deixar de mencionar outras contribuições importantes,
cabe destacar Ludwig Wittgenstein (1889-1951), fundador do movimento da
filosofia da linguagem na tradição analítica. Duas idéias especialmente impor­
tantes: 1) uma palavra pode fazer referência a uma variedade de entidades; 2)
as palavras relacionam-se entre si, constituindo famílias.
Das contribuições mais importantes de Martin Heidegger (1889-
1976), filósofo da fenomenologia hermenêutica, se refere ao significado de
“ser” como algo em “si mesmo” e à compreensão da existência como uma
categoria fundamental do ser. A “essência” do ser-aí reside na existência.
Por sua vez, Hans-Georg Gadamer (1900-2002), oferece uma im­
portante contribuição, ao acrescentar o aspecto linguístico à hermenêu­
tica da interpretação bíblica na procura do significado da verdade. Para
ele, a história, a cultura e a tradição se juntam como horizontes que ligam
qualquer interpretação.
Michel Foucault (1926-1984) nos seus trabalhos sobre conhecimento
e poder, afirma que as instituições sociais mostram interconexões sociais
de formações discursivas e não discursivas. Por meio dessas relações se
constituem e estabilizam “regimes de verdade”. Para o autor, um dos pen­
sadores mais proeminentes do século XX, não existe apenas um modelo
de racionalidade que seja capaz de abarcar a compreensão total do mimdo
e da vida, pelo contrário, cada momento histórico implicará uma raciona­
lidade diferente.
Em geral, o desenvolvimento da filosofia e da epistemologia, deve muito
a Platão. Mas, semelhante a outros filósofos e não filósofos, suas idéias foram
infiuenciadas pela sua própria situação histórica, política e social.
Sabemos que ele nasceu numa família aristocrata e, desde muito
jovem, queria dedicar-se à política ativa, mas, diferentes acontecimentos
mostraram-lhe as graves dificuldades que impedem uma boa vida social.
Seu partido, o aristocrático, foi incapaz de estabelecer uma ordem estável.
Além disso, em nome da democracia restaurada, um tribunal do povo jul­
gou e condenou Sócrates à morte, a quem considerava “o mais justo dos
homens de seu tempo”. Tudo isso o desencantou profundamente.
Em uma carta endereçada aos seus parentes, a “carta VII”, Platão ex­
pressa a sua decepção tanto na política ativa, quanto na sua busca por uma
vida justa e feliz, a filosofia reta. Conclui que, para ser capaz de exercer o
poder político, é necessária uma larga preparação e ter acesso ao “conhe­
cimento superior”.
O filósofo vive em um período de instabilidade política, caracterizado
pela transição da democracia para a tirania e o subsequente estabelecimen­
to da democracia. Essas circunstâncias determinam o pensamento político
de Platão, que passa de um jovem decidido a participar na política, a uma
pessoa revoltada pelo mau funcionamento das diversas formas de organi­
zação política. Assim, o Platão da República é o teórico do Estado ideal
ou utópico; é também o educador e pugnador por valores éticos. Já não
acreditava poder encontrar a justiça na vida pública da sociedade de seu
tempo. A justiça só podería vir quando os líderes políticos fossem filósofos
ou os filósofos chegassem ao poder. Só no caso em que pudesse coincidir
a dimensão de filósofo e de governante poderia ser possível um estado que
incorporasse a ideia de justiça (FILEX, 2008).
Evolução da cpi.stiMiioloKÍa

Para entender o significado de tópicos, tais como, a relação entre


conhecimento e realidade, sujeito-objeto, o conceito de verdade, incer­
teza e outros, é importante ter uma visão histórica que permita com­
preender a natureza desses conceitos e as teorias que os fimdamentam.
Tal como já foi colocado, a referência a autores do passado é motivada
pela consciência da perenidade das questões filosóficas e, em particular, do
conhecimento científico.
Primeiramente, cabe destacar a importância dos filósofos gregos, Sócrates
(470-399 a. C.), Platão (427-347 a. C.) e Aristóteles (384-322 a. C.), no conhe­
cimento científico e político contemporâneo. Acredito ser consensual que os
dois últimos mencionados, foram os filósofos da antiguidade de maior in­
fluencia na nossa atual maneira de pensar e viver. Com concepções diferen­
tes plantaram as sementes da filosofia ocidental, quer no que diz respeito à
problemática do conhecimento quer no que tange às concepções axiológicas
que dominaram todo o pensamento ocidental.
Não obstante existirem semelhanças entre esses filósofos, particular­
mente, em relação à relevância do conhecimento e da ética, existem dois as­
pectos fiuidamentais que distinguem Platão e Aristóteles (GABRIEL, 2011):
Em primeiro lugar, reflexão racional vs. empirismo.
A filosofia de Platão relegou o mundo material para uma categoria de
pensamento metafísico. O que importa na vida e na filosofia são as verdades
abstratas da mente - verdades matemáticas, morais e normativas - , verda­
des com dimensão ontológica, dado que representam a realidade absoluta.
Nesta perspectiva, o mundo empírico, sensível, é uma cópia pobre desses
ideais, um mero simulacro.
Em segundo lugar, a Filosofia Politica.
A diferença nos valores e abordagens desses pensadores resultou em
filosofias políticas muito diversas. A Filosofia política de Platão, que pode
ser encontrada, principalmente, na República, é, essencialmente, utópica.
Em contraste, a filosofia política de Aristóteles, que pode ser encon­
trada na Política, tem um componente descritivo de ciência política.
Aristóteles é reconhecido como o “pai” do conceito ocidental de lógi­
ca (raciocínio por dedução).
Qual a diferença entre a dialética platônica e a lógica (ou analítica)
aristotélica? (CHAUI, 2000). Em primeiro lugar, a dialética platônica é
um modo de pensar que opera com os conteúdos do pensamento e do dis­
curso. “A lógica aristotélica é um instrumento que antecede o exercício
do pensamento e da linguagem, oferecendo-lhes os meios para realizar
o conhecimento e o discurso” (op. cit., p. 230). Para Platão, a dialética
é um modo de conhecer. Para Aristóteles, a lógica (ou analítica) é um
instrumento para conhecer.
Em segundo lugar, a dialética platônica é uma atividade intelectual
destinada a trabalhar contrários e contradições para chegar à verdade do
que é idêntico. A lógica aristotélica oferece procedimentos que devem ser
empregados naqueles raciocínios que se referem a todas as coisas das quais
possamos ter um conhecimento universal e necessário, e o seu ponto de
partida não são opiniões contrárias, mas princípios, regras e leis necessá­
rias e universais do pensamento (CHAUI, 2000).
Tomando como referência as idéias de Gilles-Gaston Granger
(UNIVERSALIS, 2012), é possível reconhecer alguns momentos marcan­
tes na história da filosofìa. Podem-se definir esses momentos por rupturas
com a concepção de conhecimento e de ciência existente, definidos sim­
bolicamente pelo filósofo que melhor representa uma determinada concep­
ção. Portanto, é possível destacar uma epistemologia “cartesiana”, “kantia­
na” e “popperiana.” Trata-se de compreender que, a partir das concepções
filosóficas de cada um desses pensadores, configura-se uma determinada
ideia de ciência que orienta as suas elaborações e críticas. A teoria do fi­
lósofo epônimo deve, portanto, ser considerada não apenas no seu papel
positivo - novas perspectivas de interpretações - , mas também no seu
papel negativo - destaca uma tese que seja um obstáculo para essas novas
interpretações da ciência contemporânea. E neste duplo sentido que se
pode falar da semente de Descartes, Kant, e Popper.

A epistemologia cartesiana

René Descartes (1596-1650), filósofo racionalista famoso pela sua


máxima, ‘''Cogito ergo sum" (“penso, logo existo”), assume uma posição
de destaque na história da filosofia da mente. Descartes estava convencido
de que o conhecimento deve basear-se exclusivamente nos poderes da ra­
zão humana. Rejeitou a autoridade da religião na procura do conhecimento
científico e filosófico: a razão é a base e guia na procura da verdade. Ele
disse que a mente humana está naturalmente dotada das faculdades de in­
tuição e dedução; a partir dessas duas operações matemáticas, podemos
chegar ao conhecimento verdadeiro da realidade. A partir da prova da sua
própria existência (cogito, ergo sum), a mente pode deduzir a existência
de Deus e a existência do mundo tísico. Descartes foi mais radical em
sua visão mecanicista do mundo do que a maioria dos outros pensadores
do século XVII. Para ele, o corpo é uma máquina, conduzida apenas por
processos mecânicos. Para ele, a mente não está conectado com o corpo
mais do que uma pérola está conectada com a ostra à qual está ligada. Vê
os animais totalmente desprovidos de mente, são autômatos sem consciên­
cia. Para Descartes, a mente envia humores e líquidos que circulam pelos
nervos e controlam o corpo mecanicamente. Embora obsoleto, o dualismo
de Descartes sobreviveu e determinou até, pelo menos ao século XIX, todo
o pensamento dominante. A separação conceituai da mente e do corpo, de
raiz platônica, influencia a fllosofla até aos dias atuais.
Para Siqueira e Perurena (2011), Descartes viveu numa época de
guerra de religiões que lutavam por um dogma. Era preciso buscar outro
tipo de certeza, uma certeza universal que valesse para todos. Essa pre­
ocupação o levou à sua filosofia da res cogitans separada da res extensa,
dando precedência à primeira, mas calcada na matemática. Para Descartes,
a matemática seria a chave para o entendimento do universo.
Em geral, o racionalismo de Descartes foi muito criticado por filó­
sofos dessa época, tais como, Hobbes, Locke, Kant e outros. As críticas
foram ainda mais acirradas, na “pós-modemidade”. Para Horkheimer, filó­
sofo da Escola de Frankfurt,

[...] o pensamento nascido com Descartes e, posteriormente, transfor­


mado num dos princípios fundamentais da ciência moderna, ao pri­
vilegiar sem nenhum restrição uma racionalidade abstrata e voltada
para a dominação da natureza, colocava o pensamento e a especulação
filosófica numa via de crescente degradação; a razão transformou-se
num mero instrumento de dominação, perdendo sua força esclarece­
dora e seu poder libertador. Com a separação do pensamento e da re­
alidade concreta promovida pelo cartesianismo, fez surgir uma racio­
nalidade técnica que, desprezando a objetividade em favor de regras
(método) lógicas internalizadas, levou aos homens à possibilidade de
domínio efetivo sob a natureza externa. Descartes queria dissolver os
mitos e fortalecer as impressões por intermédio do saber (ADORNO;
HORKHEIMER apud CRUZ, 2010).
Em relação ao meio ambiente, Grün, (apud LIMA, 1999) está entre
os que afirmam,

[...] a impossibilidade de desenvolver uma educação ambiental integrado­


ra nos marcos do paradigma cartesiano que, por um lado, separa cultura
e natureza e, por outro, objetifica essa mesma natureza. Para ele, ‘a cisão
entre natureza e cultura é a base da educação moderna e constitui-se em
um dos principais entraves para a promoção de um educação ambiental
realmente profícua. (GRÜN apud LIMA, 1999 p. 142).

Cabe destacar a crítica de Habermas a todos os filósofos que defen­


diam a primazia da razão e do sujeito. Para esses filósofos, a possibi­
lidade de conhecer o objeto era limitada, a capacidade absoluta estava
em Deus (Idade Média); na ideia clara e distinta de Descartes, ou no
Espírito Absoluto de Hegel. Essa situação contribuiu muito para que a
razão subjetiva (centrada no sujeito) fosse transformada em uma razão
manipuladora, pragmática e individualista que obedece, particularmente,
à lógica dos interesses econômicos dominantes e não reconhecendo ou­
tros modelos de racionalidade.
Habermas defende que essa razão deve ser substituida por uma razão
dialógica que considere a compreensão entre as pessoas e a lógica do me­
lhor argumento.
Concordando com Cruz (2012), o racionalismo de Descartes trou­
xe muitos benefícios para evolução das sociedades. Porém, mesmo com
os progressos trazidos por uma racionalidade utilitarista e formalizada à
ciência e à indústria, ela produziu um intelecto embotado e preso às neces­
sidades imediatas de autoconservação. Assim, com esta racionalidade, a
natureza se entregou completamente à dominação humana.
Immanuel Kant (1724-1804) considerou o fracasso na refutação do
ceticismo o “escândalo” da filosofia e ofereceu a sua Crítica da Razão
Pura (1929), publicada pela primeira vez em 1781, como uma solução. A
sua tese é a de que as nossas mentes são de tal modo constituídas que elas
impõem uma estrutura de estruturas a priori e conceitos interpretativos
sobre nossa sensações, entre eles aqueles de interconexão causai e de obje­
tividade relativamente ao que percebemos (GRAYLING, 1996).
Na Crítica da Razão Pura, Kant estabelece a base da epistemologia mo­
derna, afirmando que “a existência não é um predicado e, portanto, “saber”
o que algo é, não implica necessariamente que esse algo exista, pode ser uma
“possibilidade” que carece de realidade ou existência. Essa possível falta de
correspondência se reflete na distinção, feita por Kant, entre um reino possível
de verdade lógica (analítica e sintética) e um reino demonstrável da verdade,
que implica uma síntese entre elementos a priori (independentes da experi­
ência e pertencentes à estrutura gnoseològica do sujeito e que constituem a
forma dos fenómenos) e a posteriori (derivantes da experiência e que consti­
tuem a matéria dos fenómenos). Só podemos conliecer fenómenos no espaço
e no tempo (síntese de matéria e forma) e as coisas em si são inacessíveis ao
conhecimento do sujeito. Daí que Kant estabeleça a diferença entre o que é
cognoscível - os fenómenos - e o incognoscível - a realidade numénica. O
conhecimento é o resultado da mediação dos instrumentos da percepção, que
Kant caracteriza em termos de consciência e não de linguagem. Só podemos
conhecer fenómenos como representações da realidade em si. As coisas em si
são incognoscíveis, inacessíveis à consciência do sujeito dado que não pode­
mos ter delas intuições sensíveis (MC.DONALD, 2(X)3).
Para Kant, a metafísica não é possível enquanto ciência, não é capaz
de responder às questões relacionadas com o conhecimento. Todavia, isso
não significa que seja impossível uma metafísica. Ela faz parte da voca­
ção natural da razão humana. Se não é possível como conhecimento, ela
é possível como Ética. A razão Pura Prática é o domínio da metafísica.
Assim, Kant supera o racionalismo dogmático de Descartes, o empirismo
de Locke e o ceticismo de Hume e instaura uma Metafísica num outro pla­
no que não o do conhecimento.
Kant pergunta-se sobre os enunciados de uma ciência. Que são os juí­
zos? (Estes juízos são o ponto de partida de todo o pensamento de Kant). É
sobre esses juízos que vai assentar toda a sua teoria do conhecimento. Não
são vivências psicológicas. Não são algo que nos acontece, não são fatos
da consciência subjetiva, mas enunciados objetivos acerca de algo, teses
de caráter lógico que, por conseguinte, podem ser verdadeiras ou falsas.
Um juízo consiste na conexão de dois conceitos, o sujeito e o predicado.
Na “Crítica da Razão Pura” Kant procura explicar por que os juízos da
ciência (física e matemática) são a priori e sintéticos.
Kant distingue três tipos de juízos:
- Juízos Analíticos: São juízos em que o predicado está contido no
sujeito. Isto significa que o predicado não acrescenta nova informação so­
bre o sujeito Por exemplo: “Todos os solteiros são não casados” ; “Todo o
triângulo tem três lados". Kant propôs o seguinte exemplo de juízo analí­
tico: “todos os corpos são extensos” (ocupam espaço). Disse ser analítico
porque há uma relação de identidade entre o sujeito e o predicado : ser
triângulo implica, necessariamente, ter três lados e três ângulos e ser corpo
implica ocupar espaço, ser, por isso, extenso.
- Juízos sintéticos (a posteriori): são aqueles em que o predicado não
está contido no sujeito, mas realiza uma síntese dele, fundamentada na
experiência. Não é universal, nem necessária. Ex.: “^Aquela ca sa é verd e”.
- Juízos sintéticos a priori: são juízos em que também o predicado
não é extraído do sujeito, mas que pela experiência forma-se como algo
novo, construido. Os juízos sintéticos a priori são aqueles que têm por
base a experiência, mas, ao mesmo tempo, são constituídos por elementos
que são a priori, ou seja, independentes da experiência, pertencentes ao
sujeito. Neste sentido, são universais e necessários e, ao mesmo tempo,
são constituídos por um conteúdo que deriva da experiência. Um exemplo
matemático: a linha reta é distância mais curta entre dois pontos. Assim, o
conhecimento não é fruto nem do sujeito, nem do objeto, mas é a síntese da
ação combinada entre ambos. O sujeito dá a forma e o objeto dá a matéria.
O conhecimento é o resultado de elementos a prio ri, como sejam o espaço
e 0 tempo que pertencem à estrutura interna, transcendental do sujeito e o
outro elemento a posteriori, que deriva da experiência. Ou seja, o conheci­
mento é uma relação entre sujeito e objeto (PINHEIRO, 2009). Para Kant,
os juízos da ciência são sintéticos a priori.
Stéphane Barbery (s.d) destaca alguns pontos essenciais do pensa­
mento de Kant:
- Todo 0 conhecimento e feito de uma forma a p rio ri e de uma
matéria a posteriori.
Os elementos a p rio ri são de dois tipos:
» Uns, constitutivos da sensibilidade, que dão forma à intui­
ção sensível, tais como o espaço, o tempo, formas puras da
intuição sensível, formas a p rio ri da sensibilidade. O es­
paço e o tempo não são realidades sensíveis, mas formas
a p rio ri da sensibilidade que organizam, do ponto de vista
espacio-temporal, toda a realidade fenoménica;
» Outros, que são inerentes ao entendimento, as categorias
ou conceitos: as categorias, conceitos puros, formas a p r io ­
ri do entendimento permitem estabelecer relações entre os
fenómenos tais como a causalidade, a grandeza, a quantida­
de, etc. Como defende Kant, as intuições sensíveis sem os
conceitos são cegas e os conceitos sem intuições são vazios.
As idéias da razão são apenas reguladoras e não constitutivas;
somente orientam o nosso esforço por conhecer e evitam que
se considere, conhecimento o que apenas é pensamento. Posso
conhecer fenómenos no espaço e no tempo e posso pensar a
realidsido miinénica. A ilusão transcendental a que Kant se refere
consiste, precisamente, em tomar por conhecimento aquilo que
apenas é objeto de pensamento. Posso pensar em Deus, mas não
posso conhecê-Lo.
É impossível construir uma Metafísica como ciência das coisas
em si, ou seja, é impossível construir uma ciência do absoluto:
este é incognoscível.
Considerando que não podemos afirmar nada acerca da alma, do
mundo e de Deus, a Metafísica se propõe estudar objetos inac-
cessíveis, não do ponto de vista do conhecimento, mas do ponto
de vista ético.

Cabe destacar as críticas feitas à doutrina de Kant, por Charles


Renouvier, em 1906 (apud WILLEIME, s/d). Entre outras:
- A crítica da razão pura está sujeita a dogmas que não podem ser cri­
ticados pois ela mesma os toma como guias.
- O idealismo crítico é um princípio próprio de Kant, que não possui
nenhum título de apresentação como um resultado de sua critica da razão
e que contradiz as crenças naturais e excede, pela sua transcendência, as
velhas doutrinas metafísicas.
Para Paula Cury, com base em resultados decorrentes de exemplos da
obra de Kant:

Afírma-se, com frequência, que este constrói uma ética de dois mun­
dos, que contém exigências que nenhum ser humano é capaz de cum­
prir, ou que, se forem cumpridas, levam a situações concretas de ex­
trema injustiça. Invoca-se como argumento comum para sustentar esse
tipo de posicionamento a afínnação de Kant de que um dever como o
de não mentir permanece exigível ainda que seu cumprimento impli­
que a entrega de um inocente a seu assassino (CURY, 2009, p. 12).

Segundo Silva (2011), seja como conceito pensável, como objeto


transcendental ou como uma problemática causa material do problema do
conhecimento, o problema da coisa em sí não deixou tranquilos os leitores
de Kant. O programa idealista pós-kantiano é motivado pela superação
desse impasse. Para idealistas como Fichte, Schelling e Hegel, o dualismo
teórico / prático é a expressão filosófica da separação espiritual que pensa­
dores, tais como, Kant pretendiam solucionar. “O motivo da reconciliação,
presente como figura importante do idealismo, procura transcender o limi­
te estabelecido pela coisa em si, para se encontrar nesse âmbito incondicio-
nado no qual reside o mais interessante da realidade”. (SILVA,201 l,s/p).
A posição de Kant em relação à Metafìsica, foi multo questionada.
Pensadores do Romantismo Alemão (Schlegel), criticaram a separação
kantiana de sujeito e natureza, defendo a importância da metafísica, como
ciência, para compreender essa relação.
Arthur Schopenhauer fez profundas críticas ao pensamento kantiano,
em relação à metafìsica. Para eie, a filosofía de Kant foi um “suicidio do
entendimento”. Durante o século XIX, XX e até hoje, se discute o caráter
científico da Metafìsica.
Concordando com Santana (2012), Kant foi um dos ícones, se não
o maior, entre os filósofos da era moderna. Por exemplo, suas definições
influenciam o meio jurídico até hoje, pois, são dele os passos mais firmes
na definição de moral e ética, do julgamento e do juízo. Apregoava que a
verdadeira religiosidade se fundamentava na autonomia da consciência, na
piedade particular e nas obras de misericórdia.
Em geral, Kant pode ser considerado o pai da modernidade por sua
teoria do subjetivismo. A ideia de razão como centralidade do conheci­
mento é, sem dúvida, algo de muito forte na modernidade e que se extra­
pola até a pós-modemidade. O sujeito da teoria do conhecimento de Kant
é expressão evidente da modernidade (OLIVEIRA, 2011).
O século XIX caracterizou-se por um movimento filosòfico de pen­
sadores alemães e franceses, que tentou dar bases materialistas e empí­
ricas às ideais de Kant. Por um lado, o positivismo francês de Auguste
Comte (1798-1857), influenciando John Stuart Mili (1806-1873) e
Herbert Spencer (1820-1903) na Inglaterra. Para Comte, o positivismo
se opõe ao racionalismo e ao idealismo. A experiência sensível é a base
da ciência, a partir de dados concretos (positivos). A imaginação está su­
bordinada à observação no mundo tìsico, sem consideração de aspectos
teológicos ou metafísicos. Por outro lado, o neokantismo (neocriticis­
mo) alemão e seus principais representantes: Ernst Cassirer ( 1874-1954),
Hermann Cohen (1842-1918) e Paul Natorp (1854-1924). O neokantis­
mo surge em oposição ao idealismo pós-kantiano de Georg Hegel (1770-
1831) e ao positivismo. Defendiam:

1. a negação da metafìsica e redução da filosofia a reflexão sobre a


ciência, vale dizer, a teoria do conhecimento;
distinção entre o aspecto psicológico e o aspecto lógico-ob­
jetivo do conhecimento, em virtude da qual a validade de um
conhecimento é completamente independente do modo como
ele é psicologicamente adquirido ou conservado;
3. a tentativa de partir das estruturas da ciência, tanto da natureza
quanto do espírito, para chegar às estruturas do sujeito que a pos­
sibilitariam. (ABBAGNANO, 1998).

Ambos os movimentos foram extremamente importantes para o de­


senvolvimento da epistemologia na época contemporânea.

A epistemologia popperiana e contemporânea

Em relação ao século XX, as primeiras décadas foram dominadas


pelo neopositivismo ou positivismo lógico (Círculo de Viena). O propósito
deles era fazer da filosofia uma disciplina científica oposta a toda “especu­
lação” e dogmatismo. Entre as teses desse grupo, podemos destacar:
1. Critério de demarcação: o conhecimento científico se distingue de
outros conhecimentos pela sua verificabilidade em relação aos íatos passíveis
de constatação; assim, a verificação empírica constitui o critério específico de
demarcação entre ciência e não ciência.
2. Indução probabilistica: a produção do conhecimento científico co­
meça com os fatos óbvios suscetíveis de observação, classificação, mensura-
ção e ordenamento. Considerando que um conjunto de todos os dados de uma
mesma classe escapa às circunstâncias de tempo / espaço do pesquisador, o
processo de generalização de observações particulares deve apoiar-se em mo­
delos de probabilidade.
3. Linguagem lógica: os enunciados serão científicos só quando
podem ser expressos por intermédio de símbolos e podem ser relacio­
nados entre si, por operações sintáticas de uma linguagem formalizada.
4. Unificação da ciência: todo o conhecimento científico será iden­
tificado por um padrão tínico. No sentido epistemológico e metodológico,
os conhecimentos científicos atribuídos a diferentes áreas, não se diferen­
ciam entre si. Há uma filosofia linica de ciência e um programa tínico de
desenvolvimento científico para toda a humanidade. (NORO, 2011)
A década de trinta do século XX, testemunhou o fim do Círculo de
Viena. O assassinato do seu fundador, Moritz Schlick (1936), e a ascensão
do Nacional-Socialismo na Áustria (lembremos que a maioria dos mem­
bros do Círculo eram judeus) que levou a migrar aos membros do grupo,
particularmente a Estados Unidos de Norteamérica, foram motivos funda­
mentais para o seu desaparecimento.
O Círculo de Viena teve uma importância fundamental no desenvol­
vimento de uma teoria do conhecimento científico. O seu projeto essencial
foi estabelecer uma filosofia científica, sendo as ciências exatas, os mo­
delos que devem integrar o discurso científico. Assim, mudou o centro de
atenção, da consciência individual (Descartes, Kant e o idealismo alemão)
à linguagem - estrutura lógica do conhecimento científico. O objetivo fun­
damental da metodologia científica e formular e legitimar um princípio de
aceitação dos enunciados, conforme premissa fundamental segundo a qual,
uma proposição científica deve ser aceita somente quando é verdadeira.
Desde o seu início, as ideias empírico-indutivas do Círculo de Viena,
foram criticadas por racionalistas. O filósofo mais importante que representou
essas críticas foi o austríaco Karl Popper. Referência obrigatória na discus­
são sobre o conhecimento científico é a sua obra, A Lógica da Investigação
Científica, publicada em 1934. Tomando o pensamento de Popper como base
e, de acordo com Serrano (2010), as principais teses da oposição racionalista
ao empirismo indutivo podem ser resumidas da seguinte forma:
1. Critério de demarcação: o que distingue a ciência de outros tipos
de conhecimento é a sua possibilidade sistemática de ser rejeitada pelos
dados da realidade. Na abordagem racionalista, um enunciado será de na­
tureza científica, na medida em que se arrisque ou esteja exposto a um
confronto que evidencie a sua falsidade.
2. Carácter teórico dedutivo do conhecimento; o racionalismo do sé­
culo XX declara inválido o conhecimento construído por generalização de
casos específicos e concebido como simples descrição ou sistematização
de regularidades detectadas nos fatos estudados. A característica funda­
mental do racionalismo é a concepção teórica do conhecimento em termos
de explicação preditiva e retroditiva, sustentadas numa via dedutiva con­
trolada por fórmulas lógico-matemáticas.
3. Realismo crítico: como rejeição tanto ao idealismo quanto ao rea­
lismo ingênuo, adoptou-se o conceito de realismo crítico, segundo o qual
não é válido identificar o conhecimento com os objetos estudados, derivan­
do-se a necessidade de submeter à crítica os produtos da investigação, para
aprofundar nas diferenças entre resultados objetivos e subjetivos.
Contudo, as interpretações empírico-indutivas e as racionalistas, apre­
sentam dois elementos comuns muito criticados; um, a concepção analítica
da ciência; o outro, a escassa atenção ao contexto sócio-histórico que con­
diciona o conhecimento científico.
Três pensadores constituíram, na década do sessenta e setenta do sécu­
lo XX, uma geração de epistemólogos que provocaram um giro importante
nas concepções dominantes da filosofia dessa época (o empirismo e o ra­
cionalismo). Suas concepções enfatizam uma reflexão filosófica vinculada
às análises históricas da prática científica. Thomas Kuhn, norte-americano
(1922-1996), Imre Lakatos, húngara (1922-1974), Paul Feyerabend (aus­
tríaco (1924-1994), que de diversas regiões e correntes de pensamento,
estão de acordo em duvidar da concepção de ciência, métodos e metodo­
logias dos filósofos “clássicos” da primeira metade do século XX. Mas,
existem diferenças importantes entre eles.
No quadro seguinte (mais didático que teórico), que não pretende apro­
fundar na complexidade do pensamento desses filósofos, apresentam-se al­
gumas características fundamentais do seu pensamento epistemológico.
Epistemologías de Popper, Lakatos, Kuhn e Feyerabend

POPPER UKATOS
CATEGORIAS KÜHN (1922-1996) FEYERABEND (1924-1994)
(1902-1994) (1922-1974)

A Metodologia dos
A Lógica da A Estrutura das
OBRA Programas de Contra o Método
Pesquisa Revoluções Cientificas
FUNDAMENTAL Pesquisa Cientifica.
Cientifica

Pela sua noção


Falsificacionismo
de paradigma, de Não existe método único.
Metodológico Falsifadonlsmo
comunidade cientifica e Defende
ingênuo metodológico
MÈTODO DAS da estrutura cientifica, uso de diversas metodologias
(segundo sofisticado
CIÊNCIAS acredita na falibilidade
Lakatos)
da ciência

Programas de
Paradigma, Revolução Pluralismo metodológico.
pesquisa. Cinturão
Conjeturas Cientifica, Ciência Pluralismo filosófico.
protetor.
Refutações Normal, Anomalia, Pluralismo teórico. Anarquismo
CONCEITOS Núcleo firme. Poder
Testabilidade Incomensurabilidade epistemológico: Tudo vale.
FUNDAMEN­ heuristico. Heurística
FalsifIcabIlidade Matriz disciplinar Incomensurabilidade. Contra o
TAIS positiva e negativa
Demarcação Problemas Exemplares método.

Existem muitas formas de


Existência de um
conhecimento importantes.
CRITÉRIO DE Testabilidade jxogramadepesqusa A ciência madura possui
A ciência é apenas uma delas.
DEMARCA-ÇÀO Refutabilidade com base empirica um único paradigma.
A Ciência é mais um
sólida.
empreendimento humano.

Troca de paradigmas
Competição entre revoluções cientificas.
programas de É descontinuo e
COMO SE DÁ 0 Sucessão de pesquisa por meio revolucionário,
PROGRESSO DA conjeturas e de comprovação determinado pelas
Vale tudo. Violações
CIÊNCIA refutações. das hipóteses de anomalias e por
pesquisa. algumas condições
especiais.
Epistemologías de Popper, Lakatos, Kuhn e Feyerabend
POPPER UKATOS KUHN FEYERABEND
CATEGORIAS
(1902-1994) (1922-1974) (1922-1996) (1924-1994)
Contra o
Escolha Heurística, racionalismo
RACIONALIDADE racional de escolha de Escolha dos quebra-cabeças da ciência normal. crítico.
novas teorias problemas. A favor da
contraindução.
0 anarquismo
epostemológico
PAPEL DA Competição A história da ciência podería ser uma influência
Mostra falhas pode ser
HISTÓRIA DA entre negativa sobre os estudantes porque ela ceifa as
do indutivlsmo comprovado
CIÊNCIA programas. certezas do dogma científico.
na história da
ciência.
Fazem
previsões
Teorias
que
cientificas sâo
devem ser
conjeturas
confirmadas.
testáveis e As teorias apresentam anomalias que podem
QUAL 0 PAPEL Tornar o
refutáveis. ser corrigidas ou não, gerando revolução e
DAS TEORIAS programa de Devem competir
São tentativas sua substituição. Possuem compromissos
CIENTÍFICAS pesquisa
refutáveis paradigmáticos de nível superior.
mais
de prever
progressista
e explicar
garantindo
eventos.
as
heurísticas.

Para Edgar Morin (2001) no século XXI, o conhecimento terá de en­


frentar dois grandes desafios: Por um lado, o desafio da globalização, face
ao desajuste entre um saber fragmentado nas diferentes disciplinas e as no­
vas realidades multidimensionais, globais, transversais, pluridisciplinares
e, até mesmo, transdisciplinares. Por outro, o desafio da não pertinência do
nosso modo de conhecimento e de ensino, que nos leva a separar os sabe­
res e não a estabelecer uma relação holística entre todos eles.
Nesse sentido, consideramos necessário destacar a posição do filósofo
alemão Jürgen Habermas, considerado um dos mais influentes pensadores so­
ciais da segunda metade do século XX, que propõe substituir o paradigma de
razão (subjetiva) por uma razão dialógica, centrada na ação comunicativa. É
preciso abandonar o paradigma da filosofia do conhecimento e substitui-lo por
uma filosofia da linguagem. Seguindo as máximas de Hamman (1992, apud
SEGATTO, 2009): “razão é linguagem, “logos” ou “sem a palavra, não há
razão - nem mundo”. A linguagem possui um duplo caráter: é empírica, nasce
com as experiências históricas particulares; e, transcendental, contêm catego­
rias e esquemas que permitem dar-lhe forma e estrutura ao mundo.
Segundo Habermas (2002), devemos retomar ao momento que se pro­
cura desmascarar as ciências humanas como crítica à razão. No entanto,
o contra discurso manteve a subjetividade como centro de análise. Como
afirma Habermas, os diversos pensadores que criticavam a filosofia cen­
trada no sujeito “encontraram-se com alternativas que não escolheram”.
Por exemplo, Hegel, que quase consegue sair da filosofia do sujeito com a
análise da História. No entanto, sua dialética cai no Absoluto.
Para Habermas (2002), não se trata de procurar modificar ou melho­
rar a situação da razão centrada no sujeito. O paradigma que representa o
conhecimento de objetos deve ser substituído pelo paradigma do entendi­
mento entre sujeitos capazes de falar e agir. No paradigma do conhecimen­
to, o sujeito cognoscente se dirige a si mesmo como a entidades do mundo.
No paradigma do entendimento, o ego ao falar, o alter ao tomar posição
sobre este, participam de uma relação interpessoal. Assim, o ego encontra-
-se em uma relação que, na perspectiva de alter, lhe permite referir-se a si
mesmo como participante de uma interação.
Para finalizar, o quadro a seguir apresenta uma síntese da evolução do pen­
samento filosófico, desde a Antiguidade Grega até à Época Contemporânea:

F ilosofìa A ntiga e M edieval


JÓMEOS

B.C.E Táes de Mileto (624-546) Anaximandro (611- Começo da Filosofia Ocidental na
547) Anaximenes (599-524) Antiga Grécia
Heráclito de Éfeso (540-460)
Pitágoras (570-496?)
600
B.C.E, Período do
XenófanesdeCólofon
Naturalismo
Parmenides (540450?)
Zenâo de Eléia(485?-430?)
550
B.C.E. PLyRAklSTáS Idade de Ouro da Grécia
Empédodes (490430) Anaxágoras (500- (480-399)
428)
500 ATOHISTAS Guerras Persas
B.C.E, Demócrito (460-370) Leucipo (480420) Guerra do Peloponeso
SOFISTAS
450 Protágoras (480-440)
B.C.E. Górgias (483-380)
Período Metafísico
Sócrates (470-399)
400 Platão(428-3471
B.C.E. «nótele* (384-322)
ESTOICISMO
Zenão (336-264)
EPICURISMO
Epicure (342-270) Oedínio e Queda da Liberdade Grega
CETICISMO (399-322)
Pirro de Elis (365-275)
ECLETISMO Periodo Ético Dispersão Hetenistica(322-146)
AnOoquio de Ascalon (125ac-68)
350 CIENCIA GREGA
B.C.E. Euclides (c. 360-295)
Arquimedes (287-212)
Apolónio de Perga(262-180)
Ptolomeu(90-168)
Filosofía M edieval
ESCOLA DE ALEXANDRIA
Filón de Alexandria
(30 B C E -50 CE) Grécia e Macedònia Províncias
de Roma (146)

ESCOLA NEOPITAGÓRICA Impèrio Romano


(146 A C -192 EC)
Apolónio de Tiana(2ac-98dc)
Periodo
Religioso Deciinio e Queda do Impèrio
Romano
ESCO U NEO PU TÓ NICA (193-305)
Amónio Sacas
(176-242) Triunfo da Cristiandade
Plotino (205-270) (306-325)
Sto. Agostinho (354-430)

João Escoto Erigena


(815-877)

Idade das Trevas


MÍSTICOS
(566-1095)
São Pedro Damião (1007-1072)
São Bernardo de Clairvaux
(1091-1153)

Periodo da
DIALÉTICOS Filosofìa
Sto. Anselmo (1033-1109) Escolástica
Pedro Abelardo (1079-1142)
João de Salisbury (1110-1182)
Alberto Magno (1193-1280)
Roger Bacon (1214-1294) Idade Média
São Boaventura (1221-1274) (476 e 1453)
Sto. Tomás de Aquino
(1225-1274)
João Duns Escoto (1265-1308) Guilherme de
Ockham
(1285-1349)
Meister Eckhart (1260-1327)

Inicio do
O Renascimento
Humanismo
HUMANISMO (1304-1576)
Moderno
Nicolau de Cusa (1401-1464)

Bernardino Telesio (1509-1588)


Giordano Bruno (1548-1600) A Reforma (1517 -1564)
Tommaso Campanella
(1568-1639)
Niccolo Machiavelli
(1469-1527)
Filosofìa M oderna e C ontem porânea

1600 EC. até os días atuais Galileo Galilei (1564-1642)

EMPIRISMO
RACIONALISMO
Francis Bacon (1561-1626)
Rene Descartes (1596-1650)
Thomas Hobbes (1588-1679)
Benedict Spinoza (1632-1677)
John Locke (1632-1704)
Nicholas de Malebranche (1638-1715)
Isaac Newton (1642-1727)
Blaise Pascal (1623-1662)
George Berkeley (1685-1753)
Gottfried W. von Leibnitz (1646-1716
David Hume (1711-1776)
ILUMINISMO IDEALISMO
CRITICISMO
Johann Fichte (1762-1814)
KANTIANO
Baron de Montesquieu Friedrich W. von Schelling
(1689-1775) (1775-1854)
Jean Jacques Rousseau Friedrich Schleiermacher
Immanuel Kant
(1712-1778) (1768-1834)
(1724-1804)
Voltaire (1694-1778) Georg Hegel (1779-1831)
POSITIVISMO UTILITARISMO Johann Herbart (1776-1841)
FRANCÉS Jeremy Bentham Arthur Schopenhauer
August Comte (1798-1857) (1748-1832) (1788-1860)
ALEMÃO James Mill (1773- Rudolph Herman Lotze
Ludwig Fauerbach (1804-1872) 1836) (1817-1881)
Karl Marx (1818-1883) John Stuart Mill Gustav Theodor Fechner
Friedrich Engels (1820-1895) (1806-1873) (1801-1887)
PSICOLOGISMO ALEMAO
Friedrich Nietzsche (1844-1900)
IDEAUSMO Wilhelm Wundt (1832-1920)

CRÍTICO
Wilhelm
Windelband
(1848-1915)
IDEALISMO NORTEAMERICANO Henrich Richert
Josiah Royce (1855-1916) (1863-1936)
NEO-IDEALISMO
Borden Bowne (1847-1910) Wilhelm Dilthey
Thomas Hill Green (1836-1882)
(1833-1912)
Francis Herbert Bradley
Rudolph Eucken
(1846-1924)
(1846-1926)
Bernard Bosanquet (1848-1923)
Benedetto Croce (1866-1952)
EVOLUCIONISMO Giovanni Gentile (1875-1944)
Charles Darwin
(1809-1882)
PRAGMATICISMO
Herbert Spencer
Charles Sander Peirce(1839-1914)
(1820-1903) Ernst
Haeckel (1834-
1919)
(C ontinuação) Filosofia M oderna e C ontem porânea

NEOPOSITIVISMO
PRAGMATISMO Moritz Schlick (1882-1936)
PSICANÁLISE
William James (1842-1910) Ernst Mach (1838-1016)
Sigmund Freud (1856-1939)
John Dewey (1859-1952) Rudolf Carnap (1891-1970)
Ludwig Wittgenstein
(1889-1951)
John Wisdom (1904-1993)
Willard Van Orman Quine (1908-2000)
Max Black (1909-1988)
EXISTENCIALISMO INTUICIONISMO
Alfred J.Ayer (1910-1989)
Henri Bergson (1859-1941)
Soren Kierkegaard (1813-1855)
Karl Barth (1886-1968) FENOMENOLOGIA
Martin Heidegger (1889-1976) Edmund Husseri (1859-1938)
Karl Jaspers (1883-1969) Maurice Merleau-Ponty (1908-
Gabriel Marcel (1889-1973) 1961)
Jean Paul Sartre (1906-1980 E S C O U DE FRANKFURT

Walter Benjamin (1892-1940)


Max Horkheimer (1895-1973)
Herbert Marcuse (1898-1979)
Theodor Adorno (1903-1969)
HERMENEUTICA FILOSÓFICA NEO-REALISMO
Erich Fromm (1900-1980)
Hans-Georg Gadamer Franz Brentano (1838-1917)
Jurgen Habermas (1929- )
(1900-2002 ) Alexius Meinong (1853-1920)
Edmund Husserl (1859-1938)
S. Alexander (1859-1938)
RACIONALISMO
Alfred North Whitehead
c r ìt ic o
(1861-1947)
Bertrand Russell (1872-1970)
Karl Popper (1902-1994)
NEOPRAGMATISMO George Santayana (1863-1952)
Richard Rorty (1931-2007 ) G.E, Moore (1873-1958)

OBJETIVISMO
TEORIA CULTURAL. ESTRUTURALISMO. Ayn Rand (1905-1982)
POSTMODERNISMO. E DESCONSTRUTIVISMO Nathaniel Branden (1930- )

Gyorgy Lukács (1885-1971) RENASCIMENTO DO REALISMO


Antonio Gramsci (1891-1937) CLÁSSICO
Ferdinand de Saussure (1857-1913) Jacques Maritain (1882-1973)
Claude Lévi-Strauss (1908-2009) Mortimer Adler (1902-2001)
Michel Foucault (1926-1984) John Wild (1902-1972)
Jacques Derrida (1930-2004) Jonathan Dolhenty (1938-2009 )

Fonte: Jo nathan D olhenty (apud Im ady, 2 0 1 0 ). A d ap ta d o pelo autor.


REFERENCIAS

BARBERY.S. K a n t (1724-1804): Un résumé de la lumineuse intro­


duction de G. Pascal (Bordas) Disponível em: <http://www.barbery.net/
philo/index.htm>. Acesso em 10 de setembro de 2012

BUSING, G. Recherches préparatoires à une histoire de l ’épistémologie


des sciences humaines. R evue E uropéenne des Sciences Sociales,
XLIII-132, 2005 p. 83-162 . Disponível em: <http://ress.revues.oig/ >.
Acesso: 06 de outubro de 2012.

CALDAS, C. Resenha: A ignorância que move a ciência. De Stuart


Firestein IGNORANCE: How It Drives Science Oxford University Press,
NY 2012 . Ciência & Cultura, São Paulo, Vol.64 no.4, out./dez. 2012

CHAUI. M. C onvite à Filosofia. Ed. Atica São Paulo.(2000)

COSTA LIMA, G. Questão ambiental e educação: contribuições para o


debate. A m biente & Sociedade, Campinas, Ano II, N° 5 - 2® Semestre
de 1999, p.135-153.

KANT, Imanuel. C rítica de la razó n P u ra . Disponível em: <http:/


www.rincondelvago.com/>. Acesso: 07 de setembro de 2012

CURY, P.M. A justificação racional de norm as práticas: Kant e o


princípio de adequação na moral e no direito. Dissertação apresentada
ao Programa de Pós-Graduação em Direito da Pontifícia Universidade
Católica de Minas Gerais. Belo Horizonte, 2009

FILEX. Platón y el mundo da Ias ideas. Disponível em: <filo.filex.es. >Acesso:


16 de julho de 2012.

FLORENTINO, J.A. Da simplicidade à crescente complexidade dos fe­


nômenos do mundo; a necessidade de um pensamento mais complexo.
CS O nline - R evista E letrônica de Ciências Sociais, Ano 1, Edição
2, novembro de 2007. p. 106-134. Disponível em: <http://www.edito-
raufjf.com.br>. Acesso: 23 de setembro de 2012.
GABRIEL, Ph. Difference between Plato and Aristotle. 2011. Disponível
em: <http://www.helium.com> Acesso: 18 de agosto de 2012

GRAYLING, A. C .. A Epistemologia. (Texto traduzido por Paulo Ghiraldelli


Jr.) de Grayling, A C. Epistemology. Bunnin and others (editors); The
Blackwell Companion to . Philosophy. Cambridge, Massachusetts: Blackwell
Publishers Ltd, 1996. Disponível em: <http://www.filosofia.pro.br/textos,a-
-epistemologia.htm>. (03/08/01) Acesso em: 12 de Agosto de 2012. Ideas de
Platón. Disponível em: <http://www.rincondelvago.com/>. Acesso: 06
de setembro de 2012

IMADY, O. Problem s o f Philosophy. P H IL HO. New York: Institute


o f Technology, New York, 2010. Disponível em; <http: omarimady.
com/NYIT/Philosophy/PHILl 10.htm>. Acesso: 22 de outubro de 2012.

MATA, M.R. Y DREHER, M. La dualidad sujeto-objeto y la responsabili­


dad social empresarìal.TELOS. Revista de Estudios Interdiscíplinarlos
en Ciencias Sociales. Voi. 9 (1): 115 - 129, 2007. Disponível em: <http:/
www.redalyc.org.OS.pdf^. Acesso: 23 de agosto de 2012

McD o n a l d , H., The Performative Basis o f Modem Literary Theory .


Com parative Literature W inter, 55 (1): 57-77; Durham, 2003.

MUÑOZ, J. & LOMBRAÑA,!. Compendio de Epistemología. Madrid:


Ed. Trotta, 2000

MORIN, E. O desafio do século XXI - relig ar os conhecim entos.


Coleção Epistemologia e Sociedade., Paris: Editora Piaget, 2001.

NORO, J. Epistem ologia: m òdulo 2- corrientes epistemológicas con­


tem poráneas. Disponível em: <http://pt.scribd.com/doc/81176857/37-
-C U R S O -D E -E P IS T E M O L O G IA -M O D U L O -2-E P IS T E M O L O -
GIA-CONTEMPORANEA>, 2011 Acesso: 22 de outubro de 2012.

PACHECO, S.B. Podem as ciências cognitivas dar uma resposta à


epistemologia? PO L EM IC A - Revista Eletrônica. Universidade do
Estado do Rio de Janeiro - Agosto 2008, p. 105-118. Disponível em:
<http://www.polemica.uerj.br>. Acesso: 08 de julho de 2012.
PINHEIRO, J. De K a n t à le itu ra social do rein o de Deus.
2009. Disponível em: <http://ww w .viapolitica.com .br/_im prim ir.
php?id=98& tabela=A rtigo>. Acesso: 16 de setembro de 2012

REN O U V IER, Ch. C ritiq u e de ia doctrine de K an t: C om m entaires


critiques de ia doctrine de K ant. Alean, 1906. Disponível em: <http://
www.willeime.com/index.htm>. Acesso: 12 de junho de 2012.

SERRANO, F.J. La educación contrahegem ónica pedagogia de ia


com plejidad. Escuela Normal Superior de Michoacan, Morelia ,2010.

SILVA RJ. La cosa en sí y la filosofía post-kantiana. II Congreso


N acional de Filosofía 2011 15 al 18 de noviembre de 2011.
Concepción. Disponível em: <http://achif.cl/resumenes-de-ponencias-
-de-a-d/>. Acesso: 23 de julho de 2012.

SIQUEIRA,H.S. E PERURENA, F. Dinámicas epistemológicas e suas


implicações para as Ciências S ociais. X V III Congresso Internacional
da ALAS -Setembro/2011 - Recife/PE.

SOARES, M .L.C. O que é o co n h ecim en to ? Porto: Cam po das


Letras, 2005. D isponível em: <http://w w w .fcsh.unl.pt>. Acesso: 26
de agosto de 2012.

VILLALOBOS, N.C. Epistem ología en educación. Qué es real­


mente y su aplicación. E pistem ología y E d u cació n , 24/08/2011.
D isponível em: <http:// w w w .filosofiadelaeducacion.cl/>. Acesso:
05 de novem bro de 2012.

VON H U M BO LD T, W. Sobre pensam ento e linguagem . T raducido


p or A ntonio Ianni Segatto de W ilhelm von H um boldt, Schriften
zur Sprachphilosophie (W erke III). D arm stadt: W issenchaftliche
B uchgesellchaft, 2002. T ra n s /F o rm /A ç ã o , 32(1): 193-198. São
Paulo, 2009

WILLEIME. L’am o u r de la raison universeiie. Disponível em:


<http://www.willcime.com>. Acesso: 12 de junho de 2012
•..■ N,..
I I• \> I ) é Hk. • I .1
................. f" '

- *i* —

1 •' • - •■'-Í"\Tv*' '" >' ' '» ‘ ' ' I V '/••'>' 'u
* ' ' 'íw t V íI ' '* ' ^ *
- í ü í ’ fU j •j ' i í l i — . i ^ 1m i .-'|>M ii>|i-‘

Ü . » 'I .', I, __v SI í i ' . II * e . ! I . a« Ji •h ' -S * 'Ili

iÄf -*
_ „tititilH nSSilb. Vi n i
É ~ i SK -ai^ßii^il-- M l « ill
■ « .i» ’ ■ » í It. .Vïl, ■'«

- 1« •» '1 ’ .1 ' ■« *— . 1. I i

' I ■■.'H ,‘ *, f i'd-vp* .i • n

<i SI »- I l i i . ' j . i i s >-« ^1, -I ™ ^ t i li

4 « U f t f iJ l

si '.Ji

@i;
ii*! J i !@. . t i i i i | i i l R l l l . i M i i
I « ,r t'« W n i <1d .1 .. I Si P f i i r i . i l
PARAALEM
DO PENSAMENTO ABISSAL:
das linhas globais
a uma ecologia dos saberes *
Boaventura de Sousa Santos

Na primeira parte do ensaio, argumenta-se que as linhas cartográficas


“abissais” que demarcavam o Velho e o Novo Mundo na era colonial
subsistem estruturalmente no pensamento moderno ocidental e per­
manecem constitutivas das relações políticas e culturais excludentes
mantidas no sistema mundial contemporâneo. A injustiça social global
estaria, portanto, estritamente associada à injustiça cognitiva global,
de modo que uma luta por uma justiça social global requer a constru­
ção de um pensamento “pós-abissal”, cujos princípios são apresenta­
dos na segunda parte do ensaio como premissas programáticas de uma
“ecologia de saberes”.

O pensamento moderno ocidental é um pensamento abissal.'


Consiste num sistema de distinções visíveis e invisíveis, sendo que
as invisíveis fundamentam as visíveis. As distinções invisíveis são
estabelecidas através de linhas radicais que dividem a realidade social
em dois universos distintos: o universo “deste lado da linha” e o
universo “do outro lado da linha” . A divisão é tal que “o outro lado
da linha” desaparece enquanto realidade, toma-se inexistente, e é
mesmo produzido como inexistente. Inexistência significa não existir
sob qualquer forma de ser relevante ou compreensível.^ Tudo aquilo
que é produzido como inexistente é excluído de forma radical porque
permanece exterior ao universo que a própria concepção aceite de
inclusão considera como sendo o Outro. A característica fundamental
do pensamento abissal é a impossibilidade da co-presença dos dois
lados da linha. Este lado da linha só prevalece na medida em que esgota
o campo da realidade relevante. Para além dela há apenas inexistência,
invisibilidade e ausência não dialética. Para dar um exemplo baseado
no meu próprio trabalho, tenho vindo a caracterizar a modernidade
ocidental como um paradigma fundado na tensão entre a regulação
e a emancipação social.^ Esta distinção visível fundamenta todos os
conflitos modernos, tanto no relativo a factos substantivos como no
plano dos procedimentos. Mas subjacente a esta distinção existe uma
outra, invisível, na qual a anterior se funda. Esta distinção invisível é a
distinção entre as sociedades metropolitanas e os territórios coloniais. De
facto, a dicotomia regulação/emancipação apenas se aplica a sociedades
metropolitanas. Seria impensável aplicá-la aos territórios coloniais.
Nestes aplica-se uma outra dicotomia, a dicotomia apropriação
violência que, por seu turno, seria inconcebível aplicar deste lado da
linha. Sendo que os territórios coloniais constituíam lugares impensáveis
para o desenvolvimento do paradigma da regulação/emancipação,
0 facto de este paradigma lhes não ser aplicável não comprometeu a
sua universalidade. O pensamento abissal moderno salienta-se pela
sua capacidade de produzir e radicalizar distinções. Contudo, por mais
radicais que sejam estas distinções e por mais dramáticas que possam
ser as consequências de estar de um ou do outro dos lados destas
distinções, elas têm em comum o facto de pertencerem a este lado da
linha e de se combinarem para tom ar invisível a linha abissal na qual
estão fundadas. As distinções intensamente visíveis que estmturam a
realidade social deste lado da linha baseiam-se na invisibilidade das
distinções entre este e o outro lado da linha.
O eonheeimento e o direito modernos representam as manifestações
mais bem eonseguidas do pensamento abissal. Dão-nos conta das duas
principais linhas abissais globais dos tempos modernos, as quais,
embora distintas e operando de forma diferenciada, são mutuamente
interdependentes. Cada uma eria um subsistema de distinções visíveis
e invisíveis de tal forma que as invisíveis se tomam o fundamento das
visíveis. No campo do conhecimento, o pensamento abissal consiste
na concessão à ciência moderna do monopólio da distinção universal
entre o verdadeiro e o falso, em detrimento de dois conhecimentos
alternativos: a filosofla e a teologia. O carácter exclusivo deste
monopólio está no cerne da disputa epistemológica moderna entre
as formas científicas e não científicas de verdade. Sendo certo que a
validade universal da verdade científica é, reconhecidamente, sempre
muito relativa, dado o facto de poder ser estabelecida apenas em
relação a certos tipos de objetos em determinadas circunstâncias e
segundo determinados métodos, como é que eia se relaciona com outras
verdades possíveis que podem inclusivamente reclamar um estatuto
superior, mas não podem ser estabelecidas de acordo com o método
científico, como é o caso da razão como verdade filosófica e da fé como
verdade religiosa?* Estas tensões entre a ciência, a filosofia e a teologia
têm sido sempre altamente visíveis, mas como defiendo, todas elas têm
lugar deste lado da linha. A sua visibilidade assenta na invisibilidade de
formas de conhecimento que não encaixam em nenhuma destas formas
de conhecer. Refiro-me aos conhecimentos populares, leigos, plebeus,
camponeses, ou indígenas do outro lado da linha. Eles desaparecem
como conhecimentos relevantes ou comensuráveis por se encontrarem
para além do universo do verdadeiro e do falso. E inimaginável aplicar-
lhes não só a distinção científica entre verdadeiro e falso, mas também as
verdades inverificávcis da filosofia e da teologia que constituem o outro
conhecimento aceitável deste lado da linha.^ Do outro lado da linha,
não há conhecimento real; existem crenças, opiniões, magia, idolatria,
entendimentos intuitivos ou subjetivos, que, na melhor das hipóteses,
podem tomar-se objetos ou matéria-prima para a inquirição científica.
Assim, a linha visível que separa a ciência dos seus “outros” modernos
está assente na linha abissal invisível que separa, de um lado, ciência,
filosofia e teologia e, do outro, conhecimentos tomados incomensuráveis
e incompreensíveis por não obedecerem, nem aos critérios científicos de
verdade, nem aos dos conhecimentos, reconhecidos como alternativos,
da filosofia e da teologia.
No campo do direito moderno, este lado da linha é determinado por
aquilo que conta como legal ou ilegal de acordo com o direito oficial
do Estado ou com o direito internacional. O legal e o ilegal são as duas
únicas formas relevantes de existência perante a lei, e, por esta razão, a
distinção entre ambos é uma distinção universal. Esta dicotomia central
deixa de fora todo um território social onde ela seria impensável como
princípio organizador, isto é, o território sem lei, fora da lei, o território do
alegai, ou mesmo do legal e ilegal de acordo com direitos não oficialmente
reconhecidos.^ Assim, a linha abissal invisível que separa o domínio do
direito do domínio do não direito fundamenta a dicotomia visível entre
o legal e o ilegal que deste lado da linha organiza o domínio do direito.
Em cada um dos dois grandes domínios - a ciência e o direito
- as divisões levadas a cabo pelas linhas globais são abissais no
sentido em que eliminam definitivamente quaisquer realidades que se
encontrem do outro lado da linha. Esta negação radical de co-presença
fundamenta a afirmação da diferença radical que, deste lado da linha,
separa o verdadeiro do falso, o legal do ilegal. O outro lado da linha
compreende uma vasta gama de experiências desperdiçadas, tomadas
invisíveis, tal como os seus autores, e sem uma localização territorial
fixa. Em verdade, como anteriormente referi, originalmente existiu
uma localização territorial e esta coincidiu historicamente com um
território social específico: a zona colonial.^ Tudo o que não pudesse ser
pensado em termos de verdadeiro ou falso, de legal ou ilegal, ocorria
na zona colonial. A este respeito, o direito moderno parece ter alguma
precedência histórica sobre a ciência na criação do pensamento abissal.
De facto, contrariamente ao pensamento jurídico convencional, foi a
linha global que separava o Velho Mundo do Novo Mundo que tomou
possível a emergência, deste lado da linha, do direito moderno e, em
particular, do direito internacional moderno.*
A primeira linha global moderna foi, provavelmente, o Tratado
de Tordesilhas entre Portugal e Espanha (1494),’ mas as verdadeiras
linhas abissais emergem em meados do século XVI com as amity lines
(linhas de amizade).*’ O seu carácter abissal manífesta-se no elaborado
trabalho cartográfico investido na sua definição, na extrema precisão
exigida a cartógrafos, fabricantes de globos terrestres e pilotos, no
policiamento vigilante e nas duras punições das violações. Na sua
constituição moderna, o colonial representa, não o legal ou o ilegal,
mas antes o sem lei. Uma máxima que então se populariza, “para além
do Equador não há pecados”, ecoa no passo famoso dos Pensamentos
de Pascal, escritos em meados do século XVII: “Três graus de latitude
alteram toda a jurisprudência e um meridiano determina o que é
verdadeiro... E um tipo peculiar de justiça cujos limites são demarcados
por um rio, verdadeiro neste lado dos Pirenéus e falso no outro” (1966,
p. 46). De meados do século XVI em diante, o debate jurídico e político
entre os estados europeus a propósito do Novo Mimdo concentra-se
na linha global, isto é, na determinação do colonial, não na ordenação
interna do colonial. Pelo contrário, o colonial é o estado de natureza
onde as instiliiições da sociedade civil não têm lugar. Hobbes refere-se
cxplicitamentc aos “povos selvagens em muitos lugares da América”
como exemplares do estado de natureza (1985, p. 187), e Locke pensa
da mesma forma ao escrever em Sobre o Governo Civil: “No princípio
todo o mundo foi América” (1946, p. §49).
O colonial constitui o grau zero a partir do qual são construídas as
modernas concepções de conhecimento e direito. As teorias do contrato
social dos séculos XVII e XVIII são tão importantes pelo que dizem
como pelo que silenciam. O que dizem é que os indivíduos modernos, ou
seja, os homens metropolitanos, entram no contrato social abandonando
o estado de natureza para formarem a sociedade civil.** O que silenciam
é que, desta forma, se cria uma vasta região do mundo em estado de
natureza, um estado de natureza a que são condenados milhões de seres
humanos sem quais- quer possibilidades de escaparem por via da criação
de uma sociedade civil. A modernidade ocidental, em vez de significar
0 abandono do estado de natureza e a passagem à sociedade civil,
significa a coexistência da sociedade civil com o estado de natureza,
separados por uma linha abissal com base na qual o olhar hegemónico,
localizado na sociedade civil, deixa de ver e declara efetivamente como
não existente o estado de natureza. O presente que vai sendo criado
do outro lado da linha é tomado invisível ao ser reconceptualizado
como o passado irreversível deste lado da linha. O contato hegemónico
converte simultaneidade em não contemporaneidade. Inventa passados
para dar lugar a um futuro único e homogéneo. Assim, o facto de os
princípios legais vigentes na sociedade civil deste lado da linha não se
aplicarem do outro lado da linha não compromete de forma alguma a
sua universalidade.
A mesma cartografia abissal é constitutiva do conhecimento
moderno. Mais uma vez, a zona colonial é, p a r excellence, o universo
das crenças e dos comportamentos incompreensíveis que de forma
alguma podem considerar-se conhecimento, estando, por isso, para além
do verdadeiro e do falso. O outro lado da linha alberga apenas práticas
incompreensíveis, mágicas ou idolátricas. A completa estranheza de
tais práticas conduziu à própria negação da natureza humana dos seus
agentes. Com base nas suas refina- das concepções de humanidade e
de dignidade humana, os humanistas dos séculos XV e XVI chegaram
à conclusão de que os selvagens eram sub-humanos. A questão era: os
índios têm alma? Quando o Papa Paulo III respondeu afirmativamente
na bula Sublimis Deus, de 1537, fê-lo concebendo a alma dos povos
selvagens como um receptáculo vazio, uma anima nullius, muito
semelhante à terra nullius,^-o conceito de vazio jurídico que justificou
a invasão e ocupação dos territórios indígenas. Com base nestas
concepções abissais de epistemologia e legalidade, a universalidade da
tensão entre a regulação e a emancipação, aplicada deste lado da linha,
não entra em contradição com a tensão entre apropriação e violência
aplicada do outro lado da linha.
A apropriação e a violência tomam diferentes formas na linha
abissal jurídica e na linha abissal epistemológica. Mas, em geral, a
apropriação envolve incorporação, cooptação e assimilação, enquanto
a violência implica destruição física, material, cultural e humana. Na
prática, é pro- funda a interligação entre a apropriação e a violência. No
domínio do conhecimento, a apropriação vai desde o uso de habitantes
locais como guias'^ e de mitos e cerimónias locais como instrumentos
de conversão, à pilhagem de conhecimentos indígenas sobre a
biodiversidade, enquanto a violência é exercida através da proibição
do uso das línguas próprias em espaços públicos, da adopção forçada
de nomes cristãos, da conversão e destruição de símbolos e lugares de
culto, e de todas as formas de discriminação cultural e racial.
No que toca ao direito, a tensão entre apropriação e violência é
particularmente complexa devido à sua relação direta com a extração
de valor: tráfico de escravos e trabalho forçado, uso manipulador
do direito e das autoridades tradicionais através do governo indireto
(indirect rule), pilhagem de recursos naturais, deslocação maciça de
populações, guerras e tratados desiguais, diferentes formas de apartheid
e assimilação forçada, etc. Enquanto a lógica da regulação/emancipação
é impensável sem a distinção matricial entre o direito das pessoas e o
direito das coisas, a lógica da apropriação, violência reconhece apenas o
direito das coisas, sejam elas humanas ou não. A versão extrema deste
tipo de direito, irreconhecível deste lado da linha, é o direito do “Estado
Livre do Congo” imposto pelo Rei Leopoldo II da Bélgica.'^
Existe, portanto, uma cartografia moderna dual: a cartografia
jurídica e a cartografia epistemológica. O outro lado da linha abissal
é um universo que se estende para além da legalidade e ilegalidade,
para além da verdade e da falsidade.'^ Juntas, estas formas de negação
radical produzem uma ausência radical, a ausência de humanidade, a
sub-humanidade moderna. Assim, a exclusão toma-se simultaneamente
radical e inexistente, uma vez que seres sub-humanos não são
considerados sequer candidatos à inclusão social.'^ A humanidade
moderna não se concebe sem uma sub-humanidade moderna.'^ A
negação de uma parte da humanidade é sacrificial, na medida cm
que constitui a condição para a outra parte da humanidade se afirmar
enquanto universal.'*
A minha tese é que esta realidade é tão verdadeira hoje como
era no período colonial. O pensamento moderno ocidental continua
a operar mediante linhas abissais que dividem o mundo humano do
sub-humano, de tal forma que princípios de humanidade não são
postos em causa por práticas desumanas. As colónias representam um
modelo de exclusão radical que permanece atualmente no pensamento
e práticas modernas ocidentais tal como aconteceu no ciclo colonial.
Hoje, como então, a criação e ao mesmo tempo a negação do outro lado
da linha fazem parte integrante de princípios e práticas hegemónicos.
Atualmente, Guantánamo representa uma das manifestações mais
grotescas do pensamento jurídico abissal, da criação do outro lado da
fratura enquanto um não território em termos jurídicos e políticos, um
espaço impensável para o primado da lei, dos direitos humanos e da
democracia.'® Porém, seria um erro considerá-lo uma exceção. Existem
muitos Guantánamos, desde o Iraque à Palestina e a Darfur. Mais do
que isso, existem milhões de Guantánamos nas discriminações sexuais
e raciais quer na esfera pública, quer na privada, nas zonas selvagens
das megacidades, nos guetos, nas sweatshops, nas prisões, nas novas
formas de escravatura, no tráfico ilegal de órgãos humanos, no trabalho
infantil e na exploração da prostituição.
Neste texto, começo por argumentar que a tensão entre regulação
e emancipação continua a coexistir com a tensão entre apropriação e
violência, e de tal maneira que a universalidade da prim eira tensão
não é questionada pela existência da segunda. Em segundo lugar,
argumento que as linhas abissais continuam a estruturar o conhecimento
e o direito modernos e que são constitutivas das relações e interações
políticas e culturais que o Ocidente protagoniza no interior do sistema
mundial. Em suma, a minha tese é que a cartografía m etafórica das
linhas globais sobreviveu à cartografía literal das amity Unes que
separavam o Velho do Novo Mundo. A injustiça social global está,
desta forma, intimamente ligada à injustiça cognitiva global. A luta
pela justiça social global deve, por isso, ser também uma luta pela
justiça cognitiva global. Para ser bem sucedida, esta luta exige um
novo pensamento, um pensamento pós-abissal.
A permanência das linhas abissais globais ao longo de todo o
período moderno não significa que estas se tenham mantido fixas.
Historicamente, as linhas globais que dividem os dois lados têm
vindo a deslocar-se. Mas, em cada momento histórico, elas são fixas
e a sua posição é fortemente vigiada e guardada, tal como sucedia
com as linhas de amizade. Nos últimos sessenta anos, as linhas
globais sofreram dois abalos tectónicos. O primeiro teve lugar com
as lutas anticoloniais e os processos de independência das antigas
c o l ó n i a s . O outro lado da linha sublevou-se contra a exclusão
radical à medida que os povos que haviam sido sujeitos ao paradigma
da apropriação/violência se organizaram e reclamaram o direito à
inclusão no paradigma da regulação/emancipação (FANON, 1963,
1967; NKRUMAH, 1965; CABRAL, 1979; GANDHI, 1951, 1956).
Durante algum tempo, o paradigma da apropriação/violência parecia
ter chegado ao fim, e do mesmo modo também a divisão abissal entre
este lado da linha e o outro lado da linha. Cada uma das duas linhas
globais (a epistemológica e a jurídica) pareciam estar a movimentar-
se de acordo com a sua própria lógica, mas ambas na mesma direção:
os seus movimentos pareciam convergir na retração e, finalmente, na
eliminação do outro lado da linha. Contudo, não foi isto que aconteceu,
como mostram a teoria da dependência, a teoria do sistema do mundo
moderno, e os estudos pós-coloniais.-'
Neste texto, faço incidir a minha atenção sobre o segundo abalo
tectónico das linhas abissais. Este tem vindo a decorrer desde os anos
de 1970 e 1980 e segue na direção oposta. Desta feita, as linhas globais
estão de novo em movimento, mas de uma forma tal que o outro lado da
linha parece estar a expandir-se, enquanto este lado da linha parece estar
a encolher. A lógica da apropriação/violência tem vindo a ganhar força
em detrimento dn lógica da regulação/emancipação. Numa extensão
tal que o domínio da regulação/emancipação não só está a encolher,
como também está a ficar contaminado internamente pela lógica da
apropriação/violência.
A complexidade deste movimento é difícil de destrinçar na medida
em que se desenrola ante os nossos olhos, que não conseguem abstrair-se
do facto de estarem deste lado da linha e de olharem de dentro para fora.
Para captar a totalidade do que está a ocorrer é necessário um esforço
enorme de descentramento. Nenhum estudioso pode fazê-lo sozinho,
como indivíduo. Baseado num esforço coletivo para desenvolver
uma epistemologia do Sul,^^ a minha proposta é que este movimento
é composto de um movimento principal e de um contra-movimento
subalterno. Denomino o movimento principal de regresso do colonial e
do colonizador, e o contra-movimento, de cosmopolitismo subalterno.
Em primeiro lugar, o regresso do colonial e o regresso do
colonizador. Aqui, o colonial é uma metáfora daqueles que entendem
as suas experiências de vida como ocorrendo do outro lado da linha
e se rebelam contra isso. O regresso do colonial é a resposta abissal
ao que é percebido como uma intromissão ameaçadora do colonial
nas sociedades metropolitanas. Este regresso assume três formas
principais; o terrorista,^^ o imigrante indocumentado-'* e o refugiado.^^
De formas distintas, cada um deles traz consigo a linha abissal global
que define a exclusão radical e inexistência jurídica. Por exemplo, em
muitas das suas disposições, a nova vaga de legislação antiterrorista e
de imigração segue a lógica reguladora do paradigma da apropriação/
violência.^^ O regresso do colonial não significa necessariamente a
sua presença física nas sociedades metropolitanas. Basta que possua
uma ligação relevante com elas. No caso do terrorista, esta ligação
pode ser estabelecida pelos serviços secretos. No caso do trabalhador
imigrante indocumentado, basta que seja contratado por uma das muitas
centenas de sweatshops que operam no Sul global^’ subcontratadas por
corporações metropolitanas multinacionais. No caso dos refugiados, a
ligação relevante é estabelecida pelo seu pedido de obtenção do estatuto
de refugiado numa dada sociedade metropolitana.
O colonial que regressa é, de facto, um novo colonial abissal.
Desta feita, o eolonial retoma não só aos antigos territórios coloniais,
mas também às sociedades metropolitanas. Aqui reside a grande
transgressão, pois o colonial do período colonial clássico em caso algum
podería entrar nas sociedades metropolitanas a não ser por iniciativa do
colonizador (como escravo, por exemplo). Os espaços metropolitanos
que se encontravam demarcados desde o início da modernidade ocidental
deste lado da linha estão a ser invadidos ou trespassados pelo colonial.
Mais ainda, o colonial demonstra um nível de mobilidade imensamente
superior à mobilidade dos escravos em fuga (DAVID, 1924; TUSHNET,
1981, p. 169-188). Nestas circunstâncias, o abissal metropolitano vê-se
confinado a um espaço cada vez mais limitado e reage remarcando a linha
abissal. Na sua perspectiva, a nova intromissão do colonial tem de ser
confrontada com a lógica ordenadora da apropriação/violência. Chegou
ao fim o tempo de uma divisão clara entre o Velho e o Novo Mundo,
entre o metropolitano e o colonial. A linha tem de ser desenhada a uma
distância tão curta quanto o necessário para garantir a segurança. O que
costumava pertencer inequivocamente a este lado da linha é agora um
território confuso atravessado por uma linha abissal sinuosa. O muro
da segregação israelita na Palestina (Tribunal Internacional de Justiça,
2ÜÜ5) e a categoria de “combatente inimigo ilegal” (DÔRMANN, 2003;
HARRIS, 2003; KANSTROOM, 2003; HUMAN RIGHTS WATCH,
2004; GILL; SLIEDREGT, 2005), criada pela administração dos EUA
depois do 11 de Setembro, constituem possivelmente as metáforas mais
adequadas da nova linha abissal e da ceutografia confiisa a que conduz.
Uma cartografia confusa não pode deixar de conduzir a práticas
confusas. A regulação/emancipação é cada vez mais desfigurada pela
presença e crescente pressão da apropriação violência no seu interior.
Contudo, nem a pressão nem o desfiguramento podem ser completamente
percebidos, precisamente pelo facto de o outro lado da linha ter sido
desde o início incompreensível como um território sub-humano.^* De
formas distintas, o terrrorista e o trabalhador imigrante indocumentado
são ambos ilustrativos da pressão da lógica da apropriação/violência e
da inabilidade do pensa- mento abissal para se aperceber desta pressão
como algo estranho à regulação/emancipação. Cada vez se tom a mais
evidente que a legislação antiterrorista já mencionada e que se encontra
em promulgação em muitos países, seguindo a resolução do Conselho
de Segurança das Nações Unidas^^ e sob forte pressão da diplomacia
dos EUA, csva/ia o conlciido civil e politico dos direitos c garantias
básicas das Constituições nacionais. Porque tudo isto ocorre sem
uma suspensão formal destes direitos e garantias, estamos perante a
emergência de uma nova forma de Estado, o Estado de exceção, que,
contrariamente às antigas formas de Estado de sítio ou de Estado de
emergência, restringe os direitos democráticos sob o pretexto da sua
salvaguarda ou mesmo expansão.^®
De forma mais ampla, parece que a modernidade ocidental só poderá
expandir-se globalmente na medida em que viole todos os princípios
sobre os quais fez assentar a legitimidade histórica do paradigma da
regulação/emancipação deste lado da linha. Direitos humanos são
desta forma violados para poderem ser defendidos, a democracia é
destruída para garantir a sua salvaguarda, a vida é eliminada em nome
da sua preservação. Linhas abissais são traçadas tanto no sentido literal
como metafórico. No sentido literal, estas são as linhas que definem as
fronteiras eomo vedações^' e campos de morte, dividindo as cidades em
zonas civilizadas {gated communities,^^ em número sempre crescente)
e zonas selvagens, e prisões entre locais de detenção legal e locais de
destruição brutal e sem lei da vida.^^
O outro lado do movimento principal em curso é o regresso do
colonizador. Implica o ressuscitar de formas de governo colonial, tanto
nas sociedades metropolitanas, agora incidindo sobre a vida dos cidadãos
comuns, como nas sociedades anteriormente sujeitas ao colonialismo
europeu. A expressão mais saliente deste movimento é o que eu designo
como nova forma de governo indireto.^"* Emerge em muitas situações
quando o Estado se retira da regulação social e os serviços públicos
são privatizados. Poderosos atores não estatais adquirem desta forma
controlo sobre as vidas e o bem-estar de vastas populações, quer seja o
controlo dos cuidados de saúde, da terra, da água potável, das sementes,
das florestas ou da qualidade ambiental. A obrigação política que ligava
o sujeito de direito ao Rechtsstaat, o Estado constitucional moderno, que
tem prevalecido deste lado da linha, está a ser substituída por obrigações
contratuais privadas e despolítizadas nas quais a parte mais ñaca se
encontra mais ao menos à mercê da parte mais forte. Esta forma de
governo apresenta algumas semelhanças perturbadoras com o governo
da apropriação/violência que prevaleceu do outro lado da linha.
Tenho descrito esta situação como a ascensão do fascismo social,
um regime social de relações de poder extremamente desiguais que
concedem à parte mais forte o poder de veto sobre a vida e o modo
de vida da parte mais fraca. Noutro lugar distingui cinco formas de
fascismo social.^'* Aqui, refiro-me a três delas, as que mais claramente
refletem a pressão da lógica de apropriação/violência sobre a lógica da
regulação/emancipação. A primeira forma é o fascism o do apartheid
social. Trata-se da segregação social dos excluídos através de uma
cartografia urbana dividida em zonas selvagens e zonas civilizadas. As
zonas selvagens urbanas são as zonas do estado de natureza hobbesiano,
zonas de guerra civil interna como em muitas megacidades em todo o
Sul global. As zonas civilizadas são as zonas do contrato social e vivem
sob a constante ameaça das zonas selvagens. Para se defenderem,
transformam-se em castelos neofeudais, os enclaves fortificados que
caracterizam as novas formas de segregação urbana (cidades privadas,
condomínios fechados, gated communities, como mencionei acima). A
divisão entre zonas selvagens e zonas civilizadas está a transformar-se
num critério geral de sociabilidade, um novo espaço-tempo hegemónico
que atravessa todas as relações sociais, económicas, políticas e culturais
e que, por isso, é comum à ação estatal e à ação não estatal.
A segunda forma é o fascism o contratual. Ocorre nas situações
em que a diferença de poder entre as partes no contrato de direito civil
(seja ele um contrato de trabalho ou um contrato de fornecimento de
bens ou serviços) é de tal ordem que a parte mais fraca, vulnerabilizada
por não ter alternativa ao contrato, aceita as condições que lhe são
impostas pela parte mais poderosa, por mais onerosas e despóticas que
sejam. O projeto neoliberal de transformar o contrato de trabalho num
contrato de direito civil como qualquer outro configura uma situação de
fascismo contratual. Como mencionei acima, esta forma de fascismo
ocorre hoje frequentemente nas situações de privatização dos serviços
públicos, da saúde, da segurança social, eletricidade e água, etc.’^Nestes
casos, o contrato social que presidiu à produção de serviços públicos
no Estado-Providência e no Estado desenvolvimentista é reduzido ao
contrato individual do consumo de serviços privatizados. À luz das
deficiências por vezes chocantes da regulação pública, esta redução
preconiza a eliminação do âmbito contratual de aspectos decisivos para
a proteção dos consumidores, aspectos que, por esta razão, se tomam
cxtracontratuais c ficam à mercê da benevolência das empresas. Ao
assumirem valências cxtracontratuais, as agências privadas de serviços
assumem as funções de regulação social anteriormente exercidas
pelo Estado. Este, implícita ou explícitamente, subcontrata a estas
agências para-estatais o desempenho dessas funções e, ao fazê-lo sem
a participação efetiva nem o controlo dos cidadãos, toma-se conivente
com a produção social de fascismo contratual.
A terceira forma de fascismo social é o fascism o territorial.
Existe sempre que atores sociais com forte capital patrimonial retiram
ao Estado o controlo do território onde atuam ou neutralizam esse
controlo, cooptando ou violentando as instituições estatais e exercendo
a regulação social sobre os habitantes do território sem a participação
destes e contra os seus interesses. Na maioria dos casos, estes
constituem os novos territórios coloniais privados dentro de Estados
que quase sempre estiveram sujeitos ao colonialismo europeu. Sob
diferentes formas, a usurpação original de terras como prerrogativa do
conquistador e a subsequente “privatização” das colónias encontram-se
presentes na reprodução do fascismo territorial e, mais geralmente, nas
relações entre terratenientes e camponeses sem terra. As populações
civis residentes em zonas de conflitos armados encontram-se também
submetidas ao fascismo territorial.^^
O fascismo social é a nova forma do estado de natureza e prolifera
à sombra do contrato social sob duas formas: pós-contratualismo
e pré-contratualismo. O pós-contratualismo é o processo pelo qual
grupos e interesses sociais até agora incluídos no contrato social são
dele excluídos sem qualquer perspectiva de regresso: trabalhadores e
classes populares são expulsos do contrato social através da eliminação
dos seus direitos sociais e económicos, tomando-se assim populações
descartáveis. O pré-contratualismo consiste no bloqueamento do
acesso à cidadania a gmpos sociais que anteriormente se consideravam
candidatos à cidadania e tinham a expectativa fundada de a ela aceder:
por exemplo, a juventude urbana habitante dos guetos das megacidades
do Norte global e do Sul global.^®
Como regime social, o fascismo social pode coexistir com a
democracia política liberal. Em vez de sacrificar a democracia às
exigências do capitalismo global, trívializa a democracia até ao ponto
de não ser necessário, nem sequer conveniente, sacrificar a democracia
para promover o capitalismo. Trata-se, pois, de um fascismo pluralista
e, por isso, de uma forma de fascismo que nunca existiu. De facto, é
minha convicção que podemos estar a entrar num período em que as
sociedades são politicamente democráticas e socialmente fascistas.
As novas formas de governo indireto constituem também a segunda
grande transformação da propriedade e do direito de propriedade da
era moderna. A propriedade, e, mais especificamente, a propriedade
dos territórios do Novo Mundo, foi, como mencionei inicialmente,
o ponto chave subjacente ao estabelecimento das linhas abissais
modernas. A primeira transformação teve lugar quando a propriedade
sobre as coisas se expandiu, com o capitalismo, à propriedade sobre os
meios de produção. Como Karl Renner (1965) tão bem descreveu, o
proprietário das máquinas transformou-se no proprietário da força de
trabalho dos trabalhadores que nelas operavam. O controlo sobre as
coisas transformou-se em controlo sobre as pessoas. Claro que Renner
desvalorizou o facto de esta transformação não ter ocorrido nas colônias,
uma vez que o eontrolo sobre as pessoas era a forma original de controlo
sobre as coisas, sendo que este último incluía tanto as coisas humanas,
como as não humanas. A segunda grande transformação da propriedade
tem lugar, muito além da produção, quando a propriedade de serviços
se tom a uma forma de controlar as pessoas que deles necessitam para
sobreviver. Usando a caracterização do governo colonial em África
proposta por Mamdani (M AMDANl, 1996, cap. 2) o novo governo
indireto promove uma forma de despotismo deseentralizado. O
despotismo descentralizado não choca com a democracia liberal, antes
a tom a progressivamente mais irrelevante para a qualidade de vida de
populações cada vez vastas. Sob as condições do novo governo indireto,
o pensamento abissal moderno, mais do que regular os conflitos sociais
entre cidadãos, é solicitado a suprimir conflitos sociais e a ratificar a
impunidade deste lado da linha, como sempre sucedeu do outro lado
da linha. Pressionado pela lógica da apropríação/violência, o próprio
conceito de direito moderno - uma norma imiversalmente válida
emanada do Estado e por ele imposta coercivamente se necessário
- encontra-se assim em mudança. Como exemplo das mudanças
conceptuais em curso está a emergir um novo tipo de direito que,
eufemisticamente, se denomina “direito mole”, soft law}^ Apresentado
como a manifestação mais benevolente do ordenamento regulação/
emancipação, traz consigo a lógica da apropriação/violência sempre
que estejam envolvidas relações muito desiguais de poder. Trata-se de
um direito cujo cumprimento é voluntário. Sem surpresa, tem vindo a
ser usado, entre outros domínios sociais, no campo das relações capital/
trabalho, e a sua versão mais conseguida são os códigos de conduta cuja
adopção tem sido recomendada às multinacionais metropolitanas na
subcontratação de serviços às “suas” sweatshops em todo o mundo.'*® A
plasticidade da soft law apresenta semelhanças intrigantes com o direito
colonial, cuja aplicação dependia mais da vontade do colonizador do
que de qualquer outra coisa.'*' As relações sociais que regula são, se
não um novo estado de natureza, uma zona intermédia entre o estado de
natureza e a sociedade civil, onde o fascismo social prolifera e floresce.
Em suma, o pensamento abissal moderno, que, deste lado da linha,
tem vindo a ser chamado para regular as relações entre cidadãos e entre
estes e o Estado, é agora chamado, nos domínios sociais sujeitos uma
maior pressão por parte da lógica da apropriação/violência, a lidar com
os cidadãos como se fossem não cidadãos, e com não cidadãos como
se se tratasse de perigosos selvagens coloniais. Como o fascismo social
coexiste com a democracia liberal, o Estado de exceção coexiste com a
normalidade constitucional, a sociedade civil coexiste com o estado de
natureza, o governo indireto coexiste com o primado do direito. Longe
de constituir a perversão de alguma regra normal, fundadora, este estado
de coisas é o projeto original da moderna epistemologia e legalidade,
mesmo que a linha abissal que desde o primeiro momento distinguiu o
metropolitano do colonial se tenha deslocado, transformando o colonial
numa dimensão interna do metropolitano.
À luz do que foi dito anteriormente. Acarnos com a ideia de que, a
menos que se defi'onte eom uma resistêneia ativa, o pensamento abissal
continuará a autorreproduzir-se, por mais excludentes que sejam as
práticas que origina. Assim, a resistência política deve ter como postulado
a resistência epistemológica. Como foi dito iniciahnente, não existe justiça
social global sem justiça cognitiva global. Isto significa que a tarefa crítica
que se avizinha não pode ficar limitada à geração de alternativas. Ela
requer, de facto, um pensamento alternativo de alternativas. É preciso um
novo pensamento, um pensamento pós-abissal. Será possível? Existirão
as condições que, se devidamente aproveitadas, poderão dar-lhe uma
chance? A investigação sobre estas condições explica a minha especial
atenção ao contra-movimento que mencionei acima, resultante do abalo
que as linhas abissais globais têm vindo a sofrer desde 1970 e 1980:
movimento a que dei o nome de cosmopolitismo subalterno.'*^
O cosmopolitismo subalterno contém uma promessa real apesar de o
seu carácter ser de momento claramente embrionário. De facto, para captá-
lo é necessário realizar o que chamo sociologia das emergências (SANTOS,
2004). Esta consiste numa amplificação simbólica de sinais, pistas e
tendências latentes que, embora dispersas, embrionárias e fragmentadas,
apontam para novas constelações de sentido tanto no que respeita à com­
preensão como à transformação do mundo. O cosmopolitismo subalterno
manifesta-se através das iniciativas e movimentos que constituem a
globalização contra-hegemónica. Consiste num vasto conjunto de redes,
iniciativas, organizações e movimentos que lutam contra a exclusão
económica, social, política e cultural gerada pela mais recente incarnação
do capitalismo global, conhecido como globalização neoliberal (SANTOS,
2001, 2006b, 2006c). Atendendo a que a exclusão social é sempre produto
de relações de poder desiguais, estas iniciativas, movimentos e lutas são
animados por um ethos redistributivo no sentido mais amplo da expressão,
o qual implica a redistribuição de recursos materiais, sociais, políticos,
culturais e simbólicos e, como tal, se baseia, simultaneamente, no princípio
da igualdade e no princípio do reconhecimento da diferença. Desde
o início do novo século, o Fórum Social Mundial tem sido a expressão
mais conseguida de globalização contra-hegemónica e de cosmopolitismo
subalterno."*^ De entre os movimentos que têm vindo a participar no
Fórum Social Mundial, os movimentos indígenas são, do meu ponto de
vista, aqueles cujas concepções e práticas representam a mais convincente
emeigência do pensamento pós-abissal. Este facto é muito auspicioso
para a possibilidade de um pensamento pós-abissal, sendo que os povos
indígenas são os habitantes paradigmáticos do outro lado da linha, o campo
histórico do paradigma da apropriação/violência.
A novidade do cosmopolitismo subalterno reside, acima de tudo,
em ter um profundo sentido de incompletude, sem contudo ambicionar
a completudc. l’or iim lado, defende que a compreensão do mundo
excede largamente a compreensão ocidental do mundo e, portanto, a
nossa compreensão da globalização é muito menos global que a própria
globalização. Por outro lado, defende que quanto mais compreensões
não ocidentais forem identificadas mais evidente se tom ará o facto de
que muitas outras continuam por identificar e que as compreensões
híbridas, que misturam componentes ocidentais e não ocidentais, são
virtualmente infinitas. O pensamento pós-abissal parte da ideia de que
a diversidade do mundo é inesgotável e que esta diversidade continua
desprovida de uma epistemologia adequada. Por outras palavras, a
diversidade epistemológica do mundo continua por construir.
A seguir apresento um esquema geral do pensamento pós-abissal.
Concentro-me nas suas dimensões epistemológicas, deixando de lado
as suas dimensões jurídicas.'*'’
O pensamento pós-abissal parte do reconhecimento de que a
exclusão social no seu sentido mais amplo toma diferentes formas
conforme é determinada por uma linha abissal ou não abissal, e que,
enquanto a exclusão abissalmente definida persistir, não será possível
qualquer alternativa pós-capítalista progressista. Durante um período
de transição possivelmente longo, defrontar a exclusão abissal será
um pré-requisito para abordar de forma eficiente as muitas formas de
exclusão não abissal que têm dividido o mundo moderno deste lado
da linha. Uma concepção pós-abissal de marxismo (em si mesmo, um
bom exemplo de pensamento abissal) pretende que a emancipação dos
trabalhadores seja conquistada em conjunto com a emancipação de
todas as populações descartáveis do Sul global, que são oprimidas mas
não diretamente exploradas pelo capitalismo global. Da mesma forma,
reivindica que os direitos dos cidadãos não estarão seguros enquanto os
não cidadãos sofrerem um tratamento sub-humano.'*^
O reconhecim ento da persistência do pensam ento abissal
é, assim, a conditio sirte qua non para com eçar a pensar e a agir
para além dele. Sem este reconhecim ento, o pensam ento crítico
perm anecerá um pensam ento derivativo que continuará a reproduzir
as linhas abissais, por mais antiabissal que se autoproclam e.
Pelo contrário, o pensam ento pós-abissal é um pensam ento não
derivativo, envolve uma ruptura radical com as form as ocidentais
m odernas de pensam ento e ação. No nosso tem po, pensar em
termos não derivativos significa pensar a partir da perspectiva do
outro lado da linha, precisam ente por o outro lado da linha ser o
dom ínio do im pensável na m odernidade ocidental. A em ergência
do ordenam ento da apropriação/violência só poderá ser enfrentada
se situarm os a nossa perspectiva epistem ológica na experiência
social do outro lado da linha, isto é, do Sul global não im perial,
concebido com o a m etáfora do sofrim ento hum ano sistêm ico e
injusto provocado pelo capitalism o global e pelo colonialism o
(SAN TO S, 1995, p. 506-519). O pensam ento pós-abissal pode ser
sum ariado como um aprender com o Sul usando um a epistem ologia do
Sul. C onfronta a m onocultura da ciência m oderna com um a ecologia
de saberes'*^. E uma ecologia, porque se baseia no reconhecim ento
da pluralidade de conhecim entos heterogêneos (sendo um deles a
ciência moderna) e em interações sustentáveis e dinâm icas entre eles
sem com prom eter a sua autonom ia. A ecologia de saberes baseia-se
na idéia de que o conhecim ento ê interconhecim ento.
A primeira condição para um pensamento pós-abissal é a
copresença radical. A copresença radical signifìca que práticas e
agentes de ambos os lados da linha são contemporâneos em termos
igualitários. A copresença radical implica conceber simultaneidade
como contemporaneidade, o que só pode ser conseguido abandonando
a concepção linear de tempo."^^ Só assim será possível ir alêm de Hegel
(1970), para quem ser membro da humanidade histórica - isto ê, estar
deste lado da linha - significava ser um grego e não um bárbaro no
século V a.C., um cidadão romano e não um grego nos primeiros séculos
da nossa era, um cristão e não um judeu na Idade Média, um europeu
e não um selvagem do Novo Mundo no século XVI, e, no século XIX,
um europeu (incluindo os europeus deslocados da América do Norte) c
não um asiático, parado na história, ou um africano que nem sequer faz
parte dela. Além disso, a co-presença radical pressupõe ainda a abolição
da guerra, que, juntamente com a intolerância, constitui a negação mais
radical da co-presença.
Como ecologia de saberes, o pensamento pós-abissal tem
como premissa a ideia da diversidade epistemológica do mundo,
o reconhecimento da existência de uma pluralidade de formas de
conhecimento alem tio conhecimento científico.'*®^ Isto implica
renunciar a qualquer epistemologia geral. Em todo o mundo, não
só existem diversas formas de conhecimento da matéria, sociedade,
vida e espírito, como também muitos e diversos conceitos sobre o que
conta como conhecimento e os critérios que podem ser usados para
validá-lo. No período de transição que iniciamos, no qual resistem
ainda as versões abissais de totalidade e unidade, provavelmente
precisamos, para seguir em frente, de uma epistemologia geral
residual ou negativa: uma epistemologia geral da impossibilidade de
uma epistemologia geral.
O contexto cultural em que se situa a ecologia de saberes é ambíguo.
Por um lado, a ideia da diversidade sociocultural do mundo que tem
ganhado fôlego nas três últimas décadas e favorece o reconhecimento da
diversidade e pluralidade epistemológica como uma das suas dimensões.
Por outro lado, se todas as epistemologías partilham as premissas
culturais do seu tempo, talvez uma das mais bem consolidadas premissas
do pensamento abissal seja, ainda hoje, a da crença na ciência como única
forma de conhecimento válido e rigoroso. Ortega y Gasset (1942) propôs
uma distinção radical entre crenças e idéias, entendendo por estas últimas
a ciência ou a filosofia. A distinção reside em que as crenças são parte
integrante da nossa identidade e subjetividade, enquanto as idéias são
algo que nos é exterior. Enquanto as nossas idéias nascem da dúvida e
permanecem nela, as nossas crenças nascem da ausência dela. No fundo,
a distinção é entre ser e ter: somos as nossas crenças, temos idéias. O que
é característico do nosso tempo é o facto de a ciência moderna pertencer
simultaneamente ao campo das idéias e ao campo das crenças. A crença
na ciência excede em muito o que as idéias científicas nos permitem
realizar. Assim, a relativa perda de confiança epistemológica na ciência,
que percorreu toda a segunda metade do século XX, ocorreu de par com
a crescente crença popular na ciência. A relação entre crenças e idéias
deixa de ser uma relação entre duas entidades distintas para passar a ser
uma relação entre duas formas de experienciar socialmente a ciência.
Esta dualidade faz com que o reconhecimento da diversidade cultural do
mundo não signifique necessariamente o reconhecimento da diversidade
epistemológica do mundo.
Neste contexto, a ecologia de saberes é, basicamente, uma contra-
epistemologia. O impulso básico que a faz emergir resulta de dois fatores.
O primeiro é o novo surgimento político de povos e visões do mundo do
outro lado da linha como parceiros da resistência ao capitalismo global,
isto é, a globalização contra-hegcmónica. Em termos geopolíticos,
trata-se de sociedades periféricas do sistema mundial moderno onde
a crença na ciência moderna é mais ténue, onde é mais visível a
vinculação da ciência moderna aos desígnios da dominação colonial e
imperial, e onde outros conhecimentos não científicos e não ocidentais
prevalecem nas práticas quotidianas das populações. O segundo fator
é uma proliferação sem precedentes de alternativas que, contudo, não
podem ser agrupadas sob a alçada de uma única alternativa global. A
globalização contra-hegemónica destaca-se pela ausência de uma tal
alternativa no singular. A ecologia de saberes procura dar consistência
epistemológica ao pensamento pluralista e propositivo.
Na ecologia de saberes cruzam-se conhecimentos e, portanto, também
ignorâncias. Não existe uma unidade de conhecimento, como não existe
uma unidade de ignorância. As formas de ignorância são tão heterogéneas
e interdependentes quanto as formas de conhecimento. Dada esta
interdependência, a aprendizagem de certos conhecimentos pode envolver
o esquecimento de outros e, em última instância, a ignorância destes. Por
outras palavras, na ecologia de saberes, a ignorância não é necessariamente
um estado original ou ponto de partida. Pode ser um ponto de chegada.
Pode ser o resultado do esquecimento ou desaprendizagem implícitos num
processo de aprendizagem recíproca. Assim, num processo de aprendizagem
conduzido por uma ecologia de saberes, é crucial a comparação entre o
conhecimento que está a ser aprendido e o conhecimento que nesse processo
é esquecido e desaprendido. A ignorância só é uma forma desqualificada
de ser e de fazer quando o que se aprende vale mais do que o que se
esquece. A utopia do interconhecimento é aprender outros conhecimentos
sem esquecer os próprios. É esta a tecnologia de prudência que subjaz à
ecologia de saberes. Ela convida a uma reflexão mais profunda sobre a
diferença entre a ciência como conhecimento monopolista e a ciência como
parte de uma ecologia de saberes.
Como produto do pensamento abissal, o conhecimento científico
não se encontra distribuído socialmente de forma equitativa, nem poderia
encontrar-se, uma vez que o seu desígnio original foi a conversão deste
lado da linha cm sujeito do conhecimento e do outro lado da linha em
objeto de conhecimento. As intervenções no mundo real que favorece
tendem a ser as que servem os grupos sociais que têm maior acesso a este
conhecimento. Enquanto as linhas abissais continuarem a desenhar-se, a
luta por uma justiça cognitiva não terá sucesso se se basear apenas na ideia
de uma distribuição mais equitativa do conhecimento científico. Para além
do facto de tal distribuição ser impossível nas condições do capitalismo
e colonialismo, o conhecimento científico tem limites intrínsecos em
relação ao tipo de intervenção que promove no mundo real. Na ecologia
de saberes, enquanto epistemologia pós-abissal, a busca de credibilidade
para os conhecimentos não científicos não implica o descrédito do
conhecimento científico. Implica, simplesmente, a sua utilização contra-
hegemónica. Trata-se, por um lado, de explorar a pluralidade interna
da ciência, isto é, as práticas científicas alternativas que se têm tomado
visíveis através das epistemologías feministas'*^ e pós-coloniais e, por
outro lado, de promover a interação e a interdependência entre os saberes
científicos e outros saberes, não científicos.
Uma das premissas básicas da ecologia de saberes é que todos
os conhecimentos têm limites intemos e limites externos. Os internos
dizem respeito aos limites das intervenções no real que permitem. Os
externos decorrem do reconhecimento de intervenções alternativas
tomadas possíveis por outras formas de conhecimento. Por definição, as
formas de conhecimento hegemónico só conhecem os limites internos,
portanto, o uso contra-hegemónico da ciência moderna só é possível
através da exploração paralela dos seus limites internos e externos
como parte de uma concepção contra hegemónica de ciência. E por isso
que o uso contra-hegemónico da ciência não pode limitar-se à ciência.
Só faz sentido no âmbito de uma ecologia de saberes.
Para uma ecologia de saberes, o conhecimento como intervenção
no real - não o conhecimento como representação do real - é a medida
do realismo. A credibilidade da constmção cognitiva mede-se pelo tipo
de intervenção no mundo que proporciona, ajuda ou impede. Como a
avaliação dessa intervenção combina sempre o cognitivo com o ético-
político, a ecologia de saberes distingue a objetividade analítica da
neutralidade ético-política. Ninguém questiona hoje o valor geral das
intervenções no real tomadas possíveis pela ciência moderna através
da sua produtividade tecnològica. Mas este facto não deve impedir-nos
de reconhecer outras intervenções no real tomadas possiveis por outras
formas de conhecimento. Em muitas áreas da vida social, a ciência
moderna tem demonstrado urna superioridade indiscutível em relação a
outras formas de conhecimento. Existem, no entanto, outras formas de
intervenção no real que hoje nos são valiosas e para as quais a ciência
moderna nada contribuiu. E o caso, por exemplo, da preservação
da biodiversidade tomada possível por formas de conhecimento
camponesas e indígenas e que, paradoxalmente, se encontram hoje
ameaçadas pela intervenção crescente da ciência moderna (SANTOS;
MENESES; NUNES, 2004). E não deverá espantar-nos a riqueza dos
conhecimentos que conseguiram preservar modos de vida, universos
simbólicos e informações vitais para a sobrevivência em ambientes
hostis com base exclusiva- mente na tradição oral? Dirá algo sobre a
ciência o facto de que através dela tal mmca teria sido possível?
Aqui reside o impulso para a co-presença igualitária (como
simultaneidade e contemporaneidade), e para a incompletude. Uma
vez que nenhuma forma singular de conhecimento pode responder por
todas as intervenções possíveis no mundo, todas elas são, de diferentes
maneiras, incompletas. A incompletude não pode ser erradicada porque
qualquer descrição completa das variedades de saber não incluiria a
forma de saber responsável pela própria descrição. Não há conhecimento
que não seja conhecido por alguém para alguns objetivos. Todos os
conhecimentos sustentam práticas e constituem sujeitos. Todos os
conhecimentos são testemunhais porque o que conhecem sobre o real
(a sua dimensão ativa) se reflete sempre no que dão a conhecer sobre o
sujeito do conhecimento (a sua dimensão subjetiva). Ao questionarem
a distinção sujeito/objeto, as ciências da complexidade dão conta deste
fenómeno, mas confinam-no às práticas científicas. A ecologia de
saberes expande o carácter testemunhal dos conhecimentos de forma
a abarcar igualmente as relações entre o conhecimento científico e não
científico, alargando deste modo o alcance da intersubjetividade como
interconhecimento e vice-versa.
Num regime de ecologia de saberes, a busca de intersubjetividade é tão
importante quanto complexa. Dado que diferentes práticas de conhecimento
têm lugar em diferentes escalas espaciais e de acordo com diferentes
durações c ritmos, a iiitcrsubjctividade requer também a disposição para
conhecer e agir em escalas diferentes (interescalaridade) e articulando
diferentes durações (intertemporalidade). Muitas das experiências
subalternas de resistência são locais ou foram localizadas e assim tomadas
irrelevantes ou inexistentes pelo conhecimento abissal moderno, o único
capaz de gerar experiências globais. Contudo, uma vez que a resistência
contra as linhas abissais tem de ter lugar a uma escala global, é imperativo
desenvolver algum tipo de articulação entre as experiências subalternas
através de ligações locais-globais. Para ser bem sucedida, a ecologia de
saberes tem de ser transescalar (SANTOS, 2000, p. 209-235).
Além disso, a coexistência de diferentes temporalidades ou durações
em diferentes práticas de conhecimento requer uma expansão da moldura
temporal. Enquanto as modernas tecnologias tendem a favorecer a moldura
temporal e a duração da ação estatal, tanto na administração pública como
na política (o ciclo eleitoral, por exemplo), as experiências subalternas
do Sul global têm sido forçadas a responder tanto à curta duração das
necessidades imediatas de sobrevivência como à longa duração do
capitalismo e do colonialismo. Mesmo nas lutas subalternas podem
estar presentes diferentes durações. Como exemplo, a luta pela terra dos
camponeses empobrecidos da América Latina pode incluir a duração do
Estado moderno, quando, por exemplo, no Brasil, o Movimento dos Sem
Terra (MST) luta pela reforma agrária, a duração da escravatura, quando
os povos afrodescendentes lutam pela recuperação dos Quilombos, a terra
dos escravos fugitivos, seus antepassados, ou ainda a duração ainda mais
longa, do colonialismo, quando os povos indígenas lutam para reaver os
seus territórios históricos de que foram esbulhados pelos conquistadores.
A ecologia de saberes não concebe os conhecimentos em abstrato,
mas antes como práticas de conhecimento que possibilitam ou impedem
certas intervenções no mundo real. Um pragmatismo epistemológico
é, acima de tudo, justificado pelo facto de as experiências de vida dos
oprimidos lhes serem inteligíveis por via de uma epistemologia das
consequências. No mundo em que vivem, as consequências vêm sempre
primeiro que as causas.
A ecologia de saberes assenta na ideia pragmática de que é
necessária uma reavaliação das intervenções e relações concretas
na sociedade e na natureza que os diferentes conhecimentos
proporcionam. Centra-sc, pois, nas relações entre saberes, nas hierarquias
que se geram entre eles, uma vez que nenhuma prática concreta seria
possível sem estas hierarquias. Contudo, em lugar de subscrever
uma hierarquia única, universal e abstrata entre os saberes, a ecologia
de saberes favorece hierarquias dependentes do contexto, à luz dos
resultados concretos pretendidos ou atingidos pelas diferentes formas de
saber. Hierarquias concretas emergem do valor relativo de intervenções
alternativas no mundo real. Entre os diferentes tipos de intervenção pode
existir complementaridade ou contradição. Sempre que há intervenções
no real que podem, em teoria, ser levadas a cabo por diferentes sistemas
de conhecimento, as escolhas concretas das formas de conhecimento a
privilegiar devem ser informadas pelo princípio de precaução, que, no
contexto da ecologia de saberes, deve formular-se assim: deve dar-se
preferência às formas de conhecimento que garantam a maior participação
dos grupos sociais envolvidos na concepção, na execução, no controlo e
na fruição da intervenção.
O exemplo seguinte ilustra bem os perigos de substituir um tipo de
conhecimento por outro com base em hierarquias abstratas. Nos anos
de 1960, os sistemas milenares de irrigação dos campos de arroz da ilha
de Bali, na Indonésia, foram substituídos por sistemas científicos de
irrigação, promovidos pelos prosélitos da revolução verde. Os sistemas
tradicionais de irrigação assentavam em conhecimentos hidrológicos,
agrícolas e religiosos ancestrais, e eram administrados por sacerdotes
de um templo hindu-budista dedicado a Dewi-Danu, a deusa do lago.
Foram substituídos precisamente por serem considerados produtos
da magia e da superstição, derivados do que foi depreciativamente
designado como “culto do arroz”. Acontece que a substituição teve
resultados desastrosos para a cultura do arroz com decréscimos nas
colheitas para mais de metade. Os maus resultados repetiram-se nas
colheitas seguintes e foram tão desastrosos que os sistemas científicos
tiveram de ser abandonados e os sistemas tradicionais repostos
(LANSING, 1987, 1991; LANSING; KREMER, 1993). Este caso
ilustra a importância do princípio da precaução quando lidamos com
uma possível complementaridade ou contradição entre diferentes tipos
de conhecimento. E que, além do mais, a suposta incompatibilidade
entre dois sistemas de conhecimento (o religioso e o científico) para a
realização da mesma intervenção (a irrigação dos campos de arroz) foi
o resultado de uma má avaliação (má ciência) provocada precisamente
por juízos abstratos baseados na superioridade abstrata do conhecimento
científico. Trinta anos depois da desastrosa intervenção técnico-
científica, a modelação computacional - uma área das novas ciências ou
ciências da complexidade - veio demonstrar que as sequências da água
geridas pelos sacerdotes da deusa Dewi-Danu eram os mais eficientes
possíveis, mais eficientes, portanto, do que as do sistema científico de
irrigação ou qualquer outro (LANSING; KREMER, 1993).
Na perspectiva das epistemologias abissais do Norte global, o
policiamento das fronteiras do conhecimento relevante é de longe
mais decisivo do que as discussões sobre diferenças internas. Como
consequência, um epistemicídio maciço tem vindo a decorrer nos últimos
cinco séculos, e uma riqueza imensa de experiências cognitivas tem
vindo a ser desperdiçada. Para recuperar algumas destas experiências, a
ecologia de saberes recorre ao seu atributo pós-abissal mais característico,
a tradução intercultural. Embebidas em diferentes culturas ocidentais e
não ocidentais, estas experiências não só usam linguagens diferentes, mas
também distintas categorias, diferentes universos simbólicos e aspirações
a uma vida melhor.
As profundas diferenças entre saberes levantam a questão da
incomensurabilidade, uma questão utilizada pela epistemologia abissal
para desacreditar a mera possibilidade de um ecologia de saberes. Um
exemplo ajuda a ilustrar esta questão. Será possível estabelecer um
diálogo entre a filosofia ocidental e a filosofia africana? Formulada
assim, a pergunta parece só permitir uma resposta positiva, uma vez
que elas partilham algo em comum: são ambas filosofia. No entanto,
para muitos filósofos ocidentais e africanos, não é possível referirmo-
nos a uma filosofia africana porque existe apenas uma filosofia, cuja
universalidade não é posta em causa pelo facto de até ao momento se
ter desenvolvido sobretudo no Ocidente. Em África, esta é a posição
dos chamados filósofos modernistas. Para outros filósofos africanos,
os filósofos tradicionalistas, há filosofia africana mas, como ela
está embebida na cultura africana, é incomensurável com a filosofia
ocidental e deve seguir o seu desenvolvimento autónomo. Entre estas
duas posições, há aquelas que defendem que existem muitas filosofias
e que é possível o diálogo entre elas e o enriquecimento mútuo. Estas
posições vêm-se frequentemente confrontadas com os problemas da
incomensurabilidade, incompatibilidade e ininteligibilidade recíprocas
que procuram resolver, explorando formas, por vezes insuspeitadas, de
complementaridade. Tudo depende do uso de procedimentos adequados
de tradução intercultural. Através da tradução, toma-se possível
identificar preocupações comuns, aproximações complementares e,
claro, também contradições inultrapassáveis.
Um exemplo ilustra o que está em jogo. O filósofo ganiano Kwasi
Wiredu afirma que na cultura e língua Akan, do Gana (gmpo étnico a
que pertence) não é possível traduzir o preceito cartesiano “cogíYo ergo
sunT ( 1990,1996). A razão é que não há palavras para exprimir tal ideia.
“Pensar”, em Akan, significa “medir algo”, o que não faz sentido quando
acoplado à ideia de ser. Mais ainda, o “ser” de “ím/m” é igualmente
muito difícil de exprimir porque o equivalente mais próximo é algo
semelhante a “estou aí”. Segundo Wiredu, o locativo “aí” “seria suicida
tanto do ponto de vista da epistemologia como da metafísica do cogitó'\
Ou seja, a língua permite exprimir certas idéias e não outras. Isto não
significa, contudo, que a relação entre a filosofia africana e a filosofia
ocidental tenha de ficar por aqui. Como Wiredu tenta demonstrar,
é possível desenvolver argumentos autónomos com base na filosofia
africana, não só sobre o porquê de esta não poder exprimir o "'cogito
ergo sum”, mas também sobre as muitas idéias alternativas que ela pode
exprimir e que a filosofia ocidental não pode.^^
A ecologia de saberes não ocorre apenas no plano do logos. Ocorre
também no do mythos. A ideia de emergência ou o “ Ainda Não” de Ernst
Bloch é aqui essencial (BLOCH, 1995, p. 2 4 1 ).^ A intensificação da
vontade resulta de uma leitura potenciadora de tendências objetivas, que
emprestam força a uma possibilidade auspiciosa, mas frágil, decorrente
de uma compreensão mais profunda das possibilidades humanas
com base nos saberes que, ao contrário do científico, privilegiam a
força interior em vez da força exterior, a natura naturans em vez da
natura naturata Através destes saberes é possível alimentar o valor
intensificado de um empenhamento, o que é incompreensível do ponto
de vista do mecanicismo positivista e fúncionalista da ciência moderna.
Deste empenlio surgirá urna capacidade nova de inquirição e
indignação, capaz de fundamentar teorias e práticas novas, umas e outras
inconformistas, destabilizadoras e mesmo rebeldes. O que está em jogo
é a eriação de urna previsão ativa baseada na riqueza da diversidade não
canónica do mundo e de um grau de espontaneidade baseado na recusa
de deduzir o potencial do factual. Desta forma, os poderes constituidos
deixam de ser destino podendo ser realisticamente eonfrontados com
os poderes constituintes. O que importa, pois, é desfamiliarizar a
tradição canónica das monoculturas do saber sem parar ai, como se essa
desfamiliarização fosse a única familiaridade possivel.
A ecologia de saberes é uma epistemologia destabilizadora no
sentido em que se empenha numa critiea radical da politica do possivel,
sem ceder a uma politica impossivel. Central a uma ecologia de saberes
não é a distinção entre estrutura e ação, mas antes a distinção entre
ação confomiista e aquilo que designo por ação-com-cli n a m e n A
ação conformista é uma prática rotineira, reprodutiva e repetitiva que
reduz o realismo àquilo que existe e apenas porque existe. Para a minha
noção de ação-com-clinamen, tomo de Epicuro e Lucrécio o conceito
de clinamen, entendido como o “quiddam" inexplicável que perturba
a relação entre causa e efeito, ou seja, a capacidade de desvio que
Epicuro atribuiu aos átomos de Demócrito. O clinamen é o que faz
com que os átomos deixem de parecer inertes e revelem lun poder de
inclinação, isto é, um poder de movimento espontâneo (EPICURUS,
1926; LUCRETIUS, 1950).^^ Ao contrário do que acontece na ação
revolucionária, a criatividade da ação-com-clinamen não assenta numa
ruptura dramática, antes num ligeiro desvio, cujos efeitos cumulativos
tomam possiveis as combinações complexas e criativas entre átomos,
assim como entre seres vivos e grupos sociais.^*’ O clinamen não recusa
o passado; pelo contrário, assume-o e redime-o pela forma como dele
se desvia. O seu potencial para o pensamento pós-abissal decorre da
sua capacidade para atravessar as linhas abissais. A ocorrência de ação-
com-clinamen é em si mesma inexplicável. O papel de uma ecologia de
saberes a este respeito será somente o de identificar as condições que
maximizam a probabilidade de uma tal ocorrência e definir, ao mesmo
tempo, o horizonte de possibilidades em que o desvio virá a “operar” .
A ecologia de saberes é constituída por sujeitos desestabilizadores,
individuais ou coletivos, e é, ao mesmo tempo, constitutiva deles.
A subjetividade capaz da ecologia dos saberes é uma subjetividade
dotada de uma especial capacidade, energia e vontade para agir
com clinamen. A própria construção social de uma tal subjetividade
implica necessariamente recorrer a formas excêntricas ou marginais
de sociabilidade ou subjetividade dentro ou fora da modernidade
ocidental, as formas que recusaram a ser definidas de acordo com os
critérios abissais.

Conclusão

A construção epistemológica de uma ecologia de saberes não é


tarefa fácil. Como conclusão, proponho um programa de pesquisa.
Podemos identificar três conjuntos principais de questões, relacionados
com a identificação de saberes, com os procedimentos que permitem
relacioná-los entre si e com a natureza e avaliação das intervenções no
mundo real que possibilitam. O primeiro questionamento levanta uma
série de questões que têm sido ignoradas pelas epistemologías do Norte
global. Qual a perspectiva partir da qual poderemos identificar diferentes
conhecimentos? Como podemos distinguir o conhecimento científico
do conhecimento não científico? Como distinguir entre os vários
conhecimentos não científicos? Como se distingue o conhecimento não
ocidental do conhecimento ocidental? Se existem vários conhecimentos
ocidentais e vários conhecimentos não ocidentais, como distingui-los
entre si? Qual a configuração dos conhecimentos híbridos que agregam
componentes ocidentais e não ocidentais?
A segunda área de questionamento levanta as seguintes questões.
Que tipos de relacionamento são possíveis entre os diferentes
conhecimentos? Como distinguir incomensurabilidade, contradição,
incompatibilidade, e complementariedade? Donde provém a vontade
de traduzir? Quem são os tradutores? Como escolher os parceiros e
tópicos de tradução? Como formar decisões partilhadas e distingui-
las das impostas? Como assegurar que a tradução intercultural não se
transforma numa versão renovada do pensamento abissal, numa versão
“suavizada” de imperialismo e colonialismo?
O terceiro questionamento diz respeito à natureza e avaliação das
intervenções no mundo real. Como podemos traduzir esta perspectiva
em práticas de conhecimento? Na busca de alternativas à dominação e
à opressão, como distinguir entre alternativas ao sistema de opressão e
dominação e alternativas dentro do sistema ou, mais especificamente, como
distinguir alternativas ao capitalismo de alternativas dentro do capitalismo?
Em suma, como combater as linhas abissais usando instrumentos
conceptuais e políticos que as não reproduzam? E, finalmente, uma
questão com especial interesse para educadores: qual seria o impacto
de uma concepção pós-abissal de conhecimento (como uma ecologia
de saberes) sobre as instituições educativas e centros de investigação?
Nenhuma destas perguntas tem respostas definitivas. Mas o esforço
para tentar dar-lhes resposta - certamente um esforço coletivo e
civilizacional - é, provavelmente, a única forma de confrontar a nova e
mais insidiosa versão do pensamento abissal identificada neste trabalho:
a constante ascensão do paradigma da apropriação violência no interior
do paradigma da regidação/emancipação.
É próprio da natureza da ecologia de saberes constituir-se
através de perguntas constantes e respostas incompletas. Aí reside a
sua característica de conhecimento prudente. A ecologia de saberes
capacita-nos para um a visão mais abrangente daquilo que conhecemos,
bem como do que desconhecemos, e também nos previne para que
aquilo que não sabemos é ignorância nossa, não ignorância em geral.
A vigilância epistemológica requerida pela ecologia de saberes
transforma o pensamento pós-abissal num profundo exercício de
autorrefiexividade. Requer que os pensadores e atores pós-abissais
se vejam num contexto semelhante àquele em que Santo Agostinho
se encontrava ao escrever as suas Confissões e que expressou
eloquentemente desta forma: quaestio mihi factus sum, “Converti-
me numa questão para mim” . A diferença é que o tópico deixou de
ser a confissão dos erros passados, para ser a participação solidária na
construção de um futuro pessoal e coletivo, sem nunca se ter a certeza
de não repetir os erros cometidos no passado.
Notas

* Este trabalho foi apresentado em diferentes versões no Fernand Braudel Center, Universidade de New York
em Binghamton, na Universidade de Glasgow, na Universidade de Victoria, na Universidade de Wisconsin-
Madison e na Universidade de Coimbra. Gostaria de agradecer a Gavin Anderson, Alison Phipps, Emilios
Christodoulidis, David Schneiderman, Claire Cutler, Upendra Baxi, James Tully, Len Kaplan, Marc Galanter, Neil
Komesar, Joseph Thome, Javier Couso, Jeremy Webber, Rebecca Johnson, e John Harrington, Antonio Sousa
Ribeiro, Margarida Caiafate Ribeiro, Joaquin Herrera Flores, Conceição Gomes e João Pedroso pelos seus
comentários. Maria Pauia Meneses, além de comentare texto, auxiiiou-me no trabalho de pesquisa pelo que Ihe
estou muito grato. Este trabalho não teria sido possivel sem a inspiração das longas conversas com Maria Irene
Ramalho sobre as relações entre as ciências sociais e as ciências humanas. Foi ela também a responsável pela
preparação da versão inglesa.

Foi publicado na R evista 78, Outubro 2007, p. 3-46.0 autor, tal como a direção da
Crítica d e C iê n c ia s So cia is,
R evista Critica d e C iê n c ia s So cia is, autorizaram a sua publicação na obra que se apresenta.

^ Não pretendo que o pensamento moderno ocidental seja a única forma de pensamento abissal. Pelo contrário,
é muito provável que existam, ou tenham existido, formas de pensamento abissal fora do Ocidente. Não é
meu propósito analisá-las neste texto. Defendo apenas que, abissais ou não, as formas de pensamento não
ocidental têm sido tratadas de um modo abissal pelo pensamento moderno ocidental. Também não trato aqui
do pensamento pré-moderno ocidental nem das versões do pensamento moderno ocidental marginalizadas ou
suprimidas por se oporem às versões hegemónicas, as únicas de que me ocupo neste ensaio.

2
Sobre a sociologia das ausências como crítica á produção de realidade não existente pelo pensamento
hegemónico, ver Santos, 2000,2003b, 2004,2006b e 2006c.

3
Esta tensão representa o outro lado da discrepância moderna entre as experiências atuais e as expectativas
quanto ao futuro, também expressas no mote positivista da ‘ordem e progresso’. O pilar da regulação social
é constituído pelo princípio do Estado, princípio da comunidade e princípio do mercado, enquanto o pilar
da emancipação consiste nas três lógicas da racionalidade: a racionalidade estético-expressiva das artes e
literatura, a racionalidade instrumental-cognitiva da ciência e tecnologia e a racionalidade moral-prática da ética
e do direito (Santos, 1995, p. 2). Ver também Santos, 2000 e 2002.

^ Embora de formas muito distintas. Pascal, Kierkegaard e Nietzsche foram os filósofos que mais
aprofundadamente analisaram e viveram as antinomias contidas nesta questão. Mais recentemente, merecem
menção Karl Jaspers (1952,1986,1995) e Stephen Toulmin (2001).

5
Para urna visão geral dos debates recentes sobre as relações entre a ciência e outros conhecimentos, veja-se
Santos, Meneses e Nunes, 2004. Ver também Santos, 1995, p. 7-55.

C
^ Em Santos, 2002, analiso em detalhe a natureza do direito moderno e o tópico do pluralismo jurídico (a
coexistência de mais de um sistema jurídico no mesmo espaço geopoiftico).

^ Neste trabalho, tomo por assente a ligação íntima entre capitalismo e colonialismo. Veja-se, entre outros,
Williams, 1994 (publicado originalmente em 1944); Arendt, 1951; Fanón, 1967; Horkheimer e Adorno, 1972;
Wallerstein, 1974; Dussel, 1992; Mignolo, 1995; Quijano, 2000,

“ Assim, 0 imperialismo é constitutivo do Estado moderno. Ao contràrio do que afirmam as teorias convencionais
do direito internacional, este não é produto de um Estado moderno pré-existente. O Estado moderno, o direito
internacional e o constitucionalismo nacional e global são produtos do mesmo processo histórico imperial. Ver
Koskennlemi, 2002; Anghie, 2005; e Tully, 2007.
^ A definição das linhas giobals ocorre graduaimente. Segundo Cari Schmitt (2003, p. 91 ), as linhas cartográficas
do século XV pressupunham ainda uma ordem espiritual global vigente de ambos os lados da divisão — a
R e sp u b llc a Christiana, simbolizada pelo Papa. Isto explica as dificuldades enfrentadas por Francisco Vitoria,
0 grande teólogo e jurista espanhol do século XVI, para justificar a ocupação de terras nas Américas. Vitoria
pergunta se a descoberta é suficiente como titulo jurídico de posse da terra. A sua resposta é muito complexa,
não só por ser formulada em estilo aristotélico, mas sobretudo porque Vitoria não concebe qualquer resposta
convincente que não parta da premissa da superioridade europeia. Este facto, contudo, não confere qualquer
direito moral ou positivo sobre as terras ocupadas. Segundo Vitoria, nem mesmo a supenoridade civilizacional
dos Europeus é suficiente como base de um direito moral. Para Vitoria, a conquista podia servir apenas de
fundamento a um direito reversível à terra, a jura contraria, nas suas palavras. Isto é, a questão da relação entre
a conquista e o direito à terra deve ser colocada inversamente: se os índios tivessem descoberto e conquistado
os Europeus, teriam eles igual direito a ocupar as terras? A justificação de Vitoria para a ocupação de terras
assenta ainda na ordem cristã medieval, na missão atribuída pelo Papa aos reis espanhol e portugués, e no
conceito de guerra justa (Schmitt, 2003, p. 101-125; ver também Anghie, 2005:13-31). A laboriosa argumentação
de Vitoria reflete o grau de cuidado da Coroa que, ao tempo, se preocupava mais com a legitimação dos direitos
de propriedade do que com a soberania sobre o Novo Mundo. Ver também Pagden, 1990, p. 15.

Do século XVI em diante, as linhas cartográficas, as chamadas amity Unes - a primeira das quais poderá ter
emergido em resultado do Tratado de Cateau-Cambresis (1559) entre a Espanha e a França - abandonaram a
ideia de uma ordem comum global e estabeleceram uma dualidade abissal entre os territórios deste lado da linha
e os territórios do outro lado da linha. Deste lado da linha, vigoram a verdade, a paz e a amizade; do outro lado da
linha, a lei do mais forte, a violência e a pilhagem. O que quer que ocorra do outro lado da linha não está sujeito
aos mesmos princípios éticos e jurídicos que se aplicam deste lado. Não poderá, portanto, dar origem ao tipo
de conflitos que a violação de tais princípios causaria se ocorresse deste lado da linha. Esta dualtoade permitiu,
por exemplo, aos reis católicos de França manterem, deste lado da linha, uma aliança com os reis católicos de
Espanha e, ao mesmo tempo, aliarem-se aos piratas que, do outro lado da linha, ata- cavam os barcos espanhóis.

11 Sobre as diferentes concepções do contrato social, ver Santos, 2002, p: 30-39.

De acordo com a Bula, “os índios eram verdadeiros homens e... não eram capazes de entender a fé Católica
mas, de acordo com as nossas informações desejam ardentemente recebê-la” “Sublimis Deus” encontra-se
em <http://www.papalencyclicals.net/Paul03/p3subli.htm> (acedido em 22 de Setembro, 2006)

4 ^
Como no caso famoso de Ibn Majid, um experiente piloto que indicou a Vasco da Gama o caminho marítimo
de Mombaça à índia (Ahmad, 1971). Outros exemplos podem encontrar-se em Burnett, 2002.

14
Diferentes perspectivas sobre esta “colônia privada' e sobre o Rei Leopoldo podem encontrar-se em
Emerson, 1979; Hochschild, 1999; Dumoulin, 2005; Hasian, 2002, p 89-112.

® A profunda dualidade do pensamento abissal e a incomensurabilidade entre os termos dessa dualidade


foram implementadas pelos monopólios bem policiados do conhedmento e do direito com uma poderosa
base institucional - universidades, centros de investigação, escolas de direito e profasões jurídicas - e pela
sofisticada linguagem tecnológica da ciência e da jurisprudência.

16
A suposta externalidade do outro lado da linha é, de facto, a consequência da sua pertença ao pensamento
abissal: como fundação e como negação da fundação.

^ Fanon denuncia esta negação da humanidade com insuperável lucidez (Fanon, 1963,1967). O radicalismo
da negação fundamenta a defesa que Fanon faz da violência como uma dimensão intrínseca da revolta
anticolonial. Embora partilhassem uma luta comum. Fanon e Gandhi divergiram a este respeito e essa
divergência deve ser objeto de uma reflexão cuidada, particularmente pelo facto de se tratar de dois dos mais
importantes pensadores-ativistas do século passado. Ver Federici, 1994, e Kebede, 2001.
18
Esta negação fundamental permite por um lado, que tudo o que é possível se transforme na possibilidade de tudo,
e por outro, que a criatividade exaltadora do pensamento abissal trivialize facilmente o preço da sua destrutividade.

19
Sobre Guantánamo e tópicos relacionados ver, entre muitos outros, McCormack, 2004: Amann, 2004a, 2004b;
2004; Sadat, 2005; Steyn, 2004; Borelli, 2005; Dickinson, 2005; Van Bergen e Valentine, 2006.
H u m a n R igh ts Watch,

20
Em vésperas da Segunda Guerra Mundial, as colónias e ex-colónias cobriam cerca de 85% da superficie do globo.

21
As origens múltiplas e subsequentes variações destes debates podem encontrar-se em Memmi, 1965;
Dos Santos, 1971; Cardoso e Faletto, 1969; Frank, 1969; Rodney, 1972; Wallerstein, 1974, 2004; Bambirra,
1978; Dussell, 1995; Escobar, 1995; Chew e Denemark, 1996; Spivak, 1999; Césaire, 2000; Mignolo, 2000;
Grosfoguel, 2000; Afeal-Khan e Sheshadri-Crooks, 2000; Mbembe, 2001; Dean e Levi, 2003.

22
Entre 1999 e 2002, realizei um projeto internacional sobre 'A R e in v e n ç ã o da E m a n c ip a ç ã o S o d a i que
envolveu 60 investigadores de 6 países (África do Sul, Brasil, Colômbia, índia, Moçambique e Portugal). Os
resultados principais da investigação estão publicados em sete volumes. Estão publicados em português os
cinco primeiros; em espanhol. Santos (org.), 2004b; em inglês. Santos (org.), 2005a, 2006 e 2007; e em italiano.
Santos (org.), 2003c, 2005b. Sobre as implicações epistemológicas deste projeto ver Santos (org.), 2003a e
Santos, 2004. Sobre as ligações entre este projeto e o Fórum Social Mundial, ver Santos, 2005 e 2006c.

23
Entre outros, ver Harris, 2003; Kanstroom, 2003; Sekhon, 2003; C. Graham, 2005; N. Graham 2005;
Scheppele, 2004a, 2004b, 2006; Guiora, 2005.

Ver Sassen, 1999; Miller, 2002; De Genova, 2002; Kanstroom, 2004; Hansen e Stepputat, 2004; Wishnie, 2004,
Taylor, 2004; Silverstein, 2005; Passel, 2005. Para urna visão mais radical sobre este tema, ver Buchanan, 2006.

25
Baseado no Orientalismo analisado por Edward Said (1978), Akram (2000) identifica urna nova forma de
estereótipo, a que chama neo-orientalismo e que afeta a avaliação metropolitana dos pedidos de asilo e refugio
por parte de pessoas provenientes do mundo árabe ou muçulmano. Ver também Akram, 1999; Menefee, 2004;
Bauer, 2004; Cianciarulo, 2005; Akram e Karmely, 2005

^ Sobre as implicações da nova vaga antiterrorísta e das novas ieis de imigração, ver os artigos oitados ñas
notas 23, 24, e 25 e também Im m igra n t R ig h ts CSnic, 2001; Chang, 2001; Whitehead e Aden, 2002; Zelman.
2002; Lobel, 2002; Roach, 2002 (sobre o caso canadiano); Van de Linde et al.. 2002 (sobre alguns países
europeus}: Miller, 2002; Emerton, 2004 (sobre a Austrália); Boyne, 2004 (sobre a Alemanha); Krishnan, 2004
(sobre a India); Barr, 2004; N. Graham, 2005.

77
Refiro-me aqui às regiões periféricas e semiperiféricas e aos países do sistema mundo moderno, que foram
denominados de Teroeiro Mundo, após a Segunda Guerra Mundial (Santos, 1995, pi 506-519).

OO
Como exemplo, os profissionais do direito são solicilados a adaptar-se á pressão proveniente da
reorganização da doutrina convencional, alterando regras de interpretação, redefinindo o objetivo dos prinoípios
e hierarquias entre eles. Um exemplo revelador é o debate sobre a constitucionalidade da tortura entre Álan
Dershowitz e os seus críticos. Ver Dershowitz, 2002,2003a, 2003b; Posner, 2002; Kreimer, 2003; Strauss, 2004,

oq
Resolução 1566 do Conselho de Segurança das Nações Unidas. Esta resolução antiterronsmo foi aprovada
a 8 de Outubro de 2004, na sequência da resolução 1373 que, por sua vez, foi aprovada como resposta aos
ataques terroristas de 11 de Setembro nos EUA. Para uma análise detalhada do processo de aprovação da
resolução 1566, verSaul, 2005.
TO
Utilizo 0 conceito de Estado de exceção para expressar a condição jurídico-politica na qual a erosão dos
direitos civis e poiiticos ocorre abaixo do radar da Constituição, isto é, sem a suspensão desses direitos, como
acontece quando é declarado o Estado de emergência. Ver Scheppele, 2004b; Agamben, 2004.

Um bom exemplo da lógica jurídica abissal subjacente à construção de uma vedação separando a fronteira
dos EUA do México pode ver-se em Glon, 2005.

32
Sobre condominios fechados, ver Blakely e Snyder, 1999; Low, 2003; Atkinson e Blandy, 2005; Coy, 2006.

^ Ver Amann, 2004a, 2004b; Brown, 2005. Urn novo relatório pelo Comité Parlamentar Temporário Europeu
sobre a atividade Ilegal da CIA na Europa (Novembro, 2006) mostra como os governos europeus atuaram
como facilitadores dos abusos da CIA. tais como a detenção secreta e a tortura. Estas operações à margem
da lei envolveram 1.245 voos e aterragens de aviões da CIA na Europa (alguns deles envolvendo transporte
de prisioneiros) e a criação de centros de detenção secreta na Polônia, Romênia e, provavelmente, também na
Bulgária, Ucrânia. Macedònia e Kosovo.

34
O governo indireto foi uma forma de política colonial europeia largamente praticada nas antigas colônias
britânicas, onde as estruturas tradicionais de poder local, ou pelo menos uma parte delas, foram incorporadas
na administração coloniai estatal. Ver Lugard, 1929; Perham, 1934; Malinowski, 1945; Furnivall, 1948; Morris e
Read, 1972; Mamdani, 1996,1999.

^ Analiso em detalhe a emergência do fascismo social como consequência da quebra da lógica do contrato
social em Santos, 2002:447-458 e 2006b: 295-316.

^ Um dos exemplos mais dramáticos é a privatização da água e as consequências sociais daí resultantes. Ver
Bond, 2000, e Buhiungu et al., 2006 (para o caso da África do Sul); Oliveira Filho, 2002 (para o caso do Brasil);
Olivera, 2005 e Flores, 2005 (para o caso da Bolivia); Bauer, 1998 (para o caso do Chile); Trawick, 2003 (para o
caso do Peru); Castro, 2006 (para o caso do México). Sobre dois ou mais casos, ver Donahue e Johnston, 1998;
Balanyá et al., 2005; Conca, 2005; Lopes, 2005. Ver também Klare, 2001 ; Hall, Lobina e de la Motte, 2005.

37
Para o caso da Colômbia, ver Santos e Garda Villegas, 2001.

38 Urna análise eloquente pode ser encontrada em Wilson, 1987.

^ Uma vasta literatura tem vindo a ser produzida nos últimos anos teorizando e estudando empiricamente novas
formas de governo da economia que assentam na colaboração entre atores não estatais (firmas, organizações
cívicas, ONGs, sindicatos, etc.) em lugar da regulação estatal de cima para baixo. Apesar da variedade de
designações sob as quais os cientistas sociais e académicos do direito têm vindo a prosseguir esta abordagem, a
ênfase recaí mais na "moleza" do que na dureza, na obediência voluntária mais do que na Imposição: ‘regulação
responsiva" (Ayres e Braithwaite, 1992), “lei pós-regulatória”(Teubner, 1986), "lei mole" (Snyder, 1993,2002; Trubek
e Mosher, 2003; Trubek e Trubek, 2005; Morth, 2004), “experimentalismo democrático" (Dorf e Sabel 1998; Unger
1998), “governação cooperativa" (Freeman, 1997), “regulação outsourcecf (O’Rourke, 2003) ou simplesmente
“governação" (Mac Neil, Sargent e Swan 2000; Nye e Donahue, 2000). Para uma critica, ver Santos e Rodriguez-
Garavito, 2005, p. 1-26 e 29-63; Rodriguez-Garavito, 2005, p. 64-91.

40 Ver Rodriguez-Garavito, 2005, e a bibliografia ai citada.

41 Este tipo de lei é eufemisticamente denominada soft por ser soft com aqueles cujo comportamento
empreendedor era suposto regular (empregadores) e dura com aqueles que sofrem as consequências do seu
não cumprimento (trabalhadores).
42
Não me ocupo aqui dos debates atuais sobre o cosmopolitismo. Na sua longa historia, cosmopolitismo
significou universalismo, tolerância, patriotismo, cidadania global, comunidade global de seres humanos, culturas
globais, etc. O que ocorre mais frequentemente quando este conceito é aplicado - seja como instrumento
especifico para descrever uma realidade ou como instrumento em lutas políticas - é que a incondicional natureza
inclusiva da sua formulação abstrata tem vindo a ser utilizada para prosseguir interesses excludentes de um
grupo social específico. De certo modo, o cosmopolitismo tem sido privilégio daqueles que podem tê-lo. A
forma como revisito este conceito prevê a identificação dos grupos cujas aspirações são negadas ou tornadas
invisíveis pelo uso hegemónico do conceito, mas que podem ser beneficiados pelo uso alternativo do mesmo.
Parafraseando Stuart Hall, que levantou uma questão semelhante em relação ao conceito de identidade (1996),
eu pergunto: quem precisa do cosmopolitismo? A resposta é simples: todo aquele que for vitima de intolerância
e discriminação necessita de tolerância; todo aquele a quem seja negada a dignidade humana bãsica necessita
de uma comunidade de seres humanos; todo aquele que seja não cidadão necessita da cidadania mundana
numa dada comunidade ou nação. Em suma, os socialmente excluidos, vítimas da concepção hegemónica
de cosmopolitismo, necessitam de um tipo diverso de cosmopolitismo. O cosmopolitismo subalterno constitui,
deste modo, uma variante de oposição. Da mesma forma que a globalização neoliberal não reconhece quaisquer
formas alternativas de globalização, também o cosmopolitismo sem adjetivos nega a sua própria especificidade.
O cosmopolitismo subalterno de oposição é uma forma cultural e política de globalização contra-hegemónica. É o
nome dos projetos emancipatórios cujas reivindicações e critérios de inclusão social vão além dos horizontes do
capitalismo global. Outros, com preocupações similares, também adjectivaram o cosmopolitismo: cosmopolitismo
enraizado (Cohen, 1992), cosmopolitismo patriótico (Appiah, 1998), cosmopolitismo vernáculo (Bhabha, 1996:
Diouf, 2000), etnicidade cosmopolita (Werbner, 2002), ou cosmopolitismo das classes trabalhadoras (Wrebner,
1999). Sobre formas distintas de cosmopolitismo, ver Breckeridge et al. (org.), 2002.

43
Sobre a dimensão cosmopolita do Fórum Social Mundial, ver Nisula e Sehm-Patomaki, 2002; Fisher e
Ponniah, 2003; Sen eí al., 2004; Polet, 2004; Santos, 2006c; Teivainen, no preio.

Sobre o meu anterior confronto crítico com a epistemologia moderna, ver Santos. 1988,1995, p. 7-55,2000;
p. 209-235,2004; Santos (org.), 2003a. Ver também Santos, Meneses e Nunes, 2004.

45
Gandhi é, provavelmente, o pensador-ativista dos tempos modernos que mais consistentemente pensou
e atuou em termos não abissais. Tendo vivido e experiendado as exclusões radicais típicas do pensamento
abissai, Gandhi não se desviou do seu proposito de construir urna nova fórma de universalidade capaz de
libertar tanto o opressor corno a vitima. Como Ashis Nandy reafirma corretamente' “A visào gandhiana desafia a
tentação de igualaro opressor na violência e de readquirir uma autoestima própria ' omooompetidor num mesmo
sistema. É uma visão assente numa identificação com os oprimidos que exclui a fantasia da superioridade do
estilo de vida do opressor, tão profundamente enraizada na consciência daqueles que reclamam falarem nome
das vítimas da história’ (1987, p. 35).

46
Sobre a ecologia de saberes ver Santos, 2006b, p. 127-153.

47
Se, hipoteticamente, um camponês africano e um funcionário do Banco Mundial no decurso de uma rápida
incursão rural se encontrassem num campo africano, de acordo com o pensamento abissal, o encontro seria
simultâneo (o pleonasmo é intencional), mas eles seriam não contemporâneos: pelo contrário, de acordo com o
pensamento pós-abissal, o encontro é simultâneo e tem lugar entre dois indivíduos contemporâneos.

^ Este reconhecimento da diversidade e diferenciação é um dos componentes fundamentais da


através da qual podemos imaginar o século XXI. Esta W e lta n s c h a u u n g é radicalmente
W e lt a n s c h a u u n g
diferente da adoptada pelos países centrais no início do século passado. A imaginação epistemológica no
princípio do século XX estava dominada pela ideia de unidade. Este foi o contexto cultural que influenciou
as opções teóricas de A. Einstein (Holton. 1998). A premissa da unidade do mundo e a explicação fornecida
por esta presidiu a todas as assunções nas quais Einstein baseou a sua pesquisa - simplicidade, simetria,
causalidade newtoniana, completude, c o n t i n u u m - e explica parcialmente a sua recusa em aceitar a mecânica
quãntica. Segundo Holton, a ideia da unidade prevaleceu no contexto cultural do tempo, especialmente na
Alemanha. Trata-se de uma ideia que atingira a expressão mais brilhante no conceito de Goethe de unidade
orgânica da humanidade e da natureza e da completa articulação de todos os elementos da natureza. Foi
esta mesma ideia que, em 1912, conduziu cientistas e filósofos à produção de um manifesto para a criação
de uma nova sociedade que visava desenvolver um conjunto de Idéias unificadoras e conceitos unificadores
a aplicar a todos os campos do saber (Holton, 1998, p. 26).

49
As epistemologías feministas têm sido centrais para a crítica dos dualismos "clássicos” da modernidade,
como sejam natureza/cultura, sujeito/objeto, humano/não humano, e da naturalização das hierarquias de
classe, sexo e raça. Para alguns contributos relevantes para as críticas feministas da ciência, ver Keller, 1985;
Harding, 1986,1998,2003; Schiebinger, 1989,1999; Haraway, 1992,1997; Soper, 1995; Fausto-Sterling, 2000;
Gardey e Lowy, 2000. Creager, Lunbeck, e Schiebinger, 2001, oferece urna panoràmica Interessante, ainda que
centrada no Norte global.

^ Entre muitos outros, ver Alvares, 1992; Dussel, 1995; Santos, 1995; Santos (org.), 2003a e 2004a; Guha
e Martinez-Alier, 1997; Visvanathan, 1997; Ela, 1998; Ptakash, 1999; Quijano, 2000; Mignolo, 2000; Mbembe,
2001; e Masolo, 2003.

A prevalência dos juízos cognitivos ao levar a cabo uma determinada prática de conhecimento não choca
com a prevalência dos juízos êtico-políticos na decisão a favor de um determinado tipo de intervenção real
que esse conhecimento específico possibilita em detrimento de intervenções alternativas possibilitadas por
conhecimentos alternativos.

52
O mesmo argumento pode ser usado em relação a um diálogo entre religiões.

53 Sobre este assunto, ver Eze, 1997; Karp e Masolo, 2000; Hountondji, 2002; Coetzee and Roux,

2002; Brown, 2004. ^ Nesta área, os problemas estão frequentemente associados com a linguagem, e esta
é, de faoto, um instrumento chave para o desenvolvimento de uma ecologia dos saberes. Como resultado, a
tradução deve operar a dois níveis, o linguístico e o cultural. A tradução cultural será uma das tarefas mais
desafiantes que se apresenta a filósofos, cientistas sociais e ativistas no século XXI. Trato deste assunto com
maior detalhe em Santos, 2004 e 2006b.

^ Sobre este assunto e o debate que ele suscita, ver Wiredu, 1997, e a discussão do seu trabalho em Osha, 1999.

^ Sobre a sociologia das emergências, ver Santos, 2004 e 2006b: 87-126.

De uma perspectiva distinta, a ecologia dos saberes prxura a mesma complementaridade que, no
Renascimento, Paracelso (1493-1541) identificou entre “Archeus’, a vontade elementar na semente e no
corpo, e “Vulcanus", a força natural da matéria. Ver Paracelso, 1989; 33 e todo o texto sobre ‘microcosmos e
macrocosmos”(1989, p. 17-67). Ver também Paracelso, 1967.

^ Desenvolvo este conceito em Santos, 1998.

O conceito de c lin a m e n entrou na teoria literária pela mão Harold Bloom. É uma das rationes revisionistas
da sua teoria da influência poética. Em T h e A n x ie ty o f In flue nce, Bloom serve-se da noção de clin a m e n para
explicar a criatividade poética como uma tresleitura que é antes trans- leitura (o termo bloomiano é m isreading,
um ler-mal que é também ler-mais-do-que-bem, ou corrigir). Diz Bloom: “Um poeta desvia-se do poema do seu
precursor, executando um clin a m e n em relação a ele”(Bloom, 1973, p. 14).

Como diz Lucrécio, o desvio é p e r p a u c u m n e c p lu s q u a m m in im u m (Epicurus, 1926: introdução de Frederic


Manning, XXXIV).
REFERENCIAS

Afzal-Khan, F.; Sheshadri-Crooks, K. (2000), The Pre-occupation of


Postcolonial Studies. Durham: Duke UP.
Agamben, Giorgio (2004), State of Exception. Chicago: University of
Chicago Press.

Ahmad, Ibn Majid Al-Najdi (1971), Arab Navigation in the Indian


Ocean Before the Coming of the Portuguese: Being a translation of
Kitab al-Fawa’id fi usul al-bahr wa’l- qawa’id of Ahmad b. Majid
Al-Najdi, together with an introduction on the history of Arab nav­
igation, notes on the navigational techniques and the topography of
Indian Ocean, and a glossary of Navigational terms by G. R. Tibbetts.
London: Royal Asiatic Society of Great Britain and Ireland.

Akram, Susan Musarrtat (1999), “Scheherezade Meets Kafka: Two Dozen


Sordid Tales of Ideological Exclusion”, Georgetown Immigration Law
Journal, 14, 51-150.

Akram, Susan Musarrat (2000), “Orientalism Revisited in Asylum and


Refugee Claims”, International Journal of Refugee Law, 12(1), 7-40.

Akram, Susan M.; Karmely, Maritza (2005), “Immigration and Constitutional


Consequences of Post-9/11 Policies involving Arabs and Muslims in the
United States: Is Alienage a Distinction without a Difference?”, U.C. Davis
Law Review, 38(3), 609-699.
Alvares, Claude (1992), Science, Development and Violence: The Revolt
against Modernity. New Delhi: Oxford UP.
Amann, Diane Marie (2004a), “Guantanamo”, Columbia Journal of
Transnational Law, 42(2), 263-348.
Amann, Diane Marie (2004b), “Abu Ghraib”, University of Pennsylvania
Law Review, 153(6), 2085-2141.
Anghie, Anthony (2005), Imperialism, Sovereignty and the Making of
International Law. Cambridge: Cambridge UP.
Appiah, Kwame Antliony (1998), “Cosmopolitan Patriots”, in P. Cheah;
B. Robbins (orgs.), Cosmopolitics: Thinking and Feeiing Beyond the
Nation. Minneapolis: University of Minnesota Press, 91-116.
Arendt, Hannah (1951), The Origins of Totalitarianism. New York:
Harcourt, Brace.

Atkinson, Rowland; Blandy, Sarah (2005), “International Perspectives


on the New Enclavism and the Rise of Gated Communities”, Housing
Studies, 20(2), 177-186.

Ayres, Ian; Braithwaite, John (1992), Responsive Regulation: Transcending


the Deregula-tion Debate. New York: Oxford UP.

Balanyá, Belén et al. (orgs.) (2005), Reclaiming Public Water:


Achievements, Struggles and Visions from Around the World.
Amsterdam: Transnational Institute and Corporate Europe Observatory.
Acessível em <http://www.tni.org/books/publicwater.htm>.

Bambirra, Vania (1978), Teoria de la Dependencia: Una anticrití-


ca. Ciudad de México: Era. Barr, Bob (2004), “USA PATRIOT Act and
Progeny Threaten the Very Foundation of Freedom”, Georgetown Journal
of Law & Public Policy, 2(2), 385-392.

Bauer, Carl J. (1998), Against the Current: Privatization, Water


Markets, and the State in Chile. London: Kluwer Academic Publishers.
Bauer, Laura Isabel (2004), “They Beg Our Protection and We Refuse:
U.S. Asylum Law’s Failure to Protect Many o f Today’s Refugees”, Notre
Dame Law Review, 79(3), 1081-1116.
Bhabha,Homi(I996),“Unsatisfied:NotesonVemacularCosmopolitanism”,
in L. Garcia- -Morena; P. C. Pfeifer (orgs.), Text and Nation. London:
Camden House, 191-207.

Blakely, Edward J.; Snyder, Mary Gail (1999), Fortress America:


Gated Communities in the United States. Cambridge, MA: Brookings
Institution Press.

Bloch, Ernst (1995), The Principle of Hope. Cambridge, MA: MIT Press [1947].
Bloom, Harold (1973), The Anxiety of Influence. Oxford: Oxford
UP. Bond Patrick (2000), Elite Transition: From A partheid to
Neoliberalism in South Africa. London: Pluto Press.

Borelli, Silvia (2005), “Casting Light on the Legal Black Hole: International
Law and Detentions Abroad in the ‘War on Terror”, International Review
of the Red Cross, 87(857), 39-68.

Boyne, Shawn (2004), “Law, Terrorism, and Social Movements: The Tension
between Politics and Security in Germany’s Anti-Terrorism Legislation”,
Cardozo Journal of International and Comparative Law, 12(1), 41-82.

Breckenridge, Carol et al. (oigs.) (2002), Cosmopolitanism. Durham:


Duke UP.

Brown, Lee M. (org.) (2004), African Philosophy: New and Traditional


Perspectives. New York: Oxford UP.

Brown, Michelle (2005), ‘“ Setting the Conditions’ for Abu Ghraib: The
Prison Nation Abroad”, American Q uarterly, 57(3), 973-997.

Buchanan, Patrick J. (2006), State of Emergency: the T hird W orld


Invasion and Conquest of America. New York: St. Martin’s Press.

Buhlungu, Sakhela et al. (2006), State of the Nation 2005-2006. South


Africa: HSRC Press.

Burnett, D. Graham (2002), ‘“ It Is Impossible to Make a Step without


the Indians’: Nineteenth-Century Geographical Exploration and the
Amerindians of British Guiana”, Ethnohistory, 49(1), 3-40.

Cabral, Amilcar (1979), Unity and Struggle: Speeches and W ritings of


Amilcar C abral. New York: Monthly Review Press.

Cardoso, Fernando Henrique; Faletto, Enzo (1969), Dependencia y


Desarrollo en America Latina. Cidade do México: SigloXXI.

Castro, José Esteban (2006), Water, Power and Citizenship: Social Struggle
in the Basin of Mexico. Basingstoke, U.K./New York: Palgrave Macmillan.
Cesaire, Aime (2000), Discourse on Colonialism. New York: N. Y. U. P.

Chew,SingC.;Denemark,RobertA.(orgs.)(1996),TheUnderdevelopment
of Development: Essays in honor o f Andre G under Frank. Thousand
Oaks, CA: Sage.

Chang, Nancy (2001), “The USA Patriot Act; What’s So Patriotic about
Trampling on the Bill o f Rights”, Guild Practitioner, 58(3), 142-158.

Cianciarulo, Marisa Silenzi (2005), “The W Visa: A Legislative Proposal


for Female and Child Refugees Trapped in a Post-September 11 World”,
Yale Journal o f Law and Feminism, 17(2), 459-500.

Cohen, Mitchell (1992), “Rooted Cosmopolitanism: Thoughts on the Left,


Nationalism, and Multiculturalism”, Dissent, 39(4), 478-483.

Coetzee, H.; Roux, A. P. J. (orgs.) (2002), Philosophy from Africa: A


Text with Readings. Cape City: Oxford UP.

Conca, Ken (2005), Governing Water: Contentious lyansnational Politics


and Global Institution Building. Cambridge, MA: The MIT Press.

Coy, Martin (2006), “Gated Communities and Urban Fragmentation in


Latin America: The Brazilian Experience”, Geo Journal, 66 (1 -2), 121-132.

Creager, Angela N. H.; Lunbeck, Elizabeth; Schiebinger, Londa (orgs.)


(2001), Feminism in the Twentieth-Century: Science, Technology, and
Medicine. Chicago; University o f Chicago Press.

David, C. W. A. (1924), “The Fugitive Slave Law o f 1793 and its


Antecedents”, The Journal of Negro History, 9(1), 18-25.

De Genova, Nicholas P. (2002), “Migrant ‘Illegality’ and Deportability in


Everyday Life”, Annual Review of Anthropology, 31,419-447.

Dean, Bartholomew; Levi, Jerome M. (orgs.) (2003), A t the Risk o f Being


H eard: Identity, Indigenous Rights, and Postcolonial States. Ann
Arbor: University o f Michigan Press.

Dershowitz, Alan (2002), W hy Terrorism W orks: Understanding the


T hreat, Responding to the Challenge. New Haven: Yale UP.
Dershowitz, Alan (2003a), “Reply: Torture without Visibility and
Accountability is Worse than with It”, University of Pennsylvania
Journal of Constitutional Law, 6, 326.

Dershowitz, Alan (2003b), “The Torture Warrant: A Response to Professor


Strauss”, New York Law School Law Review, 48, 275-294.

Dickinson, Laura (2005), “Torture and Contract”, Case Western Reserve


Journal of International Law, 37(5-3), 267-275.

Diouf, Mamadou (2000), “The Senegalese Murid Trade Diaspora and the
Making of a Vernacular Cosmopolitanism”, Public Culture, 12(3), 679-702.

Donahue, John; Johnston, Barbara (orgs.) (1998), Water, Culture and Power:
Local Struggles in a Global Context. Washington, DC: Island Press.

Dorf, Michael; Sabel, Charles (1998), “A Construction of Democratic


Experimentalism”, Columbia Law Review, 98, 267-473.

Dormann, Knut (2003), “The Legal Situation o f Unlawful/Unprivileged


Combatants”, International Review of the Red Cross, 85(849), 45-74.

Dos Santos, Theotonio (1971), El Nuevo Carácter de la Dependencia.


Buenos Aires: S. Ediciones.

Dumoulin, Michel (2005), Leopold II: Un Roi Génocidaire?. Bruxelles:


Académie Royale de Belgique, Classe des Lettres.

Dussel, Enrique (1992), 1492: el encubrimiento del otro: hacia el origen


del “mito de la modernidad”. Bogotá: Anthropos.

Dussel, Enrique (1995), The Invention of the Americas: Eclipse of “The


Other” and the Myth of Modernity. New York: Continuum.

Eia, Jean-Marc (1998), Innovations Sociales et Renaissance de PAf­


rique Noire: Les Défis du ‘Monde d’en bas’. Paris: L’Harmattan.

Emerson, Barbara (1979), Leopold II of the Belgians: King of


Colonialism. London: Weidenfeld and Nicolson.
Emerlon, Patrick (2004), “leaving the Way for Conviction without Evidence
- A Dis- turbing 1 rend in Australia’s Anti-Terrorism Laws”, Queensland
University of Technology Law and Justice Journal, 4(92), 1-38.

Epicurus (1926), E picurus’ M orals: Collected and Faithfully Englished.


London: Peter Davies.

Escobar, Arturo (1995), Encountering Development: The Making and


Unmaking o f the T hird World. Princeton: Princeton UP.

Eze, Emmanuel Chukwudi (otgs.) (1997), Postcolonial African PhUosophy:


A Critical Reader. Oxford: Blackwell Publishers.

Fanon, Franz (1963), The W retched o f the E arth. Pref. by Jean-Paul


Sartre. New York: Grove Press.

Fanon, Franz (1967), Black Skin, W hite Masks. New York: Grove Press.

Fausto-Sterling, Anne (2000), Sexing the Body: G ender Politics and the
Construction of Sexuality. New York: Basic Books.

Federici, Silvia (1994), “Journey to the Native Land: Violence and the
Concept of the Self in Fanon and Gandhi”, Quest, 8(2), 47-69.

Fisher, William F.; Ponniah, Thomas (2003), A nother W orld is Possible:


Popular Alter- natives to Globalization at the W orld Social Forum.
London: Zed Books.

Flores, Carlos Crespo (2005), La guerra del agua de Cochabamba:


Cinco lecciones p a ra las luchas anti-neoliberales en Bolivia, (http;//
www.aguabolivia.org, acedido em 2 de Fevereiro de 2005).

Frank, Andre Gunder (1969), Latin America: Underdevelopment or


Revolution. New York: Monthly Review.

Freeman, Jody (1997), “Collaborative Governance in the Administrative


State”, UCLA Law Review, 45, 1-98.

Fumivall, John Sydenham (1948), Colonial Policy and Practice: a Comparative


Study of Burma and Netherlands India. Cambridge: Cambridge UP.
Gandhi, Mahatma (1951), Selected Writings of Mahatma Gandhi.
Boston; Beacon.

Gandhi, Mahatma (1956), The Gandhi Reader. Bloomington: Indiana UP.

Gardey, Delphine; Lowy, liana (orgs.) (2000), L’invention du naturel.


Les sciences et la fabrication du féminin et du masculin. Paris; Éditions
des Archives Contemporaines.

Gill, Terry; Sliedgret, Elies van (2005), “A Reflection on the Legal Status
and Rights o f Unlawful Enemy Combatant’”, Utrecht Law Review, 1
(1), 28-54.

Glon, Justin C. (2005), “Good Fences Make Good Neighbors: National


Security and Terrorism - Time to Fence in Our Southern Border”, Indiana
International & Comparative Law Review, 15 (2), 349-388.

Graham, Chadwick M. (2005), “Defeating an Invisible Enemy: The Western


Superpowers’ Efforts to Combat Terrorism by Fighting Illegal Immigration”,
Transnational Law & Contemporary Problems, 14 (1), 281-310.

Graham, Nora (2005), “Patriot Act II and Denationalization; an


Unconstitutional Attempt to Revive Stripping Americans o f their
Citizenship”, Cleveland State Law Review, 52 (4), 593-621.

Grosfoguel, Ramon (2000), “Developmentalism, Modernity, and


Dependency Theory in Latin America”, Nepantia: Views from the South,
1(2), 347-374.

Guha, Ramachandra; Martinez-Allier, Juan (1997), Varieties of


Environmentalism: Essays North and South. London: Earthscan.

Guiora, Amos N. (2005), “Legislative and Policy Responses to Terrorism, A


Global Perspective”, San Diego International Law Journal, 7(1), 125-172.

Hall, David; Lobina, Emanuele; Motte, Robin de la (2005), “Public


Resistance to Privatization in Water and Energy”, Development in
Practice, 15(3-4), 286-301.

Hall, Stuart (1996), “Who Needs Identity?”, in Stuart Hall; Paul Du Gay
(orgs.). Questions of Cultural Identity. London: Sage, 1-17.
l-lunsen, Thomas B.; Stepputat, Finn (2004), Sovereign Bodies:
Citizens, M igrants, and States in the Postcolonial W orld. Princeton,
New Jersey: Princeton UP.

Ilaraway, Donna J. (1992), Prim ate Visions: Gender, Race, and N ature
in the W orld of M odern Science. London: Verso.

Haraway, Donna J. (1997), Modest_Witness@Second_MiIlenium.


FemaleMan©_ M eets_Oncomouse I'M: Feminism and Technoscience.
New York: Routledge.

Harding, Sandra (1986), The Science Question in Feminism. Ithaca:


Cornell UP.

Harding, Sandra (1998), Is Science M ulticultural? Postcolonialisms,


Feminisms, and Epistemologies. Bloomington: Indiana UP.

Harding, Sandra (org.) (2003), The Feminist Standpoint Theory Reader:


Intellectual and Political Controversies. New York: Routledge.

Harris, George C. (2003), “Terrorism, War and Justice: The Concept of the
Unlawful Enemy Combatant”, Loyola of Los Angeles International and
Com parative Law Review, 26(1), 31-36.

Hasian, Marouf Arif (2002), Colonial Legacies in Postcolonial Contexts.


New York: Peter Lang.

Hegel, G. W. F. (1970), Vorlesungen über die Philosophie der Geschichte.


Org. E. Moldenhauer e K. M. Michel. Frankfurt am Main: Suhrkamp.

Hobbes, Thomas (1985), Leviathan. London: Penguin Books [1651].

Hochschild, Adam (1999), King Leopold’s Ghost: A Story of Greed, Terror,


and Heroism in Colonial Africa. Boston: Houghton Mifflin.

Holton, Gerald James (1998), “Einstein and the Cultural Roots of Modem
Science”, Daedalus, 127 (1), 1-44.

Horkheimer, Max; Adorno, Theodor (1972), Dialectic of Enlightenment.


New York: Herder and Herder.
Hountondji, Paulin J. (2002), The Struggle for Meaning: Reflections
on Philosophy, Culture, and Democracy in Africa. Athens/Ohio: Ohio
University Center for International Studies.

Human Rights Watch (2004), The United States’ “Disappeared”. The


CIA’s Long-Term “Ghost Detainees”. New York: Human Rights Watch.

Immigrant Rights Clinic (NYU) (2001), “Indefinite Detention without


Probable Cause; A Comment on INS Interim Rule 8 C.F.R. 287.3”, New
York University Review of Law & Social Change, 26 (3), 397-430.

Jaspers, Karl (1952), Reason and Anti-Reason in our Time. New


Haven: Yale UP.

Jaspers, Karl (1986), Basic Philosophical Writings. Athens/Ohio: Ohio


UP. Jaspers, Karl (1995), The Great Philosophers. New York; Harcout
Brace and Company.

Kanstroom, Daniel (2003), “Unlawful Combatants in the United States -


Drawing the Fine Line Between Law and War”, American Bar Association’s
Human Right Maga- zine. Winter 2003. (http://www.abanet.oig/irr/hr/win-
ter03/unlawful.html, acedido em 27 de Novembro de 2006).

Kanstroom, Daniel (2004), “Criminalizing the Undocumented: Ironic


Boundaries ofthe Post-September 11 Pale of Law”, North Carolina Journal
of International Law and Commercial Regulation, 29(4), 639-670.

Karp, Ivan; Masolo, Dismas (orgs.) (2000), African Philosophy as


Cultural Inquiry. Bloomington: Indiana UP.

Kebede, Messay (2001), “The Rehabilitation of Violence and the Violence


of Rehabili- tation”. Journal of Black Studies, 31(5), 539-562.

Keller, Evelyn Fox (1985), Reflections on Gender and Science. New


Haven: Yale UP.

Klare, Michael (2001), Resource Wars: the New Landscape of Global


Conflict. New York: Metropolitan Books.
Koskenniemi, Martti (2002), The Gentle Civilizer of Nations: The Rise
and Fall of International Law, 1870-1960. Cambridge: Cambridge UP.
Kreimer, Seth (2003), “Too Close to the Rack and the Screw: Constitutional
Constraints on Torture in the War on Terror”, University of Pennsyivania
Journal of Constitutional Law, 6, 278-374.

Krishnan, Jayanth K. (2004), “India’s Patriot Act: POTAand the Impact on


Civil Liberties in the World’s Largest Democracy”, Law and Inequality:
A Journal of Theory and Practice, 22(2), 265-300.

Lansing,!. Stephen (1987), “Balinese ‘WaterTemples’andthe Management


of Irrigation”, American Anthropologist, 89(2), 326-341.

Lansing, J. Stephen (1991), Priests and Program m ers: Technologies of


Power in the Engineered Landscape of Bali. Princeton: Princeton UP.

Lansing, J. Stephen; Kremer, James N. (1993), “Emergent Properties of


Balinese Water Temples: Coadaptation on a Rugged Fitness Landscape”,
American Anthropologist, 95(1), 97-114.

Lobel, Jules (2002), “The War on Terrorism and Civil Liberties”, University
of Pittsburgh Law Review, 63 (4), 767-790.

Locke, John (1946), The Second Treatise of Civil G overnm ent and A
Letter Concerning Toleration. Oxford: B. Blackwell [1690].

Lopes, Paula Duarte (2005), W ater with Borders: Social Goods, The
M arket and Mobi-lization. Baltimore: The John Hopkins University
Press.

Low, Setha (2003), Behind the Gates: Life, Security, and the Pursuit of
Happiness in Fortress America. New York: Routledge.

Lucretius (1950), Lucretius on the N ature of Things. New Brunswick:


Rutgers UP.

Lugard, Frederick D. (1929), The Dual M andate in British Tropical


Africa. London: W. Blackwood.

Mac Neil, Michael; Sargent, Neil; Swan, Peter (orgs.) (2000), Law,
Regulation and Governance. Ontario: Oxford UP.
Malinowski, Bronislaw ( 1945), “ Indirect Rule and its Scientific Planning”,
In M. P. M. Kabeny (org.)» The Dynamics of Culture Change: An Inquiry
Into Race Relations in Africa. New Haven: Yale UP, 138-150.

Mamdani, Mahmood (1996), Citizen and Subject: Contem porary Africa


and the Legacy of Late Colonialism. Princeton: Princeton UP.
Mamdani, Mahmood (1999), “Historicizing Power and Responses to
Power: Indirect Rule and Its Reform”, Social Research, 66(3), 859-886.

Masolo, Dismas A. (2003), “Philosophy and Indigenous Knowledge: an


African Perspec- tive,” Africa Today, 50(2), 21-38.

Mbembe, Achille (2001), On the Postcolony. Berkeley: University o f


California Press.

McCormack, Wayne (2004), “Military Detention and the Judiciary; A1


Qaeda, the KKK and Supra-State Law”, San Diego International Law
Journal, 5, 7-72.

Memmi, Albert (1965), The Colonizer and the Colonized. New York:
The Orion Press. Menefee, Samuel Pyeatt (2004), “The Smuggling of
Refugees by Sea: a Modem Day

Maritime Slave Trade”, Regent Journal of International Law, 2, 1-28.

Mignolo, Walter (1995), The D arker Side of Renaissance: Literacy,


Territoriality, & Colonization. Michingan: University o f Michigan Press.

Mignolo, Walter (2000), Local Histories/Global Designs: Coloniality,


Subaltern Knowl-edges and Border Thinking. Princeton; Princeton UP.

Miller, Marc L. (2002), “Immigration Law: Assessing New Immigration


Enforcement Strategies and the Criminalization o f Migration”, Em ory
Law Journal, 51(3), 963-976.

Minton, Anna (2002), Building Balanced Communities: The US and the


UK C om pared. London: RICS.

Morris, H. F.; Read, James S. (1972), Indirect Rule and the Search for
Justice: Essays in East African Legal History. Oxford: Clarendon Press.
Mõrth, ÜIríka (org.) (2004), Soft Law in Governance and Regulation.
An Interdisciplinary Analysis. Cheltenham, UK: E. Elgar.

Nandy, Ashis (1987), Traditions, Tyranny and Utopias. Essays in the


Politics of Awareness. Oxford: Oxford UP.

Nisula, Laura; Sehm-Patomaki, Katarina (orgs.) (2002), We, the Peoples


of the W orld Social Forum. Nottingham: Network Institute for Global
Democratization, Discussion Paper 2/2002.

Nkrumah, Kwame (1965), Consciencism; Philosophy and Ideology for


Decolonization and Development with Particular Reference to the
African Revolution. New York: Monthly Review Press.

Nye, Joseph; Donahue; John (orgs.) (2000), Governance in a Globalizing


World. Washington, DC; Brookings Institution.

O ’Rourke, Dara (2003), Outsourcing Regulation: Analysing Non-


Governmental Systems o f Labor Standards Monitoring”, Policy Studies
Journal, 31,1-29.

Olivera, Oscar (2005), Cochabamba! W ater W ar in Bolivia. Cambridge,


MA: South End Press.

Oliveira Filho, Abelardo (2002), Brasil: Luta e resistência contra a pri­


vatização da água. Report to PSI Inter American Water Conference, San
José, 8-10 Julho de 2002. (www. psiru.org/Others/BrasilLuta-port.doc,
acedido em 23 de Maio 2006).

Ortega y Gasset, José (1942), Id eas y C reencias. M adrid: Revista


de Occidente.

Ortega y Gasset, Jose (2002), W hat Is Knowledge?. Albany, NY: State


University of New York Press.

Osha, Sanya (1999), “Kwasi Wiredu and the Problems of Conceptual


Decolonization”, Quest, 13 (1/2), 157-164.

Pagden, Anthony (1990), Spanish Imperialism and the Political


Imagination. New Haven; Yale UP.
Paracelsus (1967), The Hermetic and Alchemical W ritings. New York:
University Books Inc.

Paracelsus (1989), Mikrokosmos und Makrokosmos. München: Eugen


Diederichs Verlag.

Pascal, Blaise ( 1966), Pensées. London: Penguin Books. Passei, Jeffrey S.


(2005), Estimates of the Size and C haracteristics of the Undocumented
Population (US). Washington D.C.: Pew Hispanic Center.

Perham, Margery (1934), “A Re-Statement o f Indirect Rule”, Africa:


Journal of the International African Institute, 7 (3), 321-334.

Polet, François (org.) (2004), Globalizing Resistance: The State of


Struggle. London: Pluto Press.

Posner, Richard (2002), “The Best Offense”, New Republic, 2 de Setembro.

Prakash, Gayan (1999), A nother Reason: Science and Imagination of


M odern India. Princeton: Princeton UP.

Quijano, Anibal (2000), “Colonialidad del poder y classificacion social”.


Journal of World-Systems Research, 6(2), 342-386.

Renner, Karl (1965), Die Rechtsinstitute des Privatrechts und ihre


soziale Funktion: ein Beitrag zu r K ritik des Bürgerlichen Rechts.
Sttutgart: Gustav Fischer.

Roach, Kent (2002), “Did September 11 Change Everything? - Struggling


to Preserve Canadian Values in the Face o f Terrorism”, McGill Law
Journal, 47, 893-847.

Rodney, Walter (1972), How Europe Underdeveloped Africa. London:


Bogle-L’Ouverture Publications. Sadat, Leila Nadya (2005), “Ghost Prisoners
and Black Sites: Extraordinaiy Rendition under International Law”, Case
Western Reserve Journal of International Law, 37(5-3), 309-342.

Said, Edward (1978), O rien talism . New York: Vintage


Books. Santos, Boaventura de Sousa (1988), Um d iscu rso so b re as
ciências. Porto: Afrontamento.
Santos, Boaventiini de Sousa (1995), Toward a New Common Sense: Law,
Science and Politics in the Paradigmatic IVansition. New York: Routledge.

Santos, Boaventura de Sousa (1998), Reinventar a democrada. Lisboa: Gradiva.


Santos, Boaventura de Sousa (2000), A crítica da razão indolente.
C ontra o desperdício da experiência, p ara um novo senso comum.
Porto: Afrontamento.

Santos, Boaventura de Sousa (2001), “Os processos da globalização”,


in B. S. Santos (org.). Globalização: Fatalidade ou utopía?. Porto:
Afrontamento, 31-106.

Santos, Boaventura de Sousa (2002), Toward a New Legal Common


Sense. London: Butterworths.

Santos, Boaventura de Sousa (2004), “A Critique o f Lazy Reason: Against


the Waste of Experience”, in I. Wallerstein (org.). The M odern W orld-
System in the Longue Durée. Boulder: Paradigm Publishers, 157-197.

Santos, Boaventura de Sousa (2005), Fórum Social M undial: M anual de


uso. Porto: Afrontamento.

Santos, Boaventura de Sousa (2006a), “The Heterogeneous State and


Legal Pluralism in Mozambique”, Law & Society Review, 40(1), 39-75.

Santos, Boaventura de Sousa (2006b), A g ra m á tic a do tem po.


Porto: Afrontam ento.

Santos, Boaventura de Sousa (2006c), The Rise of the Global Left: The
W orld Social Forum and Beyond. London: Zed Books.

Santos, Boaventura de Sousa (org.) (2003a), C onhecim ento p ru d en te


p a ra uma vida decente: Um discurso sobre as ciências revisitado.
Porto: Afrontamento.

Santos, Boaventura de Sousa (org.) (2003b), D em ocratizar a dem ocra­


cia: os caminhos da democracia participativa. Porto: Afrontamento.

Santos, Boaventura de Sousa (org.) (2003c), Democratizzare ia demo­


crazia: I percorsi della democrazia partecipativa. Troina: Città Appetta.
Santos, Boaventura de Sousa (org.) (2004a), Semear outras solu­
ções: os caminhos da biodiversidade e dos conhecimentos rivais.
Porto: Afrontamento.

Santos, Boaventura de Sousa (org.) (2004b), Democratizar la democra­


cia: Los caminos de la democracia participativa. México: Fondo de
Cultura Económica.

Santos, Boaventura de Sousa (org.) (2005a), Democratizing Democracy:


Beyond the Liberal Democratic Canon. London: Verso.

Santos, Boaventura de Sousa (org.) (2005b), Produre per vivere: la vie


delle produzione non capitalistica. Troina: Città Apporta.

Santos, Boaventura de Sousa (org.) (2006), Another Production is


Possible: Beyond the Capitalist Canon. London: Verso.

Santos, Boaventura de Sousa (org.) (2007), Another Knowledge is


Possible. London: Verso.

Santos, Boaventura de Sousa; Garcia Villegas, Mauricio (2001), El ca­


leidoscopio de las justicias en Colombia. Bogotá: Ediciones Uníandes,
Siglo del Hombre.

Santos, Boaventura de Sousa; Meneses, Maria Paula; Nîmes, Joào


Arriscado (2004), “Introdução: para ampliar o cânone da ciência: a diver­
sidade epistemológica do mundo”, in B. S. Santos (org.). Semear outras
soluções. Porto: Afrontamento, 23-101.

Santos, Boaventura de Sousa; Rodríguez-Garavito, César (2005), “Law,


Politics, and the Subaltern in Counter-Hegemonic Globalization”, in B. S.
Santos; C. Rodriguez- -Garavito (orgs.). Law and Globalization from Below:
Towards a Cosmopolitan Legality. Cambridge: Cambridge UP, 1-26.

Sassen, Saskia (1999), Guests and Aliens. New York: The New Press.

Saul, Ben (2005), “Definition of ‘Terrorism’ in the UN Security Council:


1985-2004”, Chinese Journal of International Law, 4(1), 141-166.
Schiebinger, Inonda (I9K9), The Mind Has No Sex: Women in the
Origins of Modern Science. Cambridge, MA: Harvard UP.

Scbiebinger, Londa (1999), Has Feminism Changed Science?.


Cambridge, MA: Har- vard UP.

Sekhon, Vijay (2003), “Civil Rights of Others: Antiterrorism, the Patriot Act,
and Arab and South Asian American Rights in Post-9/11 American Society”,
Texas Forum on Civil Liberties & Civil Liberties, 8(1), 117-148.

Spivak, G. C. (1999), A Critique of Postcoionial Reason: Toward a


History of the Vanishing Present. Cambridge, MA: Harvard UP.

Scheppele, Kim Lane (2004a), “Other People’s Patriot Acts: Europe’s


Response to September 11”, Loyola Law Review, 50(1), 89-148.

Scheppele, Kim Lane (2004b), “Law in a Time of Emergency: States o f


Exception and the Temptations o f 9/11”, University of Pennsylvania
Journal of Constitutional Law, 6(5), 1001-1083.

Scheppele, Kim Lane (2006), “North American Emergencies: The Use


of Emergency Powers in Canada and the United States”, International
Journal of Constitutional Law, 4(2), 213-243.

Schmitt, Carl (2003), The Nomos of the Earth in the International Law
of the Jus Publicum Europaeum. New York: Telos Press.

Sen, Jai etal. (orgs.) (2004), World Social Forum: Challenging Empires.
New Delhi: Viveka Foundation.

Silverstein, Paul A. (2005), “Immigrant Racialization and the New Savage


Slot: Race, Migration, and Immigration in the New Europe”, Annual
Review of Anthropology, 34, 363-384.

Snyder, Francis (1993), Soft Law and Institutional Practice in the


European Community. Florença: European University Institute (lEUI
Working Paper LAW, 93/95).
Snyder, Francis (2002), “Governing Globalization”, in Michel Likosky
(org.), Transna- tional Legal Processes: Globalization and Power
Disparities. Edinburgh: Butterworths, 65-97.

Soper, Kate (1995), What Is Nature? Culture, Politics and the Non-
Human. Cambridge: Cambridge UP.

Steyn, Johan (2004), “Guantanamo Bay: the Legal Black Hole”,


International and Com- parative Law Quarterly, 53, 1-15.

Strauss, Marcy (2004), “Torture”, New York Law School Law Review,
48, 201-274.

Taylor, Margaret H. (2004), “Dangerous by Decree: Detention without


Bond in Immigration Proceedings”, Loyola Law Review, 50(1), 149-172.

Teivainen, Teivo (no prelo), Democracy in Movement: The World Social


Forum as a Political Process. London: Routledge.

Teubner, Gunther (1986), “Transnational Politics; Contention and


Institutions in Inter- national Politics”, Annual Review of Political
Science, 4,1-20.

Toulmin, Stephen (2001), Return to Reason. Cambridge, MA: Harvard UP.

Trawick, Paul B. (2003), The Struggle for Water in Peru: Comedy and
Tragedy in the Andean Commons. Stanford: Stanford UP.

Tribunal Internacional de Justiça (2005), “Legal Consequences o f the


Construction of a Wall in the Occupied Palestinian Territory - Advisory
Opinion”, Israel Law Review, 38, 17-82.

Trubek, David; Moscher, James (2003), “New Governance, Employment


Policy, and the European Social Model”, in Gunther Teubner (org.), Governing
Work and Welfare in a New Economy. Berlin: De Gruyter, 33-58.

Trubek, David; Trubek, Louise G. (2005), “Hard and Soft Law in the
Construction of Social Europe: the Role o f the Open Method o f Co­
ordination”, European Law Journal, 11(3), 343-364.
Tully, James (2007), “ I’he Imperialism of Modem Constitutional
Democracy”, in Martin Loughlin; Neil Walker (orgs.), Constituent Power
and Constitutional Form. Oxford: Oxford UP.

Tushnet, Mark (1981), The American Law of Slavery, 1810-1860.


Princeton: Princeton UP.

Unger, Roberto (1998), Democracy Realized. London: Verso.

Van Bergen, Jennifer; Valentine, Douglas (2006), “The Dangerous World


of Indefinite Detentions: Vietnam to Abu Ghraib”, Case Western Reserve
Journal of International Law, 37(5-3), 449-508.

Van de Linde, Eric et al. (2002), Quick Scan of Post 9/11 National
Counter-terrorism Policymaking and Implementation in Selected
European Countries. Leiden: RAND Europe.

Visvanathan, Shiv (1997), A Carnival for Science: Essays on Science,


Technology and Development. Oxford: Oxford UP.

Wallerstein, Immanuel M. (1974), The Modern World-system. New


York: Academic Press.

Wallerstein, Immanuel M. (2004), World-systems Analysis: An


Introduction. Durham: Duke UP.

Williams, Eric (1994), Capitalism and Slavery. Chapel Hill: University


of North Carolina Press [1944].

Whitehead, John W.; Aden, Steven H. (2002), “Forfeiting Enduring


Freedom for Homeland Security: A Constitutional Analysis of the USA
Patriot Act and the Justice Department’s Anti-Terrorism Initiatives”,
American University Law Review, 51(6), 1081-1133.

Wilson, William Justus (1987), The Truly Disadvantaged: the Inner City,
the Underclass and Public Policy. Chicago: University of Chicago Press.
Wiredu, Kwasi (1990), “Are There Cultural Universais?”, Quest, 4(2), 5-19.

Wiredu, Kwasi (1996), Cultural Universais and Particulars: An African


Perspective. Bloomington: Indiana UP.
1
98

Wiredu, Kwasi (1997), “African Philosophy and Inter-cultural Dialogue”,


Quest, 11 (1/2), 29-41.

Wishnie, Miehael J. (2004), “State and Local Police Enforeement of


Immigration Laws”, University of Pennsylvania Journal of Constitutional
Law, 6(5), 1084-115.

Wrebner, Pnina (1999), “Global Pathways: Working Class Cosmopolitans


and the Creation of Transnational Ethnic Worlds”, Social Anthropology,
7(1), 17-37.

Werbner, Richard (2002), “Cosmopolitan Ethnicity, Entrepreneurship and


the Nation: Minority Elites in Botswana”, Jo u rn al of Southern African
Studies, 28(4), 731-53.

Zelman, Joshua D. (2002), “Recent Developments in International Law:


Anti-Terrorism Legislation - Part One: An Overview”, Jo u rn al of
Transnational Law & Policy, 11(1), 183-200.

l_
EPISTEMOLOGIAS NÃO
EUROCÊNTRICAS:
uma abordagem preliminar
Epistemologias do Sul (Boaventura
de Sousa Santos) e a colonização do
imaginário (Serge Gruzinski)
Manuel Tavares

Nota Introdutória: Se o Sul fosse o Norte

Na obra, Si cl Sur fuera el Norte. Chakanas interculturales entre


Andes y Occidente, de Josef Estermann, (2008) o autor afirma que não há
nenhuma lei da Física que impeça que o mundo possa ser representado
ao contrário. No nosso imaginário, o Sul sempre esteve e deverá conti­
nuar a estar em baixo e o Norte, em cima; este arquétipo, quiçá de origem
platônica ou parmenidiana, aprofundado e consolidado ao longo da Idade
Média e da modernidade, faz-nos crer que o que está em cima é superior
ao que está em baixo; o Norte seria, então, hierarquicamente superior ao
Sul e este, pela mesma razão, inferior ao Norte. Foi esta ideia arquetípica
e convencional, sustentada na visão dualista, etnocèntrica, androcêntrica
e colonial do pensamento ocidental que organizou toda a nossa maneira
de pensar, de conhecer, de relacionamento com o mundo, com os outros e
com outras culturas e condicionou o diálogo intercultural entre o Norte e o
Sul e, mais do que isso, impediu a afirmação das culturas do Sul no mesmo
pé de igualdade em relação às culturas eurocêntricas que se autodesigna-
ram como superiores, emocêntricas, para além de outras questões mais
profundas que teremos a oportunidade de discutir ao longo deste texto. Os
povos que foram colonizados participaram da modernidade pela violência,
exclusão e discriminação que a modernidade lhes impôs (SANTOS, 2006).
A constituição da dicotomia Norte-Sul “e a natureza hierárquica das re­
lações Norte-Sul permanecem cativas das relações capitalistas e imperiais.
No Norte global, os ‘outros’ saberes, para além da ciência e da técnica, têm
sido produzidos como não existentes e, por isso, radicalmente excluídos
da racionalidade moderna” (MENESES, 2008, p. 5). Persistem, ainda, re­
lações coloniais de exploração, opressão e silenciamento no diálogo entre
0 Norte e o Sul; talvez seja “o eixo da colonização epistêmica o mais difícil
de criticar abertamente” (MENESES, 2008, p. 5). A superação do etnocen­
trismo e androcentrismo ocidentais e da colonialidade' do conhecimento
(QUIJANO, 2009) implicará o reconhecimento de outras culturas, com
outras visões do mundo e da vida, e o confronto com as respectivas alte-
ridades culturais. Nenhuma cultura pode autodesignar-se como superior e
mais importante do que outra nem considerar-se como detentora de uma
visão única e verdadeira do mundo. As possibilidades e potencialidades
do ser humano e os modos diversos de dizer o mundo e a vida não se con­
centram numa única visão cultural: “nenhuma cultura, nenhum tópos filo­
sófico pode abarcar todas e cada uma das possibilidades da humanidade”
(ESTERMANN, 2008, p. 27). O mundo é, na sua diversidade, muito mais
rico do que as possíveis representações que possamos ter dele, e muito
mais ainda do que as representações construídas a partir do modelo epis­
temológico da modernidade; “o vasto campo das interrogações abrangidas
pela reflexão filosófica excede em muito a racionalidade moderna, com
as suas zonas de luz e sombra, as suas forças e fraquezas” (MENESES,
2008, p. 5). Daí que a questão da modernidade e da participação dos povos
não europeus no movimento da modernidade suscite algumas reflexões. E.
Dussel (2000) e W. Mignolo (2000) preferem falar de transmodemidade-
para designar a exterioridade das vítimas em relação ao movimento mo­
derno, a alternativa oferecida pelas vítimas enquanto resistência.
Impossibilitados de ter uma visão ontológica do mundo, avançamos
na perspectiva epistemológica de modo a que possamos ressignificar o
mundo a partir das suas inúmeras potencialidades. Falamos das epistemo­
logías da diferença, das epistemologías oprimidas e das suas indiscutíveis
potencialidades como epistemologías da alternância. Não sendo possível
apresentar o mundo tal como ele é, será, todavia, possível perspectivar
como ele deverá ou poderá ser. A visão epistemológica unidimensional im­
posta e “aceite” social e historicamente como suporte das diversas formas

0 conceito de colonialiadade de A, Quijano representa «a parte invisível e constitutiva da modernidade


1 I é um dos elementos constitutivos e especifìcos do padrão mundial do poder capitalista» (2009, p.
73). Este conceito de colonialidade, conceito mais profundo e duradouro do que o de coloniaiismo,
emtx)ra engendrado dentro deste último, está ligado, primordialmente, ao poder politico e económico,
estende-se ao proprio conhecimento como imposição e resultado das consciências colonizadas das
relações intersubjeíivas de dominação, abarcando, ainda, a relação dos seres humanos com a natureza,
consigo próprios e com os outros, as noções de corpo, género e sexualidade (TAVARES. 2011).
Santos (2006) prefere chamar-lhe modernidade ou modernidades alternativas.
de exploração c dominação, impediu que possibilidades emancipatórias se
realizassem, que outros modelos sociais se afirmassem e que outras epis-
temologias se tomassem visíveis. Esta perspectiva, apoiada nos principios
da teoría crítica, não tem um carácter utópico, mas pretende analisar aquilo
que o mundo e as sociedades poderão ser se as subalternidades se trans­
formarem em ‘altemidades’. Naturalmente que as potencialidades eman­
cipatórias das alternativas têm algumas limitações que se prendem com
uma visão negativa apresentada pela modernidade. As outras culturas e as
respetivas experiências locais são perspectivadas como tradicionais, exóti­
cas e nunca constituíram polos de comparação com a cultura eurocèntrica.
Neste capítulo apresentamos outras propostas epistemológicas pro­
venientes do Sul mostrando que o paradigma epistemológico eurocèntrico
oprimiu e silenciou todas as formas de conhecimento irredutíveis aos seus
princípios e propósitos epistemológicos e ocultou uma interculturalidade
que está na sua origem. Ao reprimir e silenciar outras formas de conheci­
mento significa que essas outras formas de conhecimento silenciadas, tal
como os silenciados, eram contemporâneos de quem reprimiu e silenciou.
O pensamento ocidental não é, de modo algum, na sua génese, homogéneo
e monocultura!: o que se chama pensamento ocidental é o resultado da in­
corporação, ao longo da história, de elementos das culturas egípcia, grega,
romana, árabe, semita, hindú, anglosaxónica, etc. Deste ponto de vista, a
noção de “pensamento Ocidental” é uma invenção, uma construção histórica
do próprio Ocidente. Ao longo do seu desenvolvimento histórico, o “pensa­
mento Ocidental” escondeu esta “interculturalidade intrínseca e suprimiu as
correntes e visões dissidentes” (ESTERMANN, 2008, p. 29), o que significa
que não há culturas puras, mas, quer na sua génese quer no seu processo de
desenvolvimento, todas elas são híbridas (CANCLINI, 2008), derivando daí
processos complexos de mestiçagem, apesar da distância diferencial entre
elas (GRUZINSKI, 2007).
A crítica ao paradigma epistemológico eurocèntrico será feita, em
primeiro lugar, não a partir do Sul, mas a partir do Norte. Os autores que
farão connosco essa discussão são Boaventura de Sousa Santos e Serge
Gruzinski que, apesar de serem do Norte, se situam epistemológicamente
no Sul. Com eles, faremos a desconstrução do pensamento Ocidental, não
para destruí-lo, mas, sobretudo, para mostrar que a riqueza do mundo é
irredutível a uma única visão e, por isso, só poderá ser o resultado de inter­
seções interculturais e de intercâmbios multilaterais.
A seu tempo, e num outro texto com maior amplitude, abordaremos as
propostas epistemológicas de autores do Sul que desvelam o silenciamento
a que historicamente foram votadas as chamadas epistemologías do Sul ou
também denominadas epistemologías das razões oprimidas, estabelecendo
comparações diferenciais e analógicas entre os autores que agora nos ocu­
pam (Boaventura de Sousa Santos e Serge Gruzinski) e o pensamento de
teóricos do Sul, tais como A. Quijano, W. Mignolo, E. Dussel, N. Canclini.

I. Boaventura de Sousa Santos

1. Transição paradigmática: do paradigma


dominante ao paradigma emergente

No ano de 1987, Boaventura de Sousa Santos, em Um discurso sobre


as ciências, afirmava: “estamos no fim de um ciclo de hegemonia de uma
certa ordem científica. As condições epistémicas das nossas perguntas es­
tão inscritas no avesso dos conceitos que utilizamos para lhes dar resposta”
(p. 9). Referia-se, naturalmente, ao paradigma dominante que teve início
no final do século XVI, se consolidou entre os finais do século XVIII e
meados do século XIX e ao modelo de racionalidade que lhe está subja­
cente e que configurou todo o nosso modo de pensar, conhecer, representar
o mundo, as diversas formas de vida e os nossos modelos de ação, seja dos
dominantes seja dos dominados e oprimidos.
Na modernidade. Santos reconhece dois pilares em tensão dialética:
0 da regulação social e o da emancipação social. O primeiro assenta nos
princípios do Estado, mercado e comunidade e o segimdo é concebido
como um processo histórico “da crescente racionalização da vida social,
das instituições, da política e da cultura e do conhecimento com um sen­
tido e uma direção unilineares precisos, condensados no conceito de pro­
gresso” (SANTOS, 2006, p. 28). Se um dos pilares da modernidade foi a
emancipação social, a verdade é que esse mesmo pilar funcionou como “o
duplo da regulação” e não contribuiu pra a emancipação dos povos sujeitos
aos processos mais violentos de colonização e, muito menos, ao reconhe­
cimento das suas racionalidades que foram silenciadas ou destruídas pelos
colonizadores e seus apóstolos.
Santos, na obra referida (1987), ao fazer a caracterização do paradig­
ma dominante, refere que a partir da sua constituição ele se afirmou como
um “modelo global de racionalidade” (p. 10) excluindo todas as formas
de saber não redutíveis aos princípios que configuram esse modelo: o sen­
so comum e as humanidades ou estudos humanísticos. A partir do século
XIX, quando as ciências sociais começam a dar os seus primeiros passos.
elas seguem o modelo de racionalidade das ciências naturais. Este etnocen­
trismo epistemológico significa que as ciências experimentais impuseram
as suas regras, os seus princípios, a sua metodologia às ciências sociais
determinando, assim, a sua cientificidade ou não cientificídade. Este mo­
delo científico, de carácter mecanicísta, “consistiu em aplicar, na medida
do possível, ao estudo da sociedade todos os princípios epistemológicos e
metodológicos que presidiam ao estudo da natureza desde o século XVI”
(SANTOS, 1987, p. 19). A nova racionalidade científica, afirma o autor
(1987, p. 11), “é também um modelo totalitário, na medida em que nega
o carácter racional a todas as formas de conhecimento que se não pauta­
rem pelos seus princípios epistemológicos e pelas suas regras metodológi­
cas”. As epistemologías do Sul^, salientando aqui a filosofia andina^’como
uma das múltiplas propostas, que revela o rosto etnocèntrico da filosofia
Ocidental, critica «a epistemologia reducionista do Ocidente que preten­
de chegar à verdade absoluta através das fontes humanas da razão e da
sensação. A redutibilidade da epistemologia eurocèntrica “conduz a um
cientismo da verdade e excluí as fontes alternativas do conhecimento que
são a fé, a intuição, os sentimentos, o ritual, a celebração e a representação
artística” (ESTERMANN, 2008, pp. 39-40). Mas não exclui apenas es­
sas fontes alternativas do conhecimento. Desconfia da cientificídade das
ciências sociais pela dificuldade da sua redução a um modelo matemático.
Santos (1987, p. 23) afirma: “A fronteira que então se estabelece entre o es­
tudo do ser humano e o estudo da natureza não deixa de ser prisioneira do
reconhecimento da prioridade cognitiva das ciências naturais”. Neste sen­
tido, o modelo de racionalidade Ocidental impôs-se como um modelo ex-
cludente e originariamente dualista, estabelecendo uma separação radical
entre natureza e ser humano, entre matéria (extensão e movimento) e espí­
rito (res cogitans) e, numa visão antropocêntrica, hipervalorizou o homem
relativamente a outras formas de vida, considerando-o dono e senhor da
natureza que, por isso mesmo, exerce uma «prepotência sobre a natureza»
(SANTOS, 2000, p. 69) afirmando, sobretudo, a personalidade do cien­
tista e destruindo a personalidade da natureza (SANTOS, 2000). As con­
sequências da imposição de um paradigma prepotente foram a destruição

0 conceito üe epistemologías do Sul não tem um sentido geográfico, no âmbito da dicotomia Norte-Sul.
Representa, na perspectiva de Santos (2010, p. 33), ‘uma metáfora do sofrimento humano causado pelo
capitalismo e colonialismo a nível global e da resistência para o superar e minimizar.'
A expressão filosofia andina não significa a ausência de contaminação de outras culturas que a
influenciaram, nomeadamente a cultura ocidental; não se trata de uma filosofia pré-colonial incaica,
tiawanacota, púcara ou wari, mas é o resultado de um processo sincrético de mestiçagem cultural dos
últimos 500 anos (ESTERMANN, 2008, DÍAZ GUZMÂN, 1991).
da natureza, de muitas fonnas de vida, uma natureza que se transformou
num objeto duplamente oprimido: pelo homem e pela imposição de uma
única forma de conhecimento.
O pressuposto metateórico do paradigma dominante e do respectivo
conhecimento é a ideia de ordem e estabilidade da natureza, a ideia de que
“o passado se repete no futuro” (SANTOS, 1987, p. 17). Esta forma de
conhecimento, tem como pressupostos uma concepção mecanicista, cau-
salista e determinista de natureza, que se constituem como os grandes sus­
tentáculos da ideia de progresso, ideia central da modernidade, e, por sua
vez, determinantes das transformações tecnológicas operadas na realidade.
As concepções determinista e mecanicista são “o horizonte certo de uma
forma de conhecimento que se pretende utilitário e funcional, reconhecido
menos pela capacidade de compreender profundamente o real do que pela
capacidade de o dominar e transformar” (SANTOS, 1987, p. 17).
O problema do conhecimento é indissociável da sociedade e dos con­
textos que o produziram. Neste sentido, o modelo de conhecimento da
modernidade, essencialmente matemático, está de acordo com o modelo
social dos séculos XVII e XVIII, e, naturalmente, com os grandes interes­
ses e aspirações da burguesia em ascensão “que via na sociedade em que
começava a dominar o estádio final da evolução da humanidade” (Ibidem).

1.1. Crise do paradigma da modernidade

Parece incontomável, na contemporaneidade, que o modelo de co­


nhecimento que apresentamos em linhas gerais, atravessa uma crise pro­
funda e irreversível.

Tinha chegado à conclusão de que a ciência em geral e não apenas as ciên­


cias sociais se pautavam por um paradigma epistemologico e por um mo­
delo de racionalidade que davam sinais de exaustão, sinais tão evidentes
que podíamos falar de uma crise paradigmática (SANTOS, 2006, p. 23).

Essa crise revela, por um lado, os limites do modelo epistemológico


positivista para dar conta da riqueza pluridimensional do mundo; e, por
outro, revela também que a complexidade da natureza, do ser humano e
das sociedades não se enquadra nos princípios do mecanicismo, causalis-
mo e determinismo: “a simplicidade das leis constitui uma simplificação
arbitrária da realidade que nos confina a um horizonte mínimo para além
do qual outros conhecimentos da natureza, provavelmente mais ricos e
com mais interesse luimano, ficam por conhecer” (SANTOS, 1987, p. 31).
Neste sentido, o conhecimento científico da modernidade e o modelo de
racionalidade que lhe subjaz, é ”um conhecimento mínimo que fecha as
portas a muitos outros saberes sobre o mundo [...] é um conhecimento
desencantado e triste que transfonna a natureza num autômato [...] mmi
interlocutor terrivelmente estúpido” (SANTOS, 2000, p. 69).
A crise a que nos referimos não é resultante de um processo de im­
portação, isto é, ela não emerge, essencialmente, por razões de natureza
externa. É o próprio desenvolvimento científico que revela o desajusta­
mento dos princípios e pressupostos de que partiu o modelo epistemológi­
co dominante para se afirmar e perpetuar. A crise é, assim, o resultado da
interação de uma pluralidade de condições: condições teóricas e condições
sociais. Em relação às primeiras, elas relacionam-se com o desenvolvi­
mento do próprio conhecimento científico que colide com as insuficiências
do paradigma científico da modernidade; “Einstein constitui o primeiro
rombo no paradigma da ciência moderna, um rombo, aliás mais importante
do que o que Einstein foi subjetivamente capaz de admitir. Um dos pensa­
mentos mais profundos de Einstein é o da relatividade da simultaneidade”
(SANTOS, 1987, p. 24). Algumas questões se podem levantar para enten­
der a falência do modelo científico da modernidade, os seus pressupostos
e princípios: como se enquadra a relatividade num paradigma que é, es­
sencialmente, rigoroso, matemático, causalista, determinista e tendencial-
mente absoluto? Como pode um observador estabelecer a ordem temporal
de acontecimentos no espaço, se o sistema de referência é diferente? Dois
acontecimentos, que são simultâneos num determinado sistema de refe­
rência (um espaço físico no nosso campo visual, por exemplo), não o são
num outro sistema de referência: “não havendo simultaneidade universal,
0 tempo e o espaço absolutos de Newton deixam de existir” (SANTOS,
1987, p. 25). A segunda condição teórica da crise do paradigma dominante
deve-se ao aparecimento da mecânica quântica. Santos (Ibidem) refere:

Se Einstein relativizou o rigor das leis de Newton no domínio da


astrofísica, a mecânica quàntica fê-lo no domínio da microfísica.
Heisenberg e Bohr demonstram que não é possível observar ou medir
um objeto sem interferir nele, sem o alterar, e a tal ponto que o objeto
que sai de um processo de medição não é o mesmo que lá entrou.
No século XVIII, I. Kanl, ao abordar a problemàtica do conhecimento
na Crítica da Razão Pura ( 17 8 1) e, especificamente, o papel do sujeito e
do objeto na construção do conhecimento, já defendia que só conhecemos
da realidade aquilo que nela colocamos, o que significa a afirmação da
relatividade do conhecimento, quer do ponto de vista do sujeito quer do
objeto. As estruturas transcendentais do sujeito não lhe permitem o co­
nhecimento da totalidade do real, da realidade absoluta e, por outro lado,
a realidade absoluta não se dá a conhecer ao sujeito. O conhecimento fe­
noménico, como representação, é uma construção do sujeito, mas não há
conhecimento para além dos limites da experiência. O que quer dizer que
0 sujeito, na perspectiva kantiana, tem uma função nuclear na construção
do conhecimento negando, por isso, a possibilidade de conhecimento da
realidade tal qual ela é. O conhecimento fenoménico é uma representa­
ção da realidade, não é a realidade em si mesma. Esta posição kantiana
está, com as devidas diferenças, bem expressa no princípio da incerteza de
Heisenberg: a interferência incontomável do sujeito no objeto observado
e, em função desta interferência, a dissolução da dicotomia sujeito-objeto
(ainda presente no pensamento kantiano).

Este princípio, e, portanto, a demonstração da interferência do sujeito


no objeto observado, tem implicações de vulto. Por um lado, sendo
estruturalmente limitado o rigor do nosso conhecimento, só podemos
aspirar a resultados aproximados e por isso as leis da física são tão-só
probabilísticas. Por outro lado, a hipótese do determinismo mecani-
cista é inviabilizada uma vez que a totalidade do real não se reduz à
soma das partes em que a dividimos para observar e medir. Por último,
a distinção sujeito-objeto é muito mais complexa do que à primeira
vista pode parecer. A distinção perde os seus contornos dicotômicos e
assume a forma de um continuum (SANTOS, 1987, p. 26).

O avanço do conhecimento no domínio da microfisica, da química e


da biologia nos últimos vinte anos constitui outra das condições teóricas
para a crise do paradigma newtoniano. A teoria das estruturas dissipativas
de Ilya Prigogine e o princípio da ordem através de flutuações “estabe­
lecem que em sistemas abertos, ou seja, em sistemas que funcionam nas
margens da estabilidade, a evolução explica-se por flutuações de energia”
(Id., pp. 27-28), que, na sua imprevisibilidade, geram novos estados ener­
géticos o que significa que a teoria das estruturas dissipativas propõe uma
nova concepção de matéria e de natureza que não se coaduna com as con­
cepções herdadas da fisica clássica. Santos (1987, p. 28) continua:
I ITI vcz da eternidade, a história; em vez do determinismo, a imprevisi-
bilidade; em vez do mecanicismo, a interpenetração, a espontaneidade
e a auto-organização; em vez da reversibilidade, a irreversibilidade e
a evolução; em vez da ordem, a desordem; em vez da necessidade, a
criatividade e o acidente. A teoria de Prigogine recupera inclusivamen­
te conceitos aristotélicos tais como os conceitos de potencialidade e
virtualidade que a revolução científica do século XVI parecia ter atira­
do definitivamente para o lixo da história.

Atualmente, o próprio conceito de causa sofre um processo de relati-


vizaçâo, dado que a sua própria centralidade no âmbito da construção do
conhecimento científico se explica mais por razões pragmáticas do que por
razões de caráter ontológico e metodológico. A causalidade é, afinal, uma
das formas que assume o determinismo e, por isso, tem um lugar limitado
no conhecimento científico. Tendo em consideração os avanços da ciência,
sobretudo da microfísica, da biologia, da genética e de todas as suas va­
riantes, «o causalismo, enquanto categoria de inteligibilidade do real, tem
vindo a perder terreno em favor do finalismo» (SANTOS, 2000, p. 69).
Estas transformações, aliadas às profundas alterações sociais e tecnoló­
gicas e ao avanço das ciências sociais, particularmente das ciências da vida no
último quarto de século, suscitam profundas refiexões epistemológicas, mas
também reflexões sobre as respectivas implicações do paradigma dominante
nas diversas dimensões da sociedade e da vida social. Se todo o conhecimento,
em qualquer época histórica, foi e é o resultado das condições e dos contex­
tos sociais e ainda dos interesses políticos e econômicos dominantes, então,
o conhecimento produzido é o resultado da sociedade que o produziu e serve
os interesses dominantes nessa mesma sociedade. Excluir do conhecimento
os contextos sociais significa atribuir-lhe uma dimensão abstrata e tomá-lo
tendencialmente universal e absoluto.
Os paradigmas, como bem afirma Th. Kuhn, não são eternos. Têm
uma esperança de vida que é condicionada pelas transformações internas
da ciência, mas também pelas alterações que se processam na multiplicida­
de do real. É a realidade que pressiona as mudanças no próprio paradigma
ou a construção de um novo paradigma. Por isso, “a crise do paradigma da
ciência moderna não constitui um pântano cinzento de cepticismo ou de
irracionalismo” (SANTOS, 2000, p. 70), pelo contrário, as crises são, na
maioria das vezes, de crescimento, de otimismo. O novo paradigma ou os
múltiplos paradigmas que se seguirão podem muito bem ser uma aposta
no reconhecimento e valorização de outras racionalidades e num conheci­
mento que seja “uma aventura encantada” (SANTOS, 2000, p. 70) dando
conta da riqueza e diversidade do real. Por outro lado, como alìrma Santos,
(TAVARES, 2007, p. 132) “pode ser que o paradigma emergente seja, de
facto, um conjunto de paradigmas, ou seja, a coexistência de urna plurali­
dade de epistemologias irredutíveis a urna epistemologia geral”.

L2. O paradigma emergente

Em 1987, Santos propunha um novo paradigma a que chamou “emer­


gente”, mais tarde denominado de pós-modemo, seguidamente de pós-
-modemo de oposição, designações que não vingaram criando até algumas
confusões em virtude da diversidade de temáticas que são incluídas no
próprio conceito de pós-modemismo.^ Por isso mesmo, e de acordo com a
evolução do seu próprio pensamento, veio a definir o novo modelo científi­
co como paradigma pós-colonial, mais tarde como paradigma pós-colonial
de oposição e, mais recentemente de paradigma pós-abissal. Para além dos
quatro sinais, que então sugeriu para um novo paradigma, configurou-o
também no âmbito de duas dimensões importantes: a epistemológica e a
social. A este propósito refere:

Sendo uma revolução científica que ocorre numa sociedade ela pró­
pria revolucionada pela ciência, o paradigma a emergir dela não pode
ser apenas um paradigma científico (o paradigma de um conhecimento
prudente), tem de ser também um paradigma social (o paradigma de
uma vida decente) (1987, p. 37 e 2000, p. 71).

Na Conferência de abertura do VIII Congresso Luso-Afro-Brasileiro de Ciências Sociais, realizado


em Coimbra, de 16 a 18 de Setembro de 2004, Boaventura de Sousa Santos esclarece o uso dos
conceitos pós-moderno e pós-moderno de oposição transitando e, simultaneamente, polemizando para
0 conceito de pós-colonial. O texto “Do pós-moderno ao pós-colonial e para além de um e de outro",
veio a ser publicado na Rewsta C rítica d e C iê n c ia s S o c ia is e, mais tarde (2006), inserido na obra A
G ra m á tica d o tem po. Santos esclarece: ‘desde o início adverti que a designação pós-moderno era
inadequada, não só porque definia o novo paradigma pela negativa, como também porque pressupunha
uma sequência temporal - a ideia de que o novo paradigma só podia emergir depois de o paradigma
da ciência moderna ter seguido todo o seu curso. Ora, se por um lado, tal estava longe de acontecer,
por outro lado, tendo em conta que o desenvolvimento tanto científico como social não era homogéneo
no mundo, a pós-modernidade podia ser facilmente entendida como mais um privilégio das sociedades
centrais, onde a modernidade tinha tido maior realização’ (p. 24). Num outro passo refere: ‘a designação
pós-moderno nunca me satisfez, tanto mais que a hegemonia do pós-moderno celebratório tornou
virtualmente impossível fazer vingar a alternativa de pós-moderno de oposição. Por outro lado, a ideia
da pós-modernidade aponta demasiado para a descrição que a modernidade ocidental fèz de si mesma
e nessa medida pode ocultara descrição que dela fizeram os que sofreram a violência com que ela lhes
foi imposta”(p. 25).
O paradigma da modernidade estabeleceu a distinção entre saberes e
hostilizou todas as formas de conhecimento irredutíveis ao modelo mate­
mático e experimental. Neste sentido, afirmou-se como um modelo dualis­
ta diferenciando ciências naturais e ciências sociais. A própria emergência
das ciências sociais, no século XIX, tem a marca de um modelo positivista
que, a nosso ver, contribuiu para o atraso das ciências sociais. O novo
paradigma, pelo contrário, na sua visão holística e relacionante tende a
ser não dualista e defende que “todo o conhecimento científico-natural é
científico-social” (SANTOS, 1987, p. 37). A dicotomia entre ciências na­
turais e ciências sociais deixou de fazer sentido dado que os avanços da
própria ciência, sobretudo da física e da biologia, “põem em causa a dis­
tinção entre o orgânico e o inorgânico, entre seres vivos e matéria inerte e
mesmo entre o humano e o não humano” (SANTOS, 1987, p. 37). A defesa
da indistinção entre ciências naturais e ciências sociais representa um dos
maiores e mais decisivos passos epistemológicos na transição paradigmá­
tica, pela dissolução das hierarquias entre saberes, tão caras ao paradigma
dominante e pelos refíexos em todo o panorama científico, mesmo nas ci­
ências naturais. De fato, toda a natureza é humana e todas as ciências são
sociais na medida em que as próprias ciências naturais são construídas a
partir de contextos socioculturais e no âmbito de um determinado modelo
social, político e econômico que determina o modelo de conhecimento. O
avanço do conhecimento científico no domínio das ciências naturais e as
reflexões epistemológicas que ele tem suscitado mostram, na perspectiva
de Santos (1987, p. 43),

que os obstáculos ao conhecimento científico da sociedade e da cultura


são condições do conhecimento em geral, tanto científico-social como
científico-natural. Ou seja, o que antes era causa do maior atraso das ci­
ências sociais é hoje o resultado do maior avanço das ciências naturais.

“Todo o conhecimento é local e total” é o segundo sinal do paradigma


emergente. Em oposição ao modelo de racionalidade da ciência moderna
que se afirmou pela especialização e pela disciplinarizaçâo, no novo mo­
delo científico o conhecimento é holístico, interdisciplinar e transdiscipli­
nar. Sendo um conhecimento cujo horizonte é a totalidade, é também um
conhecimento que privilegia o local. Como Santos assinala (1987, p. 47),
Constitui-se em redor de temas que em dado momento são adtUados por
grupos sociais concretos como projetos de vida locais, sejam eles recons­
truir a história de um lugar, manter um espaço verde, construir um compu­
tador adequado às necessidades locais, fazer baixar a taxa de mortalidade
infantil, inventar um novo instrumento musical, erradicar uma doença, etc.
A fragmentação pós-modema não é disciplinar e sim temática.

Nua época de mundialização/globalização as fronteiras tradicio­


nais dislveram-se e o local tem reflexos no global tal como este tem
reflexoso local. O conhecimento é reticular, transfronteiriço. A nova
ciência^ndo assumidamente analógica dissolve todas as barreiras tra-
dicionaentre as diversas formas de conhecimento e os conceitos que
tradiciolmente pertenciam a um determinado saber, migram para ou­
tros sabes e para outros “lugares cognitivos de modo a poderem ser
utilizad fora do seu contexto de origem” (SANTOS, 1987, p. 48). A
eliminao das fronteiras entre os saberes permite, inclusive, recuperar
o sentir das humanidades colocando-as ao serviço de uma reflexão
sobre oiundo, mais sensível, humanizante, imaginativa e mais esté­
tica. Osiversos modelos de conhecimento em emergência tendem a
recuper a visão emancipatória do conhecimento, uma das linhas da
modermde que foi ofuscada pela linha regulatóría.
A t;eira característica do novo modelo de conhecimento diz respei­
to à impsibilidade de separação entre sujeito e objeto. Esta separação
dualista racterizou todo o conhecimento da modernidade. O sujeito afir­
mou-se mo o promotor do conhecimento, tomando o objeto como subal­
terno. Alação dualista afirmou-se, assim, como uma relação de poder: o
sujeito (e pode ser o grupo social dominante, o homem frente à natureza,
o profesr na sala de aula, o sujeito que conhece em qualquer uma das
dimensí do mundo) subjugou a si próprio o objeto (os grupos sociais
oprimidi a mulher, a natureza, o aluno, as culturas não ocidentais, as mi­
norias élcas...) não lhe reconhecendo qualquer estatuto a não ser o de ob­
jeto parsr conhecido e dominado. Nas próprias ciências sociais, influen­
ciadas p) positivismo, essa relação dualista manifestava-se na produção
do conhimento. Na própria Antropologia, a distância entre o sujeito de
conhecijnto e o objeto era incomensurável: “o sujeito era o antropó­
logo, o ropeu civilizado, o objeto era o povo primitivo ou selvagem”
(SANTC 1987, p. 50). Afinal, “todo o conhecimento é autoconhecimen-
to” (SA"OS, 1987, p. 50), o sujeito reconhece-se naquilo que produz,
o objetouma continuação do sujeito e, neste sentido, o conhecimento é
uma extensão do própi io sujeito. Esta ideia põe em causa, desde logo, a ve­
lha caraeterística do conhecimento como inquestionavelmente objetivo. Se
o conhecimento é produzido por um sujeito, numa determinada sociedade
e cultura, como se poderá afirmar a objetividade, pureza e neutralidade do
conhecimento científico? Ele é, afinal, a expressão de valores, concepções
e representações, expectativas do sujeito, que imprime na realidade as suas
próprias marcas. Do ponto de vista metodológico e tomando ainda como
exemplo a Antropologia, a observação participante veio encurtar essa dis­
tância entre o sujeito e o objeto e criar uma maior intimidade entre ambos.
Ao nível metodológico afirma-se não um unitarismo metodológico que
procura explicar o real por meio da formulação de leis, mas um pluralismo
metodológico que permita uma compreensão da realidade em toda a sua
expressividade. Boaventura Santos (1987, p. 53) refere a este propósito;

A ciência moderna legou-nos um conhecimento funcional do mun­


do que alargou extraordinariamente as nossas perspectivas de so­
brevivência. Hoje não se trata tanto de sobreviver como de saber
viver. Para isso é necessária uma outra forma de conhecimento, um
conhecimento compreensivo e íntimo que não nos separe e antes
nos una pessoalmente ao que estudamos.

Na proposta epistemologica de Bachelard (1884-1962) exigia-se que


0 conhecimento científico estabelecesse uma ruptura epistemológica com
o senso comum. O conhecimento científico forma-se contra o senso co­
mum na medida em que a sua vulgaridade, subjetividade e relatividade
eram impeditivas de um conhecimento objetivo. Bachelard afirmava que a
utilidade do senso comum estava na sua destruição, dado que era ilusório,
superficial e falso ao traduzir sentimentos em conhecimentos. A propos­
ta de Santos (1987), ao assinalar o quarto sinal do paradigma emergente,
vai no sentido de uma proximidade entre ambas as formas de conheci­
mento. Uma posição muito mais próxima da epistemologia de K. Popper
(1902-1994) e em ruptura assinalável com a epistemologia de Bachelard.
Defende que “todo o conhecimento científico visa constituir-se em senso
comum” (p. 55), o que significa uma reabilitação e revalorização do senso
comum como saber prático que, como já afirmava Rousseau, no seu célebre
Discours sur les Sciences et les Arts,'^ (1750) nos permite uma orientação

Perante a Academia de Dijon, Rousseau, há mais de dois séculos e melo, perguntava: «haverá alguma razão
de peso para substituirmos o conhecimento vulgar que temos da natureza e da vida e que partilhamos com
os homens e mulheres da nossa sociedade pelo conhecimento cientifico produzido por poucos e inacessível
à maioria?» (in SANTOS, 1987, p. 7); à questão formulada Rousseau responde, categoricamente, Não!
na existência e, muitas vezes, lhe dá sentido. Ao contrário da ciência mo­
derna, “a ciência pós-modema sabe que nenhuma forma de conhecimento
c, cm si mesma, racional; só a configuração de todas elas é racional. Tenta,
pois, dialogar com outras formas de conhecimento deixando-se penetrar
por elas” (p. 55).
.lá afirmamos que a compreensão da riqueza do mundo na sua mul­
ti variedade não pode confinar-se a um único discurso e, sobretudo, a um
tlisciirso que traz a marca do etnocentrismo e androcentrismo. Essa con-
linação significaria que veríamos o mundo por uma única janela ficando
com uma visão absolutamente redutora e pobre acerca dele. A valorização
c reabilitação do senso comum, de outros conhecimentos produzidos por
outras culturas, diferentes da Ocidental, que possuem histórias diferentes,
representações do mundo e da vida também diferentes, outras concepções
de espaço e de tempo, outras perspectivas sobre desenvolvimento e pro­
gresso (algumas delas nem conhecem o conceito de progresso!), outras
leituras da realidade natural e ainda outro tipo de relação com ela, pode
conduzir à construção de uma nova racionalidade ou, dito de outro modo,
“a uma racionalidade feita de racionalidades” (SANTOS, 1987, p. 57), afi­
nal, a um mosaico de racionalidades. Nesta perspectiva, na nova ciência,
0 maior salto não é o que se dá em relação ao ftituro, mas pode bem ser
um salto em relação ao passado, o que põe em causa a ideia moderna de
progresso. A recuperação de formas de vida tradicionais, de relações de
respeito e dialógicas com a natureza, de formas de comunicação com os
outros e de solidariedades perdidas, é uma forma de progresso, mas de sal­
to para o passado e uma construção do futuro no presente. O maior desafio
que se coloca atualmente ao conhecimento científico, numa perspectiva
pós-colonial, é o modo como será capaz de dialogar com outros saberes,
com aqueles saberes que, numa espécie de lógica perversa, silenciou, do­
minou e colonizou.
Todavia, esta característica do novo paradigma científico tem um
alcance maior do que a sua dimensão epistemológica. Tradicionalmente,
o conhecimento científico foi construído de acordo com uma lógica de
enclausuramento e de elitismo da comunidade científica nos meios aca­
dêmicos como se o conhecimento científico fosse propriedade privada e
não fosse patrimônio da humanidade. Os próprios cientistas foram social­
mente representados como seres superiores, estranhos à sociedade, viven­
do em comunidades científicas fechadas controladas e dominadas, muitas
vezes, pelo poder político e econômico. A ciência não se afirmou histórica
e socialmente como um saber democrático, mas como um saber de elites.
inacessível à maioria da população. Todo o conhecimento visa transfor-
mar-se em senso comum significa, também, que o saber científico tende
a ser restituido à comunidade de acordo com uma lógica de participação
democrática da comunidade na humanização do conhecimento e como fa­
tor de emancipação social. A justiça social deve ser acompanhada por uma
Justiça cognitiva. Não são lutas paralelas, mas simultâneas, o que significa
que o avanço por uma epistemologia emancipatória deve ser acompanha­
do pelo avanço das lutas sociais contra todas as formas de opressão sobre
grupos sociais minoritários e culturas minoritárias.

2. Do paradigma emergente ao paradigma pós-colonial

O processo de globalização neoliberal tem revelado progressivamente a


sua face mais desumana: a exploração desenfreada e a exclusão, por meio de
mecanismos cada vez mais requintados e sofisticados de opressão, dos grupos
soeiais mais desprotegidos, das minorias étnieas, das mulheres, dos povos in­
dígenas, dos camponeses, dos desempregados, etc. A globalização neoliberal
representa uma das fases mais agressivas de desenvolvimento do capitalis­
mo, de um capitalismo sem rosto e, por isso, mais difícil de combater. Santos
(2010, p. 15), afirma: “é tão difícil imaginar o fim do capitalismo, tanto quanto
é difícil imaginar que ele não tenha fim” o que significa que a teoria crítica de­
verá repensar o presente tendo em consideração essas duas dimensões do ca­
pitalismo encontrando alternativas, e lutando contra os seus efeitos perversos.
Se, tradicionalmente, o socialismo constituía uma alternativa ao capitalismo e
a alternativa seria global, atualmente, depois da queda do muro de Berlim que,
simbolicamente, representa a dissolução do bloco do leste europeu, a aposta
deverá ser no local onde as utopias ou heterotopias ainda são possíveis. O lo­
cal, apesar de, incontomavelmente, ter influências do global, pressionará mu­
danças no global. É por isso que Santos (2006) defende que temos que apren­
der com 0 Sul não imperial, essencialmente com os povos e culturas menos
contaminados pelo colonialismo: aprender com o Sul à margem de todas as di­
cotomias construídas pelo Norte, “pensar o Sul como se não houvesse Norte”
(SANTOS, 2006, p. 94). No contexto atual vivemos problemas-aspirações que
são modernos, aqueles que estavam inscritos na matriz da modernidade e não
foram cumpridos - “precisamente os decorrentes da não realização prática dos
valores da liberdade, da igualdade e da solidariedade, para os quais não dis­
pomos de soluções modernas. Daí a necessidade de reinventar a emancipação
social” (SANTOS, 2006, p. 25) que inclui o reconhecimento das diferenças.
O cumprimento dos valores da liberdade, igualdade e solidariedade só
poderá ser levado a cabo, no contexto atual das sociedades contemporâne­
as, a partir das experiências das vítimas, dos grupos sociais que sofreram e
sofrem ainda todas as formas de exclusão, incluindo a exclusão epistemo­
lógica (SANTOS, 2006).
O conceito de pós-colonialismo utilizado por Santos para definir o
novo paradigma pode ser entendido duplamente: por um lado, como pe­
ríodo histórico que sucede à independência das colônias; por outro como
um conjunto de práticas e discursos que desconstroem os discursos co­
loniais e procuram substituí-los pelas visões dos colonizados (SANTOS,
2006). Um bom exemplo desse discurso é a obra de Darcy Ribeiro, O Povo
Brasileiro, que apresenta uma visão da colonização portuguesa do Brasil
bem diferente das narrativas dos colonizadores. É, afinal, a História ao
contrário, única forma de se avançar por uma hermenêutica da suspeita e
do confiito (RICOEUR, 1969) que permita, verdadeiramente, interpretar
e compreender o processo da colonização como uma estratégia agressiva
e violenta do capitalismo. Não há capitalismo nem colonialismo de rosto
humano. Ambos se afirmaram e se perpetuam pela violência, pela exclusão
e pela opressão.
O conceito de pós-colonial e o seu alcance operativo deverá ser visto,
sobretudo, como o encontro de várias perspectivas sobre o conhecimento,
reflexo, afinal, dos modos diferentes de ser, ver o mundo e estar nele. O
discurso ou discursos pós-coloniais deverão ser narrativas que reflitam so­
bre os processos de descolonização, não só nos países do Sul, mas também
naqueles que no Norte foram colonizados, marginalizados e silenciados.
De acordo com Meneses (2008, p. 6), “a problemática da pós-colonialida-
de passa por uma revisão crítica de conceitos hegemonicamente definidos
pela racionalidade moderna, como sejam história, cultura ou conhecimen­
to, a partir de uma perspectiva e condição de subalternidade.” Essa é uma
das principais dificuldades. Como fazer falar o silêncio sem que se utili­
zem os conceitos que produziram o silenciamento?

3. Sociologia das ausências e das emergências

O projeto epistemologico de Boaventura de Sousa Santos visa contra­


por à epistemologia dominante do Norte global outras epistemologías, que
designa por Epistemologías do Sul (2009).
O conceito de epistemologías do Sul significa todo o conhecimen­
to produzido no hemisfério Sul, como expressão da riqueza presente na
diversidade cultural que Ibi excluída, silenciada e em grande parte des­
truída pelas diferentes formas de capitalismo na sua, também diferente,
relação colonial com o mundo. Este conceito tem, ainda, segundo o autor,
um excesso de sentido, urna transgressão que ultrapassa o sentido literal, é
urna «metáfora do sofrimento humano». Afirma o autor;

[...] designamos a diversidade epistemológica do mundo por epistemo­


logías do Sul. O Sul é aqui concebido metaforicamente como um cam­
po de desafios epistémicos, que procuram reparar os danos e impactos
historicamente causados pelo capitalismo na sua relação colonial com o
mundo. Esta concepção do Sul sobrepõe-se em parte com o sul geográfico,
o conjunto de países e regiões do mundo que foram submetidos ao colo­
nialismo europeu e que, com excepção da Austrália e da Nova Zelândia,
não atingiram níveis de desenvolvimento semelhantes aos do Norte global
(Europa e América do Norte) (2010, p. 12-13).

A démarche epistemológica para a contraposição das epistemologias


do Sul à epistemologia eurocèntrica opera-se por meio de uma “sociologia
transgressiva das ausências e das emergências” (SANTOS, 2010, p. 26).
Entenda-se que o conceito de eurocentrismo aqui utilizado não é conside­
rado, apenas, como uma perspectiva cognitiva, epistemologica dos euro­
peus ou, exclusivamente, daqueles que dominaram e dominam o mundo,
mas, também, daqueles que foram dominados pela hegemonia eurocèntri­
ca e construíram as suas representações a partir dela (QUIJANO, 2009).
Por sociologia das ausências. Santos (2010, p. 27) entende

a investigação que tem por objetivo mostrar que o que não existe é,
de fato, ativamente produzido como não existente, ou seja, como uma
alternativa não credível ao que existe. O seu objeto empírico é impossí­
vel a partir do ponto de vista das ciências sociais convencionais. Trata-
se de transformar objetos impossíveis em objetos possíveis, objetos
ausentes em objetos presentes.

A racionalidade monocultura! produziu a ausência das culturas ao


considerá-las inferiores e, como tal, ininteligíveis, a partir de uma lógica
monocultura! do saber e do seu suposto rigor. A partir do momento em que
outros saberes não se enquadram nos padrões definidos pelo monocultura-
lismo e legitimados por ele, é declarado como não existente: “a não exis­
tência assume aqui a forma de ignorância ou de incultura” (ob. cit. p. 27).
A concepção linear e univwa de tempo, originada numa visão evolu­
cionista, impregnou a noção de cultura, incapaz, por isso, de entender outras
culturas que se construíram a partir de outra visão temporal. A concepção,
muito hegeliana, de que “a história tem, apenas, um sentido e uma direção,
formulados de diversas formas nos últimos duzentos anos - progresso, mo­
dernização, desenvolvimento, crescimento, revolução, globalização - (Ibid.)
conduziu a um estrabismo epistemológico impossibilitante da visualização e
aceitação de outras concepções. A concepção linear de tempo a que nos refe­
rimos gerou, também, hierarquias: os que estão à frente no tempo (países do
mundo Ocidental) e os atrasados (países do Sul, comunidades indígenas). Os
desenvolvidos e os subdesenvolvidos, os civilizados e os selvagens, os mo­
dernos e os obsoletos, etc. Esta lógica, esclarece Santos (2010, p. 27), “produz
não existência declarando atrasado tudo o que, segundo a norma temporal, é
assimétrico em relação ao que é deelarado avançado.”
Uma outra lógica de produção da ausência do que é diferente do mo­
delo monocultura! diz respeito à classificação social por hierarquias como
manifestação da relação de dominação. A partir desta lógica, as diferenças
são naturalizadas, substancializadas com estatutos ontológicos diferentes:
“a classificação racial e a classificação sexual são as manifestações mais
evidentes desta lógica” (Id., p. 28). A não existência acaba por ser produ­
zida sob a forma de uma inferioridade insuperável, dado que se apresenta
como inevitavelmente natural: quem é inferior nunca poderá apresentar-se
como alternativa a quem é superior, dado que aquele que é inferior, é-o por
condição. É a sua condição ontológica e existencial.
A lógica da escala dominante confere um estatuto de menoridade ao par­
ticular e ao local estabelecendo o universal e o global como norma-padrão
para avaliação das outras escalas: “as entidades ou realidades definidas como
particulares ou locais estão aprisionadas pelo universalismo que as incapacita
como alternativas credíveis ao que existe de modo universal ou global” (Ibid.).
A última lógica de produção da não existência diz respeito aos crité­
rios de produtividade. A racionalidade produtivista é suportada por uma
lógica que apenas aceita o modo de produção capitalista como acumulação
do capital, baseado na exploração, e, consequentemente, desvalorizando a
dimensão do trabalho. O crescimento económico é apresentado como um
objetivo racional inquestionável e, neste sentido, é valorizado o critério e
modelo de produção que permitam atingir esse objetivo. De acordo com
esta lógica, a não existência é produzida sob a forma de improdutivida­
de: aplicada à natureza, define-se como esterilidade, aplicada ao trabalho,
como desqualificação profissional.
Rstain«ts. assim, perante as cinco formas sociais principais de não existên­
cia produzidas ou legitimadas pela razão eurocèntrica dominante: o igno­
rante, o residual, o inferior, o local ou particular e o improdutivo. Trata-se
de formas sociais de não existência dado que as realidades a que dizem
respeito surgem como obstáculos às realidades consideradas importantes:
as científicas, avançadas, superiores, globais, produtivas. São, pois, partes
desqualificadas de totalidades homogéneas que, como tais, confirmam o
que existe e tal como existe. São o que existe sob formas irreversivelmente
desqualificadas de existir (SANTOS, 2010, p. 29).

A sociologia das ausências tem, assim, por finalidade, a identificação


e valorização dos conhecimentos e das experiências sociais disponiveis no
mimdo, apesar de terem sido declaradas como não existentes pela raciona­
lidade e pelo saber hegemônicos.
A sociologia das emergências, por outro lado, consiste na substitui­
ção do vazio do futuro, segundo a perspectiva de linearidade do tempo,
por um futuro de possibilidades plurais e concretas, simultaneamente
utópicas e realistas que se vai construindo no presente de acordo com
uma ética do cuidado que deverá estar de acordo com uma lógica de
equivalência de escalas, ou seja, aquilo que é produzido deve prever as
respectivas consequências. Nesta perspectiva, por exemplo, o conceito
de desenvolvimento nunca poderá implicar a destruição da natureza e de
todas as formas de vida nela existentes. É, sobretudo, um cuidado e uma
responsabilidade perante o futuro e perante as próximas gerações. “O
conceito que preside à sociologia das emergências é o conceito de Ernst
Bloch de Ainda-Não {Mach Nicht) ” (SANTOS, 2006, p. 108 e 2010, p.
29). Este conceito opõe-se ao conceito hegeliano de Absoluto como to­
talidade onde tudo está potencialmente contido e donde nada de novo
poderá surgir. O conceito de Ainda-Não significa que só o possível po­
derá revelar a totalidade inesgotável do mundo; o Não significa sempre
uma falta, mas algo que poderá ser superado e, por isso, se distingue do
Nada. “Dizer não é dizer sim a algo diferente” (SANTOS, 2010, p. 30).
O Ainda-Não é, afinal, o modo como o futuro poderá inscrever-se no
presente, dilatando o presente e antecipando o futuro.
A sociologia das emergências relaciona-se, assim, com o conceito de
Ainda-Não, dado que ele consiste
na investigação das possibilidades alternativas que cabem no liorizonte
das possibilidades concretas [...]. A sociologia das emergências con­
siste em proceder a urna ampliação simbólica dos saberes, práticas e
agentes de modo a identificar neles as tendências do futuro sobre as
quais é possível agir para maximizar a probabilidade da esperança re­
lativamente à probabilidade da frustração (SANl’OS, 2010, p. 30).

Quer a sociologia das ausências quer a das emergências implicam


uma atitude inconformista, uma vontade desafiante em relação à transfor­
mação social. Elas são o suporte das epistemologías do Sul, uma possível
alternativa à epistemologia do Norte global. A partir de uma sociologia
das ausências será possível “identificar os silêncios e as ignorâncias que
definem as incompletudes das culturas, das experiências e dos saberes e
de uma teoria da tradução que permita criar inteligibilidades mútuas e ar­
ticular diferenças e equivalências entre experiências, culturas, formas de
opressão e de resistência” (SANTOS, 2004, p. 19-20). A sociologia das
emergências tem por finalidade a identificação e ampliação dos “sinais de
possíveis experiências futuras, sinais inscritos em tendências e latências
que são ativamente ignoradas” (SANTOS, 2005, p. 30) pela racionalidade
e saber ocidentais.

4. Hermenêutica diatópica e ecologia dos saberes

A construção de uma epistemologia do Sul parte dos seguintes pressupostos:


Em primeiro lugar, como já afirmamos, os horizontes de compreensão
do mundo são muito mais amplos do que os horizontes de uma compreen­
são Ocidental do mundo. Não há apenas um caminho para transformar o
mundo, se é que o modo Ocidental de interpretar, compreender e explicar
o mundo tem ainda alguma potencialidade de transformação!
O segundo pressuposto consiste no reconhecimento da pluridiversi-
dade existente no mundo. Santos (2010, p. 33) afirma:

Uma diversidade que inclui modos muito diferentes de ser, pensar e


sentir, de conceber o tempo, a relação entre seres humanos e entre hu­
manos e não humanos, de olhar o passado e o futuro, de organizar
coletivamente a vida, a produção de bens e serviços e o ócio.

A imensidão de alternativas de vida e de visões do mundo que exis­


tem no Sul, os modos diferentes de vida comunitária, as formas diferentes
de educação das crianças, o relacionamento e interação com a natureza.
as fonnas diferentes de organização social e de vida económica, enquanto
alternativas para a transformação social, permanecem desperdiçadas pelas
teorias e conceitos desenvolvidos no Norte global e utilizados, inclusive,
no mundo acadêmico.
Já afirmamos que a visão do mundo e da vida apresentada pelo euro-
centrismo é apenas uma das múltiplas visões. Os universos de sentido estão
dependentes dos diversos posicionamentos culturais existentes no nosso mun­
do. No diálogo intercultural não são apenas os diversos saberes que estão em
causa, mas também as diferentes culturas e para esse diálogo, a que Santos
chama ecologia dos saberes, é imprescindível que se parta do reconhecimento
mútuo da incompletude. É a partir da inteligibilidade da incompletude que se
desenvolve o conceito de hermenêutica diatópica, interpretação da diversidade
cultural e dos diversos saberes inscritos nessa diversidade, tendo em vista a sua
compreensão. Santos define-a do seguinte modo;

A hermenêutica diatópica baseia-se na ideia de que os topoi ^de uma


dada cultura por mais fortes que sejam, são tão incompletos quanto a
própria cultura a que pertencem. Tal incompletude não é visível a partir
do interior dessa cultura, uma vez que a aspiração à totalidade induz
a que se tome a parte pelo todo. O objetivo da hermenêutica diatópica
não é, porém, atingir a completude [...] mas, pelo contrário, ampliar ao
máximo a consciência de incompletude mútua através de um diálogo
que se desenrola, por assim dizer, com um pé numa cultura e outro
noutra. Nisto reside o seu carácter diatópico (SANTOS, 2004, p. 342).

Um dos exemplos de hermenêutica diatópica apresentado por


Boaventura é o que diz respeito à concepção de direitos humanos na cul­
tura ocidental e o topos do dharma * na cultura hindu e o topos da umma
’ na cultura islâmica. Parece que qualquer um dos topos se refere a uma
concepção de dignidade humana. A concepção de direitos humanos que
tem uma tradição secular e que hoje está, pelo menos formalmente, bem

‘Os topo/ são os lugares comuns retóricos mais abrangentes de determinada cultura. Funcionam como
premissas de argumentação que, por não se discutirem, dada a sua evidência, tornam possível a
produção e a troca de argumentos”(SANTOS, 2004, p. 341).
Significa Lei na sua maior amplitude, seja lei natural ou lei divina. Tem, nas concepções hindus, sobretudo,
um sentido moral, como vida harmoniosa, virtude, vida justa, equilibrada que permite a libertação do ser
humano. Pode ser considerado um princípio de natureza moral que rxmfigura os direitos e os deveres
O termo U m m a , no Islão, significa Comunidade (étnica, linguística ou religiosa). A ideia que preside
ao conceito é a de unidade primordial. No princípio não havería distinção entre os seres humanos e
a humanidade formaria, supostamente, uma Cinica U m m a (comunidade). É, pois, um conceito que
significa unidade, indistinção entre os membros de um grupo ou comunidade que segue e se rege pelos
mesmos princípios.
enraizada nas sociedades ocidentais e, por outro lado, a visão religiosa
das concepções hinduísta e islâmica. A primeira observação que poderá
ser apresentada diz respeito à incomparabilidade entre uma e outras con­
cepções, dado que a primeira estabelece bem a distinção entre o secular e
0 religioso, enquanto que as segundas têm uma visão mais holística, não
individualizada e não estabelecem essa distinção.

A distinção entre o secular e o religioso assume contornos muito especí­


ficos e vincados na cultura ocidental e, de tal modo, que o que essa dis­
tinção distingue, quando aplicada no interior da cultura ocidental, não é
equivalente ao que distingue quando aplicada no interior de uma cultura
não ocidental. Por exemplo, o que conta como secular numa sociedade em
que existem várias culturas não ocidentais pode ser considerado religioso
quando visto da perspectiva de qualquer dessas culturas. Em segundo lu­
gar, mesmo no Ocidente a secularização nunca foi plenamente atingida. O
que conta como secular é o produto de um consenso, no melhor dos casos
obtido democraticamente, sobre o âmbito dos compromissos com exigên­
cias religiosas (SANTOS, 2004, p. 342-343).

Parece que, afínal, a distinção entre o que é secular e o que é religioso


não é consensual e, seguindo a perspectiva do texto referido, a própria di­
cotomia secular-religioso deverá ser submetida à hermenêutica diatópica.
A hermenêutica só poderá ser um produto da compreensão histórica, isto é,
dos lugares e tempos em que cada uma das culturas se constrói, se desen­
volve e sedimenta os seus traços identitários; não é possível, pois, escapar
às condições socioculturais que configuram a existência dos povos, o seu
modo de ser, de pensar e de agir. Neste sentido, o nosso conhecimento é
sempre parcial e fragmentário e, por isso, a proposta de uma hermenêutica
diatópica revelará a parcialidade e incompletude de qualquer conhecimen­
to, considerado no seu isolamento.
Que incompletude existe na concepção de direitos humanos do mun­
do Ocidental, no dharma da cultura hindu e na umma da cultura islâmica?
O que nos revela a hermenêutica diatópica?
Do ponto de vista do topos do dharma, os direitos humanos são in­
completos porque têm uma dimensão meramente individual e não estabe­
lecem a relação entre o indivíduo, a coletividade e o cosmos. Centram-se,
sobretudo, nos direitos individuais “em vez de se centrarem no imperativo
primordial, o dever dos indivíduos de encontrarem o seu lugar na ordem
geral da sociedade e de todo o cosmos” (SANTOS, 2004, p. 343). Na pers­
pectiva do topos dos direitos humanos, a incompletude do dharma reside
no fato de privilegiar a harmonia cósmica, universal, em desfavor do in­
dividuo, o que conduz à ocultação das injustiças sociais e individuais e à
insensibilidade perante o sofrimento individual.
Na perspectiva da umma, a incompletude dos direitos humanos reside na
impossibilidade de, a partir deles, ser possível a construção de laços e solida­
riedades coletivas, base da construção e sobrevivência sociais. A concepção
ocidental de direitos humanos, muito direcionada para os direitos individuais,
menospreza os direitos coletivos, sobretudo das minorias, tais como das mu­
lheres, indígenas, minorias étnicas. Por sua vez, também a umma tem limita­
ções e, do ponto de vista dos direitos humanos, a umma sublinha demasiado
os deveres negligenciando os direitos individuais o que permite explicar uma
certa tolerância perante as desigualdades entre homens e mulheres ou entre
muçulmanos e não muçulmanos. Santos (2004) considera que a hermenêutica
diatópica permite reconhecer a incompletude de cada uma das culturas e, por
isso, é condição para um diálogo intercultural;

A hermenêutica diatópica mostra-nos que a fraqueza fundamental da


cultura ocidental consiste em estabelecer dicotomias demasiado rígi­
das entre o indivíduo e a sociedade, tomando-se assim vulnerável ao
individualismo possessivo, ao narcisismo, à alienação e à anomia. De
igual modo, a fraqueza fundamental das culturas hindu e islâmica de­
ve-se ao fato de nenhuma delas reconhecer que o sofrimento humano
tem uma dimensão individual irredutível, a qual só pode ser adequada­
mente considerada numa sociedade não hierarquicamente organizada
(SANTOS, 2004, p. 344).

Se todas as culturas, individualmente consideradas, são incompletas,


o diálogo intercultural (ecologia dos saberes), fundamentado numa herme­
néutica diatópica deverá permitir “integrar na cultura ocidental a noção de
direitos coletivos, os direitos da natureza e das futuras gerações, bem como
a noção de deveres e responsabilidades para com entidades coletivas, sejam
elas a comunidade, o mundo ou mesmo o cosmos” (SANTOS, 2004, p.
348). Por outro lado, a incompletude do dharma e da umma exige que se
integre nessas culturas a sensibilidade em relação aos direitos individuais
e ao sofrimento individual a que a teoria dos direitos humanos dá atenção.
Ao longo deste texto pretendemos mostrar que uma visão crítica sobre
qualquer forma de pensamento não significa que se promova e se faça a
apologia do seu aniquilamento. Pretendemos, também, mostrar que a crítica
a determinada forma de pensar se move, muitas vezes, no interior do próprio
pensamento que critica, utilizando os mesmos conceitos, a mesma lógica
e os mesmos princípios. É verdade que o movimento científico moderno
teve repercussões significativas do ponto de vista positivo na vida social. Os
avanços científicos e tecnológicos contribuíram, indubitavelmente, para a
melhoria das condições de vida dos cidadãos, permitiram o alargamento da
esperança de vida por meio de processos de diagnóstico e cura de doenças
consideradas incuráveis no passado, permitiram ainda formas diferentes de
comunicação entre os seres humanos, a aproximação a outros universos cul­
turais, antes geograficamente distantes e hoje mais próximos pela abolição
das fronteiras que as formas diversas de comunicação permitem. Todavia,
há que reconhecer também os limites da própria ciência e os efeitos nega­
tivos do desenvolvimento tecnológico, quer ao nível do trabalho quer das
relações humanas e das relações dos seres humanos com a natureza, quer
ainda nas formas de destruição provocadas pelas novas guerras tecnológicas
promovidas pelo imperialismo belicista. Os problemas criados pelo modelo
científico dominante não têm solução no âmbito desse paradigma. Vejam-
se, por exemplo, os problemas ambientais, a acumulação desenfreada de
riqueza por parte de 10% da população mundial que controla mais de 90%
da riqueza mundial, os problemas da fome, da miséria, do desemprego, da
exclusão social, das assimetrias entre países do Norte e do Sul, das crises
sucessivas provocadas pelo próprio modelo capitalista, da subnutrição de
milhões de crianças, sobretudo nos países africanos, da exploração de crian­
ças e mulheres etc. O pensamento ocidental foi e é, essencialmente, antro-
pocêntrico e dualista. Outras formas de pensamento, especialmente do Sul,
têm como princípios fundantes o princípio da relacionalidade, da comple­
mentaridade, de correspondência e da reciprocidade. Numa outra cosmovi-
são, as cisões e dualismos em que se move o pensamento ocidental, não têm
lugar. Referimo-nos, por exemplo, à filosofia andina onde não encontramos
a cisão entre sujeito e objeto, entre o religioso e o profano, entre o divino e
o humano, entre o vivo e o inerte (ESTERMANN, 2008). O resgate de ou­
tras epistemologías, a que Boaventura Santos chama epistemologías do Sul,
constitui um pressuposto fundamental para a possibilidade da ecologia dos
saberes de modo a permitir a superação dos conceitos de monoculturalismo
e multiculturalismo'“ e à afirmação de uma visão verdadeiramente intercul­
tural, critica e emancipatória.

10 Veja-se, a este propósito, a obra de Santos, R e c o n h e c e r p ara libertar. O s ca m in h o s d o co sm o p o litism o


m ulticultural, Porto: Edições Afrontamento, 2004, onde o autor faz uma reflexão sobre o conceito do
multiculturalismo e como, muitas vezes, esse conceito está ao serviço de uma retórica política e social
servindo para legitimar o monoculturalismo e uma visão “caridosa" da cultura ocidental em relação a
outras culturas que existem no mesmo espaço.
5. Epistemulot'ias do Sul, pensamento abissal e pós-abissal

Pensar que o mundo e a vida poderão ser configurados apenas de


acordo com uma única lógica e de uma única perspectiva epistemológica
parece-nos, no contexto atual, verdadeiramente anacrônico. Se o mundo
capitalista reconhece a existência de outros mundos, de culturas diferen­
tes, que continua a subjugar política e economicamente, não faz sentido
que não reconheça e não confira o mesmo estatuto que à cultura ocidental,
às múltiplas diferenças existentes nesses outros mundos. A epistemolo­
gia dominante parte, de fato, do princípio de que a única visão válida é a
Ocidental e, por isso, construiu dos outros povos e dos seus saberes uma
ideia negativa, subdesenvolvida, tradicional e sem história. Uma episte­
mologia que se construiu a partir de uma relação de dominação e violência
colonial e que traçou uma linha abissal, de radicalidade, entre experiên­
cias, saberes, tradições culturais e atores sociais diferentes. O colonialismo
foi, assim e também, uma dominação epistemológica que conduziu, em
alguns casos, à total aniquilação de saberes dos dominados, noutros, ao
silenciamento e à imposição, aos dominados, da visão dos dominadores.
Em muitos casos, a violência epistemológica foi de tal ordem que foi exer­
cida por intermédio da proibição do uso das línguas autóctones em espaços
públicos, da adoção forçada de nomes cristãos, da imposição da religião
cristã/católica, da conversão de símbolos e lugares de culto e de todas as
formas de discriminação cultural e racial (SANTOS, 2009). As outras epis­
temologías, pelo contrário, partem do princípio de que o mundo é episte­
mológicamente diverso e que essa diversidade amplia a riqueza do mundo
e, simultaneamente, essa riqueza confere maior inteligibilidade às experi­
ências sociais. A esta diversidade epistemológica. Santos (2009) chamou
epistemologías do Sul: “o Sul é aqui concebido metaforicamente como um
campo de desafios epistêmicos, que procuram reparar os danos e impactos
historicamente causados pelo capitalismo na sua relação colonial com o
mundo” (SANTOS; MENESES, 2009, p. 12). Todavia, estas epistemolo­
gías têm como grande obstáculo o pensamento abissal que se autorrepro-
duz por meio de processos reguladores, cada vez mais amplos, de exclusão
social e epistemológica. Reconhecer a persistência do pensamento abis­
sal como grande obstáculo à afirmação de outras racionalidades afirma-se
como condição essencial para pensar e agir para além dele. A colonialidade
do pensamento, a par de outras formas de colonialidade, impede que o
pensamento crítico se afirme como um pensamento não derivativo." Neste
sentido, toma-se imperioso estabelecer uma ruptura radical com as formas
de pensamento e com as práticas estabelecidas pela modernidade no senti­
do da constituição de um pensamento pós-abissal (SANTOS, 2009). Mais
explicitamente, o autor refere:

O pensamento pós-abissal pode ser sumariado eomo um aprender eom


0 Sul usando uma epistemologia do Sul. Confronta a monoeultura
da eiêneia moderna eom uma ecologia dos saberes. E uma ecologia
porque se baseia no reconhecimento da pluralidade de conhecimentos
heterogêneos (sendo um deles a ciência moderna) e em interações sus­
tentáveis e dinâmicas entre eles sem comprometer a sua autonomia. A
ecologia dos saberes baseia-se na ideia de que o conhecimento é inter-
conhecimento (SANTOS, 2009, p. 44-45).

Do ponto de vista filosófico e, mais especificamente, de uma


Filosofia da História, poderemos afirmar, com convicção, que o chama­
do movimento histórico, de acordo com a ideia moderna de progresso
foi, essencialmente, um percurso trágico e dramático. O capitalismo e
0 colonialismo negaram a outros povos que estiveram (e estão) sob o
seu domínio, o estatuto de temporalidade contemporânea ao sustenta­
rem a sua concepção de desenvolvimento e progresso numa concepção
linear de tempo. É verdade que o sofrimento, a morte, a dor sem sentido
são manifestações da condição humana na sua existencialidade, mani­
festações que refletem a fragilidade da própria condição humana e a sua
desproporcionalidade ontològica (TAVARES, 2011). Todavia, a dimen­
são trágica da condição humana não significa a queda no pessimismo
e numa visão metafísica da História {foi assim...e sempre assim há~de
ser!), pelo contrário, ela revela-nos que os seres humanos têm limites
na sua ação, mas têm, também, enormes possibilidades de ultrapassar
permanentemente esses limites. Os limites impostos aos seres humanos
mais frágeis e a outras culturas poderão ser, simultaneamente, os grandes
pressupostos para a afirmação da emancipação e libertação dos povos.
Como afirmava Freire, a partir do raciocínio hegeliano da dialética do

11 Entendemos por pensamento derivativo aquela forma de pensamento que, emtxira aitica, se encontra
enredada nos mecanismos conceptuais e na lógica do pensamento dominante. Se pensarmos nas
teorias críticas ocidentais, elas próprias não reconheceram outras racionalidades e, por isso, outras
lógicas de pensamento. Foucault, por exemplo, desconstruiu o pensamento ocidental, mas não pensou
para além do Norte. É necessãrio, pois, que o pensamento crítico se torne num pensamento não-
derívativo, não apenas desconstrutor de uma única lógica e da redutibilidade do monoculturalismo, mas
que se coloque do outro lado da linha, que seja, afinal, pós-abissal.
senhor e do escravo, o processo de conscientização da opressão consti­
tui o pressuposto lundamental para a emancipação dos povos oprimidos.
Este é o desafio colocado, permanentemente, ás epistemologias do Sul e
a todos aqueles que, mesmo sendo geograficamente do Norte, se colocam
do lado do Sul, construindo uma teoria crítica não derivativa.

II. Serge G ruzinski e a colonização do im aginário

1. A Colonização do Imaginário

O pensamento de Serge Gruzinski, historiador e paleontólogo francês,


Diretor do Centre National de La Recherche Scientifique (CNRS) é, também,
um olhar de um autor do Norte sobre o processo de colonização espanhola
no México e sobre os processos profundos e complexos de devastação a que
foram sujeitos os povos indígenas e suas culturas. A colonização do México é
aqui considerada como um símbolo de toda a colonização, quiçá por ter sido
um dos processos mais violentos de colonização. Embora sendo um olhar de
um historiador do Norte, a sua perspectiva é construída a partir do Sul. O fe­
nômeno da ocidentalização não se circunscreve ao processo de cristianização,
levado a cabo pelos jesuítas e franciscanos e à imposição do sistema colonial,
mas aos efeitos mais profundos que essa multiplicidade processual teve na
construção do imaginário, de novas representações sobre o mimdo e a vida e
nas relações interpessoais e sociais.
Num primeiro momento, daremos atenção aos efeitos provocados
pela colonização espanhola, sobretudo a partir de 1523 com a chegada dos
franciscanos; num segundo momento, o modo como as culturas se interin-
fiuenciam, iniciando o que Gruzinski chama de processo de mestiçagem.
A questão de partida que se pode colocar é a seguinte: como deter­
minados grupos indígenas conviveram com o invasor e que efeitos teve o
processo de colonização nas suas culturas? Como estes grupos constroem
e vivem a sua relação com o real numa sociedade abalada por uma domi­
nação externa sem precedentes?
As fontes disponíveis para o estudo dos povos indígenas do México,
embora indígenas, são indissociáveis de técnicas de expressão europeias ou
de situações coloniais. Muito possivelmente só a arqueologia ou a análise
das pictografías permitiria penetrar nesse universo indígena pré-colonial.
Um dos principais sustentáculos da dominação espanhola que operou
transformações profundas e complexas foi a passagem da pictografía à es­
crita alfabética no México do século XVI. A utilização da escrita, aliada.
muitas vezes, às fornias tradicionais de expressão, fundadas na imagem,
modificou o modo como a nobreza indígena, passou a registrar o passado.
Com esta alteração essencial e profunda de registro é a própria evolução
e organização da memória indígena que sofrem alterações, produzindo-se,
muito possivelmente, um distanciamento em relação às antigas sociedades
e, ao mesmo tempo, a assimilação de novas formas de vida (GRUZINSKI,
2003). Estabelece-se, afinal, uma nova relação com o espaço e com o tem­
po 0 que altera a percepção do real, o modo de o representar, as relações
interpessoais e comunitárias; essa nova relação com o espaço c com o tem­
po estrutura novas formas de ação individual e coletiva e determina a cons­
trução do próprio imaginário.

A passagem sistemática para a escrita (em qualquer estágio) e, portan­


to, a impossibilidade de atingir a expressão oral, a inevitável relação
com o Ocidente na figura do pároco, do juiz, dos tribunais, dos admi­
nistradores e dos impostos, marcam e fixam os limites dessa travessia
dos mundos indígenas (GRUZINSKI, 2003, p. 19).

Enquanto que as pinturas dos índios tomavam presentes e quase pal­


páveis as forças divinas, a escrita alfabética e as técnicas impostas pelos
europeus limitavam-se a representar realidades situadas noutro tempo ou
noutros lugares, alterando, substancialmente a relação com o real e com
0 sagrado. Pode dizer-se que a colonização espanhola secularizou a in­
formação (GRUZINSKI, 2007) e ao introduzir a escrita alfabética como
forma simbólica de relação com o real, dissolveu as formas tradicionais de
expressão tomando mais abstratas as relações com a realidade.
Os índios da Nova Espanha eram, aos olhos das autoridades espa­
nholas, “uma população de tributários, de pagãos a serem cristianizados
e, posteriormente, de neófitos a serem vigiados e denunciados, pueblos
a serem criados, deslocados, concentrados, segregados dos povoados es­
panhóis” (GRUZINSKI, 2003, p. 16). Não eram, pois, considerados uma
cultura com a sua própria identidade, com a sua língua, a sua religião, os
seus rituais, as suas tradições ancestrais, mas selvagens que deveriam ser
submetidos a um processo civilizatório de ocidentalização, sobretudo a
partir da cristianização.
No período anterior à colonização espanhola, o México possuía uma
complexa diversidade cultural e uma densidade populacional assinalável.
Calcula-se que entre 10 a 25 milhões de habitantes povoavam, em 1519,
O México central com um denso mapa linguístico, cultural e político.'^ As
populações de língua nahuatle dominavam a região central, os vales do
México, de Toluca e de Puebla, no Morelos semitropical e numa parte de
Guerrero; os purepechas ocupavam Michoacán e as montanhas de Oaxaca
eram ocupadas por zapotecas e mixtecas (GRUZINSKI, 2003). A diversi­
dade linguística era riquíssima, mas algumas línguas dominavam esse mo­
saico linguístico e cultural: “o mixteca, o zapoteca, o tarasco e sobretudo o
náhuatle dos vales centrais que servia de língua franca nas outras regiões”
(GRUZINSKI, 2003, p. 22).
Ao longo dos processos migratórios ou dos processos de sedentariza-
ção, os povos indigenas foram submetidos a múltiplos encontros e cruza­
mentos culturais que alteraram ou impregnaram a sua cultura originária de
outros elementos culturais. Essas aculturações históricas, a passagem do
nomadismo à vida sedentária, constituíam “o pano de fundo das memórias
indígenas” (GRUZINSKI, 2003, p. 24). A variedade de grupos sociais ou
mesmo de classes sociais, as diferenças que opunham comunidades ur­
banizadas, voltadas para o comércio e artesanato, a comunidades rurais
com traços culturais e existenciais diferenciados, permitem concluir que
as sociedades indígenas não eram unidades estáveis e homogêneas e sem
história, mas unidades dinâmicas e diferenciadas entre si.
É no seio das nobrezas indígenas que se encontram os traços mais
notáveis dessas sociedades. Dentre todos os grupos que dominaram as po­
pulações e territórios do México central, os pipiltin, os nobres ñauas são os
mais conhecidos. Gruzinski (2003, p. 24-25) refere:

Os pipiltin legitimavam seus poderes e concebiam o mundo em


que viviam baseados em saberes que conservavam preciosamente.
Esses saberes consignavam modos de vida, tradições a serem pre­
servadas, heranças a serem transmitidas, tudo o que, de modo geral
pode designar o termo náuatle tlapializtli. Considerava-se que esses
saberes conferiam normas, medida e estabilidade ao cosmos. [...]
Tais saberes encontravam-se na origem de um sistema educacional
singularmente desenvolvido.

12 Para que se tenha uma ideia do holocausto provocado pela colonização espanhola, de 1519 a 1532 a
população do México central tinha baixado para 16,8 milhões e para 6,3 milhões em 1548, até chegar a
2,6 milhões em 1568 e, em 1585, não havia no pais mais de 1,9 milhões de indigenas (cf. GRUZINSKI,
2003, p. 128-129).
O' sistema educativo, reservado aos nobres, preparava os lUturos diri­
gentes por intermédio de urna educação austera e sofisticada “que associa­
va conhecimentos, modos de dizer e modos de ser” (GRUZINSKI, 2003,
p. 25). Aprendia-se, por exemplo, os versos de canto, escritos em caracte­
res pinitados e que serviam para cantar os hinos divinos. A aprendizagem
dos hirios divinos era feita seguindo as respectivas pinturas. Para além da
questãtf» hereditária, era a educação que distinguia os nobres dos plebeus,
fazendo deles seres intelectual e moralmente superiores e, por isso, desti­
nados jao exercício do poder.
A;S culturas do México central são predominantemente orais e, por
isso, o:S conhecimentos, o modo como essas culturas perspectivavam o
mundo' e a vida, eram expressos através da transmissão oral e da pictogra-
fia dado que, antes da conquista espanhola não conheciam nenhuma forma
de escrita alfabética. O modo como a informação era transmitida baseava-
-se, assim, numa aliança entre a pintura e a palavra. O campo de expressão
pictogfáfica abarca diversos domínios, tais como:

a crônica das guerras, o repertório dos prodígios e dos acidentes cli­


máticos, os deuses, a cartografia, o comércio, o pagamento de tributos
e a transferência de bens. Parece, contudo, que as obras divinatórias
eram as mais numerosas, “livros dos anos e dos tempos”, “dos dias e
das festas”, “dos sonhos e dos presságios”, “do batismo e dos nomes
das crianças, “dos ritos, das cerimônias e dos presságios a observar nos
casamentos” (GRUZINSKl, 2003, p. 30).

N&o se fique com a ideia de que o pensamento indígena, peto fato de


não possuir uma escrita alfabética, era um pensamento individualizado e
ligado, apenas, ao particular e ao sensível. Sob a forma do ideograma, a
combirtação de significados permitia aos índios a expressão de conceitos
extremamente complexos e “evocar as noções mais abstratas e as constru­
ções mais imaginárias: é o que ocorre, por exemplo, com a junção dos pic-
togramas da água e do fogo, que designa a noção naua de guerra sagrada,
com 0 ¡signo ollin que expressa o movimento do cosmo, com os conjuntos
compostos para representar os ‘avatares’ das divindades” (Id., pp. 30-31).
Neste sentido, as imagens remetem não só à percepção da realidade como
tambéni a representações conceituais e, por isso, mais abstratas, tal como
a representação do espaço e do tempo, combinações entre formas e cores,
leis geométricas, etc. Os conceitos representam, de fato, verdadeiras ferra­
mentas intersubjetivas que permitem, pelo seu caráter abstrato, uma com­
preensão comum da realidade. No entanto, apenas uma minoria poderia
conciliar esse saber oral e pictográfico: os nobres. Todavia, pictografia e
discurso eram muito mais do que a expressão de uma classe ou instrumen­
to de poder, eram símbolos de uma ordem que associava a experiência
humana e o mundo dos deuses. Contribuíam, assim, para organizar a per­
cepção do real, a sua própria relação com a realidade e com a existência.
A conquista espanhola e as campanhas de evangelização levadas a
cabo pelos franciscanos contribuíram para desmembrar e, muitas vezes,
para destruir grande parte desse património oral e pictórico que constituía,
para as populações indígenas, agora dominadas, o símbolo do conhecimen­
to e representação do mundo e da vida e a sua relação com a divindade.
Mais propriamente a partir de 1525 inicia-se a grande ofensiva evangeliza­
dora levada a cabo pelos franciscanos e que traz consigo as marcas da des­
truição, pela demolição sistemática dos templos no vale do México e pela
proibição de qualquer culto público. Embora pareça que o projeto francis­
cano não era a destruição da cultura indígena, mas, apenas daquilo que eles
consideravam ser idolatria, superstição e que entrava em conflito com os
princípios do cristianismo. De fato, os franciscanos pretendiam construir
uma cultura indígena-cristã. A realidade mostra-se, todavia, bem diferente:
“As perseguições constantes que os sacerdotes indígenas passaram então a
sofrer permitem datar nesses anos o desmantelamento das instituições de
educação e o fechamento definitivo dos calmecac"'^ (GRUZINSKI, 2003,
p. 33). A partir daí, os primeiros evangelizadores estabelecem uma estra­
tégia em várias dimensões para poderem impor a religião católica sem
grandes oposições: tomam a seu cargo a educação dos filhos dos nobres,
destroem templos e ídolos das populações indígenas, confiscam todas as
pinturas que contrariem a fé católica e queimam tudo o que diga respeito
às crenças, cerimônias e rituais indígenas na sua relação com o sagrado. Os
colonizadores não tiveram sequer a inteligência para separar entre o que
eram “ídolos e o que se tratava de histórias dignas de serem conservadas”
(Ibidem), pelo contrário, impunham pela violência uma ruptura com as an­
tigas tradições e cultos de modo a apressarem o processo de cristianização
(GRUZINSKI; BERNAND, 2006).
As perseguições assumiram tanta violência e destruição que parte das
culturas indígenas se afundaram na clandestinidade “adquirindo, diante do
cristianismo dos vencedores o estatuto maldito e demoníaco da idolatria”
(Id., p. 34). As consequências imediatas foram, de fato, a entrada na clan­
destinidade e, pior do que isso, a redefinição de todas as práticas e lugares

13 Escolas da nobreza.
de culto indígenas. Para além de terem abandonado os santuários das ci­
dades e se refugiarem em lugares afastados, como em grutas, nas monta­
nhas e junto dos lagos, a colonização provocou efeitos nefastos nas suas
próprias crenças e representações acerca do sagrado. O processo coloniza­
dor, intencionalmente violento, introduziu novos conceitos que pretendiam
reorganizar as subjetividades e a sua relação com o sagrado. Gruzinski
(2003, p. 34) refere a este propósito:

os índios aprendiam ao mesmo tempo que “adoravam deuses” e que


“esses deuses eram falsos”. O que fora o sentido e a interpretação do
mundo, tomava-se um “rito” ou uma “cerimônia” perseguido, margi­
nalizado ou desconsiderado ou uma crença falsa, um erro a ser rejeitado
e abjurado, um pecado a ser confessado diante dos juizes eclesiásticos.

A colonização, para além de geográfica, econômica, política, cultural,


foi uma colonização do próprio pensamento - o que Quijano sintetiza no
conceito de colonialidade - , no sentido de que os índios abandonassem as
suas crenças, a sua concepção de espaço e de tempo, as suas representa­
ções do mundo, da vida, do cosmo e da sua relação com os seus deuses e
apagassem as suas memórias. Tratava-se, não apenas de impor novas co­
ordenadas espácio-temporais e geográficas às populações indígenas, mas
também de ocidentalização das consciências.
Vale a pena concentrarmo-nos um pouco nas dimensões de espaço e
de tempo para entendermos como elas diferem de cultura para cultura. O
espaço e o tempo são o modo como individual e coletivamente estrutu­
ramos o mundo e a vida. Toda a realidade se situa no espaço e no tempo.
Daí que as representações cosmológicas e existenciais estejam dependen­
tes destas duas dimensões. Neste sentido, o espaço e o tempo mais do que
realidades objetivas, são formas dinâmicas, individuais e coletivas de or­
ganização da realidade. As noções de espaço e tempo não coincidem numa
criança e num adulto, num ser humano que vive no campo e noutro que
vive no mundo urbano, num indígena e num ocidental; variam também de
época para época: as noções de espaço e de tempo na Idade Média não são
coincidentes com as noções da modernidade; do mesmo modo, estas dife­
rem das concepções que atualmente se tem de espaço e de tempo, particu­
larmente com o incremento das novas tecnologias e das formas diferentes
de comunicação. Afinal, o encontro entre culturas diferentes representam,
quiçá, 0 encontro entre mundos diferentes de estar e ver o mundo, que se
cruzam, mas que, dificilmente, se encontram.
Sendo assilli, para os antigos ñauas, o tempo mítico - o da criação
originária, que relata o aparecimento dos precursores dos seres humanos
e, posteriormente, dos próprios seres humanos - “exercia uma influência
determinante sobre o tempo humano, na medida em que o encontro, a
coincidência de um momento desse tempo com um dos momentos sempre
presentes do tempo mítico determinava a substância do instante vivido”
(GRUZINSKI, 2003, p. 36). O tempo mítico manifesta-se no tempo presente
e toma-se, assim, um eterno presente. Não é um tempo cronológico, mas cícli­
co que assume, de acordo com a linearidade do tempo ocidental, uma espécie
de atemporalidade. O calendàrio indigena não era, por isso, coincidente com
aquele que foi imposto pela colonização espanhola. O calendário divinatório,
o tonalpohualli, baseava-se numa concepção do tempo, do cosmo e da pessoa
que não pode ser reduzido à esfera estreita do ritual, nem mesmo à esfera do
religioso (GRUZESÍSKI, 2003), mas organiza a própria existência na sua tota­
lidade, considerada também na sua dimensão profana. Por sua vez, a dimensão
de espaço não pode ser separada de um espaço cósmico e os lugares onde
a realidade se situa são expressões de uma realidade cósmica que ultrapassa
o ser humano na sua existencialidade, mas com a qual está sempre relacio­
nado. Neste sentido, pode afirmar-se que a colonização espanhola ao impor
violentamente as suas concepções ocidentais de um mundo outro, diferente
do colonizado, iniciou uma história de “mundos que se cruzam, sem jamais se
encontrarem” (GRUZINSKI, 2012, p. 11.).
O apocalipse demográfico, provocado por chacinas, epidemias e tlo-
enças anteriormente inexistentes, as migrações forçadas, as transformações
do regime territorial, a imposição das concepções ocidentais de trabalho, a
imposição do pagamento do tributo, juntaram-se às consequências imedia­
tas da conquista para provocar uma fissura com o passado e enfraquecer o
conjunto das sociedades indígenas.
Os franciscanos foram, segundo Gruzinski, os primeiros a ‘integrar’ o
povo indígena no sistema de produção ocidental, empregando-os em ofici­
nas onde lhes eram ensinados novos ofícios e transmitidas novas técnicas
de trabalho, em detrimento da organização do trabalho e do modo de pro­
dução pre-existentes à chegada dos europeus.

A pressão colonial expressou-se também, de modo mais brutal e gene­


ralizado, através da integração forçada da mão de obra índia no mer­
cado, impondo-lhe um ritmo e umas relações de produção, mas igual­
mente uma concepção de trabalho, sem qualquer laço com as tradições
locais e as cosmologias antigas (GRUZINSKI, 2007, p. 99).
Nunca as sociedades indígenas tinham sido submetidas simultane­
amente a tais pressões ncm enfrentado tais desafios (BERNAND;
GRUZINSKI, 2006, p. 250).

Nem todos, no entanto, sofreram do mesmo modo as consequências


do dominio espanhol. A repartição dos prejuízos não foi equitativa. Os
mesmos autores referem:

Os senhores, a exemplo dos caciques de Teotihuacán, viviam em condi­


ções privilegiadas; suas redes de relações, sua educação e sua familia­
ridade com o mundo espanhol lhes permitiam enfrentar tanto o assalto
da doença como o dos conquistadores. Os humildes, em compensação,
enfrentavam ao mesmo tempo situações difíceis de suportar - a explo­
ração, 0 esgotamento - e mudanças superficiais, atenuadas pela bar­
reira da língua ou o afastamento dos centros hispanizados (Ibidem).

Apesar da clandestinidade a que foram obrigadas as populações indí­


genas para que pudessem continuar a praticar os seus cultos e das respec­
tivas implicações materiais e intelectuais e do confronto inevitável com
0 cristianismo, os índios não abandonaram as suas crenças e mantiveram
grande parte das suas práticas. Em áreas onde os espanhóis não domina­
vam, os templos continuavam a ser frequentados por sacerdotes indígenas
que garantiam a continuidade dos cultos e rituais tradicionais.
Todavia, se a Inquisição teve as suas nefastas repercussões na Europa,
sobretudo no Sul, também estendeu os seus tentáculos às colônias, livran­
do-se dos opositores que foram queimados na fogueira: “muitos índios,
tomados de pânico, resolveram então destruir suas ‘pinturas’ e livrar-se de
peças comprometedoras” (GRUZINSKI, 2003, p. 39).
Apesar de tudo, fosse pelos caminhos da clandestinidade ou porque a
história assim o determinou, uma parte substancial das técnicas e saberes
antigos ia sobrevivendo à hecatombe.

O que significa que, apesar das perseguições, das epidemias e dos


transtornos, as nobrezas vencidas enfrentaram a realidade colonial
que progressivamente tomava corpo diante de seus olhos, com uma
bagagem certamente diminuída e censurada, mas ainda considerável
(GRUZINSKI, 2003, p. 41).

A tese de que parte Gruzinski é a de que, apesar da violência da co­


lonização, da imposição de normas, valores, modos ocidentais de ver o
mundo e de organi/Tiçjlo dt> espaço e do tempo e da destruição, ou tentativa
de destruição, de muitos saberes e práticas ancestrais, a colonização signi­
ficou um processo de miscigenação entre culturas diferentes, mas também
um desejo de poder e de domínio para além das fronteiras do seu próprio
país. E, por isso, a ocidentalização não foi um processo pacífico nem total­
mente conseguido, implicou violência, destruição, morte, massacres, mas
também resistências. A colonização é acompanhada por um imperialismo
nascente, é a expressão da cobiça suscitada pelas riquezas anunciadas em
mundos longínquos (GRUZINSKI, 2012). É verdade que os índios, sobre­
tudo a nobreza indígena, assimilaram muitos elementos da cultura ociden­
tal, mas também é verdade que os ocidentais assimilaram e integraram na
sua cultura, nos seus comportamentos, nos seus cultos religiosos, muitos
elementos das culturas indígenas tomando-se o processo de mestiçagem
uma espécie de bricolage que se vai tecendo, constmindo, e que toma cada
vez mais problemático e polémico o conceito de uma identidade cultural
pura tal como foi perspectivado pelo Velho Mundo. A mobilidade das iden­
tidades caracteriza, agora, o Novo Mundo.

2. A construção de um pensamento mestiço

As primeiras mestiçagens de projeção planetária encontram-se, segu­


ramente, na segunda metade do século XVI, século que ficou conhecido
como século ibérico, dado que aí se encontram as premissas do capitalismo
e da globalização/mundialização econômica. Pode questionar-se, em pri­
meiro lugar, se as misturas desencadeadas pela expansão ocidental foram a
expressão de uma reação dos povos indígenas face à dominação europeia
ou se, de outro ponto de vista, não teria sido uma forma astuta dos euro­
peus para inculcar nos povos submetidos à colonização os seus valores, a
sua lógica, os seus modos de pensar, de ser e de perspectivar o mundo e a
existência. Parece claro e inquestionável que um dos aspetos fundamentais
que conduziu à mestiçagem foi de natureza política e económica: a oci­
dentalização da América levada a cabo pelos europeus, nos séculos XVI e
XVII, pretendeu fundir num modelo europeu todo o continente americano
e apagar o seu passado. Sendo assim, é legítimo questionarmo-nos sobre
se existirá, de fato, um pensamento mestiço que incorpora uma diversida­
de de formas de pensar e, em caso afirmativo, quais serão os seus limites?
O que significa, efetivamente, o conceito de razão mestiça proposto por
Darcy Ribeiro, qual o seu alcance e a que tipo de razão se opõe?
O termo mistura, tal como o de hibridismo não são em si pacíficos. E
não o são porque podem assumir múltiplos significados e sentidos diversos.
De qualquer modo e independentemente da polémica semântica, ambos
os termos significarão a passagem de algo homogéneo a heterogéneo, do
singular ao plural, de uma certa ordem a alguma desordem (GRUZINSKl,
2007). Do ponto de vista biológico, o conceito de mestiçagem “pressupõe
a existência de grupos humanos puros, fisicamente distintos e separados
por fronteiras que a mistura dos corpos, sob o império do desejo e da se­
xualidade, viria a pulverizar” (GRUZINSKl, 2007, p. 49). Nesta linha de
pensamento, a própria história, ao possibilitar a circulação e intercâmbio
de pessoas e bens, terá posto fim ao que a própria natureza delimitou como
biologicamente puro.

As índias constituíram uma presa fácil para os invasores, que man­


tiveram com estas mulheres relações por vezes violentas e efémeras
sem qualquer preocupação com as crianças que deixavam atrás de si.
Violações, concubinatos e muito poucos casamentos engendraram uma
população de um novo tipo, com um estatuto impreciso - os mestiços
- sem se saber, exatamente, onde os integrar: se no universo espanhol
ou nas comunidades indígenas (GRUZINSKl, 2007, p. 91).

As relações que se estabelecem entre mestiçagem biológica e mesti­


çagem cultural também não se caracterizam pela clareza. É verdade que o
nascimento e multiplicação de indivíduos mestiços é um fato, tal como o
desenvolvimento de formas de vida mistas provenientes de múltiplas ori­
gens (GRUZINSKl, 2007). O conceito de mestiço, como metáfora, signifi­
ca, indubitavelmente, mistura de raças, de etnias, o que ocorre, incontoma-
velmente, quando povos de culturas e cor de pele diferentes se misturam.
O que é mestiço não é puro, o que é mestiço será híbrido. Gruzinski consi­
dera, no entanto, que o processo de hibridação é muito mais lento do que
o processo de mestiçagem dado que o primeiro significa mais uma assimi­
lação endógena de elementos culturais e políticos pertencentes à mesma
civilização, o que aconteceu na Europa durante quatro séculos, enquanto
que o processo de mestiçagem é mais agressivo e o resultado da imposição
de elementos exógenos, fruto da intromissão de uma outra cultura que não
pertence à mesma civilização. Todavia, quando abordamos os processos de
colonização, não se trata apenas de misturas a nível biológico, de cruza­
mentos entre raças e etnias diferentes; é a própria sociedade que se altera
por novas correlações de poder que se geram, por estruturas sociais que se
mesclam e, eventualmente, por uma nova língua, simbiose de línguas, que
se toma o veiculo de expressão. Toda urna simbologia social c o resultado
de símbolos tradicionais das sociedades autóctenes e de urna simbologia
que é imposta pelos colonizadores.
Toma-se necessário estabelecer a distinção entre mestiçagem e acul­
turação. Gonzalo Aguirre Beltrán, antropólogo mexicano, numa análise
histórica sobre o processo de aculturação no México colonial e contempo­
râneo, mostra que as mestiçagens são o resultado

da luta entre a cultura europeia colonial e a cultura indígena. [...] Os


elementos opostos das culturas em contacto tendem a excluir-se mu­
tuamente, enfrentam-se e opõem-se uns aos outros; ao mesmo tempo,
tendem a interpenetrar-se, a conjugar-se e a identificar-se (BELTRÁN,
1970 apud GRUZINSKI, 2007, p. 52).

É, afinal, este enfrentamento entre as culturas e, especificamente, entre


elementos específicos de cada uma delas que permite a emergência de uma
nova cultura, a cultura mestiça, nascida, precisamente, da interpenetração c
conjugação dos contrários, tal como, por exemplo, a mestiçagem de crenças
e de ritos que produz um certo sincretismo religioso, bem visível nas festas c
cultos religiosos. É verdade que o processo de mestiçagem surge, em primei­
ro lugar, como uma forma de resistência e de sobrevivência dos povos indí­
genas à ocidentalização imposta. Os índios, tomados como mão de obra para
a construção de igrejas e mosteiros, acabam por reproduzir de uma forma
mimètica, cultos ocidentais, como é o caso dos cultos marianos, assumindo
destaque o culto à virgem de Guadalupe. No entanto, a versão indígena da
reprodução incorpora sempre uma interpretação onde, incontomavelmente,
têm lugar cruzamentos e justaposições entre o tradicional e o europeu. E
nestes cruzamentos que se gera a mestiçagem como uma espécie de “ade­
quação local aos novos marcos impostos pelos colonizadores e como a ten­
tativa de recomposição de um universo pulverizado” (GRUZfNSKI, 2007,
p. 127). O processo de mestiçagem não foi, todavia, unidimensional. Se as
culturas indígenas se apropriaram ou voluntariamente ou por mimetismo ou
ainda por imposição de elementos da cultura ocidental que incorporaram
nos seus hábitos de vida e nas suas representações, os colonizadores também
incorporaram elementos das culturas indígenas na sua cultura originária.
No caso, por exemplo, da língua castelhana ela é enriquecida com termos
náhuatles, guaranis, quichuas ou maias que alteraram a suposta “pureza”
da língua castelhana. Ao longo de todo o século XVI a cultura ocidental e a
cultura ameríndia coexistem e interagem; fragmentos de ambas as culturas
se vào combinando constituindo configurações diversas e dinâmicas quer
no domínio da escrita, da imagem, da música e das danças, dos cultos e dos
ritos, dos hábitos de vida, das formas de comimicação quer da construção de
novas representações que configuram o que se pode chamar um pensamento
mestiço ou razão mestiça. Depois da colonização dos europeus, não há mais
a possibilidade de regresso a uma cultura indígena originária que mante­
nha a pureza das tradições, a sua perenidade, os hábitos de vida, a própria
concepção de espaço e tempo e as representações originárias (BERNAND;
GRUZINSKI, 2006).
Das mestiçagens da vida cotidiana, uma das mais profundas é, sem
dúvida, a da alimentação:

Entre os crioullos, a cozinha das mulatas ou das domésticas índias des­


perta sensações que não lhes trazem mais as tradições culinárias euro­
peias. Mesmo quando o alimento é de origem europeia, como a carne
de vaca, sua abundância e seu preço módico lhe dão mais lugar no re­
gime alimentar c modificam a maneira como é preparado (BERNAND;
GRUZINSKI, 2006, p. 725).

Por outro lado, a introdução de novos alimentos vindos do Ocidente,


de novas culturas agrícolas e de novos instrumentos de transformação da
terra, é o início da construção de um novo sentimento de pertença. As
mestiçagens, enquanto processos de justaposição cultural, de alianças ou
fusões, para além das suas implicações biológicas, podem ser criações efê­
meras e sobreviver com alguma dificuldade aos grupos que as elaboraram;
mas são, por certo, processos dinâmicos que “evoluem segundo ritmos e
cronologias que não se coadunam muito bem com a nossa visão linear da
história” (BERNAND; GRUZINSKI, 2006, p. 725).
Como poderão as ciências sociais pensar estas novas realidades im­
pensadas pelo pensamento ocidental moderno, como forma de silencia-
mento histórico, e pelas ciências sociais, prisioneiras de um paradigma
positivista eurocèntrico? As antigas categorias de cultura e identidade
não têm a amplitude que possa dar conta desta riqueza epistemológica.
A mestiçagem traz consigo as marcas de uma outra corporeidade, de sub­
jetividades e intersubjetividades diferentes, de um outro que não é negro,
nem índio, nem branco, mas mestiço, aquilo a que Darcy Ribeiro cha­
mou “elementos performativos da ninguendade” : não são lusos, não são
negros, não são índios, são mulatos (apud MEZZOMO, 2005). Mas traz
consigo, também, uma nova concepção de cultura e de identidade que se
reproduz em novas atitudes e hábitos comportamentais, em novas formas
de pensamento, noutras lógicas e noutras racionalidades. O que significa
que novas epistemologias estão a emergir que questionam e, em certo sen­
tido, conflituam com a epistemologia tradicional eurocèntrica e moderna.
A epistemologia mestiça será uma de entre muitas outras possíveis, o que
supõe abordagens teórico-metodológicas híbridas que tenham em consi­
deração os vários domínios das ciências sociais e humanas. Os estudos
de Gruzinski apontam, precisamente, para esse tipo de abordagem que dê
conta da riqueza da diversidade. A existência de um pensamento mesti­
ço nas Ciências Sociais significa um afastamento em relação aos hábi­
tos intelectuais do passado, configurados, essencialmente, pelas Ciências
Naturais. Significa trabalhar com conceitos migratórios interdisciplinares
e transdisciplinares, mas também a necessidade de sair de uma lógica e
autoridade puramente acadêmicas das quais tem estado prisioneira a pro-
dução/construção do conhecimento científico.
Tal como defende W. Mignolo (2000), assistimos à emergência de ca­
tegorias e conceitos híbridos que produzem novos modos de conhecimento
em oposição a uma abordagem imidimensional, modernista e ocidental da
construção do conhecimento, emergência essa que poderá dar conta das
vozes que historicamente foram silenciadas e subalternizadas.
REFERENCIAS

DIAZ GUZMAN, \^ctor. Filosofía Antigua en el Antiguo Perú. Lima, 1991.

DUS SEL, Enrique, Etica de la Liberación em la E dad de la Globalización


y de la Exclusión. Bilbao: Desclée de Brouwer, 1998.

ESTERMANN, Josef, Si el Sur fuera el Norte. Chakanas intercultura­


les entre Andes y Occidente. La Paz: ISE, 2008.

CANCLINI, Nestor García, C ulturas Híbridas. Estratégias para en trar


e sair da modernidade. São Paulo: Edusp, 2008.

GRUZINSKI, Serge, A Colonização do Imaginário. Sociedades indí­


genas e Ocidentalização no México espanhol, séculos XVI-XVIII. São
Paulo: Companhia das Letras, 2003.

GRUZINSKI, Serge & BERNAND, Carmen, História do Novo M undo


2. São Paulo: USP, 2006.

GRUZINSKI, Serge, El pensamiento Mestizo. C ultura amerindia y ci­


vilización del Renacimiento. Barcelona: Paidós, 2007.

GRUZINSKI, Serge, Que horas são...lá, no outro lado? América e Islã


no lim iar da época moderna. São Paulo: Auténtica Editora, 2012.

MENESES, Maria Paula, Epistemologías do Sul, in Revista C rítica de


Ciências Sociais, n° 80, Março 2008, pp. 5-10.

MEZZOMO, Frank Antonio, Revisitando temas, abordagens e catego­


rias historiográficas. Resenha critica à obra O pensamento mestiço de
Serge Gruzinski, (Trad. Rosa Freire d’Aguiar). São Paulo: Companhia das
Letras, 2001. In Afro Ásia, 33, (2005), pp. 333-338.

MIGNOLO, Walter, Local Histories/global designs: Coloniality,


Subaltern Knowledges and B order Thinking. Princeton: Princeton
University Press, 2000.
QIJIJANO, Anilial, Colonialismo do poder e classificação social. In
Santos, B. S. & Meneses, M. P. (Org.). Epistemologías do Sul (pp. 73-
117). Coimbra: Edições Almedina, 2009.

RICOEUR, Paul, Le Conflit dês Interprétations. Essais d’Herméneutique,


Paris: Seuil, 1969.

SANTOS, Boaventura de Sousa, Um discurso sobre as ciências. Porto:


Afrontamento, 1987.

SANTOS, Boaventura de Sousa, Crítica da Razão indolente. Contra o


desperdício da experiência. Porto: Afrontamento, 2000.

SANTOS, Boaventura de Sousa (Org.), Reconhecer para libertar. Os cami­


nhos do cosmopolitismo multicultural, Porto: Edições Afrontamento, 2004.

SANTOS, Boaventura de Sousa, O Fórum Social Mundial: Manual de


Uso, São Paulo: Cortez, 2005.

SANTOS, Boaventura de Sousa, A gramática do tempo. Para uma nova


cultura política. Porto: Edições Afrontamento, 2006.

SANTOS, Boaventura de Sousa; MENESES, Maria Paula (orgs).


Epistemologías do Sul. Coimbra: Edições Almedina, 2009.

SANTOS, Boaventura de Sousa, Refundacíón dei Estado en América


Latina. Perspectivas desde una Epistemología del Sur. Buenos Aires:
Antropofagia, 2010.

TAVARES, Manuel, Em tomo de um novo paradigma socioepistemológi-


co. Manuel Tavares conversa com Boaventura de Sousa Santos. Revista
Lusófona de Educação, n° 10, Lisboa: Edições Universitárias Lusófonas,
2007, pp. 131-140.

TAVARES, Manuel, El problema dei mal y el sentido de la existência en


Paul Ricoeur, Editorial Académica Española (EAE), Amazon, 2011.
IK >H>I 'PSU kiI^I
sau --.- B - j ii.-'i,#,». .-j

l ü i i i - i » w w - r 11 » » i p p i c i m p
“i f * l f l f u » | - ■ . IS • i'- ils * !
- — - ! •.}“|5 ,mm.

ffSiiHSf g IS» ffliHFf, tffl mm ü i i ^ i » aftt|0siewapfi^îSi«


4** ä' Ì ï
EM TORNO DE UM NOVO PARADIGMA
SOC lOEPISTEMOLÓGICO
Manuel Tavares conversa com Boaventura de Sousa Santos'''

M anuel Tavares; Há cerca de vinte anos, em Um Discurso sobre


as Ciências, fazia uma análise lúcida e arrojada do paradigma científico
dominante. Para além da crítica a esse modelo redutor e excluente de
raeionalidade, avançava para uma concepção, ainda que especulativa, de
um novo modelo de racionalidade, mais holístico, inter e transdisciplinar.
Ao paradigma emergente, para o qual apontou sinais, chamou para­
digma pós-modemo.
Que alterações epistemológicas se produziram no movimento cientí­
fico, ao longo destes 20 anos, que permitam afirmar que o novo paradigma
já não é uma mera especulação, mas que está em vias de consolidação?

Boaventura de Sousa Santos: A designação “paradigma pós-moder-


no” não é talvez muito feliz pelas confusões que gera e por isso decidi
abandoná-la. Estou a preparar o S c e n d o Discurso Sobre as Ciências e
aí proporei uma outra designação. A minha concepção de um tal paradig­
ma tem pouco a ver com a concepção mais corrente (tanto francesa como
norte-americana). Enquanto esta parte da ideia de que os problemas epis­
temológicos modernos (verdade ou verdades; representação ou constru­
ção; objectividade ou subjectividade; autonomia do saber ou determinação

14 Boaventura de Sousa Santos. Doutorado em Sociologia do Direito pela Universidade de Yale (1973),
é Professor Catedrático da Faculdade de Economia da Universidade de Coimbra, Distinguished Legal
Scholar da Universidade de Wisconsin-Madison e Global Legal Scholar da Universidade de Warwick.
É Director do Centro de Estudos Sociais da Faculdade de Economia da Universidade de Coimbra,
Director do Centro de Documentação 25 de Abril da Universidade de Coimbra e Director da Rev/sfa
Critica de Ciência Sociais.
Prêmio de Ensaio Pen Club Português 1994; Prêmio Gulbenkian de Ciência, 1996; Prêmio Bordalo
da Imprensa - Ciências, 1997; Prêmio JABUTI (Brasil) - Área de Ciências Humanas e Educação,
2001; Prêmio Euclides da Cunha da União Brasileira de Escritores do Rio de Janeiro, 2004; Prêmio
“Reconocimiento al Mérito", concedido pela Universidade Veracruzana, México, 2005; Prêmio de Ensaio
Ezequiel Martínez Estrada 2006, da Casa de Ias Américas, Cuba, 2006.
Os seus temas de pesquisa situam-se no âmbito da Epistemología, sociologia do direito, teoria pós-
colonial, democracia, interculturalidade, globalização, movimentos sociais, direitos humanos.
Na entrevista concedida à Revista Lusófona de Educação e aqui reproduzida aborda, sobretudo, os
temas relacionados com a construção de um novo paradigma socioepistemológico, mais de 20 anos
depois da publicação da obra emblemática Um Discurso sobre as Ciências.
social; racionalidade ou irracionalidade; etc) deixaram de ter consistencia,
importância ou mesmo validade, eu parto da ideia de que tais problemas
continuam válidos e importantes, só que as soluções modernas para eles
não nos servem. Daí que, em textos posteriores, tenha chamado à minha
concepção “paradigma pós-modemo de oposição”. Acontece que, dada a
hegemonia da posição convencional, não consegui que esta designação
se impusesse. E, sendo assim, é melhor abandoná-la. Acresce que o pós-
-modemismo é hoje uma designação usada para caracterizar uma enorme
diversidade de temas, da epistemologia à política, à cultura e à arte e, por­
tanto, confunde mais do que esclarece. A prova disto mesmo é o facto de
a crítica ao pós-modemismo vir tanto dos sectores da direita conservadora
como dos sectores marxistas mais ortodoxos.
As mudanças no paradigma dominante são mais evidentes que a
emergência de um novo paradigma. É possível que isto aconteça em todas
as transições. Vemos melhor o que vai mudando no que está do que o que
de novo vai emergindo nos interstícios das mudanças do que está. Ou seja,
a novidade na mudança nem sempre é novidade da mudança, e os sinais
num ou noutro sentido são equívocos. Por outro lado, pode ser que o pa­
radigma emergente seja, de facto, um conjunto de paradigmas, ou seja,
a coexistência de uma pluralidade de epistemologías irredutíveis a uma
epistemologia geral.
Tendo isto presente, penso que as mudanças principais nos últimos
vinte anos foram as seguintes. Primeiro, o discurso epistemológico deslo­
cou-se da física para as ciências da vida, sobretudo para a genética, e com
isso surgiram novos problemas: a relação entre genética, biologia da evo­
lução e biologia do desenvolvimento; os fenómenos biológicos entre a lin­
guagem físico-química da vida e a linguagem da informação; os problemas
éticos da investigação genética a regulação desta; a relação entre a indústria
da biotecnologia e a investigação científíca; o patenteamento de formas de
vida ou de processos ligados à vida. Segundo, estes desenvolvimentos de­
ram origem a novas fracturas entre paradigmas reducionistas e paradigmas
da complexidade, das quais emergiram novas questões no seguimento das
que eu tinha identificado em Um Discurso-, o conhecimento como resulta­
do de processos locais e, portanto, situado e contextual izado; valorização
epistemológica do pragmatismo. Terceiro, também confirmando as minhas
orientações prospectivas, a crescente saliência de áreas de conhecimento
em que a distinção entre “ciências naturais” e “ciências sociais” colapsa:
ciências do ambiente, ciências cognitivas, biodiversidade, ciências da saú­
de. Finalmente, o reconhecimento crescente, sobretudo nas duas últimas
áreas que acabei de referir, do carácter parcial do conhecimento científico e
da necessidade de procurar diálogos entre ele e conhecimentos não cientí­
ficos, por vezes, incorrectamente, designados como “etno-saberes”. A esse
diálogo venho chamando a ecologia dos saberes {Gramática do Tempo).

MT: Os movimentos positivistas e neopositivistas são, atualmente,


anacrónicos. Todavia, não serão, ainda, os critérios positivistas que, por
um lado, servem de fundamento epistemológico às ciências naturais e, por
outro, não haverá um certo “positivismo envergonhado ’’ na produção do
conhecimento na área das ciências sociais?

BSS: Como acabei de referir, o positivismo (mesmo assumindo que


não há uma concepção unívoca de positivismo) é uma epistemologia de­
masiado estreita para abranger a riqueza e a diversidade das práticas cien­
tíficas. O caso das ciências sociais é mais complicado porque estas ainda
se não redimiram do pecado original de nascerem ao espelho das ciências
naturais e de durante muito tempo terem subordinado a sua reflexão episte­
mológica à reflexão epistemológicas das ciências naturais. Ao interioriza­
rem o seu “atraso”, não se puderam dar conta - sobretudo nos países cicn-
tificamente menos desenvolvidos, como é o nosso - dos contributos únicos
que podem dar ao avanço da reflexão epistemológica em geral. Seleciono
três: os seres humanos não são exteriores em relação ao mundo e, portanto,
estão condenados a autorrefletirem-se no que observam: o problema do ob­
servador de segunda ordem, na formulação de Niklas Luhmann; o mundo
não é um conjunto inerte de coisas materiais, de res extensa cartesiana, é
antes uma presença ativa que antecede e condiciona a nossa interpretação;
a complexidade do mundo da vida faz com que o que, de modo relevante,
se sabe dele seja sempre uma constelação de saberes. Todo o conhecimento
é interconhecimento, ecologia de saberes.

MT : Estamos longe, ainda, de “um conhecimento prudente para uma


vida decente. ” Ã democratização do conhecimento situa-se no âmbito da
utopia. O processo hegemónico de globalização é, também ao nível do
conhecimento, muito mais poderoso do que o da globalização contra-
-hegemónica. Como alterar a concepção instrumental e colonizadora do
conhecimento numa concepção emancipadora e humanista?

BSS: A referência ao título do livro que organizei para responder


aos meus críticos permite-me dizer que aí encontra uma ampla paisagem
epistemológica qque reflete a riqueza cognitiva do mundo. Mas como as
epistemologias ddominantes refletem os interesses dominantes - que, de
modo mais ou moienos direto, são os do capitalismo global - é tão difícil a
luta por justiça scsocial quanto a luta por justiça cognitiva. O reconhecimen­
to deste facto levc/ou a centrar-me na ùltima década nas questões do colonia­
lismo, pós-coloni.iialismo e intercultural idade (Critica da Razão Indolente e
Gramática do Tetempo).
O avanço dde urna epistemologia de conhecimento-emancipação de­
pende do avanço o das lutas sociais contra a opressão, a discriminação e a
exclusão social, z ainda que esteja sujeito a outras determinações relativa­
mente autónomasis que têm a ver com o campo intelectual, a cultura cientí­
fica dominante, o jo ssistemas de educação, etc.

MT: O conhhecimento-emancipação, em oposição ao conhecimento-


-regulação, pressssupõe a construção de uma sociologia das ausências.
Pressupõe, afinal,ú, “que se dê voz ao silêncio. ” Como fazer falar o silêncio
com principios e Ciconceitos epistemológicos colonialistas? Nesta abordagem,
há uma divida parara com Foucault. Considerase herdeiro de M. Foucault?

BSS: As pro opostas epistemológicas, que tenho vindo a fazer nos úl­
timos vinte anos 3 não apontam, apenas, para novos tipos de conhecimen­
to; apontam, tamhbém, para novos modos de produção de conhecimento.
Defino-os, em ge;eral, como epistemologias do Sul, entendendo por Sul a
metáfora do sofrifimento humano, sistematicamente causado pelo capita­
lismo. Trata-se, pipois, de um Sul não imperial (porque há um Sul imperial,
que reproduz no S Sul os interesses do Norte) que resiste contra a opressão,
a exploração e a e;exclusão. Esse conhecimento pode ser produzido no Norte
mas sempre apreiendendo com o Sul não imperial. E a vigilância episte­
mológica tem de 3 ser constante pois, doutro modo, a fala alternativa pode
transformar-se, ra'apidamente, em silenciamento alternativo.
Foucault deiEu um enorme contributo para desarmar epistemológica­
mente o Norte, mnas não pôde reconhecer os esforços do Sul não imperial
para se armar episistemologicamente. É que estavam em causa outros sabe­
res e outras expenriências de saber de cuja existência ele não se apercebeu.

M T : Do meteu ponto de vista, o seu pensamento, apesar das polémicas


que tem suscitaddo, tem contribuido, decisivamente, para um amplo deba­
te e profundas rejeflexões sobre o conhecimento cientifico: sobre o que é,
como se produz e e como deve ser. O modelo de racionalidade que defende,
confutila com uma lój^ica sustentada em princípios que conduziram a uma
concepção de verdade algo dogmática, autoritária. No nosso mundo, as­
sente na complexidade, o que se deve entender por verdade?

BSS: O “sc” da sua pergunta c decisivo. Quem é que pergunta pela


verdade? Quem é que, ao perguntar, assume que há uma e só uma verda­
de? Há muitos tipos de verdade e devemo-nos perguntar por que razão, em
relação a alguns deles, não temos qualquer dúvida. Estou a responder-lhe
num computador verdadeiro e se ele não o fosse esta resposta nunca che­
garia a si. A verdade que tem em mente é algo menos trivial que isto. O que
quer saber é se a verdade é uma representação do real e se tal representação
é unívoca. Porquê conceber a verdade em termos de representação? Como
os seres humanos não são excêntricos em relação ao mundo, a representa­
ção tem de reflectir quem representa no que representa. Assim sendo, a re­
presentação não pode ser unívoca, por mais única que seja. Essa unicidade
só pode ser o resultado de um consenso mais ou menos provisório. Donde
vem esse consenso? Dos modos de intervenção no mundo que se têm como
particularmente válidos. Por exemplo, construir uma ponte que não caia. A
verdade é sempre o resultado de uma coincidência pragmática entre o que
se pensa sobre o mundo e a intervenção concreta que se pretende realizar
nele. A verdade é, assim, um acontecimento, como bem a definiu Martin
Heidegger. E, como acontecimento, ela tanto revela como oculta. Se a pon­
te cair alguns anos mais tarde foi verdadeira enquanto esteve de pé ou era
falsa desde o início? A verdade é a sucessão de verdades com que vamos
intervindo eficazmente no mundo. Os limites dessa eficácia são os limites
da verdade. Se a verdade das causas implica a verdade das consequências,
porque é que, por vezes, é tão dramática a discrepância entre o que se quis
como causa e o que se obteve como consequência? O desastre ecológico é
um bom exemplo disso. Tudo se passa como se apenas houvesse graus de
verdade, apesar de não sermos capazes de pensar senão em termos biná­
rios: verdadeiro ou falso. Ou como se a verdade fosse sempre retrospecti­
va, mesmo se só sabemos pensar nela como antecipativa.
Quanto mais divergirmos sobre as intervenções no mundo, menos
consenso haverá sobre o que é a verdade, o que não significa que haja vá­
rias verdades. Alternativamente, podemos pensar que há vários caminhos
e várias aproximações, que a verdade é sempre heterogénea (internamente
instável e diversa) e que quando acontece começa logo a desacontecer. A
obsessão com a verdade unívoca e absoluta é uma herança da religião.
MT : Na obra Introdução a uma Ciência pós-moderna defende que
“todas as ciências são ciências sociais ” enveredando por uma hermenêu­
tica crítica para dissolver aquilo a que chama “etnocentrismo epistemolo­
gico ” Defende a supremacia das ciências sociais, invertendo a dicotomia
tradicional, ou, pelo contrário, pretende sugerir um diálogo e comunica­
ção entre os diversos discursos científicos?

BSS: Hoje estou muito mais consciente da pluralidade interna e ex­


terna das ciências, graças às epistemologias feministas e pós-coloniais
(sobre aquela distinção, veja o livro organizado por mim Semear outras
soluções: os caminhos da biodiversidade e dos conhecimentos rivais.
Afrontamento. 2004). Não faria sentido descentrar a epistemologia do
universo das ciências naturais para a recentrar no universo das ciências
sociais concebido como o oposto do primeiro. O importante, é repensar
o conhecimento científico em toda a sua diversidade à luz das suas pos­
síveis relações com outros saberes não científicos que orientam a vida
quotidiana das pessoas. As hierarquias entre conhecimentos não podem
ser estabelecidas em abstracto, mas sim em concreto, isto é, em função
das intervenções concretas no mundo. Se eu quero ir à lua, necessito
de conhecimento científico; mas se eu quero preservar a biodiversidade,
preciso do conhecimento indígena e camponês. As epistemologias domi­
nantes tendem a salientar a incomensurabilidade ou incompatibilidade
entre conhecimentos. O importante é salientar a incompletude de todos
os conhecimentos e o potencial que existe nos diálogos entre eles. O co­
nhecimento prudente decorre sempre desses diálogos e das constelações
de saberes que permitem construir. Alguns dos conceitos por mim desen­
volvidos depois de Um Discurso, pretendem dar conta desse objectivo:
hermenêutica diatópica, ecologia de saberes, tradução intercultural.

MT: Há alguns sectores da “intelectualidade” portuguesa que o


acusam de excesso de relativismo, isto é, afirmam que coloca ao mesmo
nível os vários saberes, sejam eles científicos ou não. Aceita esta crítica?
Subscreve a afirmação aristotélica de que “a verdade se diz de várias ma­
neiras e nenhuma delas tem supremacia em relação às outras ”?

BSS: Sempre afirmei que o pensamento crítico, orientado para a


transformação social emancipatória, não pode ser relativista. O impor­
tante é, pois, não confundir pluralismo epistemológico com relativismo
epistemológico. A ecologia dos saberes não c possível sem pluralismo
epistemológico, e seria iim exercício inútil no marco do relativismo epis­
temológico. Como afirmei na resposta à pergunta anterior, as hierarquias
entre saberes são necessárias mas devem ser contextuais e pragmáticas

MT: Nas Escolas portuguesas e em algumas Universidades continua


a ensinar-se a ciência do Séc. XIX. E difícil contrariar uma mentalidade
positivista muito enraizada. Como perspectiva o ensino das ciências?

BSS: Está muito em voga a tentativa de tomar a ciência atractiva peda­


gogicamente, transformando-a numa mágica secular, difícil para quem está
fora e simples para quem está dentro. Ao contrário, penso que o ensino da
ciência devia assentar na complexidade: os limites do rigor, o carácter retros­
pectivo da coerência, a verdade que acontece e que desacontece, as situações
de bifurcação, o que se desaprende no processo de aprendizagem de um
dado conhecimento, o real concebido como uma entidade activa que se ofe­
rece ou que resiste a ser conhecido por um certo tipo de conhecimento, etc.

MT : Na sua obra O Fórum Social Mundial: manual de uso apresenta


15 teses para o aprofundamento da democracia. A 6° tese refere que «estão
a emergirformas contra-hegemónicas de democracia de alta intensidade».
Todavia, parece que essas formas se verificam mais nos países em vias de
desenvolvimento do que nos países Ocidentais, ditos desenvolvidos. Aqui,
parece haver um certo anestesiamento e adormecimento das populações
que se vão alimentando passivamente da globalização neoliberal. Será
correcto este ponto de vista?

BSS: Nos nossos dias o grande problema do pensamento crítico e das


políticas de esquerda que decorrem dele é a relação fantasmagórica entre
teoria e prática. Esta relação assenta no facto de que, enquanto o pensa­
mento crítico foi desenvolvido em cinco ou seis países do Norte global, as
práticas de esquerda mais inovadoras têm vindo a surgir no Sul global. Este
desencontro está a produzir teorias cegas e práticas invisíveis. O impacto do
neoliberalismo foi devastador e os seus efeitos negativos começam hoje a ser
mais visíveis à medida que se aprofunda a sua crise. O problema é que, por
mais repugnantes que sejam os seus efeitos (desigualdade social, belicismo,
catástrofe ecológica, etc), a leitura politizada e de resistência que se deve fa­
zer deles só é possível na medida em que existir a alternativa realista de uma
sociedade mais justa, de um futuro pós-capitalista. Ora, o pensamento crítico
e a esquerda no Norte global deixaram de acreditar em tal alternativa e, por
isso, acabaram por rcncicr-sc às evidencias neoliberais, corno, por exemplo,
a necessidade de destruir o serviço nacional de saúde, o sistema público de
segurança social, ou os direitos dos trabalhadores. As populações não estão
adormecidas. Estão, pelo contrário, a sofrer em silêncio.

MT: Finalmente, gostaria que me falasse das potencialidades do


FSM. Não será, apenas, “uma fábrica de ideias”, ou será mesmo uma
“máquina de propostas ”?
Como transformar, do interior do paradigma neo-liberal, essas ideias
e propostas em acções concretas de modo a que, efectivamente, o FSM se
afirme, não como um movimento folclórico, mas como um movimento de
globalização contra-hegemónica de grande amplitude, nos vários planos
de acção: económico, social, político, cultural, ambiental...

BSS: A resposta cabal a esta pergunta exigiria uma reflexão mais detalha­
da. No espírito desta entrevista, saliento os aspectos epistemológicos do FSM,
pois penso que sem uma nova epistemologia não serão possíveis novas polí­
ticas transformadoras. O FSM é o primeiro movimento intemacionalista do
século XXI, originário do Sul global e segundo premissas culturais e políticas
que desafiam as tradições hegemónicas da esquerda. A sua novidade, fortale­
cida com a mudança de Porto Alegre para Mumbai e mais tarde para Nairobi,
reside no facto de as tradições hegemónicas de esquerda, em lugar de serem
descartadas, terem sido convidadas a estar presentes, ainda que não nos seus
termos, ou seja, como únicas tradições legítimas. Junto com elas foram convi­
dadas muitas outras tradições de conhecimentos críticos, de práticas transfor­
madoras e concepções de uma sociedade melhor. O facto de movimentos e or­
ganizações provenientes de tradições críticas díspares - unidos pelo propósito,
muito genericamente definido, de lutar contra a globalização neoliberal e pela
aspiração, ainda mais genérica, por “um outro mundo possível” - poderem
interagir durante diversos dias e planear acções conjuntas teve um impacto
profundo e multifacetado na relação entre a teoria e a prática.
Primeiro, tomou claro que o mundo, no seu todo, está repleto de expe­
riências e de actores transformadores que não correspondem aos parâme­
tros estabelecidos pela esquerda ocidental. Tomou igualmente claro que a
discrepância entre a teoria (esquerda nos livros) e a prática (esquerda em
acção) é acima de tudo um problema ocidental. Noutras partes do mundo
e mesmo no ocidente entre as populações não ocidentais (como os povos
indígenas) existem outros entendimentos de acção colectiva para os quais
esta discrepância não faz muito sentido.
Fm scgiiiuio liig:ir, o l'SM mostrou que o conhecimento científico, a
que sempre foi concedida prioridade absoluta no cânone da esquerda ociden­
tal é, no espaço aberto do FSM, uma forma de conhecimento entre muitas
outras. Para certos movimentos e causas, é mais importante do que para
outros e, em muitas instâncias, c utilizado cm articulação com outros co­
nhecimentos: leigos, populares, urbanos, camponeses, femininos, religiosos,
artísticos etc. Deste modo, o FSM coloca uma nova questão epistemologica:
se as práticas sociais e os actores colectivos recorrem a diferentes tipos de
conhecimento, uma avaliação adequada da sua utilidade para a emancipa­
ção social só pode ser fiondada numa epistemologia, que, ao contrário das
epistemologías hegemónicas do Ocidente, não conceda supremacia a priori
ao conhecimento científico (produzido sobretudo no Norte) e permita assim
um relacionamento mais justo entre as diferentes formas de conhecimento.
Por outras palavras, não existe justiça global sem justiça cognitiva global.
Assim, para captar a variedade imensa de discursos e práticas críticas e valo­
rizar e maximizar o seu potencial transformador, é necessária uma reconstru­
ção epistemológica. Isto significa que não precisamos tanto de alternativas
como de um pensamento alternativo de alternativas.
Esta reconstrução epistemológica deve partir da ideia de que o pen­
samento hegemónico de esquerda e a tradição crítica hegemónica, além de
norte-cêntricos, são colonialistas, imperialistas, racistas e também sexis­
tas. Para ultrapassar esta condição epistemológica, e assim descolonizar o
pensamento e a prática de esquerda, é imperativo ir para o Sul e aprender
com Sul, o que designei acima por epistemologia do Sul. Esta epistemo­
logia de modo algum sugere que o conhecimento científico, o pensamento
crítico e as políticas de esquerda nortecêntricas sejam descartados como
parte do lixo da história. O seu passado é, sob muitos aspectos, um passado
honroso com um contributo significativo na libertação do mundo e, portan­
to, também do Sul global. Em vez disso, é imperativo iniciar um diálogo
e uma tradução intercultural entre os diferentes conhecimentos e práticas:
sulcêntricos e nortecêntricos, populares e científicos, religiosos e secula­
res, femininos e masculinos, urbanos e rurais, etc., etc. Designo acima este
vasto processo de tradução intercultural como ecologia dos saberes.
O terceiro impacto do FSM no relacionamento entre a teoria e a prá­
tica, e provavelmente o mais decisivo para o seu sucesso, é a forma como
valoriza a diversidade de filosofias, discursos, estilos de acção e objectivos
políticos presentes nas suas reuniões. Neste domínio, dois aspectos mere­
cem ser salientados. Por um lado, o FSM tem até agora resistido à redu­
ção da sua abertura em nome da eficácia ou da coerência política. Como
menciono mais abaixo, existe um intenso debate dentro do FSM sobre este
assunto, mas, do meu ponto de vista, a ideia de que não existe uma teoria
geral da transformação social capaz de captar e classificar a imensa diver­
sidade das idéias e práticas oposicionistas presentes no FSM tem sido uma
das idéias mais inovadoras e produtivas. Por outro lado, esta inclusividade
potencialmente incondicional tem vindo a contribuir para criar uma nova
cultura política que privilegia as semelhanças em detrimento das diferen­
ças, e promove a acção comum mesmo na presença de diferenças ideoló­
gicas, desde que os objectivos, não importa quão limitado o seu alcance,
sejam claros e adoptados por consenso.
Nos antípodas da ideia de uma teoria geral abrangente ou de uma
linha correcta vinda de cima, as coligações e articulações possibilitadas
entre os movimentos sociais são geradas de baixo para cima, tendem a
ser pragmáticas e a durar enquanto for necessário para os objectivos de
cada movimento. Por outras palavras, enquanto na tradição da esquerda
eonvencional, especialmente no Norte global, politizar uma questão era
equivalente a polarizá-la, o que conduziu frequentemente ao fraccionismo
e ao facciosismo, no FSM parece estar a emergir uma outra cultura polí­
tica, onde a politização vai de mãos dadas com a despolarização, com a
busca de terrenos comuns e de limites consensualmente assumidos para
a pureza ou impureza ideológicas. Do meu ponto de vista, a possibilidade
de uma ação colectiva global assenta no desenvolvimento de uma cultura
política deste tipo.

Madison, 8 de Dezembro de 2007


EPISTEMOLOGIA DA PESQUISA
SOCIAL NA AMÉRICA LATINA,
A EVOLUÇÃO NO SÉCULO XXI
Julio Mejía Navarrate'-

Introdução

Este capítulo tem por objetivo analisar o surgimento de novas propos­


tas epistemológicas das ciências sociais na América Latina. Em particular,
inclui avanços na perspectiva da complexidade na pesquisa social do nosso
continente. Também se discute o caráter do conhecimento social que está
sendo construido na América Latina.
Atualmente, operam-se proftmdas mudanças que afetam todos os as­
pectos da sociedade e do conhecimento. As ciências sociais estão em um
processo de revisão e questionamento dos fundamentos e propostas teóri­
cas, em particular, do próprio logos científico da modernidade (1).
De um ponto de vista mais amplo, Immanuel Wallerstein aponta
que as ciências sociais têm limitações importantes no estudo da reali­
dade social que não correspondem à problemática do mundo contem­
porâneo. Tenta-se desenvolver novos fundamentos epistemológicos das
ciências sociais, de “impensar as ciências sociais” e não repensar as ci­
ências sociais, já que muitas categorias e pressupostos formam barrei­
ras na construção do conhecimento social, na esperança de estimular a
criação de um novo paradigma a longo prazo (WALLERSTEIN, 1999).
As ciências sociais fecharam-se para a compreensão da vida social e, em
muitos casos, os métodos de estudo são um obstáculo ao acesso à reali­
dade; é necessário, por isso, abrir o conhecimento a novas possibilidades
(WALLERSTEIN, 1996).
As bases epistemológicas das ciências sociais participam de um pro­
cesso de avaliação sustentado pelas ciências naturais, especialmente as
disciplinas físico-matemáticas que infiuem, decididamente, nas ciências
sociais: a teoria das catástrofes e a teoria do caos, a teoria das estrutu­
ras dissipativas de Prigogine, a auto-organização de Von Foerster, a teoria

15 Facultad de Ciencias Sodales, Universidad Nacional Mayor de San Marcos (Lima, Perú), jvmenaterta.com pe
sinèrgica de Haken e a teoria autopoiética de Maturana questionam as pre­
missas do modelo da ciência moderna. As ciências naturais desenvolvem
uma conceituação fundada em um futuro indefinido, os equilíbrios são as
excepções, a auto-organização como um processo complexo da realidade
e, portanto, a racionalidade da complexidade implica que os fenômenos
confrontam-se com um conjunto de alternativas sucessivas, não a determi­
nismos preestabelecidos que governam o mundo (2), o que Ilya Prigogine
(1997), Prêmio Nobel de química, chama o fim das certezas.
Estamos perante uma crise das bases do conhecimento científico,
incluido o social e o filosófico, que engloba as formas de produzir pen­
samentos na modernidade. Na América Latina, a crise do conhecimento
social se formula como urna crise da subjetividade positivista moderna,
desencadeada como parte da mutação de um período histórico: aquele as­
sociado à modernidade europeia, cuja exaustão envolve os fundamentos
epistemológicos que sustentavam os modelos europeus de conhecimento
aplicados em todo o mundo, desde o século XVI. Nesse sentido, estamos
perante uma crise das ciências sociais e da própria construção do conheci­
mento científico.
Neste artigo, procuramos dar conta do impacto da crise nas ciências
sociais e o surgimento de novas respostas epistemológicas nesta parte do
continente. Em particular, destaca-se o desenvolvimento de um paradigma
emergente que está transformando as formas de fazer pesquisa social na
América Latina.
Rever a epistemologia da pesquisa social tem raízes próprias. Na
América Latina tem sido salientado, por diversos autores, que tratam sobre
esse assunto. Por um lado, podem-se mencionar os trabalhos que são de­
senvolvidos por influência de Humberto Maturana, que enfatizam o esforço
teórico de uma perspectiva sistêmico-construtivista (3) e, por outro lado,
os trabalhos de Pablo González Casanova e Boaventura de Sousa Santos
que, de maneira geral e não isentos de contradições, enfatizam a corrente
chamada “colonialidade” do poder (4). As duas tendências são marcos fun­
damentais no desenvolvimento de uma epistemologia da pesquisa social,
baseada na racionalidade da complexidade (WALLERSTEIN, 2001).
Por essa razão, na primeira parte deste artigo, discutem-se as bases
cognitivas da pesquisa social. Além disso, se analisam os avanços do pen­
samento da complexidade na América Latina. A segunda parte do tra­
balho, faz referência às contribuições metodológicas dos paradigmas de
pesquisa social na América Latina, particularmente, no que diz respeito às
mudanças propostas no processo de conhecimento. Por último, no nível
tecnológico, examina-se como é feita a pesquisa, apontam-se os instru­
mentos mais adequados para levar a cabo a produção de conhecimento a
partir das nossas próprias especificidades e realidades.

Epistem ologia da pesquisa social na A m érica L atin a

Depois de muitos anos de influência dos estudos culturais (5) e das


teorias pós-modemas nas ciências sociais, especialmente, na área das
ciências humanas e, particularmente, em filosofia e literatura, está-se de­
senvolvendo, com muita força, uma mudança epistemológica na pesquisa
social na América Latina, baseada no paradigma da complexidade (6).
Na realidade, os estudos culturais impulsionaram o “giro hermenêu­
tico”, uma certa liberdade do rigor epistemológico na construção de con­
ceitos. A produção do conhecimento enfatiza a indução, a análise começa
na própria realidade, no local, resgatando os vínculos dos sujeitos com as
estruturas sociais. Assim, questiona-se o universalismo das ciências so­
ciais positivistas que deixam de lado espaços privados da sociedade da
América Latina (CASTRO-GOMEZ, 2001). Neste âmbito, o paradigma
da complexidade abre a possibilidade de compreender as difíceis relaçóes
entre sujeito e sociedade no nosso continente, onde cada sujeito é uma
parte da sociedade e a própria sociedade está inserida nos indivíduos, poi
intermédio da sua linguagem e cultura que emergem do fundo dos lem
pos e da originalidade. Conhecimento que envolve o desenvolvimento de
uma lógica dialética, onde tudo está relacionado com tudo, explicando cpie
as sociedades se autoproduzem, se reproduzem, regulam-se, de motlo i|ue
mantêm a sua estrutura e, ao mesmo tempo, se autotransformam. São sis
temas abertos que precisam do seu entorno para continuar a existir, evoluii,
e desenvolver-se e têm o potencial intrínseco para superar-se para crini
novas estruturas e novos modelos de comportamento.
Compreender as transformações da realidade social do nosso conli
nente exige um pensamento capaz de lidar com a incerteza e capaz ile
compreender sua organização transformadora.
A riqueza da discussão desenvolvida na América Latina tem mostrado a
sua singularidade. O modelo de pesquisa social baseia-se no resgate do rigor
epistemológico. Pablo Gonzáles Casanova chamou de “Novas Ciências”,
Boaventura de Sousa Santos nomeou-o como “pós-modemismo de oposi­
ção”, seguindo os passos de Immanuel Wallerstein, que diz: “o que cabe
destacar nos estudos da complexidade é que não rejeitam a análise científica,
apenas o determinismo newtoniano positivista” (2004, p. 194). Desenvolver
um novo paradigma epistemológico da pesquisa social nao é possível no
âmbito do positivismo. Na America Latina se observa a tentativa de cons­
truir uma proposta emergente dentro de outras possibilidades, que exami­
naremos em seus aspectos centrais.

IMudar os com portam entos epistemológicos da pesquisa social

Nas últimas décadas, o objeto das ciências sociais sofreu um processo


de mutação cada vez mais bem definido. Seguindo a infiuência de Ilya
Prigogine, Pablo González-Casanova (2004, p. 124) aponta que a “com­
plexidade exige uma alteração do comportamento epistemológico” da pes­
quisa em ciências sociais. Já não se trata de encontrar certezas ou leis
determinantes; agora, a ciência define o processo de investigação como
“uma ação criativa em busca de possibilidades”.
Em outro contexto, no início da década de sessenta, Niklas Luhmann
apresentou uma ideia semelhante, apontando que o objetivo do conhecimento
social é “tomar compreensível a ação como uma possibilidade” e não estabe­
lecer uma ação seguindo regularidades imutáveis e deterministas ( 1973, p. 40).
A sociedade é um sistema muito complexo, é uma dialética de inter-
-relações entre os indivíduos com a totalidade social e a totalidade social
com indivíduos; e, com o passar do tempo, surgem novas realidades. Além
disso, surge um período histórico em que prevalecem as mudanças, as
transformações sociais, os aspectos aleatórios, portanto, o equilíbrio social
é mais precário. A realidade é um mundo em processo de construção, onde
os atores sociais com suas múltiplas combinações aleatórias, suas incerte­
zas, condutas contraditórias e comportamentos alógicos possuem um papel
ativo no desenvolvimento do mundo real.
Nesse sentido, a previsibilidade do futuro da sociedade, definido por
um reduzido número de leis, deu lugar à análise da realidade social como
uma atividade exploratória e de investigação do emergente, em busca do
inesperado, do imprevisível e do novo. O objetivo do conhecimento é a
busca de compreensão da realidade como algo em construção. É impor­
tante destacar que não é a dinâmica social que nos levará a qualquer ca­
minho, as alternativas são resultado das limitações criadas pelas ações dos
próprios sujeitos sociais onde se escolhem os novos caminhos. Prigogine
afirma que se trata de possibilidades entre possibilidades.
Nesse sentido, o conhecimento não aparece como comprovação de uma
natureza imutável das leis, mas aparece como compreensão de possíveis al­
ternativas. Estudar a sociedade é reconhecer as suas possibilidades criativas.
R upturas vpisU‘iiiolóf>icas que fundam entam a pesquisa social

Outra questão que fundamenta o processo de redefinição das ciências so­


ciais na América Latina, diz respeito, á concepção das “rupturas epistemológi­
cas que servem de base à pesquisa social” (IBAÑEZ, 1986, p. 25). Boavcntura
de Sousa Santos o define como um processo de “dupla ruptura epistemológi­
ca”, não esquecendo a superação do senso comum e do rigor acadêmico da
primeira ruptura, acreditando no desenvolvimento da mesma, para levar o co­
nhecimento social a um novo senso comum emancipatório. A segunda ruptura
epistemológica significa a transformação do próprio conhecimento científico e
do seu potencial em um movimento em espiral, que resulta em um nível mais
elevado do que o senso comum (SANTOS, 1989).
Na verdade, Gastón Bachelard (1973) define a ruptura epistemológica
positivista, semelhante às ciências naturais, como uma dinâmica de supe­
ração e de negação do conhecimento cotidiano, que é definido como par­
cial, ilusório e superficial, para poder chegar ao conhecimento profundo,
verdadeiro e objetivo da realidade, por meio de um processo de conquista,
de ruptura e de verificação. Boaventura de Sousa Santos, por sua vez, de­
senvolve a ideia de uma segunda ruptura epistemológica, contando com a
solidez científica de momentos anteriores, que exige a necessidade de um
reencontro das ciências sociais com outras formas do saber e da mesma
transformação em novo senso comum emancipatório.
O reencontro do conhecimento científico com os outros saberes pro­
cura incorporar experiências e conhecimentos sociais silenciados, margi­
nalizados, e desacreditados que, na epistemologia positivista caracterizava
uma prática negativa. O conhecimento científico delineia uma comunica­
ção dialógica entre diferentes saberes, sem procurar a sua negação, re­
conhecendo-os como expressões da criatividade humana e que foram su­
bordinados pela razão europeia como parte do processo de conquista e
de dependência da América Latina. Orlando Fals Borda destaca que as
culturas da América Latina têm desenvolvido um conhecimento muito im­
portante na sua interação com o ambiente natural e apresenta uma endogé-
nese cognitiva que pode ser construída a partir das iniciativas dos diversos
povos e culturas da América Latina que acumularam grande quantidade de
sabedoria das sociedades às quais pertencem. São saberes que revelam a
relação dessas civilizações ancestrais com o meio ambiente e com a natu­
reza, as suas atitudes e comportamentos, a organização social e as relações
interpessoais. Trata-se - como diz o referido autor - de uma recuperação
“da seiva de nossas civilizações ancestrais” (2003, p. 82).
Da mesma forma, Aníbal Quijano (1990) salientou que a reativação
dos movimentos sociais desde o final da década de 1990, incluindo o setor
indígena, expressa não apenas um conjunto de protestos contra a globa­
lização e o neoliberalismo, mas, acima de tudo, induz a um retomo ãs
propostas, saberes e esperanças de um imaginário social diferente; espaços
sociais que questionam a razão eurocèntrica, surgindo formas diferentes da
razão na história, modelos de racionalidade contra-hegemônicos. Um novo
paradigma formula a urgência de acesso a esses conhecimentos especiais,
no sentido de os sistematizar, com a contribuição das culturas e dos movi­
mentos sociais da América Latina.
Relacionado com o que se aformou anteriormente, a segunda mptura
epistemológica implica a promoção de um novo senso comum emanci-
patório, em um mundo cada vez mais globalizado e de rápidas mudanças
tecnológicas. É a reinvenção do senso comum com o potencial cognitivo
dos povos em busca da verdade, bondade e Justiça social. Ilya Prigogine
define-o como um momento em que a ciência deve deixar de lado a sua
reivindicação de ‘extraterritorialidade’ teórica e se reconheça como parte
integrante da cultura e da sociedade, como forma de considerar a experi­
ência concreta dos homens e seu ambiente. Portanto, o futuro da sociedade
está cada vez mais relacionado com o desenvolvimento das novas tecno­
logias e para melhor compreensão e adequação a essa situação, o senso
comum necessitará dos “instrumentos conceituais e tecnológicos que a
ciência lhe pode fornecer” (1990, p. 45).

Sistemas sociais autopoiéticos

Humberto Maturana denomina as sociedades especificamente como sis­


temas “autopoiéticas”, que têm uma organização que define uma identidade
própria (autos) e uma estrutura que é capaz de se autoproduzir (poien), em ou­
tras palavras, as sociedades são “sistemas que se autoproduzem continuamen­
te” (2002, p. 92), são contrárias às unidades “alopoiéticas” que não dependem
de si mesmas e a sua própria produção interna está subordinada ao exterior.
Esta visão representa um ponto de inflexão para as ciências sociais na América
Latina, considerando que as sociedades definir-se-ão em termos radicalmente
diferentes aos sistemas estáticos e mecanicistas.
Identidade e mudança, permanência e desintegração são partes ine­
rentes do sistema social. A identidade do sistema se relaciona com a or­
ganização e a mudança com a estrutura, aspectos inseparáveis do mes­
mo processo. A identidade é definida pela organização do sistema que se
mantém relalivamciite estável e contínuo. A organização é o conjunto de
inter-relações que se configuram entre as unidades que estabelecem uma
determinada identidade. Os sistemas têm uma dinâmica que supõe uma
constante “mudança de estado” que assegura sua existência e estabilidade,
as sociedades se reproduzem continuamente por meio de processos de
desenvolvimento, os sistemas só podem existir em condições de desequilí­
brio e constante evolução. Os sistemas se desintegram quando acontecem
mudanças estruturais e interrompe-se a sua dinâmica interna, as socieda­
des se transformam radicalmente quando perdem a sua identidade. A orga­
nização sistêmica opera por intermédio de sua estrutura, pelas qualidades
específicas de seus componentes e as inter-relações que se constroem no
processo sistêmico.
A totalidade sistêmica se auto organiza de modo retroativo/recursi-
vo, o que possibilita a autonomia e a organização do sistema; em uma
forma auto criativa em que o efeito alimenta a causa e vice-versa, de tal
forma que a resultante do processo se transforma em causa do mesmo.
O retroativo/recursivo é genésico porque une e associa as unidades em
uma organização, é a diretriz que vincula todos os elementos, unidades
e processos que formam esse tecido se voltam a si mesmas em espirais
criativas, de uma causalidade complexa. A dinâmica retroativa significa
que os componentes do sistema são causa e efeito sucessivamente, em mo­
mentos diferentes, onde a consequência retroalimenta a causa, reduzindo-a
ou modificando-a. A espiral retroativa possibilita passar de uma dinâmi­
ca dispersa, desorganizada e contraditória a um sistema inter-relacionado,
por exemplo, o aumento da violência na sociedade contemporânea aparece
como resultado de um conjunto de fatores, assim, define sua própria au­
tonomia e se transforma em uma relação causal de outros acontecimentos
do sistema. Além disso, a dinâmica retroativa se desenvolve em uma orga­
nização recursiva, onde um mesmo fato é ao mesmo tempo causa e efeito
para o processo sistêmico. A organização da totalidade permite a geração
de uma teia de interações em uma espiral recursiva, em que os efeitos são
também causa do processo sistêmico, por exemplo, a relação individuo
e sociedade: as pessoas produzem a sociedade, mas ao mesmo tempo, o
social, com sua cultura gera os sujeitos. Em suma, este processo retroativo
recursivo é o que produz o sistema em forma cíclica, ininterrupta permitin­
do a sua regeneração permanente.
As sociedades como sistemas autopoiéticos não só se auto organizam,
gerando sua própria rede de interações que as transformam como uma to­
talidade social, mas ao mesmo tempo se autoproduzem, têm a capacidade
de configurar o fluxo das individualidades que as constituem. Ou seja, as
individualidades do sistema deixam de ser exclusivamente unidades, se
tomam elementos com relação à disposição do sistema. Nesse sentido, as
unidades têm qualidades que respondem às suas próprias historicidades
da forma como têm-se interligado ao sistema e, ao mesmo tempo, têm
propriedades adquiridas na organização global. As pessoas possuem cara­
terísticas próprias que as levam a ser membros da sociedade e, da mesma
forma, a sociedade está presente em cada pessoa, por meio da língua, cul­
tura e suas normas sociais.
Por outra lado, as sociedades são sistemas autônomos e autocríados, o que
não significa que não tomem em conta as interações com o mundo exterior,
formem uma unidade fechada e aberta às ligações externas. O sistema autopoi-
ético em um processo simultâneo, tende a produzir as suas próprias unidades
funcionais e as interações que definem a sua organização, distinguindo-se de
outros sistemas e do ambiente em que se realiza. A autocriação é uma carate­
rística particular do sistema autopoiético, refere-se à capacidade de criar-se e
reproduzir-se, que depende apenas de suas próprias estruturas internas sem ter
em consideraçõ as entidades externas. O sistema social é fechado em termos
de dinâmica das relações que o produzem, mas é aberto em termos da troca de
matéria e energia. A organização autopoiética é um “sistema fechado”, porque
as interações instrutivas que permitem a sua criação e produzem as mudan­
ças são uma qualidade intrínseca, o sistema cria seu próprio “determinismo
estrutural” interno, que processa e define as inter-relações com o contexto,
mantendo contato com aqueles agentes externos aceitos pela sua própria es­
trutura. O sistema controla as interações instrutivas que mantêm sua estrutura
apesar das influências e mudanças no contexto (MATURANA, 2003, p. 171,
MATURANA, 2004, p. 53-57). Os sistemas sociais autopoiéticos são oigani-
zacionalmente fechados, constroem-se e autoproduzem-se e, ao mesmo tem­
po, são abertos, já que exigem permanente inter-relação com o ecossistema.
Nessa perspectiva, com a teoria da autopoiese, elaborada a partir da
realidade da América Latina, vem estabelecendo-se uma base teórica sóli­
da que permite compreender a multiplicidade de fenômenos da sociedade
contemporânea como um todo sistêmico. Dinâmica que supõe ultrapassar
a divisão entre os diferentes planos da realidade, entre o moderno e o pré-
-modemo, ocidental e o andino, entre o avançado e atrasado, com a possi­
bilidade de estabelecer na construção das disciplinas científicas um sentido
unitário da vida social.
Reflexividade social

As ciências sociais têm uma natureza reflexiva, ou seja, o conheci­


mento social, em princípio, dá conta da realidade e, ao mesmo tempo, in­
fluenciá-la e até mesmo modificá-la. Assim, Pablo Casanova de González
indiea que as ciências sociais são “pensamentos para ação” (2004, p. 88)
e Humberto Maturana afirma que “nossos eventos de vida ocorram inde­
pendentemente de nossas explicações, mas seu curso se toma dependente
dessas explicações, na medida em que elas se tomam parte do domínio da
existência na qual conservamos a organização e adaptação por meio de
nossas derivas estmturais” (1997, p. 169). Em ambos os autores, a refle­
xividade tem uma importância central nas ciências sociais. Afirmam que
uma teoria social incapaz de levar em conta a influência das mudanças
que a reflexividade produz na sociedade, se autocontradiz. Para James
Coleman ( 1990) a teoria deve, não apenas ter consistência lógica, mas tam­
bém deve ter consistência reflexiva.
A epistemologia clássica nas ciências sociais estabeleceu um proces­
so linear do ato do conhecimento. Um conceito que vem da ilustração,
que separa o sujeito do conhecimento social e seu objeto de estudo. Esse
sujeito do conhecimento atua como uma instância passiva, contemplativa
e receptiva, só recolhe as caraterísticas da realidade, não afeta o objeto
e não é influenciado por ele. Essa epistemologia estabelece um divórcio
radical entre ambas dimensões do processo cognitivo, que produz não ape­
nas uma total coisificação do objeto social, que aparece como algo externo
e material, mas, além disso, implica na opacidade do sujeito, privando-o
de qualquer grau de subjetividade na construção teórica do objeto, ficando
sem capacidade de gerar significado nesse objeto social. O resultado, a
existência de ciências sociais que mediante teorias, modelos, e esquemas
cognitivos apenas servem para dar conta da sociedade.
O conhecimento reflexivo, defende não só o estudo e a explicação
da sociedade, mas também indica como essa sociedade o configura e se
transforma. Assim, o mais importante é conhecer e compreender o conhe­
cimento social e os efeitos que produz na sociedade. Isso significa que é
necessário desenvolver outro conhecimento social que estude a influência
das disciplinas sociais na realidade. Nessa perspectiva, se incorpora ao co­
nhecimento a reflexão sobre como as ciências sociais afetam a sociedade,
particularmente, reconhecesse o seu papel fundamental na formação do
pensamento social, o que define as ciências sociais como uma ciência de
segunda ordem.
Portanto, as ciências sociais são ciências de segunda ordem que têm
necessidade de um conhecimento novo, que considere as implicações do
conhecimento de primeira ordem no mundo social. O conhecimento da
sociedade não é, apenas, um ato de apreensão das caraterísticas da reali­
dade externa, na forma como se manifesta na natureza. Pelo contrário, o
conhecimento social, pelo seu carácter reflexivo, implica, que além de co­
nhecer o objeto existente, no mesmo processo cognitivo, a realidade social
se constitui e modiflca por ação da teoria social. Isso implica que o mundo
social não seja, apenas, uma estrutura definida, mas seja também um pro­
duto e componente de uma dinâmica de estruturação do próprio conheci­
mento. Luhmann define esse processo cognitivo como uma propriedade de
autoreferencialidade da sociedade (1991, p. 480).
Nesta perspectiva, a maior crítica feita às ciências sociais é a de que
elas não têm analisado o impacto do seu próprio conhecimento na realida­
de social. Em outras palavras, de que forma os diagnósticos clássicos reali­
zados por Marx, Durkheim, Weber, etc., mudaram o curso das sociedades e
quanto se modificou o objeto pela ação da teoría social? Hoje, na América
Latina, se exige do conhecimento social, que além de espelhar a sociedade,
indique como a afeta, como produz a complexidade da realidade em um
processo de interação dialética. Quando a sociologia projeta sua luz sobre
o objeto estudado, o objeto se move e modifica o seu conteúdo (7).

Superação do conhecímiento eurocèntrico

As raízes da crise do conhecimento na América Latina podem, tai-


vez, ser explicadas pelos conceitos de eurocentrismo e colonialismo do
saber discutidos com profundidade nesta parte do mundo, especialmente,
com as contribuições de Aníbal Quijano (1997, 2001). A história das ci­
ências sociais na América Latina tem sido, essencialmente, eurocèntrica.
Tanto a origem, quanto a produção mais teórica destas disciplinas situa-se
na Europa. O eurocentrismo consiste no modo de compreensão da reali­
dade da América Latina, seguindo as caraterísticas e o desenvolvimento
específico da Europa, sem ter em consideração os contextos diversos (ge-
opolíticos, históricos e culturais) dos diversos países da América Latina.
Explica-se a realidade do nosso continente com base em categorias que
foram desenvolvidas para dar conta do mundo europeu, concepção que se
transforma em uma visão de escopo e validade universal. É uma perspecti­
va de conhecimento elaborado desde o século XVI, a partir dos fundamen­
tos da colonização mundial.
O colonialisiiu) do saber refere-se às relações de poder, à extensão
contemporânea da dependência que sustenta a modernidade na América
Latina. Esse colonialismo político findou. Mas continua a dependência en­
tre a América Latina e a Europa nas relações culturais, particularmente, na
produção de conhecimento. O colonialismo do saber, imposto na América
Latina e ao mundo “subdesenvolvido”, é outro aspecto complementar do
processo de consolidação do paradigma positivista hegemônico da produ­
ção de conhecimento na modernidade (CASTRO-GOMEZ, 1999).
Os fundamentos epistemológicos centrais do eurocentrismo são desen­
volvidos com base na colonização do mundo. O eurocentrismo impõe-se
como única racionalidade, de validade universal na produção de conhecimen­
to e constrói-se sobre o deslocamento e a deslegitimação dos outros modos de
geração do saber existente na América Latina. A razão eurocèntrica enraíza-se
na dominação e repressão de outras fontes de conhecimento e de outras racio­
nalidades. O eurocentrismo, ou seja, a produção de conhecimento na América
Latina a partir de critérios eurocêntricos, é desenvolvido como parte do colo­
nialismo do poder; o seu corpo teórico é instituído, principalmente, na con­
cepção das relações de superioridade e inferioridade entre o latino-americano
e o europeu. Há quinhentos anos, formou-se a ideia de classificação racial da
população como parte do sistema global de dependência e sob a fonna mais
profunda de dominação intersubjetiva.
A perspectiva eurocèntrica tem o seu fundamento no dualismo radical
sujeito/objeto na produção de conhecimento, que vem desde a Ilustração
e dos próprios fundamentos do paradigma positivista. Separação abso­
luta que define a realidade social como “coisas”, ou seja, como fatos
isolados, estacionários e independentes, dentro de um conceito a-histó­
rico. Nesta visão eurocèntrica, o corpo é percebido estritamente como
objeto-natureza e separado radicalmente do sujeito-razão. Nesse sentido,
as categorias são mistificadas e o corpo é concebido como uma raça, um
fato natural, e, assim, algumas raças estão mais perto da natureza, portanto
são mais primitivas e inferiores do que outras que estão mais próximas do
sujeito-razão e, portanto, mais civilizadas e superiores (QUIJANO, 1999).
O colonialismo do poder é uma relação de dominação cognitiva e étnica
da América Latina, não só foi imposto à população indígena pela força,
mas, procurou-se eliminar as formas nativas de saber, tentando convencer
ao povo incorporar como própria, a perspectiva cognitiva europeia. Essa
maneira de perceber a realidade foi determinada e admitida como princípio
racional do modo dominante de produção do conhecimento, assim, nasce o
colonialismo do saber na América Latina.
A construção de um paradigma emergente do conhecimenlo social da
América Latina exige uma crítica e superação do eurocentrismo como um
dos aspectos centrais do positivismo. Embora as ciências sociais formem
parte integrante do sistema de conhecimento global, são poucas as vezes
que América Latina analisa propostas teóricas que incorporem sua própria
singularidade. As perspectivas expostas por José Carlos Mariátegui, Víctor
Raúl Haya de la Torre, na década de 1920; a teoria de dependência e da
teologia da libertação, na década de 1960; e, recentemente, a teoria do
colonialismo de conhecimento e pensamento autopoiético abre um leque
de possibilidades para tentar desenvolver uma perspectiva teórica própria
deste continente.

A renovação da pesquisa social

Para essa transição paradigmática Boaventura de Sousa Santos pro­


pôs um desenvolvimento de uma investigação social emergente, que deve
abrir-se, principalmente, para a busca de novas situações e possibilidades
criativas da realidade humana. O autor propõe uma nova visão da pesquisa
social, para a América Latina, que contemple o “conhecimento do Sul”,
“contrária à ortodoxia epistemológica” dos padrões positivistas do conhe­
cimento. Essa proposta é o resultado de um trabalho de pesquisa realiza­
do em seis países (África do Sul, Brasil, Colômbia, índia, Moçambique
e Portugal) e que abrange os campos mais importantes dos problemas
sociais contemporâneos (8). Sousa Santos desenvolve uma concepção de
pesquisa social aberta a todas as possibilidades que a realidade pode ofe­
recer. Nesse sentido, desenvolve uma pesquisa social que “não possui um
enquadramento teórico estruturado”, “não dispõe de um conjunto de hipó­
teses de trabalho” e “apresenta menos termos de referência”. Ao contrário
do modelo teórico que define conceitos a priori, o estudo da sociedade
implica um conhecimento profundo da pluralidade de pesquisas sobre um
determinado assunto, que age mais como “orientações” e guias de aproxi­
mação à realidade social. Em correspondência com o acima exposto, não
se formula uma metodologia definida com antecedência, os procedimentos
metodológicos são construídos de acordo com a natureza do objeto de es­
tudo e desenvolvidos de acordo com o desenvolvimento da pesquisa. E um
discurso contra a rigidez da investigação e da predeterminação conceituai
da realidade, enfatiza-se a necessidade de começar da própria experiência,
explorar alternativas e fazer emergir o que não tem sido considerado, de
tal forma que a realidade social aparece em toda a sua complexidade. A
pesquisa tenta abordar a realidade, tal corno eia acontece, minimizando
o papel de categorias e teorias anteriores. Além disso, a pesquisa procura
observar fenómenos in situ, na natureza, como eles são vivenciados em sua
autenticidade e espontaneidade (9).
Em suma, “a teoria c construída, colctivamcntc, dc baixo para acima” .
O processo de investigação social baseia-se no contexto da descoberta. A
lógica desse processo caracteriza-se pela predominância da construção de
hipóteses e teorias que surgem da observação de fatos sociais. Esse proce­
dimento deixa em segundo plano a observação dos aspectos da vida social
e procura localizar e inferir padrões que sinalizem princípios teóricos ge­
rais. A ênfase no processo de descoberta da investigação social tem como
antecedente a crise da ideia da justificação ou teoria, como resultado do
contundente questionamento feito por Popper, Lakatos e Kuhn.
Nessa mesma direção, de um ângulo mais epistemológico, Marcelo
Arnold (2004, 2006), influenciado por Niklas Luhmann e Humberto
Maturana, propõe para América Latina, um modelo de pesquisa sistémi-
co/construtivista, para abordar “ fenómenos sociais complexos”, de acordo
com “procedimentos indutivos” e critérios “basicamente qualitativos” que
permitam transitar da investigação tradicional destinada a estudar os “obje­
tos”, a uma que observe sujeitos, que, ao mesmo tempo, são observadores.
Nos últimos anos, as ciências sociais têm questionado duramente o
modelo hipotético-dedutivo como dominante no processo de investigação
social, desenvolvendo-se a alternativa de um modelo conceituai indutivo
que privilegia uma lógica definida pelos seguintes elementos: observação
=> dados => hipótese => teoria. A pesquisa social coloca maior ênfase no
contexto da descoberta de novos conhecimentos a partir da observação
dos fatos. Nesse sentido, o processo de investigação conceitual-indutivo
destaca a importância da observação, a indução e aspectos qualitativos da
realidade social. A observação é o ponto de partida do processo investiga-
tório, firma, orienta e estabelece. A observação é o meio que permite apro­
ximarmos ao mundo social de forma objetiva e que possibilita a obtenção
de informações para descrever e explicar os fenômenos do mundo social.
O desenvolvimento de uma nova proposta de pesquisa baseia-se no
paradigma da complexidade e a predominância da descoberta na inves­
tigação social. Na verdade, o modelo conceitual-indutivo procura a pe­
culiaridade do objeto social, o papel da ação humana e a subjetividade
das motivações, juizos, valores, justificações e objetivos dos atores so­
ciais. Giddens (10) aponta que as ciências sociais desenvolvem uma du­
pla hermenêutica, porque interpretam a realidade social que vivenciada
pelos próprios sujeitos que fazem parte do objeto de estudo. A pesquisa
social observa sujeitos ativos, que executam interpretações do seu mundo.
Existem duas interpretações: a dos atores sociais e a especializada, própria
da investigação científica. Wallerstein, seguindo Max Weber, afirma que
isso gera na pesquisa social um reencantamento do mundo, que implica na
integração da realidade factual com o significado, reconhecendo que existe
uma unidade entre a natureza e o humano, que exige um conhecimento
social, de caráter avaliativo, verdadeiro e, ao mesmo tempo, bom e belo
(WALLERSTEIN, 1996, p. 81).

As maneiras práticas de fazer pesquisa social

O desenvolvimento das ciências sociais nos últimos anos se caracte­


riza por enfatizar um estilo particular de analise e compreensão da expe­
riência humana, estilo que considera homens e mulheres concretos, que
permite recuperar os saberes próprios da América Latina, de povos su­
balternizados e submetidos ao silêncio cognoscitivo como resultado do
processo de conquista e expansão da dependência. Nessa perspectiva, se
destacam as contribuições técnicas e práticas, de Walter Mignolo na sua
proposta de história orai e Pablo González Casanova no desenvolvimento
da alternativa de pesquisa-ação participativa, que revelam sua potenciali­
dade no contato com a vida real, com as experiências pessoais e circuns­
tâncias sociais, visando o desenvolvimento do conhecimento baseado na
elaboração de um saber emergente.
Um aspecto essencial da contribuição de Walter Mignolo na história
oral de vida, é a sua dimensão testemunhal que permite o afastamento do
pesquisador de um estilo de análise onde o seu ponto de vista tem priori­
dade na decisão das questões e problemas a estudar. Assim, a posição do
investigador fundamenta-se no reconhecimento mútuo e na reflexão con­
junta sobre a experiência e intenção do “sujeito cognoscente” e dos “su­
jeitos a serem conhecidos”. Nesse sentido, o testemunho passa a ser uma
forma especial de produção de conhecimento que incorpora o espontâneo,
0 específico, o moderno e o geral em condições de igualdade, sem negar
qualquer das partes, ambas as dimensões são reveladas e se explicam mu­
tuamente, desaparecendo a diferença epistemológica entre o estudioso e o
interlocutor. A história oral é uma maneira de aproximação à problemática,
exploração, marginalização e desvalorização de uma cultura, e o mais
importante, trata-se de um pensamento que revela todo o seu potencial a
partir do contato com a vida real, a experiência pessoal, as circunstâncias e
O ambiente natural, l ú i i suma, refere-se à procura de urna forma original de
conhecimento centrada na própria realidade dos atores, em um processo
de reencontro e reapropriação de saberes pertencentes à América Latina
que, de alguma forma, originaram a utopia de urna racionalidade liberta­
dora, tomando-sc um dos maiores desafíos desta parte do mundo no inicio
do século XXI (MIGNOLO, 2001).
Pablo González Casanova desenvolve a pesquisa-ação participativa
como principal forma de pesquisa de sua proposta para a América Latina,
indicada no subtítulo de seu livro “ Da Academia à Política”. A pesquisa-
-ação participativa é uma modo de desenvolver a investigação e uma me­
todologia de intervenção social, por meio da qual a população participa
ativamente, juntamente com o investigador, na análise da realidade e ações
concretas para modifícá-la. É uma forma de ação. A análise da realidade
é um modo de intervenção orientado para a transformação da realidade
partindo da própria população, que já não é considerada apenas um objeto
de estudo, mas um sujeito ativo do processo. A relação tradicional sujeito-
-objeto passa a ser uma relação sujeito-sujeito não só cognitivo, mas, prin­
cipalmente, de transformação e criação da realidade social. A pesquisa-
-ação participativa é um meio de mobilização social, é uma ferramenta
que gera um tecido social, cria novas estruturas e formas de integração
na comunidade para que a população participe, se comunique, estude a
sua realidade e resolva seus problemas (11). A pesquisa-ação participati­
va desenvolve um esforço comum das pessoas na conscientização da sua
realidade e autoconsciência dos seus problemas, sujeitos críticos de suas
possibilidades e alternativas, confiantes em seu potencial criativo e mais
ativos na transformação de suas próprias vidas. A população é o próprio
sujeito da ação e mudança social.
Atualmente, a investigação social na América Latina preocupa-se em
observar o que os próprios observados indicam e descrevem. Assim, o
mais conveniente é a utilização de procedimentos e técnicas desenvolvidas
nos últimos anos pela antropologia e sociologia qualitativa (ARNOLD,
2004, p. 16-25). De um modo mais específico, na America Latina pode-se
onsultar Martinez (2004) e Tarrés (2001).
Nessas condições, a pesquisa social enfrenta um problema fundamen­
tal que surge da dupla vertente que configura o paradigma emergente na
América Latina. Destaca a exigência de lun conhecimento humano, ba­
seado na criatividade, liberdade e sensibilidade dos sujeitos sociais e de
modo complementar, a exigência pelo rigor, sistematização e crítica como
princípios científicos. Nos últimos anos, a inter-relação de ambos os níveis
da mesma unidade tem se destacado no desenvolvimento de metodologias
participativas caracterizadas pelo esforço de incorporar esse princípios:
sensibilidade à dimensão humana e, ao mesmo tempo, a aplicação de pro­
cedimentos rigorosos para alcançar os conhecimentos que melhor deem
conta da realidade latino americana.

Conclusão

Examinamos a possibilidade de renovação epistemologica das ci­


ências sociais, baseada nas contribuições do pensamento emergente na
América Latina. Em um contexto critico do conhecimento, os modelos
teóricos e métodos utilizados nas ciências sociais em nosso continente,
já não são apropriados e as questões formuladas já não permitem produ­
zir níveis significativos da realidade e oferecer uma imagem adequada da
sociedade. O desenvolvimento de uma nova perspectiva epistemologica
da pesquisa social ainda está em processo de transição, embora construída
sobre os fundamentos da racionalidade da complexidade.
O desenvolvimento de um paradigma epistemologico da pesqui­
sa social na América Latina é um dos requisitos centrais para gerar um
conhecimento próprio do nosso continente; em particular, inclui avanços
na perspectiva da complexidade na investigação social. Um processo que
significa recuperar a nossa tradição de pensamento na elaboração de uma
perspectiva teórica e epistemológica, seguindo o caminho latino-america­
no, sem esquecer os avanços da ciência mundial.
Talvez uma das caraterísticas mais marcantes do surgimento de uma
epistemologia das ciências sociais seja a sua relação com o desenvolvi­
mento do pensamento critico da América Latina, com a preocupação de
reconhecer os limites da sociedade moderna e das possibilidades de cria­
ção de uma ordem mais humana e justa. O desenvolvimento de uma epis­
temologia de pesquisa social não só oferece uma perspectiva muito origi­
nal mas, fundamentalmente, estabelece uma relação muito estreita com a
prática social.
Notas
(1) 0 presente trabalho é uma versão revisada do documento apresentado no XXVI Congreso da
Associação Latinoamericana de Sociologia, Guadalajara, México, agosto de 2007.

(2) Mayntz 2002, Wallerstein, 1999. Para aprofundar conhecimento sobre América Latina procurar as
obras de Martínez 1993 e Sousa Santos 2003.

(3) Os aportes de Humberto Maturane aos estudos da complexidade têm permitido uma enorme
colaboração entre as ‘ciências duras", especialmente a biologia e as ciências sociais na “escola chilena".
É importante destacar o texto de Osório (2004).

(4) Perspectiva muito ampla que está sendo desenvolvida por Anibal Quijano, Orlando Fals Borda, Walter
Mignolo, Edgardo Lander, entre outros. Em especial podemos destacar o livro de Lander (2000).

(5) Os estudos culturais são núcleos acadêmicos dos países desenvolvidos, países da periferia e países
ocidentais e orientais, embora representem práticas intelectuais que existiam e existem na América
Latina independentemente daquelas das nações de língua inglesa. Ver Mato (2001).

(6) Especialmente o trabalho de González Casanova (2004) por seu impacto na América Latina. Consúlte­
se também o número especial sobre complexidade da revista Sociologias 15 de 2006, Rodríguez e Arnold
(2007), De Sousa Santos (2006), Martinez (1999). Existem também importantes contribuições na Cinta
de Moebio (Chile), e a Revista de Epistemologia de Ciencias Sociales da Faculdade de Ciências Sociais
da Universidade de Chile.

(7) Cabe destacar que essas caraterísticas não são exclusivas do conhecimento social, também foram
desenvolvidas pela física. Em física mecânica sujeito e objeto se encontram separados, enquanto que
na física quântica o objeto, as partículas altamente sensíveis do mundo atômico, são modificadas pelo
sujeito que as estuda. O sujeito torna-se reflexivo, ver Ibáñez (1990:34-35).

(8) A investigação realizada entre 1996 e 2000, pelo centro de estudos sociais da Faculdade de Economia
da Universidade de Coimbra. Projeto em que 75 pesquisadores colaboraram em uma obra coletiva sobre
democracia participativa, sistemas alternativos de produção, multiculturalismo, justiça, cidadania cultural,
luta pela biodiversidade entre conhecimentos rivais e novo Internacionalismo laboral. A ser publicado em
sete livros, cada um com mais de 500 páginas (Santos, 2004).

(9) Neste mesmo sentido, é importante o trabalho de Martinez, 1999.

(10) Giddens (1993:80-82). Também pode-se consultar Luhmann, que define a pesquisa social como
um realização de segunda ordem, e consiste em observar a realidade social como algo diferente e, ao
mesmo tempo, tem que se entender a distinção usada pelos sujeitos. Pode-se consultar seu artigo ‘Como
podemos observar estruturas latentes?" (Luhmann 1995:65).

(11) Na América Latina recebe um impulso decisivo na década de 1960. Paulo Freire desenvolve
0 conceito de educação popular que se fundamenta nos conceitos da perspectiva participativa e no
compromisso com os setores populares. Orlando Fals Borda aplicou essa forma de pesquisa participativa
em diferentes niveis de intervenção social. O objetivo é que a população e investigadores intervenham
desde o início do trabalho até aos resultados alcançados. O Simpósio Mundial sobre Critica y Politica en
las Ciencias Sociales, Cartagena, Colombia, de 1977, é o ponto de partida para o seu lançamento global
(Villasante, 1994:403).
REFERENCIAS

ARNOLD, M. Introducción a las epistemologías sistémico/constructivis-


ta. En: Osorio, F. (Ed). Ensayos sobre socioautopoiesis y epistemología
constructivísta. Santiago: Ediciones Mad. pp. 7-15, 2004.

ARNOLD, M. Fundamentos de la observación de segundo orden. En: M.


Canales (edit.) Metodologías de investigación social. Introducción a los
oficios. Santiago: LON Ediciones, pp. 321-348, 2006.

BACHELARD, G. La formación del nuevo espíritu científico. Madrid:


Siglo XXI, 1973.

CASTRO-GÓMEZ, S. Ciencias sociales, violencia epistémica y el


problema de la “invención del otro”. Programa Ciencia, Tecnología,
Sociedad e Innovación de la Organización de Estados Iberoamericanos.
Disponível em: <www.campus-oei.org/salactsi/castrol.htm>, 1999.

CASTRO-GÓMEZ, S.. Apogeo y decadencia de la teoría tradicional:


una visión desde los intersticios. Programa Ciencia, Tecnología, Sociedad
e Innovación de la Organización de Estados Iberoamericanos. Disponível
em: <www.campus-oei.org/salactsi/castro2.htm>, 2001.

COLEMAN, J. Foundations of social theory. Harvard: Harvard University


Press, 1990.

SANTOS, Boaventura de Sousa Introdução a urna ciência posmoderna.


Río de Janeiro: Graal, 1989.

SANTOS, Boaventura de Sousa. Crítica de la razón indolente. Contra


el desperdicio de la experiencia. Bilbao: DESCLÉE, 2003.

SANTOS, Boaventura de Sousa. Democratizar la democracia. Los ca­


minos de la democracia participativa. México: FCE. 2004.

SANTOS, Boaventura de Sousa. Conhecimento prudente para urna


vida decente. ‘Um discurso sobre as ciências revisitado. São Paulo:
Cortez Editora, 2006.
FALS-BOKDA, O. Aule la crisis del país. Ideas-acción para el eaiiihio.
Bogotá: El Ancora Edilorcs / Panamericana Editorial, 2003.

GIDDENS, A. Las nuevas reglas del método sociológico. Crítica positi­


va de las sociologías interpretativas. Buenos Aires: Amorrortu, 1993.

GONZÁLEZ-CASANOVA, P. Las nuevas ciencias y las humanidades.


De la academia a la política. Barcelona: Anthropos, 2004.

IBAÑEZ, J. Más allá de la sociología: el grupo de discusión. Madrid:


Siglo XXI, 1986.

LANDER, E. (Comp.) La colonialidad del saber: eurocentrismo y cien­


cias sociales. Perspectivas latinoamericanas. Buenos Aires: CLACSO /
UNESCO, 2000.

IBAÑEZ, J.. Nuevos avances en la investigación social, la investigación


de segundo orden. Barcelona: Anthropos Suplementos N" 22, 1990.

LUHMANN, N. Ilustración sociológica y otros ensayos. Buenos Aires:


Sur, 1973.

LUHMANN, N. Sistemas sociales. Lineamientos para una teoría gene­


ral. México: Universidad Iberoamericana-Alianza, 1991.

LUHMANN, N.. ¿Cómo se puede observar estructuras latentes? En: P.


WatzlavL^ick El ojo observador. Contribuciones al constructivismo.
Barcelona: Gedisa, 1995.

MATO, D. (comp.). Estudios latinoamericanos sobre cultura y


transformaciones sociales en tiempos de globalización. Buenos
Aires: CLACSO, 2001.

MATURANA, H. La realidad: ¿objetiva o construida? II Fundamentos


biológicos del conocimiento. Barcelona: Anthropos, 1997.

MATURANA, H.. Transformación en la convivencia. Santiago: Dolmen


Ediciones, 2002.
MATURANA, H. El sentido dc lu humano. Santiago: Editorial J.C. Sáez, 2003.

MATURANA, H. Del ser al hacer. Los orígenes de la biología del cono­


cer. Santiago: Editorial J.C. Sáez, 2004.

MARTINEZ, M. El paradigm a emergente. Hacia una nueva teoría de


la racionalidad científica. Barcelona: Gedisa, 1993.

MATO, D. (comp). Estudios latinoamericanos sobre cultura y transforma­


ciones sociales en tiempos de globalización. Buenos Aires: CLACSO, 2001.

MATURANA, H. La realidad: ¿objetiva o construida? II Fundamentos


biológicos del conocimiento. Barcelona: Anthropos, 1997.

MATURANA, H. Transformación en la convivencia. Santiago: Dolmen


Ediciones, 2002.

MATURANA, II. El sentido de lo humano. Santiago: Editorial J.C. Sáez, 2003.

MATURANA, H. Del ser al hacer. Los orígenes de la biología del cono­


cer. Santiago: Editorial J.C. Sáez, 2004.

MARTINEZ, M. El paradigm a emergente. Hacia una nueva teoría de la


racionalidad científica. Barcelona: Gedisa, 1993.

MARTINEZ, M. La nueva ciencia. Su desafío, lógica y método. México:


Trillas, 1999.

MARTINEZ, M. Ciencias y arte en la metodología cualitativa. México:


Trillas, 2004.

MAYNTZ, R. Modelos científicos, teoría sociológica y el problema ma­


cro-micro. REIS 98: 65-78, 2002.

MIGNOLO, W. Descolonización epistémica y ética. La contribución de


Xavier Albó y Sivia Rivera Cusicanqui a la reestrucutración de las cien­
cias sociales desde los Andes. Ponencia presentada en la 3ra Reunión del
Grupo de Trabajo dc CLACSO “Cultura y Poder” realizada en Caracas del
29 de noviembre al 01 de diciembre de 2001.

OSORIO, F. (Ed.). Ensayos sobre socioautopoiesis y epistemología


constructivísta. Santiago: Ediciones MAD, 2004.
PRIGOGINK, I.. Kl iiii de las certidumbres. Madrid; Taurus, 1997.

PRIGOGINE, 1. y STENGERS, I.. La nueva alianza. Metamorfosis de


las ciencias. Madrid: Alianza Universidad, 1990.

QUIJANO, A.. Notas sobre los problemas de la investigación social en


América Latina. Revista de Sociología 7, 1990.

QUIJANO, A. Colonialidad del poder, cultura y conocimiento en América


Latina. Anuario Mariateguiano 9: 113-122, 1997.

QUIJANO, A. Qué tal raza. Debate 48: 141-152. Quijano, A. 2001.


Colonialidad del poder, globalización y democracia. Utopías, nuestra
bandera: revista de debate político 188: 97-123, 1999.

RODRÍGUEZ, D. y ARNOLD, M. Sociedad y teoría de sistemas.


Santiago: Editorial Universitari, 2007.

TARRÉS, M.L. (Coord.). 2001. Observar, escuchar y comprender.


Sobre la tradición cualitativa en la investigación social. México: FLACSO.

VILLASANTE, T. De los movimientos sociales a las metodologías par-


ticipativas. En: DELGADO, J. y GUTIÉRREZ, J. (Coord.). Métodos y
técnicas cualitativas de investigación en ciencias sociales. Madrid:
Síntesis, pp. 399-422, 1994.

WALLERSTEIN, I. Abrir las ciencias sociales. México: Siglo XXI y


Centro de Investigaciones Interdisciplinarias en Ciencias y Humanidades,
UNAM, 1996.

WALLERSTEIN, !.. Impensar las ciencias sociales. México: Siglo XXI y Centro
de Investigaciones Interdisciplinarias en Ciencias y Humanidades UNAM, 1999.

WALLERSTEIN, !.. Conocer el mundo, saber el mundo: el fin de lo


aprendido. Una ciencia para el siglo XXL México: Siglo XXI y Centro de
Investigaciones Interdisciplinarias en Ciencias y Humanidades UNAM, 2001.

WALLERSTEIN, 1. Capitalismo histórico y movimientos antisistémi-


cos. Un análisis de sistemas-mundo. Madrid: Akal, 2000.
,5:1

■Ijj U

I i « s » a efessiii sa •
ì«5Ì>ìiH ?Mì Ìim» 9Miwm& mi ^ l

^ ^S r n m ^ *

h ^ iS S K R ia S -^ ''- - r ~ ^

■ |» i |, i * i i tS m s ti ^1) iìMkm all ,*fts


I _ i‘ ir^i 5 * Ili» migiiii is'b ,V i'ìì’HIt'SSfeiègia
J |fa fi» e!iì« si» Itili Si.iUi? i» te |fflit SI.Vi*
PESQUISA NA INSTITUIÇÃO
DE ENSINO SUPERIOR:
referencial teórico, que bicho é este?
José Eustáquio Romão

Este texto, resultado de um seminário realizado no Programa de


Pós-Graduação em Educação (PPGE) da Universidade Nove de
Julho (Uninove); trata do referencial teórico que deve constar em
dissertações e teses, examinando e diferenciando os três componentes
mínimos necessários: os fundamentos, a metodologia e os procedimen­
tos. O autor estabelece ainda importantes distinções entre as diversas
concepções de conhecimento, ciência e epistemologia.

Introdução

Cada vez que se fala de um mesmo tema, ele não é repetido, mas ex­
presso de um modo singular em cada situação, porque, quando o retoma­
mos, fazemo-lo com nossas disposições do momento, com as aquisições
de leituras, com o saber de experiência feito, com as projeções, aspirações
e ideais incorporados desde sua última apresentação. Em outras palavras,
em cada oportunidade que exploramos determinado assunto, ele é refeito
- até mesmo na hora da apresentação, especialmente por causa das reações
dos ouvintes - , o que nos obriga a afirmar, de início, que a teoria é sempre
dinâmica e, nesse sentido, cada ideia, por mais categórica que seja, cada
tese, por mais correta que seja, cada proposta, por mais sedutora que seja,
é sempre transitória e, por isso mesmo, provisória.
Mas, por que estamos dizendo isto, logo de entrada, numa apresentação
que se propõe a tratar de “fundamentos teóricos para elaboração de trabalho
científico”, quando, supostamente, em uma ocasião como esta, devemos
situar-nos no terreno firme e seguro das certezas e das teorias absolutas e
eternas - ou, no mínimo, convincentes e longevas - , e não, no pântano das
incertezas e das concepções voláteis? Será que podemos mesmo afirmar
que não existem teses, mas, apenas hipóteses?
Dizem que quando adentramos o imiverso acadêmico, quando somos
incorporados nos nichos da comunidade científica, é porque queremos sair
do senso comum, daquele já mencionado “conhecimento de experiência
feito”, para penetrar na estrada real que, pelo “recorte cirúrgico ilo objeto”,
pelo “foco preciso da mirada”, pela “clareza absoluta dos objetivos”, pela
“rigorosa metodologia (distinta das técnicas e dos procedimentos)”, pelo
“controle vigilante das variáveis”, logramos fazer chegar à luz do conheci­
mento “científicamente consistente”, da “massa crítica consolidada”. Ora,
mas as teses aí construídas, ou deduzidas, não deverão ser socializadas
com toda a sociedade para se tomarem senso comum? Neste caso, esta­
remos duplamente exasperados: por um lado, ao fazer pesquisa, pisamos
um solo que desaparece sob nossos pés; por outro, o ineditismo de nossas
idéias, o appeal de nosso vanguardismo gnosiológico parece condenado ao
mais prosaico destino da banalização, por sua socialização com o comum
dos mortais.
Cabe explicar que pusemos no título desta intervenção a expressão
“ensino superior”, pensando, evidentemente, no ensino superior de
educação, porque, se até a década de sessenta a pesquisa não era predo­
minantemente produzida nas Instituições de Ensino Superior (lESs), na
década seguinte, pode-se afirmar, com Bemadete Gatti (2002, p. 16) que:

Somente com a implementação de programas sistemáticos de pós-gra­


duação, mestrados e doutorados, no final da década de 60, e com base
na intensificação dos programas de formação no exterior e a reabsorção
desse pessoal, que se acelerou o desenvolvimento dessa área de pesqui­
sa [educação] no País, transferindo seu foco de produção e de formação
de quadros para as universidades. Paralelamente, os Centros Regionais
de Pesquisa do INEP são fechados e começam investimentos dirigidos
aos programas de pós-graduação nas instituições de ensino superior.

Felizmente, a situação se inverteu e, hoje, já no terceiro milênio, a pes­


quisa hegemonicamente dominante no país é aquela produzida nas Instituições
de Ensino Superior, e, no caso da educação, consolidou-se como uma das
mais importantes atividades acadêmicas. Portanto, interessa-nos enfocá-la na
instituição de ensino superior e na área de educação, dado que, afinal, desen­
volvemos juntos, docentes e discentes que participam deste seminário, um
programa de Mestrado em Educação.
E claro que, mesmo atuando em um programa acadêmico regular de
pós-graduação stricto sensu, não devemos ficar alheios ao que se passa na
educação informal, mesmo porque é aí que iremos encontrar material para
nossas reflexões e práticas que poderão representar inovações significativas no
que-fazer educacional e no que-pensar pedagógico.
Somos pcsi|iiísiulorcs da educação, c não apenas do ensino; imiilo
menos do ensino Ibrmal, unía vez que a educação e a rellexão pedagógica
se dão em universos muito mais amplos.

Perfil ontológico do pesquisador

Antes de iniciar estas nossas considerações epistemológicas, gosta­


ria de dizer algumas palavras sobre o que poderíamos denominar “perfil
ontológico do pesquisador”. Nós, pesquisadores, ou os que pretendem sê-lo,
sempre trabalhamos na fronteira do conhecimento; trabalhamos no limite,
porque quem trabalha para trás não faz pesquisa, repete o conhecimento pes­
quisado. A pesquisa sempre mira além da fronteira de onde chegou a huma­
nidade em determinado campo de conhecimento. Chegamos até aqui, temos
de avançar daqui para frente. Aliás, não é somente no campo da pesquisa que
assim acontece: o grande pesquisador, o grande artista, o grande pensador
somente conseguem criar algo em seu campo específico de conhecimento
ou de ação, se trabalharem a partir do ponto a que chegou o conjunto tios
homens e das mulheres nesse campo específico, ou seja, da fronteira mesma
a que chegou o processo civilizatório. Se apenas repetimos o que está dado,
apenas o que está realizado, teremos, fatalmente, a tentação da ortodoxia...
que, por sua vez, produz dois tipos de pessoas: (i) as preguiçosas intelec­
tuais, porque, certamente, repetem o que já existe como sabido, em razão
de terem preguiça de pensar, ou (ii) as mártires, porque, ao contrariarem o
que está epistemológicamente sancionado, são sacrificadas ao ostracismo de
uma espécie de “sociologia do silêncio”, quando não são eliminadas, no sen­
tido literal da palavra, como foi o caso de Giordano Bruno. Como não que­
remos nem preguiçosos intelectuais, nem mártires - o ser humano não tem
vocação para a preguiça nem para o martírio - , ao nos debruçarmos sobre
os problemas da pesquisa, não há como conter esta ansiedade pelo vanguar­
dismo, pelo inédito, pelo desconhecido. Por isso, o homem e a mulher da
pesquisa não são seres dotados de certezas, mas de dúvidas, de indagações,
de perplexidades, de estranheza diante do que está consagrado. Ou busca­
mos o não-investigado, ou estranhamos o modo como o conhecido foi co­
nhecido. A atividade gnosiológica apenas com o que já está cientificamente
consolidado é um uma atividade que se limita à manipulação do estruturado;
0 trabalho do pesquisador é uma atividade com o estruturante..., mas, com
0 estruturante que, assim que estrutura algo, parte em busca do que ainda
não está estruturado... numa corrida sem fim, cumprindo o destino de Sisifi)
e de Prometeu: recomeçar, indefinidamente, o que já havia terminado, mas
sempre avançar na busca do fogo (luzes) dos deuses.
Depois dessas considerações sumárias sobre o “perfil ontológico do
pesquisador”, poder-se-ia entrar diretamente na importância do referencial
teórico, que é o tema focal deste encontro. Antes, porém, cabe ainda mais
uma afirmação sobre a constituição do pesquisador. Já faz algum tempo, na
década de setenta do século passado, participamos de uma discussão sobre
a História, como área específica da representação científica da realidade.
Pensamos que o que ali foi concluído pode ser aplicado ao pesquisador em
geral: discutia-se, então, qual era o papel do historiador.
Antes, porém, de reconstituir o que foi concluído sobre o historia­
dor e aplicá-lo ao pesquisador de qualquer área do conhecimento, cabe
ainda mais um parêntese a respeito da matéria-prima do pesquisador. Se
não nos falha a memória, ouvimos de Ladislau Dowbor - e não sabemos
se por criação própria, ou de outrem - o seguinte: temos de distinguir o
dado da in- formação; a informação do conhecimento; o conhecimento da
ciência e a ciência da sabedoria. Acrescentaríamos o “fato” ou “fenômeno”
a essa cadeia e a explicitaríamos da seguinte forma: fato nem sempre gera
dado; dado nem sempre gera informação; informação nem sempre gera
conhecimento; conhecimento nem sempre é ciência; ciência nem sempre
é sabedoria. Os fatos ocorrem, na realidade, numa miríade que nos sufoca
em termos de objetivação. Selecionar os fatos que interessam como da­
dos depende de uma série de operações sistemáticas e metódicas, com a
clareza cristalina sobre os tipos de dados que nos interessam selecionar e
recolher. Trata-se de operações que visam a transformar esses fatos, que
são ocorrências da realidade corriqueira, em fenômenos de pensamento.
Há que se desenvolver ou lançar mão de instrumentos que permitam a
transformação desses fatos em dados. Em seguida, é imprescindível trans­
formar os dados em informações. Para tanto, é necessário fazer perguntas
precisas aos dados, selecionados e extraídos da realidade. Eles não falam
por si mesmos e permanecem mudos até que formulemos as indagações
corretas, precisas e claras. Dado não é informação; precisa ser interro­
gado para virar informação. Contudo, por mais exasperante que seja, a
informação ainda não é conhecimento. Para sê-lo, é preciso que ela seja
sistematizada e examinada no que diz e no que esconde, no dito e no “não-
dito”. Na maioria das vezes, as informações dizem mais no que subtraem,
ou escondem, do que revelam na literalidade dos discursos.
Para que o conhecimento chegue a ser científico, é necessário que
seja submetido à análise que constitui o tema deste encontro e, portanto, os
passos de sua construção são os que se seguirão, em nossa apresentação, na
dos colegas, bem como nas discussões que travaremos com todos os que
dele participam. l*or isso, o que se apresenta a seguir, são considerações
sumárias, mais provocativas do que conclusivas, sobre o que pensamos a
respeito de referencial teórico.
Entretanto, devemos retomar, depois deste longo parêntese, a
complementação do perfil do pesquisador, prometida anteriormente, a par­
tir de uma discussão de que participáramos, a propósito do conceito de
historiador. Se o historiador é aquele que estabelece as conexões não re­
veladas na superfície fiutuante dos fatos históricos, o pesquisador é aquele
que revela os nexos profundos, não perceptíveis na literalidade dos dados,
das informações e do conhecimento do senso comum. Todo conhecimento,
todo discurso, mesmo o científico, denota em um nível (literal) e cono­
ta (contexto) em outro, como dizia Eliseo Verón (1970). Para a análise
da denotação, temos de dominar, com muita segurança, o código sob o
qual o discurso foi formulado (codificado), a fim de fazer a decodificação
adequada, com os mesmos instrumentos de seu formulador. Não há como
fazer, por exemplo, uma boa análise denotativa, ou sintático-semântica na
expressão de Verón, de um filme, se o crítico de cinema não domina os
elementos da linguagem cinematográfica. Da mesma forma, para a análise
conotativa, há que ter os instrumentos de decodificação dos contextos
(histórica) e dos lugares sociais (sociológica) de produção dos discursos.
No nível conotativo, a análise é sempre histórico-social ou sócio-histórica.
Parece que as informações estão sobrando para todo lado, agora que
vivemos em uma “Sociedade da Informação”. Se isso for verdade, não
vamos ter nem o trabalho de transformar fatos em dados, pois eles já estão
transformados em informações. Chega-se mesmo a falar que estamos vi­
vendo na “Sociedade do Conhecimento”. Temos nossas dúvidas a esse
respeito. Talvez fosse melhor pensar que vivemos em uma “Sociedade de
Dados” que, para serem transformados em informação e esta em conheci­
mento, vai um longo caminho. E transformar o conhecimento em ciência
exige uma outra longa e penosa caminhada, geralmente não reconheci­
da pela sociedade, que considera os caminhantes como meio loucos, sem
pragmatismo, delirantes, poéticos, descomprometidos. Maior ainda é o
caminho no qual, finalmente, a ciência pode, eventualmente, virar sabe­
doria. E que este, ao contrário das etapas “transformacionais” anteriores,
não depende de instrumentos, de projetos, de referenciais teóricos, mas
de experiência de vida, e de boa experiência de vida. E, como não temos
nenhuma pretensão à sabedoria, vamos, no máximo, despender um esforço
para a construção da ciência, e, aí, precisamos do referencial teórico, por­
que o pesquisador, repetindo, é aquele que estabelece os nexos profundos
entre fatos, dados, informações e conhecimentos, ou seja, c aquele que
estabelece as conexões subterrâneas, sob a superfície llutuanlc dos seres e
dos fenômenos e das relações, construindo verdadeiras lições de abismo.
Neste ponto da apresentação, não conseguimos evitar o lugar comum da
afirmação de que, talvez, até a graduação, tratamos de objetos da dimensão
de um oceano, com a profundidade de um pires; na pós-graduação aborda­
mos objetos da dimensão de um pires, com a profundidade de um oceano.

Referencial teórico

0 conhecimento, para dar o salto qualitativo e se transformar em


ciência, precisa ser submetido ao crivo de uma análise, que implica, ini­
cialmente, a elaboração de um bom projeto de pesquisa ou de investigação
científica. Este projeto, por sua vez, estrutura-se compreendendo, entre ou­
tros, três elementos imprescindíveis, que são suas partes constitutivas mais
importantes, sem as quais dificilmente se poderá falar de projeto científico:
1 - objeto;
II - universo;
III - referencial teórico.
Caracterizar o objeto implica identificar, com precisão, a resposta
à questão “o quê?” A que questão (ões) se quer responder? Que proble­
ma (s) se quer resolver, ou, no mínimo, apontar alternativas de solução?
Imaginemos que o objeto que você escolheu seja a influência da maré bai­
xa na vida sexual do siri. Então, este é o seu objeto, os acasalamentos de
siris, a reprodução desta espécie etc., e sua relação com as marés, especial­
mente com a maré baixa.
Caracterizar o universo significa tentar responder às questões “quan­
do?” e “onde?”. Em outras palavras, o objeto, uma vez caracterizado, en­
contra-se onde e quando? Muitas vezes, para se tirar a “prova dos noves”,
recorre-se ao universo de controle, isto é, para cada elemento do universo
experimental - o lugar e o tempo em que se investiga o objeto - , constrói-
se um universo em que se localizam os contrapontos dos elementos inves­
tigados do universo experimental.
Para permanecer no exemplo - propositadamente uma brincadeira,
para se fixar bem a diferença entre os três componentes fundamentais
de um projeto de pesquisa - , imaginemos, ainda, que se vai estudar
aquelas relações do fenômeno natural das águas oceânicas com a vida
sexual do siri, na perspectiva das teorias sobre as relações de poder, de­
senvolvidas por Michel Foucault na obra Vigiar e punir (1977). Neste
caso, lança-se iiuio das categorias desenvolvidas pelo pensador IVancés
nesse livro, para aplicá-las ao estudo, ao exame cuidadoso da vida se­
xual desse crustáceo, com o fito de verificar se suas funções sexuais
têm relação, ou não, com a maré baixa.
Finalmente, um bom projeto de pesquisa apresenta, de início, um “qua­
dro teórico”, isto é, um modo específico de enfocar o objeto, no (s) universo
(s) delimitado (s). E, aqui, a confiosão tem sido grande. Muitos confundem
“fundamentos teóricos” com “métodos” de investigação e, o que é pior, com
“procedimentos” ou “técnicas”. De modo generalizado, portanto, ressalva­
das as exceções, tem sido feita uma relativa confusão, especialmente na pes­
quisa acadêmica brasileira, em relação ao referencial teórico. Aliás, como
sugeriu 0 professor Queiroz - e não combinamos isto antes de aqui chegar - ,
em vez de usar a expressão “quadro teórico”, que nos pode induzir a pensar
em algo semelhante a um pacote de receitas, a algo que “enquadra” a pes­
quisa, passaremos a falar de “referenciais teóricos”, no plural. De fato, na
maioria das vezes, trabalhamos com mais de uma matriz referencial.
Tomemos, separadamente, ainda que eles se imbriquem no momento
da pesquisa, os três componentes dos referenciais teóricos.

Fundam entos teóricos

Os fundamento teóricos constituem o componente inicial dos refe­


renciais teóricos. Significa dizer que todo projeto de pesquisa necessi­
ta, no “como pesquisar”, estabelecer os fundamentos, que irão nortear,
que irão constituir os princípios fundantes da investigação. No exemplo
mencionado, as categorias da microfísica do poder de Foucault seriam
os fundamentos teóricos.
No caso do Mestrado, estamos convencidos de que não é ainda o mo­
mento de construir princípios originais, nem mesmo de elaborar uma síntese
pessoal, também original. Principalmente por causa das datas limites, das de-
adlines, como diz o jargão acadêmico, não é o momento de uma produção
inédita nem de um enfoque inovador. O mestrado é um exercício de pesquisa
para vôos mais elevados no doutoramento, ou em “pesquisas seniores” que
virão depois. Talvez, a utilização de princípios, conceitos e categorias teóricas
já desenvolvidos e consolidados por grandes autores, no estudo de casos, seja
o recomendado para esse momento da formação acadêmica. Caso contrário,
a não ser em uma pesquisa de teoria do conhecimento, o mostrando terá dois
objetos nas mãos: o que se propôs a investigar e o que se configurou, quando
ele se propôs a formular um referencial teórico pessoal.
Imaginemos que, no exemplo dado, o pesquisador neófito Ibsse en­
focar as relações entre a vida sexual do siri e as marés com um arsenal
teórico próprio. Ele teria, inicialmente, de comprovar que seus instrumen­
tos de pesquisa são cientificamente consistentes para transformar seu re­
ferencial teórico em um primeiro objeto de uma pesquisa epistemológica.
Em segundo lugar, teria de aplicá-los no desvendamento de seu objeto
original (relação da maré baixa com a vida sexual do siri), que, neste caso,
seria, na verdade, seu segundo objeto de investigação biológica.
Contrariamente, lança-se mão de teorias já consagradas, como a de
Michel Foucault, a legitimidade de seus fundamentos teóricos estaria na
autoridade científica do filósofo francês. O que deveria ser mais bem exa­
minado é se tais fundamentos são adequados para um estudo de biologia.
A renúncia à criação de uma teoria científica própria não é por declaração
subjetiva de modéstia. Aliás, modéstia não é virtude, é vício, é o outro lado da
arrogância. Paulo Freire dizia isso com muita clareza: não confundir modéstia
com humildade; humildade científica é a capacidade de ouvir a verdade do ou­
tro e levá-la em consideração. E ouvir a verdade do outro no referencial teórico
é pegar os autores consagrados e usar suas categorias, fazendo um exercício. O
mestrado é um exercício de pesquisa; você vai fazer a grande pesquisa mesmo
é no doutorado; aí, sim, há-de-se fazer uma síntese teórica, como os grandes
autores o fizeram, como Marx fez: lançou mão da teoria clássica econômica
buig;uesa, do socialismo francês e da dialética hegeliana. Juntou tudo isso e
construiu uma síntese própria. Contudo, neste caso, precisa-se de fôlego, de
tempo, de muita caminhada científica, de muita massa critica acumulada. A
maioria das pessoas pensa que os grandes cientistas sentam-se e escrevem
suas grandes e profundas teorias. Não é assim. Às vezes, para desenvolver
um pequeno capítulo de sua obra monumental, Marx teve de trabalhar duro,
levantando fatos, transformando-os em dados, tabulando-os e interpretando-os
à luz da mencionada sintese, para, só então, transformá-los em conhecimento
científico. Para fazer a pesquisa da mais-valia, pesquisou, empiricamente, os
dados de muitas indústrias de Londres.

M etodologia

É claro que não se pode estabelecer uma fronteira perfeitamente nítida


entre os fundamentos teóricos e a metodologia; esta deriva daqueles, ou neles
se referencia. Contudo, para efeito de maior clareza sobre o que se irá fazer no
“como pesquisar”, os dois elementos não podem ser confundidos. Repetindo
um lugar comum, a metáfora do viajante ajuda a enxergar a diferença entre
a metodologia c os dcinais elementos do referencial teòrico: o método é o
caminho, enquanto os fundamentos teóricos constituem a explicação sobre os
caminhos possiveis. Os bons manuais de metodologia fornecem um elenco
razoável de possibilidades e alguns deles, mais acessíveis ao estudante brasi­
leiro, estarão referenciados ao final deste texto.

Procedim entos

Em geral, quando se indaga a um pesquisador iniciante sobre seus


referenciais teóricos, ele tem logo a tentação de mencionar os procedi­
mentos: - Vou fazer uma pesquisa, aplicando questionários com questões
estruturadas ou semiestruturadas; vou fazer análise documental; vou fazer
observação em campo etc. Trata-se, evidentemente, de técnicas, de proce­
dimentos que vai aplicar e que devem ser adequados aos fimdamentos e à
metodologia adotados.
Os projetos de pesquisa, é claro, podem e devem ser enriquecidos com
outros elementos, mas os três elementos considerados são imprescindíveis;
sem eles não se tem projeto de pesquisa. Se se consideram apenas os de­
mais componentes e falta um dos três - “o quê” (objeto), “onde e quando”
(universo) e “como” (referencial teórico) pesquisar - , corre-se o risco de se
ter um projeto de descrição, de ensaio, ou qualquer outra coisa do gênero,
mas, jamais, um projeto de investigação científica.
Na escolha do referencial teórico, é preciso ter o cuidado de não
“embarcar” nos autores da moda, simplesmente porque estão na moda.
É fundamental escolher os fimdamentos, os princípios, os métodos e os
procedimentos que convencem mais o próprio pesquisador. Afinal, é ele
quem vai defender os seus pontos de vista e os dos autores em que se
basear, e deve fazê-lo com convicção - não aquela convicção do volunta­
rismo apaixonado, mas a que se apresenta com consistência. Os “modis­
mos” passam; no entanto, o que a moda tem de exasperante é isso: “falem
mal, mas falem de mim”. Gastam- se ainda bom tempo e muita energia,
depois que ela passa, falando-se (negativamente) dela. Além disso, quan­
do os bons autores entram na moda, como entraram superficialmente no
universo das produções acadêmicas, suas boas contribuições logo se eva­
poram dos referenciais, quando saem da moda. Em suma, a moda teórica
só provoca prejuízos à pesquisa e à produção do conhecimento científico.
Portanto, nos fundamentos de um trabalho de investigação científica, não
se busca(m) a(s) corrente(s) teórica(s) mais consagrada(s), mas aquela(s)
que melhor responde(m) ao objeto de pesquisa, a(s) que respalda(m) mais
as convicções epistêmicas e epistemológicas do pesquisador, sem nenhu­
ma ortodoxia, por um lado. Por outro, deve-se tomar cuidado também
com o ecletismo, que é a justaposição de conceitos, métodos e procedi­
mentos de diversas correntes de pensamento, justapondo-os, como numa
colcha de retalhos. O ecletismo não leva a nada. A combinação de ele­
mentos gnosiológicos e epistemológicos de várias correntes só logra êxito
numa nova síntese integradora, como fizeram os grandes pensadores já
mencionados. Entretanto, cabe reiterar que os prazos institucionais são
muito exíguos para a tentativa de elaboração de síntese própria, em uma
dissertação de mestrado.
De um modo geral, quando o pesquisador neófito vai definir a metodo­
logia de seu projeto de pesquisa, encontra várias propostas e denominações,
que poderiam, ainda que de forma grosseira, ser classificadas em metodo­
logias quantitativas, qualitativas e quantitativo-qualitativas etc. Há, hoje, no
Brasil, uma razoável bibliografia sobre o tema. O livro de Robert Bogdan
e Sari Biklen (1994) faz uma boa síntese de todas as propostas de pesqui­
sa qualitativa em educação. Menciono esta modalidade, por ser a mais
freqüente nos projetos de tese e de dissertação na área de educação, nos
últimos anos, e sempre que deparo com as apologias categóricas da pesquisa
qualitativa, com a condenação, in limine, das considerações quantitativas,
dança em minha cabeça um pensamento: - Não faz muito tempo, falar em
pesquisa qualitativa era pecado, “era coisa de literato”, “de gente que fazia
ensaio”. De uma hora para outra, a pesquisa qualitativa ganhou foros de
ciência, angariou prestígio acadêmico, e, agora, só se faz pesquisa qualitati­
va. O que vou afirmar, em seguida, é meio forte, mas parece-me necessário,
diante da qualidade das pesquisas qualitativas que têm assomado nos pro­
jetos que temos examinado: - Cuidado para não se transformar a pesquisa
qualitativa em um biombo para incompetência no que diz respeito ao rigor.
Cuidado para que a pesquisa qualitativa não seja desculpa para tudo. Faz-
se uma descrição e ela é pesquisa qualitativa; escreve-se um ensaio e ele é
pesquisa qualitativa. Não é bem assim. A pesquisa qualitativa, em termos de
tabulação e interpretação, é muito mais sofisticada e exige muito mais talen­
to e esforço, nas ciências sociais, do que a puramente quantitativa, que exige
muito mais trabalho para ter rigor científico. Para tanto, existem as técnicas e
os procedimentos próprios para aplicá-la. E, como disse o professor Queiroz,
não devemos ficar com nenhum maniqueísmo, nenhuma ortodoxia... A vida
não é “diàdica”; é, no mínimo, “triàdica”: entre o vermelho e o amarelo exis­
te o alaranjado. Nos processos de conhecimento, como em tudo no cosmos,
há sempre a possibilidade de um terceiro.
Finalmente, nos pmeedimeiilos, podem ser destacados, entre oiiliu'.,
os mais comumente usados:
a) Pesquisa de Campo ou “de Terreno”, como dizem os pesquisadoirs
portugueses. Ela diz respeito à “empiria”, isto é, vamos a um determinailo
universo buscar dados que, coletados, selecionados, tabulados e interpu-
tados, comprovarão as nossas hipóteses;
b) Pesquisa Laboratorial que, na verdade, é uma variação da anir
rior, com a diferença de que os dados serão coletados em uma realidade
ou fenômeno artificialmente provocado pelo pesquisador. Ele induz iiina
situação para poder observá-la com maior controle das variáveis a serem
consideradas e desprezadas, para evitar os “ruídos” que podem levá-K> a
conclusões equivocadas. Portanto, a pesquisa de campo é aquela que abt)i
da a realidade, tal como ela ocorre, ao pesquisador;
c) Pesquisa Documental é aquela em que o pesquisador vai aos arquivos
em busca de registros, sejam eles em papel, sejam em meio digital etc. Os his
toriadores denominam esse procedimento de “pesquisa de fontes primárias” A
pesquisa em fontes secundárias seria a que se debruça sobre a elaboração, em
campo, em pesquisa laboratorial ou em fontes primárias, de outrem;
d) Pesquisa de Opinião, pensamos, é a mais consolidada entre nós,
no Brasil, do ponto de vista do rigor científico, porque se faz pesquisa de
opinião na academia, nas empresas e se faz pesquisa de opinião eleitoral,
Se não é a mais consolidada do ponto de vista científico, é, pelo menos, a
que mais se pratica no país, que acabou por desenvolver uma metodologia.
Há que se ficar atento, inclusive, aos procedimentos dessa metodologia
que se está desenvolvendo fora da universidade e que, às vezes, é feita
com muita precisão, como as pesquisas de opinião feitas pelo Instituto
Brasileiro de Opinião Pública e Estatística (Ibope) para medir tendências
eleitorais. São as melhores pesquisas de opinião que conhecemos, com
suas pequenas margens de erro. Trabalham com um universo de quase
uma centena de milhões de eleitores, pesquisando alguns poucos milhares
de pessoas, mantendo as exíguas margens de erro e acertando, em geral.
Na academia, faz-se muita pesquisa de opinião: são entrevistas com os
formuladores de políticas educacionais, com gestores educacionais, espe­
cialistas em educação, professores, alunos, pais e pessoas da comunidade
etc. É bom ressaltar que, quando a maioria dos entrevistados dá a mesma
opinião sobre um mesmo tema, não quer dizer que essa posição deva ser a
conclusão do pesquisador, por ser majoritária. Afinal, os entrevistados não
fizeram pesquisa científica para emitir suas opiniões. Exprimem apenas sua
representação sobre o tema e a conclusão do pesquisador que, neste caso.
somente poderia ser: “A maioria dos entrevistados faz tal representação
sobre o tema”. Este alerta é necessário, porque se tem confundido muita
pesquisa de opinião com pesquisa de campo, especialmente no que diz
respeito às conclusões das pesquisas.
Concluindo, cabe salientar, por último, que, ao discutirmos funda­
mentos, teremos na nossa frente um mar de correntes e, den- tro delas, uma
infinidade de autores, cada um com suas especificidades. Daí, a necessi­
dade de considerar cada corrente como um coletivo e, por isso, no plu­
ral: estruturalismos, funcionalismos, estruturalismos genéticos, dialéticas
marxistas, dialéticas idealistas etc. Imediatamente, surge a indagação; -
Como, diante de tantas correntes de pensamento e de tantos autores, posso
escolher os que mais me convencem e cujas categorias tentarei aplicar
em meu projeto de pesquisa? Neste momento, entram a experiência e as
informações do orientador como auxiliares, para que não me perca nesse
imenso universo, e nesse particular é necessário lançar mão da “Navalha
de Occam”: escolher uma corrente que esteja mais próxima de nossas afi­
nidades intelectuais e políticas e ir-se ajustando, no decorrer da pesquisa,
ou, como disse o Queiroz, ajustando-se ao longo do resto da vida.
Com 0 risco de uma simplificação, que cheira a “simplismo”, e ape­
nas com uma certa intenção “didática”, vamos tentar agrupar a verdadei­
ra miríade de correntes em poucas racionalidades. E, nessa tentativa de
ordenação, chegamos a duas ordens de classificação.
A primeira baseia-se nos fundamentos de dois grandes grupos de ra­
cionalidades. Ao primeiro denominamos “razão estrutural”, a que perten­
cem as correntes de pensamento que consideram a objetividade oposta à
subjetividade; que as verdades precisam ser universais; que é necessário
um certo distanciamento epistemológico entre o sujeito e o objeto; que, em
certo sentido, ciência se confunde com discurso científico. Talvez, seja por
este último aspecto que se limitem à análise lógica, ou sintático-semântica
(VERÓN, 1970), ou compreensiva (GOLDMANN, 1986), ou imanente,
do discurso científico, contentando-se com o desvendamento de suas não-
contradições lógicas para considerá-lo como ciência. Ao segundo gran­
de grupo denominamos “razão temporal”, que é a racionalidade que se
desenvolve no tempo; a ciência é encarada como processo. As correntes
da “razão temporal” consideram que sempre é preciso somar a objetivida­
de à subjetividade, que não há como separá-las por oposição mútua; são
ainda as correntes que consideram as verdades como “relacionais” (não
relativas) ou históricas, e, por isso, resultantes de correlações sociais e
de poder em contextos específicos; defendem que não há distanciamento
epistemológico possível, mas que o necessário, para ser cientifico, i- .1
busca da aproximação ideológica, ou seja, quanto mais a pessoa n-u l.i
sua ideologia na pesquisa, mais objetiva está sendo, porque está a pu
parar 0 interlocutor para receber aquela mensagem, sabendo que ela f .1,1
carregada de conotações resultantes das opções ideológicas de seu aiii«n
Não é possível eliminar as opções ideológicas, dizia Eliseo Verón ( l‘í '(ii
mas existe a possibilidade de diminuir 0 efeito ideológico no interlociiiui
Como? Revelando a ideologia que fez com que as pessoas afirmassem ali-i >
e da forma como afirmaram, e não afirmar outras coisas e de outra roím 1
Não é escondendo a ideologia, mas revelando-a, de acordo com os eoiuli
cionamentos e opções do emissor do discurso cientifico, que melhor se pu
dem desvelar os resultados de suas elocuções. Dessa forma, ciência c pm
cesso, e não apenas discurso, exigindo, por isso mesmo, uma análise ipi*
vá além da análise lógica, ou sintático-semântica. A análise lógica, emboi u
necessária, não é suficiente; é preciso somar a ela a análise sociológioi.
ou, como dizia Verón ( 1970), a “análise pragmática”, uma vez que toda
mensagem denota em um nível (literalidade) e conota em outro (condições
de produção, emissão, circulação e recepção dos discursos). Em outras
palavras, além da análise da “gramática” da língua (sintático-semântica)
em que o discurso foi formulado, é necessário examinar a “gramática
histórico-social” dos enunciadores. Talvez seja necessário encarar uma
possibilidade de síntese entre as duas racionalidades, construindo uma
espécie de “razão estrutural-temporal.”
Uma outra ordem de considerações classificatórias das racionalidades
conduzir-nos-ia a duas outras racionalidades. Uma sugere que as pessoas vi­
vem de acordo com o que pensam. Neste caso, podemos considerar essa ra­
cionalidade como “razão idealista”, porque, para ela, são as idéias que deter­
minam, em última instância, a maneira como as pessoas e os grupos sociais
vivem. Já a “razão materialista” afirma que as pessoas não vivem de acordo
com o que pensam, mas que pensam de acordo com as condições de vida
que têm, ou seja, são as condições materiais de existência que determinam,
em última instância, o modo como as pessoas e os grupos sociais pensam. As
diversas correntes de pensamento se enquadram em lun ou outro conjunto.
Essas duas ordens de consideração foram tentativas de sistematização das
correntes para o pesquisador iniciante, no sentido de uma simplificação de
escolhas epistemológicas. Evidentemente, há nuanças, inúmeras variações
nas correntes idealistas, algumas chegando aos limites da outra racionali­
dade. Vejamos, por exemplo, um caso ilustrativo: o verdadeiro desespero
de Karl Mannheim, em Ideologia e utopia ( 1972) que, tentando superar
a teoria do conhecimento, porque reconheceu que os condicionamentos
estabeleciam “perspectivas” na alocução científica, de acordo com a classe
social do emissor, viu-se no universo da “razão temporal”, substituindo a
epistemologia pela sociologia do conhecimento. Depois, na mesma obra,
preocupado com a objetividade, com uma verdade válida para todos, “en­
xergou” uma possibilidade de “convergência das perspectivas” a ser reali­
zada por uma “inteligentsia sem vínculos” (Freischwebende Inteiligenz),
escorregando, em nosso entendimento, da “razão temporal”, porque pas­
sou pelo lamaçal da neutralidade, caindo sentado na “razão estrutural”.
A escolha das metodologias e dos procedimentos virá, naturalmente,
após a escolha e estudo, em profundidade, da (s) corrente (s) e do (s) auto­
res de que lançaremos mão em nosso projeto de pesquisa.
Queria dizer uma última palavra sobre a responsabilidade do pes­
quisador da pós-graduação stricto sensu (mestrado e doutorado). Quem
é inserido neste mundo não se pode dar o privilégio de desconhecer a
importância do que fará daí em diante: ensaio de pesquisa, no Mestrado;
pesquisa para valer, no doutoramento. Nós, pesquisadores deste universo,
representamos menos de 1% da população brasileira; e, estudando em uma
universidade pública ou privada, somos, para a sociedade, que não tem
acesso sequer à educação básica, um pesado ônus. Além disso, concluídas
as pesquisas, já no nível de mestrado, na maioria das vezes, transformamo-
-nos em referência para muitas outras pessoas. No caso específico da pes­
quisa educacional, tomamo-nos referência para muitos educadores, que,
por sua vez, atingem várias outras pessoas. Então, dá para se ter uma idéia
de nossa responsabilidade social, seja pelo que custamos à sociedade, seja
pelo tanto que podemos influenciar.
E, se o mestrado é apenas um ensaio (caro) de pesquisa, quem chega
a esse estágio tem a responsabilidade, também, de continuar pesquisando,
pois, afinal, somos poucos e o país não pode se dar ao luxo de um ensaio
que não redunde na apresentação efetiva da peça.
REFERENCIAS l

ALTHUSSER, Louis. Acerca del “Contrato Social”. In: VERÓN, Eli.scn (ilii »
El proceso ideológico. 2. ed., Buenos Aires: Tiempo Contemporáneo. I‘í /1

ALVES, Alaôr Caffè. Estado e ideologia; Aparência e realidade Sao


Paulo: Brasiliense, 1987.

BACHELARD, Gaston. O novo espirito científico. Lisboa/Süo l’iiiilo


Edições 70/Martins Fontes, s/d.

BELO, Femando. Notas p ara o conceito de ideología; Teoría e piiilu ii


Lisboa: Regra do Jogo, 1977.

BELL, Daniel. O fim da ideologia. Brasília: Ed. UNB, 1980.

BLACKBURN, Robin (org.). Ideologia na ciência social. Rio de Janeiro:


Paz e Terra, 1982.

BOBBIO, Norberto. As ideologias e o poder em crise. 3. ed., Brasilia:


Ed. UNB 1994.

BOGDAN, Robert; BIKLEN, Sari. Investigação qualitativa em educa­


ção; Uma introdução à teoria e aos métodos. Porto: Porto Editora, 1994.

BOTTOMORE, Tom (ed.). Dicionário do pensamento marxista. Rio de


Janeiro: Zahar, 1988.

BOUDON, Raymond. A ideologia ou a origem das idéias recebidas. São


Paulo: Ática, 1989.

BRANDÃO, Zaia (org.) A crise dos paradigm as e a educação. São Paulo:


Cortez, 1994 (Col. “Questões da Nossa Época”, n.o 35).

BRUYNE, Paul de; HERMAN, Jacques e SCHOUTHEETE, Marc d.


Dinâmica da pesquisa em ciências sociais. Rio de Janeiro: Francisco
Alves, 1977.
CHÂTELET, François (dir.). H istoire des idéologies. Paris:
Hachette, 1978, v. 1.
CERVO, A. L. e BERVIAN, P. A. Metodologia científica. 2. ed., (ver. e
amp.), São Paulo: McGraw-Hill do Brasil, 1978.

CHAUI, Marilena. O que é ideologia. 5. ed., São Paulo: Brasiliense, 1981.

CHIZZOTTI, Antonio. Pesquisa em ciências hum anas e sociais. São


Paulo: Cortez, 1991.

FOUCAULT, Michel. Vigiar e punir. Petrópolis, RJ: Vozes, 1987.

FREIRE-MAIA, Newton. A ciência por dentro. Petrópolis: Vozes, 1991.

FUNDAÇÃO GETÚLIO VARGAS. Dicionário de ciências sociais. Rio


de Janeiro/Brasília: FGV/MEC, 1986.

GARCIA, Pedro Benjamin et alii. O pêndulo das ideologias. Rio de


Janeiro: Relume-Dumará, 1994.

GATTI, Bemadete Angelina. A construção da pesquisa em educação no


Brasil. Brasília: Líber, 2002.

GIDDENS, Anthony. P ara além da esquerda e da direita. São Paulo:


UNESP, 1996.

GOLDMANN, Annie et al. Le structuralism e génétique - L’œuvre et


l’influence de Lucien Goldmann. Paris: Denoël/Gonthier, 1977. p. 67-85.

GOLDMANN, Lucien. Ciências humanas e filosofia. 10. ed. São Paulo:


DIFEL, 1986.

___. A criação cultural na sociedade moderna. São Paulo: DIFEL, 1972.

__ . Critica e dogmatismo na cultura moderna. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1973.

___. Dialética e ciências humanas. Lisboa: Presença, 1972 (2 vols.).

___. Épistémologie et philosophie politique. Paris: Denoël/Gonthier, 1978.


___. Recherches dialectiques. París: Gallimard, 1980.

___. Structures mentales et création culturelle. Paris: Anthropos, 1970,

GRAMSCI, Antonio. O bras escolhidas. São Paulo: Martins Fontes, 1978

HABERMAS, Jürgen. O Discurso Filosófico da M odernidade. Lisbon:


Dom Quixote, 1990.

___. La necesidad de revisión de la izquierda. Madri: Tecnos, 1991.

HAGUETTE, Teresa Maria Frota (oig.). Dialética hoje. Petrópolis: Vozes, 1990.

KONDER, Leandro. O futuro da filosofia da práxis: o pensamento de


Marx no século XX. 2. ed.. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.

___. O que é dialética. São Paulo: Brasiliense, 1981 (Col. “Primeiros Passos”).

KUHN, Thomas. A estrutura das revoluções científicas. 3. ed. (2.a tira­


gem), São Paulo: Perspectiva, 1995.

LÔWY, Michael. As aventuras de K arl M arx contra o Barão de


M ünchhausen. 5. ed. (rev.), São Paulo: Cortez, 1994.

LUKÁCS, Gyõrgy. Goethe und seine Zeit. Berlim: Aufbau, 1953.

___. Historia y consciencia de clase. Barcelona: Grijalbo, 1975.

MANNHEIM, Karl. Ideologia e utopia. 2. ed.. Rio de Janeiro: Zahar, 1972.

MARCELINO, Nelson C. (org.). Introdução às ciências sociais. 4. ed..


Campinas: Papirus, 1991.

MARCUSE, Herbert. A ideologia da sociedade industrial. 5. ed.. Rio de


Janeiro: Zahar, 1979.

___. M aterialismo histórico e existência. Rio de Janeiro: Tempo


Brasileiro, 1968.

MARX, K. e ENGELS, F. A ideologia alemã. 3. ed., Lisboa/São Paulo:


Presença/Martins Fontes, s/d.
MÉSZÁROS, István. O poder da ideologia. São Paulo: Ensaio, 1996.

__ . Filosofia, ideologia e ciência social: ensaios de negação e afirmação.


São Paulo: Ensaio, 1993.

MOREL, Regina Lúcia de Moraes. A pesquisa científica e seus condicio­


namentos sociais. Rio de Janeiro: Achiamé/Socii, 1979.

PIAGET, Jean. Estudos sociológicos. Rio de Janeiro: Forense, 1973.

__ . Psicologia e epistemologia; Por uma teoria do conhecimento. Rio


de Janeiro: Forense, 1973.

PRADO JR., Caio. Dialética do conhecimento. 6. ed., São Paulo:


Brasiliense, 1980.

RUDICH, Norman. Le marxisme de Lucien Goldmann dans la philosophie


des Lumières. In: SARTRE, Jean-Paul. Questão de método. São Paulo:
DIFEL, 1972.

SERVIER, Jean. L’idéologie. Paris: P.U.F., 1982. SEVERINO, Antonio


Joaquim. Metodologia do trabalho científico. 19. ed., São Paulo: Cortez, 1993.

UNIVERSIDADE DE BIRMINGHAM/Centre for Contemporary Studies


(org.). Da ideologia. Rio de Janeiro: Zahar, 1980.

VERA, Asti. Metodologia da pesquisa científica. Porto Alegre: Globo, 1973.

WEBER, Max. Sobre a teoria das ciências sociais. Lisboa: Presença, 1974.

VERÒN, Eliseo. Ideologia, estrutura e comunicação. São Paulo: Cultrix, 1970.

VERÓN, Eliseo (dir.). EI proceso ideológico. 2. ed. Buenos Aires: Tiempo


Contemporáneo, 1973.

__ . Ideologia, estrutura e comunicação. São Paulo: Cultrix, 1970.

VILLORO, L u ís . El concepto de ideologia. México: Fondo de Cultura


Económica, 1985.
ZEITLIN, Irviiig. Ideología y Íeoría sociológica. 2. ed., Muchos Arii'»
Amorrortu, 1973.

ZIZEK, Slavoj (org.). Um m apa da ideologia. Rio de .limen o


Contraponto, 1996.
V >1 « II., , III il'

‘■ I -
!(.• ' I' •>. !>

I • 'I •> - f

I ...................................................... k
' ■
■ I I ; T,,]
UM DEBATE QUALITATIVO
E QUANTITATIVO:
um dualism o a prescrever
discussões em tom o de m étodos
Lionel-Henri Groulx

Quem abre um livro de metodologia de pesquisa, publicado na déca­


da de 1990, não terá problemas em encontrar um capítulo sobre pesquisa
qualitativa. A apresentação tinha as seguintes características: indicava a
oposição entre pesquisa qualitativa e pesquisa quantitativa traçando suas
diferenças ou incompatibilidades com relação ao conhecimento do objeto,
supostos teóricos, instrumentos de coleta e análise de dados. Na maioria
dos casos, se apresentava uma tabela com a oposição termo a termo das
diversas dimensões de cada tipo de pesquisa, fazendo referência a paradig­
mas metodológicos incomensuráveis, para citar T. Kuhn (1970).
A nova legitimidade da pesquisa qualitativa nos manuais de pesquisa
e a sua apresentação em contraste com a pesquisa quantitativa eonstata-se,
particularmente, nas mudanças entre as duas versões do principal manual
da pesquisa social utilizado no Quebec, organizado por B. Gauthier (1984;
1992). Na primeira versão, há pouca menção à pesquisa qualitativa. Não é
reconhecida como tal, mesmo que implicitamente faça referência a ela na
seção de coleta de dados onde eneontramos diversos capítulos sobre a ob­
servação direta, entrevista não dirigida e histórias de vida. Assim, o tercei­
ro capítulo, escrito por J Chevrier (1984), onde especifica a problemática,
identifica o processo de investigação do modelo hipotético-dedutivo que
destaca a linguagem das variáveis, da operacionalização de conceitos, e
da medição. O conceito ou a existêneia da problemática ou da tradição de
pesquisa qualitativa não são mencionados.
A situação muda na segunda edição. Dois novos capítulos são adicio­
nados que tratam dos métodos de coleta de dados, um que inclui “grupos
focais” e o outro, apresenta dados secundários. Mas, a mudança mais im­
portante está na re-escrita do artigo de J. Chevrier. O seu capítulo sobre a
problemática de pesquisa, apresenta lado a lado a problemática em uma
pesquisa quantitativa e em uma pesquisa qualitativa. A quantidade de pá­
ginas dedicadas a cada tipo de pesquisa é quase equivalente: doze páginas
e meia para a pesquisa quantitativa e onze páginas para a pesquisa qualita­
tiva. Cada modalidade de investigação é percebida diferentemente e com
paradigmas divergentes:

A primeira, baseada no método hipotético-dedutivo, com um para­


digma de pesquisa quantitativa, enquanto a segunda, baseada num
modelo empírico-indutivo, fundamenta-se num paradigma qualitativo
(CHEVRIER, 1992, p. 53).

Esta maneira de pensar a pesquisa qualitativa, em oposição à pes­


quisa quantitativa com paradigmas diferentes, tem uma certa impor­
tância na academia de Quebec pois retomou o argumento do Relatório
do grupo de trabalho do Comité de pesquisa da Universidade de
Montreal (BERNARD et al., 1995) que reuniu vários representantes
universitários de diferentes disciplinas, tais como, ciências da saúde,
economia, filosofia, serviço social, psicologia, ciências da educação,
antropologia, direito e sociologia. Para o Comité, cada metodologia
produz um tipo de representação da realidade diferente, agindo, as­
sim, como um paradigma.
“E conveniente argumentar a favor de uma pluralidade de metodolo­
gias de pesquisa: cada uma produzirá um tipo de representação da realida­
de. Uma aproximação indutiva, que respeite as dinâmicas microssociais,
que utilize vários tipos de análise qualitativa, que expressem os processos
da pesquisa, uma análise de discurso, que permite construir representa­
ções da realidade tão legítimas e relevantes quanto as que são associadas
às abordagens quantitativas. (Ibid., p. 32).
Neste ponto, a pesquisa qualitativa não está limitada aos tipos de da­
dos coletados ou aos instrumentos implementados. Mas, visa a análise de
dados tendo em vista a interpretação da realidade social. Em ambos os
casos, o Tratado de B. Gauthier em 1992 e o relatório do grupo de trabalho
relativizam a perspectiva da pesquisa quantitativa como uma das maneiras
existentes de representar a realidade e consideram legítimo o conhecimen­
to produzido ou gerado pela pesquisa qualitativa, com a sua lógica e as
suas próprias exigências.
Esse dualismo e sua correspondente argumentação estão fortemente
presentes na literatura sociológica americana. Talvez E. Guba e Y. Lincoln
(1989), tenham ido longe demais ao afirmar a irredutibilidade entre a pes­
quisas qualitativa e quantitativa, ao utilizar paradigmas e estilos de pensa­
mento opostos, ao nível ontológico, epistemológico e metodológico. Com
esse tipo de raciocínio, a divisão é consubstanciai. (1)
Sem diselli ir o rnciocinio de E. Guba e Y. Lincoln, note-se que, para
estes autores, a pesquisa quantitativa e qualitativa diferem em três dimen­
sões; no plano ontològico - sobre a definição da natureza da realidade
social; no plano epistemológico; sobre a relação entre o sujeito e o objeto;
e no plano metodológico: a conduta ou as regras a seguir para saber ou
descobrir o objeto. Esta oposição tende as diferentes posições axiomáticas
sobre a natureza da realidade, a relação entre o sujeito cognoscente e o ob­
jeto a conhecer, a generalização, a definição de causalidade e o papel dos
valores. De acordo com estes autores, a pesquisa quantitativa defende uma
ontologia realista, uma epistemologia dualista e metodologia objetivista,
ao contrário a pesquisa qualitativa desenvolve uma ontologia relativista,
uma epistemologia subjetivista, e uma metodologia hermenêutica.
Embora esta forma dualista de pensar pesquisa social seja dominante
na literatura metodológica, não é unânime. Na sociologia o debate está
mais presente e junta duas lógicas de argumentação, monista e pluralista,
que rejeitam a ideia de dualizar a pesquisa, de considerar inseparáveis os
níveis epistemológicos e metodológicos ou trabalhar com paradigmas ir­
reconciliáveis. A primeira posição considerada monista, apela à unidade
epistemológica das ciências sociais, defendendo a equivalência metodo­
lógica ou identidade entre pesquisa qualitativa e quantitativa. A segunda
posição caracterizada como pluralista, rejeita a argumentação epistemoló­
gica e defende a diversidade e o pluralismo metodológico. A convergência,
complementaridade ou a integração são consideradas mais adequadas para
permitir o desenvolvimento do conhecimento que a tese da “grande parta-
ge” epistemológica e metodológica. Há uma clara diferença, não absoluta,
entre autores norte-americanos e franceses na discussão desta questão, o
primeiros estão mais próxima de una posição monista e segundos, de una
posição pluralista.
Nosso objetivo visa expor o raciocínio ou fundamento de cada uma
das posições, monista e pluralista, que questionam, a partir de argumentos
diferentes, a validade do dualismo paradigmático. Cada uma das posi­
ções deixa entrever racionalidades metodológicas específicas com alguns
aspectos dualistas e contraditórios. Isso nos leva a questionar a leitura
substancialista da pesquisa, definida a partir de atributos invariantes ou
apresentada a partir da aspectos específicos que procuram substituir uma
leitura construtivista, ou a pesquisa é considerada um espaço argumentati­
vo, qualificada de dialético e polifónico.
O M onismo Epistemológico

Na França, P. Bourdieu e J. C. Passeron ( 1968), autores de um manual


de metodologia, O Oficio do Sociólogo, ampiamente divulgado e consi­
derado um clássico, estavam entre os sociólogos franceses que questio­
navam, ardentemente, o dualismo na pesquisa, especialmente em seus
escritos posteriores ao manual. Para esses autores, o dualismo não tem
fundamento do ponto de vista racional e a sua força reside em argumentos
de utilidade social.
Segundo P. Bourdieu (1992a), o projeto de constituir dois paradigmas
metodológicos considerados incomensuráveis tem aspecto de fetichismo
metodológico ou de considerar a metodologia independente do objeto de
estudo e das questões que podem surgir no transcurso da pesquisa. Este
metodologismo atua como “obstáculo ao progresso do conhecimento”. Os
dualismos estabelecidos e reafirmados cerceiam o conhecimento e obtêm
a sua força pela mobilização das oposições simples que lembram as opo­
sições tipicamente escolares, positivas para o trabalho pedagógico, mas
negativas para o trabalho de pesquisa. Essa “pedagogia comum para pro­
fessores comuns” reforça as “disposições para o conformismo, perpetuan­
do e canonizando as oposições mais ou menos fictícias, entre os autores, os
métodos e os conceitos” (BOURDIEU, 1992a, p. 219).

Há uma série de debates falsos, mortos e enterrados (um intemo/ex-


temo, outro, qualitativo/quantitativo) que somente existem porque os
professores precisam deles para viver, porque lhes permitem fazer pla­
nos de aula e dissertações (ibid., p. 157).

Transformar uma técnica de coleta de dados em paradigma, modo de


análise ou a tradição teórica levam, segundo o mesmo autor, à ignorância
e divisão social do trabalho acadêmico porque “as condenações metodo­
lógicas tomam-se uma maneira de fazer preconizar a virtude, de afetar, de
ignorar (no sentido ativo) aquilo que simplesmente se ignora. O mesmo ar­
gumento foi utilizado por P. Champagne (1982), para dar conta do conflito
e da oposição metodológica entre a escolas de Chicago e Columbia. Para
Columbia, o conflito não é, essencialmente, de método mas sim “uma opo­
sição epistemológica própria da organização da pesquisa e das relações
com o poder econômico, cada um com um conceito de ciência que cor­
responde aos seus interesses” (CHAMPAGNE, 1982, p. 5). Encontramos
aqui, formulado de outra maneira, o argumento de P. Bourdieu de fazer
requisitos, restrições ou limitações econômicas ou simbólicas, uma virtude
cognitiva, epistemológica ou metodológica. Neste caso, o erro está funda­
mentado socialmente.
J.C. Passeron (1991) na sua reflexão sobre a especificidade do racio­
cínio sociológico, também contesta o dualismo epistemológico e analíti­
co entre a pesquisa qualitativa e quantitativa. Considera um debate estéril
que desencadeou uma guerra ritual entre dois campos sistêmicos. O autor
qualifica cada uma dessas posições epistemológicas de “inspiração herme­
nêutica” e “miopia científica” (PASSERON, 1991, p. 8). A discussão leva,
às vezes, o tom de zombaria pois, esses debates “estão destinados a atrair
aqueles que podem se satisfazer com argumentos extremos” (ibid., p. 7).
O raciocínio sociológico defende a unidade e historicidade do objeto nas
ciências humanas, onde “toda afirmação sobre o sentido histórico de uma des­
crição ou de uma explicação é qualitativa e quantitativa” (PASSERON, 1995).
Esta posição, é defendida no Métier de sociologue (Ofício de sociólogo) onde,
Bourdieu e Passeron fazem referência à homología lógica e metodológica en­
tre as ciências sociais e ciências experimentais. Atualmente, a análise defende
a unidade das ciências históricas e, ao mesmo tempo, uma diferença ou uma ir-
redutibilidade das formas de conhecimento entre ciências históricas e ciências
da natureza, com base na “singularidade irredutível que caracteriza qualquer
configuração histórica”.
Esta unidade das ciências humanas e do raciocínio sociológico cor­
responde a um espaço assertivo não “popperiano” que leva a sociologia,
antropologia e história a compartilhar uma única epistemologia, ou seja,
uma mesma teoria do conhecimento sociológico que funciona “mais como
um método, do que como uma doutrina, um instrumento do espírito, uma
técnica de pensamento. Segundo Passeron, deste princípio derivam, três
princípios metodológicos: (1) uma ruptura em relação ao senso comum;
(2) reconhecimento da falta de transparência dos fatos sociais e da histo­
ricidade desses fatos; e (3) uma recusa das propostas trans-históricas nas
teorias ou nas hipóteses das ciências sociais, o que implica, pelas suas pró­
prias características, uma ciência da determinação “contextuai” das ações
sociais. Esse terceiro princípio sustenta a demarcação entre ciências so­
ciais e ciências naturais, pois é impossível conceber, na língua da descrição
do mundo histórico, uma “experiência crucial”, como é feita nas ciências
naturais ou experimentais (PASSERON, 1995, p. 93) para decidir entre
propostas diversas. Assim, o autor concluiu que as ciências sociais “em
sentido amplo, exemplificam, jamais corroboram” .
Esta última posição é contestada por P. Bourdieu, que rejeita qualquer
relação entre a epistemologia das ciências do homem e das ciências natu­
rais. Para as últimas mencionadas, aplicam-se as mesmas normas básicas
da prática científica.

[...] As ciências sociais estão sujeitas às regras que se aplicam às outras


ciências: trata-se de produzir sistemas explicativos coerentes, hipóte­
ses ou proposições organizadas em modelos parcimoniosos capazes
de abranger um grande número de fatos empiricamente observáveis
e suscetíveis de serem rejeitados por modelos mais poderosos, obe­
decendo às mesmas condições de coerência lógica, sistematicidade e
rejeição empírica. Quando falo com meus amigos químicos, físicos ou
neurobiólogos, me impressiona as semelhanças entre a sua prática e a
minha. Um dia típico de sociólogo, com as suas tentativas experimen­
tais, suas análises estatísticas, suas leitmas de artigos especializados
e discussões com outros colegas, assemelha-se bastante àquele de um
saber cotidiano (BOURDIEU, 1992, p. 159).

A crítica de P. Bourdieu e J. C. Passeron, ao dualismo entre pesquisa


qualitativa e quantitativa, retomando a opinião de J. L. Fabiani (1994), é
feita em nome de uma “ reverência obrigatória à moral da ciência, carac­
terística da epistemologia francesa. Poderíamos acrescentar, em nome da
unidade da prática científica. Mas, a oposição generalizada ao dualismo
metodológico entre quantitativo e qualitativo, permite perceber um confit­
to epistemológico ou um novo dualismo relacionado à natureza das ciên­
cias humanas e das ciências naturais. Assim, J.C. Passeron rejeita qualquer
aproximação entre ciências sociais e ciências naturais e insiste na defesa de
uma especificidade epistemológica e metodológica das ciências humanas.
Ao contrário, P. Bourdieu, encontra na prática das ciências humanas e das
ciências naturais, um mesmo raciocínio científico, uma mesma lógica para
provar uma proposição, que se atualiza na acumulação do conhecimento
e integração teórica dos pontos de vista existentes (BOURDIEU, 1992b).
Um persegue o dualismo, o outro, aparentemente, formula em termos di­
ferentes a mesma questão sobre a natureza e o status do conhecimento, do
social e do modelo de cientificidade que deve seguir o conhecimento do
social, na sua lógica de raciocínio e demonstração.
O Pluralismo Metodológico

M. Hammersiey ( 1992) é um dos autores que critica mais sistemática­


mente o dualismo metodológico. Ñas suas próprias palavras, procura des­
construir a divisão qualitativo-quantitativo. Retoma cada um dos pontos da
argumentação que fimdamentam essa oposição, tais como, a oposição entre
dados qualitativos e quantitativos, a investigação em ambientes naturais ou
artificiais, a análise centrada no significado ou no comportamento, a ado­
ção ou rejeição das ciências naturais como modelo de referência, a aproxi­
mação indutiva versus a aproximação dedutiva, a identificação de modelos
culturais em oposição à identificação de leis científicas e, finalmente, o
idealismo versus realismo. Para cada um desses pontos, Hammersley re­
examina a oposição e tenta mostrar que a pesquisa implica ter uma visão
científica aberta e não limitada, redutora pois, para ter um conhecimento
adequado dos objetos, a prática efetiva de pesquisa exige combinações
múltiplas dos termos ou posições.
A mesma exigência de multiplicidade e pluralismo é defendida por R.
Bryman (1984). Não aceita estabelecer uma simetria entre posições epis­
temológicas (fenomenologia, positivismo) e as técnicas de coleta de dados
(observação participante e enquete), para ele, apenas o problema a resolver
determina o método de investigação. Coloca a questão, enfatizando o nível
técnico ou metodológico sobre o epistemológico. Em alguns casos, depen­
dendo da pergunta de pesquisa, o trabalho de investigação pode exigir o
uso de um ou mais métodos qualitativos ou mesmo combinar métodos ou
técnicas pertencentes a concepções diferentes.
Alguns autores, tais como, H. Becker (1993) e M. Blumer (1984) con­
sideram uma “perpetuação de um erro” a oposição criada entre a escola de
Columbia e a de Chicago, que remete a uma divergência entre enquete e
monografia, e, basicamente, entre análise estatística e análise interpretati­
va. Em uma análise histórica sobre a institucionalização da pesquisa so­
ciológica na escola de Chicago, Blumer, descobre luna utilização conjun­
ta de abordagens qualitativas e quantitativas, sem encontrar preferências
marcantes por um ou outro tipo de metodologia. Segundo ele, a enquete
estatística e a monografia têm sido utilizadas de forma complementar. As
vezes, de maneira exclusiva, mas, raramente, de forma concorrente. H.
Becker apoia essas colocações e não aceita pensar a relação entre qualita­
tivo e quantitativo em termos de oposição.
H. Becker, ao defender a pesquisa qualitativa, em uma conferência pú­
blica, e traçar as diferenças epistemológicas entre a pesquisa quantitativa
e qualitativa, considera pouco relevante a questão, concordando coni R.
Park que vê mais semelhanças do que diferenças entre os dois métodos.
Para H. Becker, desde o ponto de vista da prática da investigação, as dis­
cussões relacionadas com a oposição epistemológica entre esses métodos,
são irrelevantes, pois o discurso epistemológico enfatiza considerações
normativas, deixando em segundo lugar as considerações relativas ás ati­
vidades de investigação. Esse discurso procura impor uma forma de fazer
pesquisa ou discussões desnecessárias que se distanciam de problemas es­
pecíficos da pesquisa. Sua posição corresponde a um certo pragmatismo
metodológico onde as diferenças entre os métodos enfatizam as perguntas
formuladas e os tipos de dados a ser coletados. O interesse da abordagem
qualitativa baseia-se em uma norma metodológica precisa: informar o pon­
to de vista do sujeito. O obstáculo, para obter um conhecimento científico
dos fenômenos sociais, reside na tendência do pesquisador para, rapida­
mente, interpretar ou deixar de considerar motivos que levam a determi­
nadas condutas ou ações dos sujeitos entrevistados. É fundamental que os
pesquisadores evitem esse erros de atribuição e de interpretação.
Para H. Becker, esse princípio metodológico simples e fundamental é
semelhante àquele utilizado na pesquisa convencional ou também chama­
da pesquisa positivista.
Mas “não invente o que você poderia encontrar” dificilmente pode
ser assumido como uma posição epistemológica ou filosófica. Isso difere
muito da metodologia convencional, até mesmo a metodologia positivista,
exceto que ela é mais rigorosa, exigindo a verificação das especulações
que pesquisadores não deixam de fazer. Assim, o ponto principal é que a
epistemologia da etnografia, ao insistir em pesquisar o ponto de vista dos
sujeitos estudados, é semelhante a qualquer outra pesquisa em ciências
sociais, apenas é mais rigorosa e completa (BECKER, 1993).
Com base nesse raciocínio pode-se compreender por que H. Becker
considera “quase estatísticos” os dados da observação participante. Isso
não nega, a diferença entre os métodos, surge da diferença das questões a
pesquisar. Uma, procura compreender a particularidade de acontecimentos
ou situações. A outra, procura enunciar leis gerais do comportamento.
J. Peneíf mostrou que vários pesquisadores da segunda escola de
Chicago, por exemplo, H. Becker et al., (1961) e F. Whyte (1943) não du­
vidaram em incluir quantidades nas suas observações e análises. Os dados
quantitativos referiam-se às características das atitudes, a frequência das
interações, a distribuição espacial dos fenômenos, reforçam a validade da
observação e manifestam a evidência da prova. Segundo ele, a combinação
de medidas L|uantitativas c de observação em profundidade, é urna forma
banal de trabalho do espirito, muito utilizada por H. Becker e seus colegas.
Esse último argumento apela a um pragmatismo que se considera
como urna certa forma de pluralismo metodológico. Para A R. Lindley
(1995), esse pluralismo metodológico “rejeita a tese que defende a existên­
cia de normas universais de investigação, rejeita o dogma da unicidade do
método científico, defende o principio da diversidade metodológica e da
coexistência de orientações epistemológicas distintas, incentiva o uso de
métodos tradicionais de integração do conhecimento, favorece o cresci­
mento e a combinação de métodos em um mesmo estudo ou programa de
pesquisa” (LEFRANÇOIS, 1995, p. 53).
Para alguns, o pluralismo não se restringe apenas ao plano meto­
dológico, mas, também, abrange o nível epistemológico. A pesquisa
qualitativa não se define apenas por uma série de características inva­
riantes, mas é um campo atravessado por uma pluralidade de posições
epistemológicas e diversos métodos de análise. A pesquisa qualitativa é
uma entidade heterogénea integrada por tendências ou tensões contra­
ditórias. Nesse contexto, de acordo com S. Denzin e Y. Lincoln ( 1994),
trabalhar com essa pesquisa implica na realização de uma multiplici­
dade de tarefas metodológicas e práticas (uma bricolage) que incluem
diferentes estilos de investigação. J. Berthelot (1991), a este respeito,
falou de “construção bricolante” onde “[...] usualmente, as demons­
trações sociológicas concretas utilizam elementos diversos e hetero­
gêneos, que poderiam neutralizar possíveis discordâncias, mantendo a
capacidade de integração parcial” (BERTHELOT, 1991, p. 65).
De acordo com vários autores, a complementaridade e integração dos
métodos tomaram-se necessárias para facilitar a compreensão dos fenô­
menos sociais, caracterizados por sua complexidade, mudança e indeter-
minação. Alguns autores, definiram novos conceitos metodológicos para
assegurar a eficácia e operacionalidade do pluralismo metodológico. N.
Denzin (1989) sugeriu a triangulação de dados que, pela comparação de
dois ou mais metodologias diferentes e independentes (geralmente, qua­
litativa e quantitativa), seria possível aumentar o poder da interpretação.
A triangulação de dados, paralelos ou sequenciais, procura reduzir ou
eliminar o viés inerente a cada um dos métodos, pela utilização de mensu-
rações e observações diferentes. Eis aqui, uma possibilidade de convergên­
cia, onde diversos caminhos metodológicos podem conduzir a resultados
idênticos, capitalizando sobre suas respectivas forças, pois a sua utilização
conjunta anula o viés de cada um deles. “As fragilidades de um método são
compensadas pelas forças de outro. Ao combinar observações c métodos
pode-se obter o melhor de cada um , superando as suas deficiências espe­
cíficas” (DENZIN, 1989, p. 117).
Existem autores que vão mais longe nesse pluralismo metodológico
e propõem ou sugerem a “contaminação das abordagens, e a influência
mútua dos métodos” (PÉLADEAU; MERCIER, 1993, p. 117). Procuram
uma interdependência entre os métodos para multiplicar ou contrastar pon­
tos de vista, e maximizar a comparabilidade. Esse objetivo pode chegar
a construir dispositivos de investigação que integram um projeto experi­
mental com grupo de controle e a observação em contextos reais. Todas as
combinações devem permitir a ligação entre instrumentos, dados e análises
de uma ou outra metodologia. Aceita-se incorporar em um mesmo trabalho
dois ou mais recursos de pesquisa. O resultado positivo desse esquema
reside na robustez metodológica.
Para alguns críticos, o pluralismo metodológico é considerado um
ecletismo que mistura os tipos de metodologia e esquece a consideração
pelos supostos epistemológicos e teóricos de cada uma delas. Assim, a
triangulação dos dados, figura característica do pluralismo metodológico,
se transforma no objeto das controvérsias.
Para esses críticos, a utilização conjunta de métodos qualitativos e
quantitativos sugere que pertencem a um mesmo universo epistemológico.
A combinação de métodos é rejeitada pelo “não reconhecimento das dife­
renças e incomensurabilidade dos pressupostos ontológicos e epistemoló­
gicos envolvidos nos processos” (BLAIKIE, 1991, p. 274). Nesse contex­
to, o uso de métodos pluralistas não pode reconhecer a existência dessas
diferenças, pois produziria mais problemas, considerando que os dados
coletados não possuem o mesmo status e não podem ser comparados ou
triangulados. Com base nesse raciocínio, de características construtivistas,
a estratégia de triangulação dos dados é rejeitada devido a seus supostos
positivistas e empíricos, que funcionam como se a realidade social fosse
independente do observador. Assim, E. Guba e Y. Lincoln (1989) rejei­
tam a triangulação por suas implicações muito positivistas, interpretando
o trabalho de tradução entre dados qualitativos e quantitativos como uma
maneira de eliminar a especificidade dos dados qualitativos.
A resposta a essas objeções pelos defensores do pluralismo metodo­
lógico é dupla, gerando a formulação de um novo dualismo, semelhante
àquele que permeia o monismo epistemológico.
Para alguns autores, o pluralismo metodológico e a triangulação de
dados referem-se a uma estratégia metodológica de objetivação e validação
dos dados. Essa abordagem assemelha-se ao trabalho do engenheiro, onde
a combinaçüo dos métodos de coleta de dados visa aumentar a “consis­
tência interna e a confiabilidade dos instrumentos ao aumentar o poder da
análise”. O aumento de pontos de vista metodológicos garante uma maior
objetividade pois visa anular o viés inerente a cada um dos pontos de vista.
Ao abordar diversos ângulos de observação, essa abordagem de vários mé­
todos, permite corrigir erros de medição e aumenta a validade das análises.
Para outros, ao contrário, a triangulação é definida como uma alterna­
tiva para o trabalho de objetivação. Quem utiliza a triangulação dos dados
reconhece a incompatibilidade epistemológica e ontológica dos métodos.
Assim, 0 pluralismo metodológico se insere em uma multiplicidade para­
digmática no contexto mesmo da pesquisa qualitativa. O pesquisador age
mais como um mestre de obras do que como um engenheiro, trabalhando
no interior das perspectivas e paradigmas concorrentes. A triangulação não
se preocupa tanto em procurar consenso sobre uma definição da realidade,
mas sim em mostrar a variedade de construções da realidade, seja no cru­
zamento dos dados, forma de pensar dos investigadores, quadros teóricos
ou, ainda, nos métodos utilizados.
Em relação à perspectiva monista, o ponto de vista pluralista coloca-
-se perante dois pontos de vista diferentes: um, mais objetivante, o outro,
histórico e relativo. Cada um refere-se a diferentes concepções da natureza
da ciência e da validade da pesquisa.
De fato, na posição monista, constatam-se duas perspectivas: um mo­
nismo epistemológico do tipo hermenêutico ou interpretativo, oposto a um
monismo epistemológico de um tipo mais científico, na perspectiva tra­
dicional de ciência. Também, no pluralismo metodológico existem estas
duas posições. Num caso, o pluralismo é mais científico, apresentando-se
como um meio e urna estratégia de objetivação e validade. Em outro caso,
é mais interpretativo, colocando-se como urna alternativa para a validação,
a firn de enfatizar a multiplicidade de pontos de vista.
A Antropologia Social procura ultrapassar as fronteiras disciplinares
que no passado foram legítimas, mas hoje são consideradas demasiado
rígidas porque estavam adaptadas a fatos anteriores diferentes. Deve-se
adaptar á ordem do dia, os impasses produzidos por um debate polariza­
do entre compreensão e explicação, realismo e construtivismo, qualitativo
e quantitativo. Em cada momento da nossa reflexão reencontramos um
sistema de argumentação que pode considerar-se dialético, construído em
tomo do principio binário, sem poder perceber um momento de síntese que
considere resolvidas ou superadas as oposições encontradas. A análise das
discussões em tomo dos métodos revela as tensões recorrentes das defini­
ções contraditórias e opostas da investigação e do social que, poderíamos
afirmar, são a base estmtural dos debates. (2)
O raciocínio metodológico antropológico não pode ser constmído a
partir de um único princípio de verdade. A bipolaridade das posições, exi­
ge a rejeição de qualquer definição substancialista de pesquisa, constmída
em tomo de propriedades invariantes. O discurso da pesquisa deve surgir
como um espaço argumentativo, constituído por uma multiplicidade de ar­
gumentos metodológicos diferentes, ou até mesmo, contraditórios e opos­
tos: No sentido de O. Ducrot, a linguagem de pesquisa é polifónica. Não
deve ser definida ou considerada como uma sucessão de enunciados, em
que cada um deles tem, a sua própria forma de interpretação ou um sentido
independente dos outros. Muitas vezes, se apresenta “como um diálogo
cristalizado, onde cada enunciado aparece como um confronto entre vários
caminhos ou pontos de vista que se sobrepõem e correspondem “(Ducrot,
1995:49). A linguagem da pesquisa aparece como algo plural, mas o prin­
cípio dessas linguagens é dialético.
Notas

1) Esse dualismo refere-se a diferentes formas de pensar o social, a verdade e o conhecimento. A oposição
dos dois tipos de pesquisa refletem filosofias diferentes, respectivamente, positivista ou convencional e
construtivista. Os autores utilizam, alternativamente, os conceitos de filosofia, paradigma ou teorema para
sustentar a sua incompatibilidade. A análise tem como base o fracasso da ciência positivista e a necessidade de
desenvolver uma abordagem construtivista ou hermenêutica que assegure o desenvolvimento do conhecimento
do social e da sociedade.

2) No entanto devemos reconhecer que existe relação entre as posições adotadas pelos autores e suas práticas.
A discussão em torno de métodos que, também, envolve a parte do mercado das subvenções para pesquisas,
parece ter sido Incorporada pelos pesquisadores que se apresentam como investigadores “qualitativos" e que
vivem a sua situação ou sua posição no mercado como uma posição desfavorecida em comparação com a
posição de investigadores do “quantitativo". Os debates em torno dos métodos não são apenas técnicos, mas
também, se não mais, econômicos e politicos, pois eles envolvem a equidade na distribuição de subsídios
entre ditas metodologias de pesquisa. Essa distribuição, tem efeito sobre a autoridade intelectual ou científica
adquirida por esses métodos no universo acadêmico ou intelectual.
REFERENCIAS

AUGE, M. Pour une anthropologie des mondes contemporaine. Paris,


Aubier, 1994.

BACHELARD, G. Le pluralisme cohérent de la chimie moderne. Paris,


Vrin, 1932.

BECKER, H. et al. Boys in White. Chicago, University of Chicago Press, 1961.

BECKER, H. The Epistemology of Qualitative Research. Oakland,


McArthur Foundation, 1993.

BERNARD, P. et al. Les politiques d ’évaluation de la recherche en


sciences sociales. (Rapport du groupe de travail du Comité de la recherche
de l’Université de Montréal). Montréal, Université de Montréal, 1995.

BERTHELOT, J.-M. « Dualisme et pluralisme en sociologie ». Bulletin de


méthodologie sociologique, n° 31, 1991.

BLAIKIE, N. « A Critique of the Use of Triangulation in Social Research. »


Quality and Quantity, n° 25, 1991.

BLUMER, M. The Chicago School of Sociology. Chicago, University of


Chicago Press, 1984.

BOURDIEU, P. Les règles de l’art. Paris, Seuil, 1992b.

BOURDIEU, P. Réponses. Paris, Seuil, 1992a.

BOURDIEU, P., Passeron, J.C. Le métier de sociologue. Paris, Mouton, 1968.


BOUVIER, P. Socio-anthropologie du contemporain. Paris, Galilée, 1995.

BRYMAN, A. « The Debate about Quantitative or Qualitative Research : A


Question of Method or Epistemology ». The British Journal of Sociology,
XXXV, n° 1, 1984.
CHAMPAGNE, I*. « Statistique, monographie et groupes sociaux ». Etudes
dédiées à Madeleine Gravitz, Paris: Dalloz, 1982.

CHEVRIER, J. « La spécification de la problématique » in B. Gauthier


(dir.) Recherche sociale, Sillery, Presses de l’Université du Québec, Uéd
1984/ 2®éd 1992.

CHEVRIER, J. « La spécification de la problématique » in B. Gauthier


(dir.) Recherche sociale, Sillery, Presses de l’Université du Québec, P é d
1984/2“=éd 1992.

DENZIN, N., The Research Act. Englewood Cliffs, Prentice Hall, 1989.

DENZIN, N., LINCOLN, Y. Handbook of Qualitative Research.


Thousand Oaks, Sage, 1994.

Ducrot O. « Pour une description non-véritative du language ». Linguistics


in the M orning Calm, n° 3,1995.

FABIANI, J.-L. « Epistémologie régionale ou épistémologie francis­


caine ? » Revue européenne des sciences sociales, XXXII (99), 1994.

GAUTHIER, B. (dir). Recherche sociale. Sillery, Presses de l’Université


du Québec, P éd 1984/ 2^ éd 1992.

GUBA, E., LINCOLN, Y. F ourth G eneration Evaluation. Sage, Newbury


Park, 1989.

HAMMERSLEY, M. W hat’s W rong with Ethnography ? New York,


Routledge, 1992.

KUHN, T. La structure des révolutions scientifiques. Paris, Flammarion, 1970.

LAHIRE, B. « La variation des contextes en sciences sociales ». Annales


HSS, 2,1996.

LEFRANÇOIS, R. « Pluralisme méthodologique et stratégies multi-méthodes


en gérontologie. » La revue canadienne du vieillissement, 14, sup 1,1995.
PASSERON, J.-C. « De la pluralité théorique en sociologie ». Revue eu­
ropéenne des sciences sociales, XXXIl, 99, 1994.

PASSERON, J.-C. « L’espace mental de l’enquête ». Enquête, 1, 1995.

PASSERON, J.-C.. Le raisonnem ent sociologique, Paris, Nathan, 1991.

PELADEAU, N., MERCIER, C. « Approches qualitative et quantitative en


évaluation de programmes ». Sociologie et sociétés, XXV, 2, 1993.

PELADEAU, N., MERCIER, C. « Approches qualitative et quantitative en


évaluation de programmes ». Sociologie et sociétés, XXV, 2, 1993.

PENEFF, J. « Mesure et contrôle des observations dans le travail de ter­


rain ». Sociétés contemporaines, n° 21, 1995.

PENEFF, J. « Mesure et contrôle des observations dans le travail de ter­


rain ». Sociétés contemporaines, n° 21, 1995.

WHYTE, W. F. Street C orner Society. Chicago, University o f Chicago


Press, 1943.

WHYTE, W. F. Street C orner Society. Chicago, University of Chicago


Press, 1943.
SEGUNDA PARTE

METODOLOGIAS E TECNICAS
QUALITATIVAS
PESQUISA QUALITATIVA
EM EDUCAÇÃO:
possibilidades de investigação em educação
Daniel Quilaqueo Rapimán

Como uma forma de abordar as diversas possibilidades oferecidas


pela pesquisa em educação, consideramos, por exemplo, três tipos de in­
vestigação (ver: YVES POISSON, 1991) representativas do que comu-
mente se faz em educação:
Exemplo 1. Um estudante faz uma pesquisa com uma amostra de
alunos para determinar estatisticamente suas atitudes diante de uma nova
forma de ensino de matemática. Essa maneira de proceder é normalmente
considerada científica ao se respeitarem os principais critérios utilizados
nesse tipo de investigação. Assim, apesar de sua aparente simplicidade,
a pesquisa tem tudo para ser considerada como um procedimento válido,
feito no âmbito das regras aplicáveis.
Exemplo 2. Um psicólogo decide realizar um estudo para comparar
a aprendizagem de crianças com relação a uma nova maneira de ensinar
a ler com ajuda do computador. Este psicólogo fará uma pesquisa cien­
tífica, se aplicar as regras conhecidas e indispensáveis para fins de sua
experimentação.
Exemplo 3. Um professor, visando estabelecer correlações entre os
métodos de ensino utilizados e os resultados obtidos pelos alunos, analisa,
ex pos facto, grupos de estudantes matriculados em cursos que utilizam
diferentes abordagens pedagógicas. Esse professor, o estudante do exem­
plo 1 e o psicólogo usam um procedimento de natureza científica.
Estes três exemplos ilustram o que é uma investigação científica em
educação. Nos três casos, encontramos os seguintes elementos comuns:
-Respeito pelas regras metodológicas, reconhecidas pela comuni­
dade científica.
-A quantificação.
-A intenção de obter informações consideradas confiáveis e válidas.
-A possibilidade de formular leis gerais.
A Investigação qualitativa como altern ativ a ao positivismo

O que fundamenta a pesquisa quantitativa?


O positivismo é muito comum no domínio da investigação em ciên­
cias da educação. Os três exemplos anteriores correspondem a este tipo
de investigação. Mas, preliminarmente, vejamos o que é o positivismo.
Segundo Lalande (1968), denomina-se positivismo o conjunto de doutri­
nas que aderem às idéias de Auguste Comte ou seus seguidores, que têm
como tese que só o conhecimento dos fatos é fecundo; o tipo de certeza é
dado pelas ciências experimentais; o espírito humano, tanto na filosofia,
como na ciência, só pode evitar o verbalismo ou o erro na condição de
manter incessantemente o contato com a experiência e de renunciar a todo
e qualquer elemento a priori', por fim, deverá aceitar que o domínio das
“coisas em si” é inacessível, e o pensamento não pode atingir, senão rela­
ções entre fenômenos e elaborar leis que expliquem essas relações.
Ou, “considera-se positivismo o conjunto de doutrinas que tem como
objeto de conhecimento apenas o que é percebido pelos sentidos;” “que não
admitem outra realidade fora dos fatos, nem investigam situações diferentes
das relações entre esses fatos” (SANCHEZ GAMBOA s., 1998, p. 28).
Essa definição pode ser aplicada tanto às ciências da educação como
às ciências naturais. Em geral, a primeira preocupação da pesquisa em
educação tem sido respeitar os critérios positivistas considerados indis­
pensáveis para assegurar a cientificidade da investigação. A pesquisa segue
regras metodológicas positivistas que têm como função garantir a objetivi­
dade do conhecimento e eliminar os elementos subjetivos que possam ser
transmitidos pelo investigador.
Nessa perspectiva, a validade e confiabilidade são fundamentais, pois
a ciência deve explicar fenômenos sociais a fim de formular leis. Assim,
muitos pesquisadores nas ciências da educação, baseiam-se no positivismo
para aplicar as suas metodologias nas suas pesquisas.
Nesse paradigma, um aspecto fimdamental são as hipóteses que se
submetem à prova para confirmar ou não uma conjetura do pesquisador.

Abordagens e métodos da pesquisa qualitativa

Nas ciências humanas, a pesquisa qualitativa tem como principal ob­


jetivo compreender os fenômenos sociais, grupos de indivíduos ou situa­
ções sociais. Um exemplo é o estudo de caso, atualmente usado em ciên­
cias sociais como uma metodologia.
O estudo de ciiso

De acordo com este método de pesquisa, o investigador, ao invés de


desenvolver o seu trabalho com um grande número de pessoas, escolhe
uma unidade individual, tal como; uma pessoa, um grupo de pessoas,
uma instituição, um evento cultural, etc., considerada significativa de acor­
do com um objetivo preciso que visa a compreensão em profimdidade de
uma situação social. Contrariamente aos estudos estatísticos e experimen­
tais, o estudo de caso se limita a um fenômeno particular; seu objetivo
não é chegar à certeza ou incentivar a generalização desses resultados.
Geralmente, leva à produção de uma monografia onde se descrevem e in­
terpretam os elementos mais importantes de um fenômeno específico com
a finalidade de facilitar a sua compreensão.
A maioria dos estudos qualitativos em educação pode ser considerada
como estudo de caso, porque eles são destinados a clarificar fenômenos
educacionais específicos.

A sociologia compreensiva

A posição de Dilthey sobre o conhecimento da relação entre o sujeito


e o objeto, em termos gerais e abstractos, é sempre atual. Em ciências so­
ciais, podemos constatar que a obra de Max Weber, que contribuiu para o
desenvolvimento do que se pode chamar sociologia compreensiva, foi in­
fluenciada pelas idéias de Dilthey. De acordo com Grawitz (1976), Weber
considera a sociologia uma ciência cujo objetivo é compreender, por inter­
médio da interpretação, a atividade social, para explicar a sua causalidade
e o desenvolvimento dos efeitos.

A Metodologia de pesquisa qualitativa

Atualmente, nas ciências da educação, sabe-se o que significa fazer


uma pesquisa na tradição positivista considerando que esse paradigma ain­
da é utilizado na maioria das pesquisas.
De acordo com Yves Poisson (1991), pouco se sabe sobre o que signi­
fica fazer pesquisa em educação na tradição da compreensão {versteherí).
Muitos ignoram que nesta tradição tem prioridade a pesquisa qualitativa
sobre a quantitativa. Em geral, a expressão pesquisa qualitativa deve muito
à posição teórica do filósofo vitalista Dilthey. Nessa perspectiva, toda a
investigação qualitativa em educação terá como objetivo principal a com­
preensão de fenómenos sociais.
O enfoque metodológico e as técnicas serão diferentes das utilizadas
ñas ciências naturais. Ao falar de pesquisa qualitativa, o pesquisador de­
seja alcançar a essência da realidade social e, para alcançar esse objetivo,
deve ser capaz de compreender a realidade em questão. A metodologia
de pesquisa qualitativa é determinada pela busca da essência da realidade
humana e social. Essa metodologia e os procedimentos técnicos utilizados
constituem o denominador comum de todas as abordagens que podem ser
agrupadas no conceito de pesquisa qualitativa.

Algumas defíníções de termos utilizados

M etodologia e método

O termo metodologia, aqui utilizado, deve ser compreendido como


a lógica dos princípios gerais que orientam as etapas de uma investigação
sistemática para produzir o conhecimento. Por outro lado, o método apre­
senta um significado mais restrito; é o conjunto de procedimentos, estraté­
gias e meios técnicos utilizados em uma investigação.

O term o qualidade

Definir o conceito de qualidade permitirá compreender melhor o que


é pesquisa qualitativa. A palavra qualidade, evoca, nas pessoas, a ideia
de que algo é importante, essencial ou indispensável. Portanto, esse é o
sentido que deve ser preservado quando se trata de pesquisa qualitativa, o
pesquisador tenta alcançar a essência dos fenômenos humanos.

Instrum entos de pesqu isa

O investigador que faz pesquisa qualitativa deseja compreender e


interpretar a essência dos fenômenos humanos e sociais. Para isso, o in­
vestigador não tem outra opção senão assumir o papel de primeiro “instru­
mento de investigação” e mantê-lo em todas as fases da investigação, com
as consequências implícitas a essa função. O pesquisador deve confiar e
considerar os instrumentos de investigação mais apropriados para o estudo
científico dos seres humanos.
Características ila m etodologia de pesqu isa qualitativa

De acordo com o exposto anteriormente, apresentam-se as caracterís­


ticas da metodologia de pesquisa qualitativa:
-A relação do pesquisador com o seu objeto de estudo.
-A escolha e utilização de procedimentos e de estratégias de investigação.
-O papel do investigador.
A primeira preocupação do investigador “qualitativo”em educação é
obter informações que, podendo não ser numerosas, serão mais suscetíveis
na divulgação da realidade da escola em questão.
Imagine-se uma situação de pesquisa em uma sala de aula com um
enfoque qualitativo. A sala é composta por alunos, professor, atividades
destinadas ao ensino-aprendizagem, regulamentos, móveis, materiais e a
organização dos espaços. Tudo isso é importante nessa situação social. Os
gestos dos alunos e do professor são primordiais, assim como, as suas pa­
lavras e sentimentos. O uso do espaço, material pedagógico, móveis, equi­
pamento, tem um significado muito importante. São aspectos importantes
que devem ser observados a fim de colocar em evidência os significados.

Contato com os sujeitos que fazem parte da pesquisa

O investigador que faz um estudo qualitativo numa sala de aula deve


estar preparado para compreender e interpretar as características essen­
ciais da sala. Não deve estabelecer limites na coleta de informações, como
acontece com o questionário preparado antecipadamente, porque afetaria
a finalidade da pesquisa. Essa preocupação deve estar presente, faz parte
da metodologia e etapas de uma pesquisa qualitativa.

Flexibilidade dos métodos utilizados

Uma pesquisa qualitativa, ao contrário da pesquisa positivista, dá


espaço à necessidade de improvisar quando surgem fatos desconhecidos
durante a investigação. Geralmente, o projeto de pesquisa não começa
com uma hipótese a ser confirmada nem procedimentos de coleta de infor­
mações rígidos e predefinidos. Ao contrário, a metodologia da pesquisa
qualitativa favorece a flexibilidade na utilização dos procedimentos.
Assim, é possível substituir os instrumentos de investigação, se por
algum motivo não se adequam às características do contexto em que se re­
aliza a pesquisa. Por exemplo, ao observar uma sala de aula o pesquisador
percebe que, ao brincar e falar com os alunos, obtém mais informações
sobre o fenômeno estudado; por isso, deverá utilizar essas atividades.
Agir de acordo com o exemplo acima, permite chegar a uma melhor
compreensão da realidade vivida pelos sujeitos da pesquisa. A decisão de
alterar o procedimento de investigação inicial não deve ser considerada
como um fracasso, um capricho ou um deixar acontecer por parte do pes­
quisador. É importante utilizar uma metodologia que incentive o pesquisa­
dor a pautar-se pela situação vivida pelos sujeitos no momento de fazer o
trabalho de campo.

O papel do investigador

Pode-se observar que na pesquisa qualitativa o pesquisador cumpre


um papel fundamental. Esse papel surge pela importância que se outorga
aos instrumentos de coleta das informações. Ou seja, a pessoa que conduz
a investigação, a credibilidade do investigador e as informações por ele
fornecidas, constituem a base da validade e confrabilidade da pesquisa.

A subjetividade

A subjetividade do investigador não deve ser considerada um obstá­


culo. Pode ser uma vantagem a ser aproveitada. Mas, o pesquisador quali­
tativo não deve penalizar a objetividade como termo do seu vocabulário.
O oposto está mais perto da verdade: o investigador que tenta observar e
interpretar a essência de uma realidade social que, tradicionalmente, não
pode ser estudada sem seguir os passos da metodologia positivista.

A competência

Dado que a competência profrssional é um dos mais importantes ins­


trumentos de pesquisa, o investigador “qualitativo” deve estar preparado
para dominar todas as habilidades necessárias para enfrentar as tarefas
exigidas pela pesquisa qualitativa. O dominio de todas as estratégias ne­
cessárias para a realização de sua investigação permitirá ao pesquisador
qualitativo compreender, interpretar e apresentar fenômenos humanos de
forma realmente científica.
Tipos de pesquis» (|uulitativa

Tal como foi colocado anteriormente, a natureza da investigação qua­


litativa reside na metodologia inspirada em trabalhos de filósofos alemães
do século XIX. No entanto, é importante enfatizar que os pesquisadores
qualitativos não agem da mesma maneira para realizar o seu trabalho de
investigação, mesmo que se inspirem na mesma metodologia. Isso leva a
falar dos tipos de pesquisa qualitativa.
Pode-se constatar que as diferentes maneiras de se fazer pesquisa qua­
litativa integram um continuo onde alguns elementos da metodologia são
mais importantes para os investigadores, seguindo opções teóricas, ideo­
logia ou gostos, enquanto outros elementos, pelas mesmas razões, são de
menor importância. Isso mostra o paradoxo da filiação da compreensão.
Assim, não existe uniformidade na tradição da investigação qualita­
tiva apesar de existir um evidente parentesco. Isso pode explicar por que,
geralmente, se compreende o que não é pesquisa qualitativa, sem existir
unanimidade para estabelecer exatamente o que é esse tipo de pesquisa.

Pluralidade de termos

Existe um grande número de termos associados à pesquisa qualitati­


va, mas, nenhum deles pode evocar ou resumir, por si só, o essencial da
investigação qualitativa. Em continuação, apresenta-se uma lista de termos
que, de alguma forma, estão geralmente associados à pesquisa qualitativa:

Etnologia etnografia
antropologia cultural enfoque construtivista
pesquisa-ação • etnociência
fenomenologia • investigação interpretativa
microssociologia ■nova sociologia
investigação refiexiva • investigação descritiva
história de vida ■interação simbólica
estudos de caso ■observação participante
investigação naturalista ■investigação de campo
etnometodologia • avaliação naturalista
sociologia compreensiva
Esta lista de termos pode ajudar a eolocar em evidéneia as relações
que existem entre determinadas dimensões dos conceitos enumerados e a
metodologia qualitativa nas ciências onde a compreensão dos problemas e
dos fenómenos sociais é urna prioridade.

Precisão de alguns termos

a) A etnologia, antropologia, nova sociologia e a psicologia ecológica


são disciplinas das ciências humanas. Têm como foco principal a descrição
e interpretação dos fenômenos sociais de pequena dimensão e o seu obje­
tivo é a compreensão de outras culturas.
(b) A interação simbólica implica uma preocupação do investigador
em considerar a concepção dos sujeitos que participam da pesquisa tal
como o contexto cultural e social em que se situam.
(c) A pesquisa-ação compreende uma investigação que integra os
sujeitos como atores sociais empenhados em identificar e desenvolver uma
solução de problemas da realidade social a que pertencem. Pode utilizar-se
com alguma frequência na área da educação como fazendo parte de um
projeto de intervenção, o que implica a deteção do problema, a elaboração
do projeto, a sua aplicação, a avaliação dos resultados e, eventualmente, a
reformulação do projeto de intervenção.
(d) A história de vida, como o termo bem diz, é uma forma de investi­
gação que privilegia a vida dos sujeitos estudados ou que, a partir da vida
dos sujeitos se pretende estudar um determinado fenômeno social.
e) A etnometodologia é uma forma de proceder da sociologia que
segue passos muito empíricos e pouco convencionais, estudando os
meios e métodos utilizados pelos indivíduos para dar sentido às ações
que realizam no cotidiano.
Essas breves descrições permitem constatar que o investigador qua­
litativo, independentemente da sua formação científica, deseja obter uma
percepção profiinda da realidade humana e social e extrair um significado
que corresponda à perspectiva que os atores sociais têm da realidade.

Relação entre o pesquisador e o objeto de investigação

Para alcançar os fins propostos por um investigador, uma pesqui­


sa qualitativa, geralmente, requer relações estreitas entre esse inves­
tigador, os sujeitos e os fenómenos estudados. Assim, é comum en­
contrar termos associados que expressam essa familiaridade entre o
pesquisador, os sujeitos e o ambiente observado: investigação de cam­
po, observação participante, pesquisa naturalista.
Para estabelecer relações com os sujeitos, a realidade em estudo e
OS objetivos da pesquisa, os investigadores qualitativos podem recorrer a
técnicas e aproximações teóricas, permitindo que o seu papel varie consi­
deravelmente. Assim, alguns tomarão a iniciativa de se aproximar a um fe­
nômeno humano ou social na tentativa de integrar-se ao processo de inves­
tigação. Esse é o objetivo da pesquisa qualitativa inspirada na etnografia.
Outros pesquisadores acreditam que as suas intervenções devem ser
mínimas, devendo focalizar-se nas experiências percebidas pelos sujeitos.
Esta é uma opção proposta por investigadores cujas metodologias se ba­
seiam no método fenomenològico.

Exemplos de abordagens qualitativas

Etnografìa

Este termo pode referir-se a dois processos:

- Investigação em ciências humanas.

- Relatório ou monografia que descreve uma pesquisa social.

Observa-se que o termo etnografia aqui mencionado é utilizado, prin­


cipalmente, como um processo de investigação. Em relação ao seu signi­
ficado, a palavra etnografia vem do grego, ethnos = povo e graphein =
descrição. Em um sentido estrito, significa o estudo descritivo de grupos
humanos (etnias), e suas características socioantropológicas.
Alguns pesquisadores utilizam o termo etnografia, ao estudar luna escola
ou uma sala de aula, com um objeto de estudo diferente desta definição.

Por que razão, então, usar o termo etnografìa?

Por vezes, este termo é usado, por extensão, em tipos de pesquisa


que procuram fazer um retrato do modo de vida de um grupo de pessoas.
(POISSON, 1991 ; GEOTZ; LECOMPTE, 1988; PÉREZ SERRANO, 1994).
A palavra etnografia denomina um enfoque científico, segundo o
qual o investigador estuda o comportamento das pessoas e os fatos de um
contexto social para descrevê-lo e interpretá-lo da melhor forma possível.
Para alcançar esse objetivo, o investigador deve ir a campo c observar a
situação social tal corno é vivida pelos sujeitos da pesquisa.
Assim, a etnografia procura apresentar o que acontece nessa situação
social. Geralmente, o etnógrafo afirma que a sua intenção era descrever a
realidade social sem que as suas idéias e as suas teorias sobre a situação
estudada interfiram nos dados extraídos.

Teoria e etnografia

A maioria dos teóricos da etnografia afirma que o pesquisador deve ir


a campo sem preconceitos e idéias preestabelecidas. Em rigor, o etnógrafo
não deveria conhecer as peculiaridades do ambiente e as pessoas com as
quais trabalhará. A mesma preocupação deve ter ao fornecer informações
com a maior neutralidade possível.
Alguns etnógrafos procuram que as suas informações sejam confi­
áveis e válidas tal como as obtidas com um enfoque positivista. Outros
buscam descobrir o sentido particular que os sujeitos têm da sua realidade.
Nesse sentido, fazem referência à teoria de interacionismo simbólico, se­
gundo a qual a base do conhecimento da realidade social está na percepção
dos atores. (BLUMER, 1969).

Interacionismo simbólico

A ideia principal do interacionismo simbólico é a de que apenas as


pessoas envolvidas em uma situação social podem dar um significado aos
seus gestos e suas ações. As pessoas crescem em um mundo físico e pos­
suem percepções diferentes, de acordo com suas experiências.

Estratégias para a pesquisa qualitativa


Definição de um problema de pesquisa e sua relevância

Toda a investigação é construída a partir de uma pergunta que provoca


curiosidade. Mas, para obter a resposta desejada, é preciso fazer uma
boa pergunta, a partir de um problema articulado. Isso é um momento
fundamental, pois a partir da pergunta se constrói uma pesquisa científica
e significativa. A seguir, apresenta-se um problema de investigação e a sua
relevância, aprofundando o conhecimento de uma das etapas da pesquisa,
a problematização, que corresponde aos problemas e aspectos que devem
ser considerados no enquadramento teórico.
Orientações de uni |ir»lilema de investigação

Analisar as orientações de um problema de investigação, significa


responder à seguinte pergunta:
Por que é necessário realizar uma pesquisa e conhecer as informações obtidas?
O problema de pesquisa é, basicamente, um argumento que apresenta
o objeto de investigação. Algo específico que reúne em uma pergunta as
informações necessárias para justificar a investigação.
Seguindo as ideias de Jacques Chevrier (1997), entre resolver um
problema da vida cotidiana e de investigação, não há nenhuma oposição.
Apenas diferem na criticidade, no esforço de sistematização e no rigor
das generalizações. Cada pesquisa significa um desafio para o avanço do
conhecimento na área de estudo.
Longe de ser uma aplicação rígida de técnicas específicas, um projeto
de investigação deve ser uma exigência do investigador em manter uma
atitude reflexiva, onde cada decisão deve ser justificada na perspectiva de
produzir o conhecimento válido e mais útil possível. Nesta perspectiva, as
etapas de uma investigação podem ser consideradas um caso especial ilo
processo de resolução de problemas onde a sua identificação é, evidente
mente, a primeira fase.
O esquema seguinte indica a existência de um problema de investiga
ção quando o pesquisador percebe a necessidade de preencher a separação
existente entre a situação - conhecimento - atual com a qual não está satis­
feito e de uma situação - conhecimento - esperado.

Conhecimento
buscado,
esperado

Assim, resolver um problema de investigação é encontrar meios para


substituir essa separação entre conhecimento atual insatisfatório e o conhe­
cimento procurado ou desejado.
Nesse contexto, um problema de pesquisa é concebido como uma
separação consciente, que desejamos unir, entre o que sabemos, aquilo
que consideramos satisfatório e o que deveríamos ou esperamos sabei
(CHEVRIER, 1979).
A pertinência de um problema de investigação

A definição de um problema de pesquisa apresenta ou sugere pergun­


tar sobre o conhecimento desejado. Assim:
Por que estudar um problema e não outro?
Em geral, um tema de pesquisa é relevante quando faz parte dos valo­
res da sociedade. A escolha de um tema de pesquisa não pode, na verdade,
escapar da influência dos valores do investigador e da sociedade em que
vive. O fato de escolher um assunto pode responder, não apenas aos in­
teresses pessoais do investigador (por exemplo, melhorando a qualidade
de vida de um determinado grupo), mas também os interesses de outros
membros da sociedade. Isso deverá estar implicado na consideração da
relevância social da pesquisa.

Pertinência social

A pertinência social de uma investigação está relacionada com a sua


real contribuição para a solução dos problemas de grupos sociais. Assim,
por exemplo, na educação, um problema de investigação é pertinente na
medida em que considera as preocupações de toda a comunidade escolar:
gestores, professores, alunos, pais, funcionários e outros.
A pertinência social será estabelecida na medida em que a investiga­
ção responde às preocupações de todos os gmpos da comunidade escolar.
Isto pode ser feito mencionando textos relacionados com os interesses des­
sa comunidade, associações profissionais ou órgãos políticos vinculados à
educação. A definição do problema deve ilustrar a forma como o assunto
estudado tem contribuído para as atividades das pessoas envolvidas com a
problemática da educação. Além disso, a definição do problema inclui­
rá a contribuição do trabalho para um aprofundamento e melhoria do
tema estudado.

Pertinência científica

A pertinência científica da investigação será estabelecida pela contri­


buição do trabalho para o avanço do conhecimento. Assim, uma pesquisa
será considerada pertinente, na medida em que estabelece uma sólida
relação entre o conhecimento adquirido e o que se pretende conhecer. É
importante relacionar a investigação que se pretende fazer como uma con­
tribuição importante para o conhecimento coletivo.
Escolha de uin prohlcnia de investigação

A escolha de um problema de investigação pode ser feita da se­


guinte maneira:
-A partir de publicações dc pesquisadores em um campo de conheci­
mento, identificar lacunas na organização conceituai e tentar preenchê-las
com a utilização de uma metodologia planejada antecipadamente que for­
necerá as observações específicas.
- Ou a partir da própria experiência e observação de uma situação
concreta, tentar compreendê-la, organizando os conceitos constitutivos
para formular uma teoria.
A primeira proposta, que parte dos conhecimentos teóricos já estabe­
lecidos para validá-los com dados empíricos, é dedutiva e justificável. A
segunda é indutiva e geradora, começa pelos dados empíricos para cons­
truir relações e categorias conceituais. Na primeira proposta de investiga­
ção, a teoria é utilizada na busca de dados concretos; no entanto, a segunda
inicia a busca de uma teoria na realidade concreta.
Na pesquisa educacional, estas duas propostas se complementam. De
fato, parece impossível pesquisar fazendo abstração a partir do enfoque
indutivo ou do enfoque dedutivo. Em geral, ao enfrentar um problema de
pesquisa, seja partindo da organização conceituai ou de uma situação real,
essas duas propostas implicam lógicas que levam a problemas diferentes.
A seguir, apresentamos um problema de investigação que utiliza uma
lógica indutiva.

Problematização de acordo com uma lógica indutiva

Em uma perspectiva indutiva, a elaboração dos problemas não é feita


a partir da estruturação de conceitos e proposições gerais, mas na formula­
ção de perguntas sobre o sentido dado a uma situação concreta.
Na pesquisa qualitativa em educação, as principais fases na formu­
lação do problema, desde o ponto de vista de uma proposta indutiva,
são as seguintes:
(a) a formulação provisória de um problema de investigação a partir
de uma situação que contém um determinado fenômeno socioeducativo;
(b) a formulação de uma pergunta de pesquisa que permita a escolha
de uma metodologia adequada;
(c) a elaboração de interpretações, com base nas informações obtidas,
e a análise indutiva dessas informações;
(d) a reformulação do problema e/ou da questão de investigação ba­
seada na consciência adquirida durante o processo de coleta e análise pre­
liminar dos dados, de acordo com a seguinte estrutura;
1. Escolha da situação educacional concreta
2. Formulação provisória de um problema de pesquisa
3. Formulação provisória de uma pergunta geral e de perguntas espe­
cíficas: uma pergunta central, nuclear e perguntas derivantes. Escolha de
variáveis e formulação de hipóteses.
4. Escolha de uma metodologia: que caminhos seguir para responder
às perguntas formuladas e solucionar o problema? Escolha do modelo ou
paradigma teórico. Que perspectiva teórica fundamentará a pesquisa?
5. Que instrumentos de pesquisa utilizar para a coleta de informações?
6. Repensar o problema de pesquisa e as questões de pesquisa: possi­
bilidade de reformulação.
7. São aspectos importantes a considerar: a experiência do pesquisador
e a observação da realidade. Abertura aos “questionamentos da realidade”.
8. Ter em consideração os trabalhos científicos realizados no âmbito
da temática e, especificamente, do objeto de pesquisa (artigos científicos,
trabalhos acadêmicos); quais os enfoques teóricos utilizados? Quais as ca­
tegorias? Necessidade de uma boa revisão da literatura.
9. Depois de escolhidos os instrumentos de pesquisa, avançar para a
coleta de dados.
10. Análise indutiva e interpretação dos dados coletados.
11. Elaboração de uma teoria (CHEVRIER, 1997).

Formulação provisória de um problema de investigação

No âmbito de uma proposta de pesquisa indutiva, os problemas es­


pecíficos de investigação surgem da experiência do investigador em situ­
ações que apresentam um determinado fenômeno social de seu interesse.
Um fenômeno educativo específico é escolhido porque apresenta caracte­
rísticas que podem ser descritas e compreendidas com base nos significa­
dos dados pelos participantes.
O pesquisador partirá de uma determinada situação provisória que
lhe permita formular um problema, fazer, pelo menos, uma pergunta de
investigação geral e escolher uma metodologia adequada.
Formulação ile urna pergunta geral provisória

Na formulação do problema de investigação, a pergunta é urna ferra­


menta importante. A pergunta de partida, também considerada temporária,
deve ser geral para possibilitar a elaboração de perguntas relativas a as­
pectos específicos do fenómeno em estudo e orientar as etapas da pesquisa.
A essas perguntas poderemos chamar perguntas derivantes e que marcam
o percurso da pesquisa: são questões a que o pesquisador responderá ao
longo da pesquisa.
O fato de ser necessário focalizar a investigação tem duas funções:
(a) estabelecer os limites e o campo de pesquisa.
(b) determinar a pertinência das informações recolhidas oferecendo
sinais para decidir incluir ou excluir alguma delas.
A pergunta geral é acompanhada por perguntas específicas que apon­
tam para a exploração de elementos estruturais, interações e processos (so-
cioculturais e organizativos) que permitam determinar e descrever as di­
mensões mais importantes do fenômeno. O desafio para os pesquisadores
é, precisamente, descobrir as perguntas mais claras e perspicazes que lhes
permitam compreender os fenômenos.
Na formulação das primeiras perguntas, o investigador conta com o
seu conhecimento e as suas interpretações pessoais. (Ver Lincoln e Guba
e., 1985). Posteriormente, escolhe a abordagem metodológica a ser utiliza­
da e os instrumentos mais adequados, tendo em consideração o seu objeto
de pesquisa. Por exemplo: abordagem qualitativa ou quantitativa ou, ain­
da, qualiquantitativa e, para cada uma das abordagens, os instrumentos de
pesquisa adequados: observação, entrevista, questionário, história de vida,
grupo focal. Seguidamente, há que decidir o tipo de amostragem, os sujei­
tos de pesquisa, os documentos que poderão ser consultados, etc.

Análise indutiva e interpretação dos dados

Após uma primeira classificação das informações, o investigador ana­


lisa e faz uma descrição pormenorizada dos fatos que tenham acontecido
e percebidos por pessoas envolvidas na situação. A partir dessa descrição,
desenvolve hipóteses que, em sentido lato, são enunciados hipotéticos e
não hipóteses com variáveis operacionalizadas, que visam compreender
total ou parcialmente o fenômeno em estudo. Nesta etapa, procura-se dar
um significado aos acontecimentos e não uma relação de causalidade line­
ar. É verdade que a partir das questões de pesquisa, o pesquisador poderá
já formular hipóteses explicativas, possíveis soluções, ou, como referia
Popper, conjeturas. Uma hipótese é sempre provisória e deixará de o ser a
partir do momento em que for comprovada, ou seja, quando os dados co­
letados e a respetiva interpretação permitem validar a hipótes ou hipóteses
formuladas no percurso da pesquisa.
Essa elaboração de hipóteses, tal como a análise indutiva e a classi­
ficação das informações não pode ser feita se o pesquisador não estiver
em condições de abstrair das situações que conhece. Para elaborar a sua
própria teoria explicativa do fenómeno, o investigador usa principalmen­
te conceitos e hipóteses que surgem das informações coletadas. Isso não
impede que o investigador recorra a textos científicos relevantes, espe­
cialmente aqueles que usam uma proposta de pesquisa indutiva, para lhe
fornecer conceitos úteis e contribuir para a compreensão do fenómeno.
Procura-se não ficar preso a uma determinada teoria.

Reformulação do problema ou da pergunta de pesquisa

A tentativa de dar sentido aos dados permite ao investigador tomar


consciência de determinados problemas, como, por exemplo, as lacunas
e inconsistências no conhecimento de um fenómeno. Essas lacunas im­
pedem a compreensão total do problema. A análise das dificuldades es­
pecíficas permite que possam emergir questões que servem para orientar
a coleta de informações, possibilitando um estudo mais aprofundado de
aspectos particulares do fenômeno. Isso permitirá desenvolver uma teoria
mais coerente (conceitos emergentes, relações emergentes, modelos emer­
gentes), mais completa e válida.
O problema geral da investigação pode ser reformulado no decurso
da pesquisa. No início do processo pode-se constatar que a formulação do
problema é incompleta ou inadequada para explicar as possíveis conclu­
sões extraídas da análise preliminar das informações coletadas.
A formulação definitiva do problema, com ou sem mudanças, será
obtida no final do processo investigativo. Assim, pode acontecer que a for­
mulação do problema apresentado em um relatório de pesquisa não corres­
ponda à sua formulação inicial, no começo da investigação. Como não há
pesquisa científica sem problema, este deverá surgir, ainda que não enun­
ciado de um modo completo, no início da pesquisa. O problema de pes­
quisa gera a questão de pesquisa e, por isso, constitui a base de qualquer
processo de pesquisa científica.
As perguntas específicas também podem mudar e se ajustar a novas
informações obtidas, na medida em que avança a análise indutiva dos da­
dos. O mesmo pode acontecer com a pergunta geral de pesquisa.
Contrariamente à proposta dedutiva, onde a pergunta geral de inves­
tigação não muda durante a coleta de dados, na proposta indutiva, a per­
gunta está profundamente ligada ao problema e pode mudar no transcur­
so da pesquisa.

Elementos de um a problemática

Nos textos inspirados por uma proposta indutiva, a problemática


deve mostrar a sua importância para analisar empiricamente uma situação
específica (eventos e organização) e para avançar no conhecimento so­
bre um determinado fenômeno. Assim, a argumentação deve ser coerente,
completa e favorável à proposta teórica.
Em um artigo ou projeto de pesquisa, a problemática deve incluir um
conjunto de elementos que, geralmente, correspondem aos seguintes:
(a) apresentação de uma situação social específica, que contém um
determinado fenômeno.
(b) Um problema de investigação sobre esta situação que queremos saber.
(c) Uma pergunta de pesquisa.
(d) A pertinência da pesquisa como uma preocupação constante dos
executores, gestores ou investigadores.
e) As preocupações teóricas (por exemplo, enfoques) e informações
conhecidas sobre o problema, apresentadas ao nível da investigação, mo­
delos ou teorias.
Para concluir e perante a pergunta: o que é um problema de pesquisa? A
resposta tem sido dada indicando o processo da primeira fase de uma inves­
tigação: a formulação do problema. Apresentado desde um enfoque indutivo,
ou seja, a partir de dados empíricos visando construir categorias conceituais
da realidade social que permitam a descoberta ou consolidação de uma teoria.
REFERENCIAS

AGUIRRE BAZTAN, A. (Ed.) (1995) Etnografía. Metodología cuali­


tativa en la investigación sociocultural. Editorial Boixareu Universitaria.
Marcombo, Barcelona, España.

BOUTIN G., 1997. L’entretien de recherche qualitatif. Presse de l’Uni­


versité du Québec, Canada.

BRIONES, G. (1992) La investigación Social y Educativa, SECAB, Bogotá,


Colombia. 1990. Formación de docentes en investigación educativa. Módulo
3. La investigación de la Comunidad. SECAB, Bogotá, Colombia. 1992. La
investigación en el Aula y en la Escuela. SECAB, Bogotá, Colombia.

CEA D ’ANCONA M. 1996. Metodología cuantitativa. Estrategias y téc­


nicas de investigación social. Editorial Síntesis, Madrid.

COULON A. 1995. Etnometodologia y educación. RAIDOS, Barcelona.

DUPART, DESLAURIERS y otros, 1997. La recherche qualitative.


Enjeux épistémologiques et méthodologiques. Gaétan Morin Editeur,
Montreal, Canadá.

EISNER E. 1998. El ojo ilustrado. Indagación cualitativa y mejora de la


práctica educativa. Paidós Educador, Barcelona.

ELLIOT, J. (1993) El cambio educativo desde la investigación-acción.


Ediciones Morata. Madrid.

Etnografía y diseño cualitativo en investigación cualitativa. Ediciones


Morata, Madrid, España.

GARCIA, J.E.; GARCIA, F. F. (1995) Aprender Investigando. Una propuesta


metodológica basada en la investigación. Diada Editores, Sevilla, España.

GAUTHIER B. 1997. Recherche sociale. De la problématique à la col­


lecte des données. Presse de l’Université du Québec, Canadá.
GOETZ, J.P. Y UÎC'OMPTE M.D. (1988)

GRAWITZ, M. 1986. Méthodes des sciences sociales. DALLOZ, Paris.

KEMMIS, S. (1992) Mejorando la Educación mediante la investiga­


ción-acción. En Maria Cristina Salazar. La investigación participativa a,
inicios y desarrollo. Editorial humanitas, Buenos Aires.

LINCOLN, Y. GUBA, S. 1985, Naturalistic inquiry, Beverly Hills, Sage, USA.

MARTINEZ M.1998 La investigación cualitativa etnográfica en edu­


cación. Manual teórico práctico. Editorial TRILLAS, México

PEREZ SERRANO G, 1994 Investigación cualitativa. Retos e interro­


gantes. TOMO I y II. Editorial LA MURALLA, Madrid

PEREZ SERRANO G. 2000 Modelos de investigación cualitativa


en educación social y animación sociocultural. Aplicaciones prácticas.
NARCEA Ediciones. Madrid.

PEREZ SERRANO, G. (1994) Investigación cualitativa. Retos e inter­


rogaciones. Tomo I: Métodos, Tomo 11: Técnicas y Análisis de datos.
Editorial La Muralla, S.A., Madrid, España.

POISSON, Y. (1991). La recherche qualitative en education. Presse de


l’Université du Quebec.

POURTOIS J. P. DESMET H. 1998. Epistemologie et instrumentation


en sciences humaines. Pierre Mardaga éditeur, Liège, Belgique.

RUIZ OLAMBUENAGA, J.I. (1996). Metodología de la investigación


cualitativa. Universidad de Deusto, Bilbao, España.

SCHWARTZ, H. Y JACOBS, J. (1995) Sociología cualitativa. Método


para la construcción de la realidad. Trillas, México.

STAKE, R.E. (1998). Investigación con estudio de casos. Ediciones


Morata, Madrid.
TAYLOR, S.J. Y BOGDAN, R ( 1984) Introducción a los métodos cualitativos
de investigación. La búsqueda de significados. Ediciones Paidós. Barcelona.

VALLES, M. (1998) Técnicas cualitativas de investigación social. Reflexión


metodológica y práctica profesional. Editorial Síntesis, S.A. Madrid.

WOODS P. 1998. La escuela por dentro. La etnografia en la investigaci­


ón educativa. RAIDOS, Barcelona.

WOODS P. 1996. Investigar el arte de la enseñanza. El uso de la etno­


grafia en la educación. PAIDÓS, Barcelona.

WOODS P. y HAMMERSLEYM. (compiladores), 1995. Género, cultu­


ra y etnia en la escuela. Informes etnográficos. PAIDÓS, Barcelona.
GRUPO FOCAL:
fundamentos, perspectivas e procedim entos
Bernardete Angelina Gatti

No campo das pesquisas qualitativas, em que o trabalho investigativo


se apoia em experiências situadas, vivências relatadas/observadas, expres­
sões de comportamentos, atitudes e valores, em introspecções ou observa­
ções cursivas, descritivas ou interpretativas, ou, narrativas de diferentes
naturezas, orais ou escritas, a metodologia de trabalho com grupos focais
mostra-se com possibilidades ricas de gerar conhecimentos sobre variados
temas e problemáticas. Lembremos com Denzin e Lincoln (1998, p. 3) que
a pesquisa qualitativa é em sua constituição multimetodológica envolven­
do uma aproximação naturalistica, interpretativa, quanto a seus objetos e
focos, utilizando uma grande variedade de materiais empíricos que des­
crevem rotinas, eventualidades, momentos problemáticos e significações
nas vidas das pessoas. Essa modalidade investigativa busca um aprofun­
damento no exame de situações e comportamentos coletivos, públicos, ou
privados, em determinada situação e momento histórico. Então, pesquisa­
dores na vertente qualitativa “pensam historicamente, interacionalmente,
e estruturalmente.”, procurando relações e conexões “entre a experiência
vivida, as estruturas sociais mais amplas e as molduras culturais”, (op.cit.,
p.xi). Estas posturas marcam presença na utilização da metodologia dos
grupos focais, um dos meios interessantes para o acesso a sentidos e signi­
ficados construídos em tomo de uma problemática, dentro de um contexto.
Como método de obtenção de dados de natureza qualitativa, o grupo
focal transpassou fronteiras de áreas de conhecimento e seu emprego em
muitos campos com diferentes perspectivas tomou-se frequente eviden­
ciando uma contribuição sólida à constmção dc compreensões para temas,
problemas em campos de estudos sociais os mais diversificados, incluindo
aí as áreas de educação, do trabalho social e da comunicação.
Surgiram concepções diferenciadas sobre seu formato, sobre as ma­
neiras de sua realização em campo, abrindo uma polêmica entre os cientis­
tas sociais quanto à sua configuração: mais como um processo de entrevis­
ta coletiva (gmpo estmturado), ou, como um processo interacional, mais
aberto, onde, justamente as interações produzidas por uma condução mais
fiexível do gmpo é que se constituem como os elementos básicos para o
processo investigativo. A primeira posição se expandiu eni áreas como a da
publicidade, do marketing, da saúde, do planejamento e gestão, onde a uti­
lização do grupo focal se apresenta na maior parte dos trabalhos em forma
operativa, dirigida por perguntas, com procedimentos mais estruturados,
controlados por questões bem específicas em tempo determinado, em que
a atuação do moderador é bem diretiva. Muitos cientistas sociais não con­
sideram esse procedimento como propriamente um grupo focal, mas sim,
como um processo de entrevista coletiva. A segunda posição colocada é
a prevalente em áreas como a sociologia, psicologia social, antropologia
cultural e, mais recentemente a da educação. Os cientistas destes campos
insistem que a técnica do grupo focal como meio de pesquisa deve privi­
legiar a rede de interações, a criação de um campo interativo próprio ao
grupo, que, embora focado em um tema, oferece a oportunidade de trocas
e insights em um processo comunicativo flexível entre os participantes. As
interações que assim se produzem é que serão objeto das análises na busca
de explicações para a questão em investigação, explicações não meramen­
te descritivas ou opinativas correntes, mas mais compreensivas e aprofun­
dadas por referentes conceituais mais densos.
Essa perspectiva, defendida pelos cientistas sociais e pelos da área
psicossocial, tem forte assento na necessária presença de apoios e pers­
pectivas teóricas que ajudam a desvendar representações, concepções,
pré-concepções, que se mostram fenomenicamente nas narrativas dos
grupos, a partir das interações neles constituídas (encadeadas/recorta-
das/ entrecortadas). O forte apoio teórico é considerado fundamental
para análises e interpretações das interações havidas no grupo de forma a
transcender o senso comum. Portanto, pleiteia-se que se utilizem supor­
tes teóricos que permitam inferências válidas e significativas a partir do
que foi expresso empiricamente.

O rigens: divergências

Autores apontam a utilização de trabalhos em grupo como fonte de


pesquisa desde os inícios do século XX (KITZINGER, 1994; KITZINGER;
BARBOUR, 1999; VERGARA, 2005), embora se sinalize seu emprego
mais no formato de uma entrevista coletiva. Para outros autores, essa me­
todologia de pesquisa teve sua origem nos trabalhos com dinâmica de gru­
pos, e para outros, ainda, nos trabalhos de terapia em grupo no âmbito da
clínica psicológica (MCDANIEL; GATES, 2004).
Kitzinger ( 1994, p. 104) destaca que, embora se empregassem gru­
pos para levantamento de dados em vários campos das ciências humanas
desde os anos 1920, não se desenvolveu esse método de modo siste­
mático, como método propriamente de pesquisa científica, por um bom
tempo. Isso veio a ocorrer mais para o final do século passado. De fato,
houve uma espécie de redescoberta dos grupos focais no início dos anos
mil novecentos e oitenta, momento em que a preocupação em adaptar
essa técnica para uso na investigação científica nas áreas humano-sociais
cresceu. Esse movimento foi correlato à maior utilização de métodos
qualitativos em geral e à maior robustez das pesquisas desenvolvidas sob
essa perspectiva. Dentro deste movimento, preocupações quanto a uma
metodologia mais aprofundada de trabalho - fugindo de um certo caráter
jornalístico e empiricista - emergem junto àqueles que agregam às suas
investigações seu emprego. Com isso, aparece também a preocupação
com diferenciar o trabalho com grupos focais do trabalho com entrevis­
tas coletivas. Estas se constituindo com perguntas diretas e respostas,
com condução totalmente liderada pelo moderador nas diferentes fases
do trabalho com o grupo. Aqueles sendo conduzidos sob uma perspecti­
va menos diretiva, com liderança moderadora facilitadora das interações
abertas c espontâneas, embora com foco estabelecido.

Grupo focal na perspectiva da pesquisa social

Segundo Powell e Single (1996, p. 449) um grupo focal “é um con­


junto de pessoas selecionadas e reunidas por pesquisadores para discutir
e comentar um tema, que é objeto de pesquisa, a partir de sua experiên­
cia pessoal”. Abreu, Baldanza e Gondim (2009), apoiando-se em vários
autores, qualificam o grupo focal como uma reunião de pessoas face a
face para conversar sobre um assunto específico, em uma dada sessão de
trabalho em que se usam técnicas de intervenção em grupo para facilitar a
interação entre essas pessoas promovendo a troca de idéias, sentimentos e
experiências. Jenny Kitzinger (1994, p. 103) coloca que o grupo é “focali­
zado” no sentido que envolve algum tipo de interação coletiva em tomo de
um tema evocado por afirmações ou questões colocadas, por um filme, um
documentário, ou um texto. Como meio de pesquisa é um fórum no qual
idéias podem ser clareadas, confrontadas, não sendo um evento “natural”,
“espontâneo”. E uma situação “montada” com objetivos específicos e, por
essa razão, o papel do moderador na instalação de um ambiente propício a
trocas significativas é cmcial.
Colocado o foco do trabalho, o que pode ser feito de varios modos, os
componentes do grupo são estimulados a refletir sobre ele e trocar ideias.
As interações e os debates, as falas e os sentimentos expressos, os gestos e
atitudes, serão os materiais sobre os quais os pesquisadores se debruçarão
em suas análises, dentro dos propósitos e referenciais de sua investigação,
com os cuidados éticos necessários. Como em todo e qualquer método de
vertente qualitativa, estarão em jogo as experiências dos pesquisadores,
suas condições de explorar o que foi trazido pelo grupo, em confronto com
as balizas de suas perspectivas interpretativas.
A pesquisa com grupos focais tem por objetivo captar, a partir das
trocas realizadas no grupo, conceitos, sentimentos, atitudes, crenças, ex­
periências e reações de um modo que não seria possível usando outras
técnicas, por exemplo, questionários, entrevistas individuais ou observa­
ções. O grupo focal, conduzido de forma apropriada, permite fazer emergir
uma multiplicidade de pontos de vista e processos emocionais, pelo pró­
prio contexto de interação criado, permitindo a captação de signiflcados
que com outros meios poderíam ser difíceis de se manifestar. Ganha-se
em relação à captação de processos e conteúdos cognitivos, ideológicos,
representacionais, mais coletivos, de um lado, e, de outro, pode permitir
também a expressão de idiossincrasias e aspectos individuados. Pode pro­
piciar a exposição mais ampla de ideias e perspectivas, favorecendo que
venham à tona respostas mais completas, possibilitando também verifícar
a lógica ou representações que conduzem às respostas e os fatores interve­
nientes na constituição das respostas. Favorece a expressão de significados
contribuindo para a compreensão dessas representações face à sua cons­
trução em contextos específicos. (BACKES et al., 2011; GATTI, 2005;
MORGAN; KRUEGER, 1993)
Morgan (1997) destaca como ponto positivo do trabalho com grupos
focais o fato de que ele faz evocar informações que permitem aos pesqui­
sadores compreender porque um determinado ponto de vista toma-se pre­
ponderante em certo momento e contexto, e o que se relaciona com isso.
Assim, pode-se dizer que, através de gmpos focais, é possível melhor en­
tender, por exemplo, as diferenças ou proximidades entre o que as pessoas
dizem e o que fazem de fato, permitindo articulações entre os múltiplos
entendimentos e significados revelados pelos participantes.
As interações no gmpo e a diversidade de ideias que emerge leva a
que as pessoas argumentem, expliquem sua ideia e sua forma de pensar.
A atenção às trocas e os encaminhamentos para esclarecer raciocínios e
pontos de vista, dão ao pesquisador a oportunidade de não trabalhar com
suas prcsuiiçõcs, assiiiiiiiido que já sabe o significado de cada ponto de
vista. Este significado precisa ser buscado nos sentidos próprios que o
participante do grupo construiu, pelo tipo de sustentação ou explanação
que faz de seus pontos de vista. O pesquisador não pode ficar assumindo
que ele tem a chave do sentido de uma opinião ou ideia dos participantes.
Estes é que têm de lhe oferecer esta chave. Neste sentido, é importante
observar detalhada e cautelosamente o que os participantes contam uns
aos outros, relatando fatos, histórias, situações, porque estes relatos per­
mitem ao pesquisador ter pistas de como eles se ancoram em um dado
contexto social, como o participante está mobilizado, em que sistema
representacional se apoia.
O trabalho com grupos focais permite compreender processos de
construção representativa da realidade por determinados grupos sociais,
compreender práticas cotidianas, ações e reações a fatos e eventos, com­
portamentos e atitudes. Assim, este método investigativo é interessan­
te para o conhecimento das percepções, crenças, hábitos, valores, res­
trições, preconceitos, linguagens e simbologias prevalentes no trato de
uma dada questão por pessoas que partilham alguns traços em comum,
relevantes para o estudo do problema visado. A pesquisa com o uso de
grupos focais além de ajudar na obtenção de perspectivas diferentes so­
bre uma mesma questão facilita, também, a compreensão de idéias par­
tilhadas por pessoas no dia a dia, e, dos modos pelos quais indivíduos
são infiuenciados por outros. Permite analisar como esses processos se
constituem e sua força social.
Kitzinger (1994), discutindo a metodologia dos grupos focais, e, par­
ticularmente, a importância da interação entre os participantes da pesqui­
sa, considera como a característica distintiva do grupo focal em relação à
entrevista e ao questionário, justamente a interação que se propicia entre
os participantes da pesquisa. Defende que é essa interação que dá o dife­
rencial aos grupos focais e que merece ser explorada no processo investi­
gativo porque o interesse não é somente “no que as pessoas pensam mas,
em como pensam e porque pensam assim.” (op.cit., p.l04) Nesse artigo
vai ainda ressaltar a importância das diferenças enfatizando que o processo
grupai desencadeado é vital para trazer elementos que provoquem novas
reflexões sobre o problema. Esse processo não se restringe a consensos ou
às articulações das normas do grupo e suas experiências, mas abrange as
diferenças entre os indivíduos, seus desentendimentos, desacordos, seus
questionamentos mútuos, suas tentativas de persuadir cooptando para suas
idéias, suas dificuldades de compreensão mútua em relação ao que se diz.
Estas diferenças merecem ter seu espaço, e, segundo a autora, o modera­
dor precisa encorajar os participantes a teorizarem sobre o porquê dessas
diferenças. Acentua: “A diferença entre participantes também permite ob­
servar não só como as pessoas teorizam sobre seu próprio ponto de vista,
como também, a maneira como o fazem em relação a outras perspectivas
e, como colocam suas próprias ideias “para trabalhar”.
A potencialidade mais enfatizada do grupo focal como meio de pes­
quisa está ligada à possibilidade que ele oferece de trazer um conjunto con­
centrado de informações de diferentes naturezas (conceitos, ideias, opini­
ões, sentimentos, preconceitos, ações, valores) dentro do foco de interesse
do pesquisador. Também se destaca a confiança nas interações grupais para
a produção de dados consistentes. As comparações, confrontos, comple-
mentações, que os participantes produzem entre si, a partir de suas expe­
riências, são uma fonte sólida para a construção de compreensões sobre a
complexidade de formas de pensar, de se comportar, das motivações, das
intenções e expectativas face a determinados aspectos de uma situação, de
um problema, de uma ocorrência, de um serviço, etc.
O uso do grupo focal, como meio de pesquisa, tem de estar integrado
ao corpo geral da pesquisa e a seus objetivos, com atenção às teorizações
já feitas e às pretendidas. Ele é um bom instrumento para se levantar dados
para investigações em ciências sociais e humanas, mas, a escolha de seu
uso tem que ser criteriosa e coerente com os propósitos da pesquisa e sua
realização requer um moderador bem preparado. O trabalho com grupos
focais oferece também uma boa oportunidade para o desenvolvimento de
teorizações em campo, a partir do ocorrido e do falado. Oferece oportu­
nidade para a geração de teorizações exploratórias pela riqueza do que
emerge nas situações interativas, que, em geral, extrapola em muito as
ideias prévias, surpreende, pede por novas categorias analíticas e formas
de compreensão que dão suporte a inferências novas e interessantes ao pro­
blema em exame. Também, pode trazer bons esclarecimentos em relação
a situações complexas, polêmicas, contraditórias, ou, questões difíceis de
serem abordadas em função de autoritarismos, preconceitos, rejeição, ou
de sentimentos de angústia ou medo de retaliações. Ajuda a ir além das res­
postas simplistas ou simplificadas, além das racionalizações tipificantes e
esquemas explicativos superficiais. O grupo tem uma sinergia própria, que
ajuda a fazer emergir ideias diferentes das opiniões particulares. Há uma
reelaboração sobre questões que é própria ao particular trabalho do grupo
pelas trocas, pelos reasseguramentos mútuos, consensos, dissensos, trazen­
do luz sobre aspectos não detectáveis ou reveláveis cm outras condições.
É preciso lembrar que os participantes de um grupo focal estão se
expressando num contexto específico, em interações que são próprias
àquele conjunto de participantes e, por isso, os pontos de vista de cada
um deles não podem ser tomados como posições definitivas. Cabe lem­
brar também, que é preciso muita cautela na consideração de um grupo
focal como representativo de um certo universo de pessoas, e, por essa
razão é preciso cuidado com generalizações. Reunir pessoas para traba­
lho em grupo focal nem sempre é fácil, e, participantes potencialmcntc
importantes podem não se engajar no grupo por desconfiança, por não sc
sentirem à vontade em participações coletivas, ou por terem limitações
para comunicação, ou, ainda por não se sentirem seguros por causa da
relatividade do anonimato e da confidencialidade nesse tipo de participa
ção que envolve muitas outras pessoas.
O trabalho de pesquisa com a metodologia de grupos focais nào é
simples. Sua condução requer preparo adequado, tanto por parte da et|uipc
de pesquisa, como por parte dos moderadores de grupo. Os dados gciados
nos grupos são de natureza complexa, são volumosos, refietindo tanto am
biguidades como confiitos, para além dos consensos e dissensos. Poi css.i
razão, há necessidade de formação e treino para seu emprego antes ilc o*,
pesquisadores se utilizarem do método em suas pesquisas. Esscncialmcnic
as análises e inferências oriundas de uma investigação dependem da viili
dade garantida pelo modo de obtenção dos elementos analíticos, ou sc|n.
no caso, da forma de condução e desenvolvimento do grupo e do regisiu»
dos dados gerados no grupo.

O moderador do grupo focal

SegLindo Pizzol (2003, p. 9), a função do moderador inclui, enlic


outras ações: manter a discussão produtiva, garantir que todos os parli
cipantes exponham suas ideias, impedir a dispersão da questão em foco c
evitar a monopolização da discussão por um dos participantes. O modera
dor nunca deve expor suas opiniões ou criticar os comentários dos p artia
pantes. A ele cabe, um controle relativo quanto ao tempo de tratamento de
cada tópico que venha a ser abordado, além do tempo geral de discussão
em grupo. As metas da pesquisa deverão ser constantemente consideradas
pelo moderador orientando-o em suas eventuais intervenções.
Logo de início o moderador deve explicitar seu papel que é o de intro­
duzir o assunto, colocar algumas questões, ouvir, procurando garantir, de
um lado, que não se afastem muito do tema e, de outro que todos tenham
a oportunidade de se expressar, de participar. Deve enfatizar a importância
da troca de ideias entre os participantes do grupo deixando claro que seu
papel é o de uma atenção sensível aos diálogos e não de direção estrita do
trabalho do grupo em tomo do tópico. A experiência do moderador no trato
anterior com grupos lhe dará condições de encontrar meios e expressões
que facilitem a dinâmica interativa entre os participantes no âmbito da
temática em foco.
Flexibilidade é imprescindível. Pode ocorrer que algum ou alguns
tópicos não mereçam muita atenção do grupo, que não se motiva em
tratá-los detalhadamente. O moderador deve ser sensível a isto e não
forçar o gmpo, uma vez que isto pode significar que talvez o roteiro não
tenha se adequado muito bem ao assunto tal como abordado pelo grupo.
Por outro lado, podem aparecer tópicos que se mostram relevantes para
os participantes e para o problema e que não constam do roteiro do
pesquisador. Estes tópicos são importantes, pois acrescentam aspectos
novos à teorização prévia da pesquisa.
Vários autores propõem que se trabalhe com o grupo de forma a que
no início haja um mínimo de intervenção do moderador, o que lhe permi­
te situar-se em relação à dinâmica do grupo, de um lado, e, de outro, ao
próprio grupo de escolher suas prioridades face ao assunto a ser tratado
e às questões postas. No entanto, o moderador, não deve ser totalmente
passivo. Para maximizar a interação entre os participantes é interessante
que ele atue aos poucos, por exemplo, estimulando o debate em pontos
onde aparece o risco de uma questão - importante para a investigação - ser
cortada, ou deixada de lado precocemente. Pode atuar desafiando os parti­
cipantes em questões tidas já como certas e dadas apontando alternativas e
nuances do assunto, como também, encorajando os participantes a discutir
inconsistências em argumentos trazidos no grupo. O moderador precisa
se manter atento a mudanças no tonus da discussão, por exemplo, de um
momento acalorado passa-se ao silêncio ou a expressões cautelosas, ou
aparecem falas que desviam do assunto. Essas ocorrências são esperadas
e cabe ao moderador conduzir o grupo com tranquilidade e consistência
em sua forma de atuação (MORGAN, 1997; KITZINGER; BARBOUR,
1999; GATTI, 2005).
As condições acima colocadas quanto ao moderador do grupo focal
são básicas, mas, a concretização do papel do moderador está vinculada
também ao tema em pauta, ao tipo de informação que se deseja obter
e às características dos componentes do grupo. Esses três elementos
conjugados podem levar a uma atuação menos ou mais mobilizantc por
parle do moderador. A atuação do moderador de modo menos diretivo
com o grupo demanda maior cuidado ñas suas formas de intervenção,
maior habilidade e sensibilidade de sua parte. A condução do grupo
com intervenção moderada não implica que se deixe o grupo perder
o foco da pesquisa, nem que aspectos importantes não sejam trazidos
pelo moderador, caso o grupo não os aborde. Pode ainda, atuar estimu­
lando que os membros do grupo façam questões uns aos outros ou que
se interessem por ouvir relatos de experiências, etc.
Os grupos são imprevisíveis em seus comportamentos, havendo gru­
pos que se engajam rapidamente no trabalho e nos quais a discussão flui
com entusiasmo, enquanto outros grupos mostram-se reticentes, cautelo­
sos. Há grupos compostos por pessoas que não estão habituadas a partici­
par em reuniões e que têm muita dificuldade em expressar o que pensam
em uma situação como a do grupo focal. Quando este é o caso, expressões
monossilábicas afloram aqui e ali, permeadas por silêncios c conslrangi-
mentos. Isto também pode ocorrer quando os membros têm receio de al­
gum comprometimento, ou estão inseguros quanto à confidencialidade da
discussão. O moderador, dando o devido tempo ao grupo, pode lemlirar
aspectos já colocados, levantar uma dúvida ou usar algumas técnicas dc
animação dc grupo ou exercícios para reaquecer os participantes cvitlcn-
temente escolhidos de forma adequada a um grupo de pesquisa, c deniro
dos propósitos desta. O exercício a ser proposto deve ter seu conlciuio
ligado ao problema em exame e não ser uma mera brincadeira ou joginnlio.
O moderador de um grupo focal deve ser bem escolhido. I’«>dc sci o
próprio pesquisador ou outro profissional, porém precisa scr cxpcncnlc,
hábil, ter clareza de expressão, ser sensível e flexível, podendo comlii/n o
grupo com segurança, lidando competentemente com as relações c inici.i
ções que se desenvolvem e as situações que se criam no grupo cin liiin,ã»'
das discussões. Precisa ser um profissional capaz de despertar conliansa c
gerar empatia, conduzindo com habilidade o grupo para a cobcrluia ilos
objetivos da pesquisa, sem criar situações embaraçosas.

O trabalho com grupos focais: questões de procedimentos

A primeira observação a fazer é que o emprego do grupo focal cni nina


pesquisa tem sua ancoragem nos objetivos da mesma e em seus ivk-irn
ciais teórico-empíricos. A questão, ou questões a serem levadas ao giiipo
para discussão, decorrem diretamente do modo como o problema ccnlial
da pesquisa está colocado. Neste sentido, há um certo grau de tcoii/açao
sobre o tema em foco que o pesquisador deve ter elaborado o que permite
que se levante questões relevantes e contextualizadas para a investigação,
as quais podem nortear a construção de um roteiro de trabalho com o grupo:
o que se vai solicitar dele, tendo claro o que se está buscando compreender.
Conforme a orientação adotada na pesquisa, na dependência do tema e das
características dos participantes, pode-se dispensar a elaboração do roteiro
prévio para o desenvolvimento do trabalho com o grupo focal a ser realiza­
do. Nesta opção, a atuação se dará a partir do assunto geral que estará em
pauta, levando o grupo a chegar a temas que são considerados importantes
de serem tratados sobre a questão. O grupo, então, será orientado a abordar
em maior profundidade cada tema escolhido pelo próprio grupo. Aquela
primeira fase do trabalho - consenso sobre temas a serem tratados - pode
ser muito rica trazendo sequências interativas mobilizadoras e reveladoras
de perspectivas, ideias, valores, etc.
Ao se utilizar um roteiro, cuidados na sua elaboração são importantes.
Este pode conter tópicos e sub-tópicos ou ser composto de questões, den­
tro de aspectos vinculados à perspectiva teórica escolhida e aos objetivos
da pesquisa. O roteiro se constitui em apoio para o moderador e não uma
estrutura fixa para o trabalho dos componentes do grupo. Elaborado como
forma de orientar e estimular a discussão - papel do moderador - deve ser
utilizado com flexibilidade, sendo que ajustes durante o decorrer do traba­
lho podem ser feitos, abordando-se tópicos não previstos, ou deixando de
lado esta ou aquela questão do roteiro, em função do processo interativo
concretizado. O próprio proeesso grupai deve ser flexível, embora sem
perder de vista os objetivos da pesquisa.
Em Gatti (2005) eneontramos algumas indicações sobre os procedi­
mentos envolvidos com a realização de grupos focais:

1. O tempo de duração de cada reunião grupai e o número de ses­


sões a serem realizadas dependem da natureza do problema em
pauta, do estilo de funcionamento que o grupo construirá e da
avaliação do pesquisador sobre a suficiência da discussão quan­
to aos seus objetivos. Alguns autores recomendam que os en­
contros durem entre uma hora e meia e não mais do que três
horas, sendo que, em geral, com uma ou duas sessões se obtém
as informações necessárias para uma boa análise. Há grupos que
demandam mais sessões porque, em função das características
dos participantes, pode haver necessidade de mais contatos para
se produzir uma subcultura grupai.
2. A abertura do grupo é urti momento cruciai para a criação de
condições favoráveis à participação de todos os componentes.
Precisa-se criar uma situação de conforto, gerando uma atmosfe­
ra permissiva. Nos primeiros momentos o moderador deve ofere­
cer informações que deixem os participantes à vontade, sabendo
0 que deles se espera e qual será a rotina da reunião, informando
sobre a duração do encontro.
3. É importante uma breve autoapresentação do moderador e a so­
licitação aos demais participantes que façam o mesmo.
4. Os objetivos do encontro devem ser explicados, como também o
porquê da escolha dos participantes.
5. A abertura do trabalho com o grupo deve ser bem planejada. É
preciso procurar passar as informações necessárias e básicas não
se estendendo em demasia porque se pode criar expectativa no
grupo de que o moderador estará dizendo o tempo todo o que o
grupo deve fazer, quando, como. Ao contrário, o que se quer é
que os participantes do grupo se sintam responsáveis por criar e
sustentar sua própria discussão. Nesses primeiros momentos dei-
xa-se claro que todas as idéias e opiniões interessam, não há cer­
to ou errado, bom ou mau argumento ou posicionamento, e, que
se espera mesmo que tenham diferentes pontos de vista. Também
não se está em busca de consensos. Devem sentir-se livres para
compartilhar seus pontos de vista, mesmo que divirjam do que
outros já disseram. A discussão é totalmente aberta em tomo da
questão proposta e todo e qualquer tipo de reflexão e contribui­
ção é importante para a pesquisa. Nestes primeiros momentos, é
útil lembrar que a conversa é entre eles e que não precisam atuar
como se estivessem respondendo ao moderador todo o tempo. O
trabalho não se caracteriza como uma entrevista coletiva, mas,
sim, pela proposta de troca efetiva entre os participantes.
6. A passagem da abertura ao tema pode requerer um certo aqueci­
mento do grupo; um modo interessante é propor que cada um dos
participantes faça um comentário geral sobre o assunto, a partir do
que, a troca entre os membros do gmpo passa a se efetivar. Esta
forma de abertura ajuda a quebrar o gelo entre os participantes, além
de propiciar a enunciação de variados pontos de vista e a chamada
ao diálogo. O moderador, em momento adequado dessa introdução,
pode propor algum tópico mais específico previsto em seu roteiro
dando início ao aprofundamento da discussão.
7. A forma de registro do trabalho conjunto deve ser deixada clara
e a obtenção da anuência dos participantes quanto à forma de
registro é imprescindível. A garantia do sigilo dos registros e dos
nomes dos participantes precisa ser dada e enfatizada.
8. O local dos encontros deve favorecer a interação entre os participan­
tes. Pode-se trabalhar em cadeiras avulsas em círculo, ou em volta
de uma mesa. Os participantes devem se encontrar face a face para
que sua interlocução seja direta. Como os participantes permanece­
rão um tempo razoável em reunião, um certo conforto é necessário.
9. Quando, em função dos objetivos da pesquisa, o grupo vai se
aproximando de seu final, é importante que o moderador sinalize
isso ao grupo, pois ajuda os membros a equacionar suas últimas
participações, podendo o moderador também solicitar que cada
um faça uma observação final, caso julgue necessário ou conve­
niente em função do processo grupai.

Há pesquisadores que ao final do trabalho com o grupo focal aplicam


um pequeno questionário propiciando a colocação individual de cada par­
ticipante, por escrito. Outros dão oportunidade aos que queiram, de con­
versar em particular com o pesquisador/moderador, ou, ainda, de registrar,
sem identificação, comentários específicos próprios depois de terminada a
sessão grupai.
Mais recentemente tem se observado trabalhos que passam a realizar
0 que chamam de grupo focal on line. O uso da internet para desenvolvi­
mento de pesquisas tem se ampliado, porém, embora haja algumas facili­
dades com este uso há limitações que devem ser consideradas. No caso da
realização de grupos de discussão on line, como analisam Abreu, Baldanza
e Gondim (2009), após a realização de experiência com esse tipo de grupo,
a não presença física prejudica a percepção de expressões subjetivas que
se traduzem corporalmente e que no grupo focal presencial não só é detec-
tável com clareza como influencia o curso da conversação. Mesmo com o
emprego da teleconferência a visualização dos participantes é em separado
e dificilmente haverá um “clima de grupo” como na atividade face a face.
Isto determina limites às análises e interpretações.
A composição do ^rupo c o registro das interações

Visando abordar questões em maior profundidade, pela interação gru­


pai, o grupo focal não pode contar com muitos participantes, mas, também
não pode ser excessivamente pequeno, ficando sua dimensão preferencial­
mente entre 6 a 12 pessoas. Grupos maiores limitam a participação, as
oportunidades de trocas de ideias e elaborações, o aprofundamento no tra­
tamento do tema, e também os registros.
Enfatiza-se que é preciso pensar na análise pretendida quando se vai
compor o grupo. Assim, o grupo deve ser composto a partir de critérios e
fatores associados aos objetivos da pesquisa e ao problema proposto para
estudo. Neste sentido os componentes devem ter algumas características
homogêneas ligadas aos fatores considerados importantes para a análise.
Mas, é importante que quanto a outros fatores haja variação entre eles
visando abrir perspectivas e aparecimento de diferenças eventuais. Por
homogeneidade, entende-se que os participantes devem ter alguma carac­
terística em comum que interesse ao estudo do problema. A característica
comum pode se relativa a gênero, idade, condição socioeconòmica, tipo de
trabalho, estado civil, lugar de residência, lugar de trabalho, frequência de
uso de um determinado serviço público ou social, escolaridade, ou outra.
São exemplos: em dado estudo pode ser necessário compor um grupo com
professores de ensino médio, de ciências exatas, homens e mulheres, de
escolas situadas em regiões diferentes; ou, compor um grupo só de homens
com alta escolaridade, mas com diferentes idades e tipo de trabalho; ou de
mulheres de baixa renda e mesmo trabalho e faixa etária equivalente.
E importante selecionar grupos em que se presume que as pessoas
tenham diferentes opiniões em relação às questões a serem abordadas.
(TANAKA; MELO, 2001). Também se deve levar em consideração que
pessoas que se conhecem e se relacionam constantemente não devem
ser participantes de um mesmo grupo focal, como também pessoas com
posições hierárquicas muito diferentes, dependentes entre si, no mesmo
trabalho. Os participantes também não devem ser pessoas que conheçam
o moderador. Quando participantes se conhecem podem vir a atuar em
bloco, podem formar sub-grupos de controle que monopolizam ou parali­
sam a discussão, o que prejudica a interação mais livre. O conhecimento
mútuo pode inibir manifestações e coibir a espontaneidade entre os que se
conhecem, ou, este sub-grupo pode atuar inibindo a participação de outros
integrantes do grupo, tirando a possibilidade de aparecimento de multipli­
cidade de ideias e a manifestação de valores diferentes. O conhecimento
do moderador por um ou vários membros pode propiciar comportamentos
de cumplicidade, ou de uso de poder, de contenção na participação, ou de
desconfiança por parte dos demais.
Conforme Gatti (2005), em função dos propósitos e da amplitude da
pesquisa, pode haver a necessidade de realização de mais de um grupo fo­
cal. O emprego de mais de um grupo permite ampliar o foco de análise
e cobrir variadas condições que possam ser intervenientes e relevantes ao
tema. O número de grupos neste caso depende do planejamento do estudo
em relação à cobertura de variados tipos de participantes necessários a ela.
A definição da quantidade de grupos a ser utilizada deve levar em conta a
homogeneidade/heterogeneidade da população-alvo em relação ao objeto da
pesquisa e os objetivos desta. Este número dependerá também do número
de membros da equipe envolvida no trabalho, ou ainda das possibilidades
do apoio financeiro recebido. Para fixar quantos grupos focais conduzir, é
comum utilizar como procedimento a realização de três ou quatro grupos e,
então, verificar a quantidade e o nível de informações obtidas para a questão
em estudo. Sendo estas consideradas suficientes não se realizam outros gru­
pos. Esta suficiência depende das pretensões dos pesquisadores e do estudo,
mas, ela é admitida quando se julga que já se obteve um conjunto de ideias
necessárias à compreensão do problema e à construção de inferências, e se
julga muito pouco provável que novas abordagens suijam. Observa a autora
acima citada que, quando se vai trabalhar com mais de um grupo a com­
posição destes pode contemplar a combinação homogeneidade/variação em
todos os grupos, ou a homogeneidade intragrupo e heterogeneidade entre os
grupos, segundo alguns critérios. Exemplo seria trabalhar com adolescentes
de quinze anos, meninos e meninas, compondo um grupo com adolescentes
que moram em bairros centrais, outro com adolescentes que moram em bair­
ros periféricos, e outro misto. Ou, compor um grupo só de meninas, outro só
de meninos, ambos de bairros periféricos.
Quando se quer comparar e contrastar diferentes expressões e pon­
tos de vista segundo características consideradas determinantes de fortes
diferenças de perspectivas, convém separar os diferentes tipos de pessoas
que serão envolvidos em diferentes grupos. Krueger e Casey (2000) co­
locam, por exemplo, que é mais fácil analisar diferenças entre usuários e
não usuários de um certo serviço quando eles estão em grupos separados
do que quando estão misturados no mesmo grupo. Também lembram que
é uma falácia assumir que uma pessoa em particular pode representar,
por exemplo, sua vizinhança, sua condição de cor, gênero ou cultura.
Por isso, se se quer capturar a opinião de um determinado grupo social
de referencia, entAo, será necessário realizar um número suficiente de
grupos focais com aquela particular categoria de pessoas.
Quanto ao registro das interações há várias maneiras possíveis. Uma
delas é o emprego de um ou dois relatores, que não interferem no grupo e
fazem anotação cursiva do que se passa e do que se fala. Uma checagem
pós-sessão deve ser feita de imediato entre relator(es) e moderador. Não
se consegue registrar exatamente tudo, por isso dois anotadores podem ser
úteis, complementando anotações. Pode-se propor o registro mais especí­
fico de partes da sessão escolhendo-se os momentos em função dos obje­
tivos visados. Por isso, a formação e a preparação dos relatores deve ser
considerada com cuidado. É muito usual a gravação em áudio, mas regis­
tros simultâneos de observadores podem ser importantes, dando cobertura
quanto a gestos, posturas, dispersões, distrações, cochichos, alianças ou
oposições que se formam e se expressam não oralmente, mas, por olhares,
sorrisos e posturas, etc., ou seja, aspectos que podem ser importantes para
análise e que podem não ser captados pela gravação. No caso da gravação
em áudio pode-se solicitar aos participantes que procurem falar na sua vez,
claramente, permitindo uma boa gravação das falas. O uso de dois grava­
dores simultaneamente pode dar melhor cobertura das sequências de fala.
A escolha do lugar de realização do grupo deve ser cuidadosa, de forma a
permitir que a gravação possa ser feita com sucesso. É bom dispor de um
gravador reserva, para o caso de algum dos outros apresentar algum pro­
blema técnico durante o trabalho do grupo.
Outra possibilidade é a gravação em vídeo, o que demanda alguns
cuidados técnicos e decisões: local adequado, insonorizado; iluminação
adequada, consideração dos movimentos possíveis, usar gravação fixa ou
móvel, etc. Esta modalidade de registro é mais especializada e requer o uso
de técnicos para gravação e edição. A questão do sigilo e não identificação
dos participantes tem um certo comprometimento. Os custos são elevados.

Análise dos dados obtidos com o grupo focal

Formalmente, o primeiro aspecto a considerar é o da organização do


material colhido de forma a se obter um corpus detalhado e confiável do
processo vivenciado pelo grupo. Quando houve anotações por relatores é
necessário compatibilizar essas anotações entre si e com as anotações do
moderador, constituindo-se um relato o mais completo possível que será
o material básico de análise. No caso de gravações, em áudio ou video,
transcrições são necessárias para subsidiar as análises, as quais também
receberão o aporte de anotações que o observador ou o moderador tenha
feito. E importante que o moderador do grupo participe tanto da organi­
zação do material coletado, como das análises, uma vez que ele detém a
experiência da facilitação do grupo e das vivências ocorridas.
De inicio, pode-se proceder à construção de um plano descritivo das
falas, destacando-se as diferenças entre as opiniões ou relatos. No caso de
uso de gravação, mesmo com a transcrição, é importante ouvir repetida­
mente as falas registradas em áudio, procurando agrupar alguns aspectos
das opiniões expressas, ou dos relatos, em função dos sentidos percebidos
e dos valores subjacentes. Pode-se considerar aqui diferenciações entre
grupos ou sub-grupos, ou, segundo variáveis características consideradas
na composição do, ou dos grupos. O mesmo procedimento se usa quan­
do houver vídeo: vê-lo e ouvi-lo muitas vezes, atentamente, permite aos
pesquisadores uma aproximação mais viva das situações. Pode-se acom­
panhar sequências de interações, com as entonações, expressões e gestos.
Várias estratégias de análise podem ser combinadas, dependendo do
interesse dos pesquisadores e do tipo de enfoque que privilegiam. Pode-se
ter, então, análises menos ou mais estruturadas, sem quebra das sequências
interacionais ou com quebra das sequências interacionais, ou ainda uma
combinação de ambas as formas. A opção por análises mais estruturadas,
através do uso de classificações, categorias prévias ou codificações do ma­
terial, implica a construção de um rol de códigos, que deve ser cuidadosa­
mente pensado e elaborado.
Os objetivos básicos da investigação onde o trabalho com grupo fo­
cal foi inserido guiam a elaboração das análises num curso lógico, onde,
questões, dados e argumentos devem entrelaçar-se com consistência. Os
níveis de aprofundamento das análises também dependem dos objetivos e
da configuração do enfoque teórico proposto no estudo. Da mesma forma
que para os dados qualitativos nas pesquisas sociais, não existe um modelo
único e acabado de análise de dados para os grupos focais. A capacidade de
elaboração de um processo de busca de significados e seus determinantes
nos dados obtidos está vinculada à formação do pesquisador, seu estofo
teórico e sua criatividade.
A perspectiva de análise mais enfatizada atualmente, como sendo a
mais rica e coerente com os objetivos de utilização de um grupo focal, e
não de outras técnicas, é a que se faz a partir das sequências interacionais
produzidas no grupo. Sendo as interações em grupo a justificativa maior
para utilizar o grupo focal como técnica de pesquisa, estas devem mere­
cer um olhar especial através das sequências de falas, procurando-sc uma
compreensão do impacto das vivências no grupo sobre as trocas entre os
participantes, os consensos, os dissensos, as rupturas, as descontinuidades,
os silêncios. Para análises em maior profundidade, os sentidos procurados
repousam mais nessa dinâmica interacional do que nos recortes temáticos
ou catcgoriais que se possam fazer como forma de análise. Por isso, as
sequências de falas são importantes para estas compreensões e interpreta­
ções, gerando e dando respaldo a inferências que possam ser feitas pelos
pesquisadores. Este enfoque interacional permite aprofundar as análises
sobre os valores sociais e culturais, normas, aspectos morais ou religio­
sos, crenças, imagens, mitos, que permearam as interações, na relação com
o problema em investigação. Ele exige um domínio teórico-conceitual
de alguma natureza, que permita dar suporte à interpretação dos achados.
Para estudos em ciências sociais e humanas o foco de análise na sequência
das interações é extremamente importante, permitindo níveis interpreta­
tivos mais aprofundados e teoricamente mais significativos. Nem sempre
se observam nos trabalhos publicados um adensamento das interpretações
com este tipo de análise, ficando os relatos em aspectos mais gerais, quase
óbvios. A proposta das análises interacionais é sair da obviedade de cate­
gorias empírico-pragmatistas e construir-se interpretações sobre sentidos
vivenciais ou ideológicos e seus determinantes (KNODEL, 1993; GATTI,
2005; SILVA, 2012). Ao estudar quarenta relatórios sobre grupos focais
publicados, Kitzinger (1994, p. 104) observou que muitas das análises
procedidas a partir do trabalho com grupos focais não se concentraram
na conversação propriamente dita entre os participantes, não oferecendo
um exame detalhado das interações entre os mesmos, o que empobreceu,
muitas vezes, a análise que ficou sem a contribuição das significações que
esse enfoque poderia trazer.
O processo de análise do material obtido com grupos focais tam­
bém pode ser desenvolvido por meios mais estruturados de organiza­
ção de dados, como acima assinalado. Para codificar dados oriundos de
grupos focais a primeira questão é a definição de qual será a unidade de
análise. Aqui se põem os problemas dos reducionismos que podem afe­
tar as análises, sejam de natureza sociológica ou de natureza psicológi­
ca, dependo da escolha recair no grupo como um todo ou nas falas in­
dividualizadas. Cabe aos pesquisadores fazer a escolha que lhes parece
mais favorecer a análise do tema, em função de suas condições e obje­
tivos, sabendo dos limites em que incorre. Num enfoque interacionista,
como acima exposto, pode-se superar alguns desses limites situando fa­
las e sequências de falas no contexto grupai e em sua dinâmica própria
de trocas. Na busca das compreensões do grupo, cabe lembrar que não
é suficiente somar as codificações processadas em nível individual. Há
sempre a necessidade de interpretações que transcendem essa agrega­
ção em função de aspectos da dinâmica grupai. As categorias ou os có­
digos, para os quais se buscarão tipos e frequências de menção, podem
ser definidos “a priori” com apoio nas teorizações desenvolvidas em
tomo do problema, ou nos tópicos do roteiro elaborado para orientar o
trabalho dos grupos, ou em questões que tenham tido a mesma função.
Também podem ser definidos “a posteriori” a partir do próprio material
obtido. Em ambos os casos uma boa justificativa deve existir para a
escolha das categorias de codificação. Em geral, quando as categorias
são prévias, procura-se refiná-las a partir do confronto com os dados,
podendo-se eliminar ou agregar categorias. Para isto trabalha-se com o
material de um ou dois gmpos, ou no caso de um grupo só, com partes
do trabalho (primeira hora, terceira hora; manhã ou tarde; etc.) antes
de usar essa categorização em todo o material obtido. A aplicação da
categorização prévia num recorte permite seu aperfeiçoamento. Pode-
se também utilizar para isso dois pesquisadores, ambos trabalhando
separadamente o mesmo recorte, ou, cada um trabalhando com uma
parte diferente do material, confrontando-se depois as análises e proce-
dendo-se à agregação ou eliminação de categorias. As codificações ou
categorizações oferecem a possibilidade de análises qualitativas sobre
os conteúdos recorrentes, relevantes, críticos, discordantes, etc., seu
contexto de produção e implicações. Podem prestar-se, ainda, a análi­
ses quantitativas. O uso de frequências numéricas para as categorias,
com tratamentos estatísticos, nem sempre é bem aceito por todos os
especialistas. Argumenta-se que se foge da natureza do método que se
assenta no processo de expressão de valores, emoções, representações,
opiniões, em situação interacional. A quantificação faz perder o tônus
das trocas, a dinâmica grupai que pode explicar muitos dos achados, o
exame de interações sequenciais, etc.
Os pesquisadores procuram verificar, quanto ao tema e quanto aos tó­
picos abordados, agrupamentos de opiniões, comparando, confrontando po­
sições, tirando significados das falas ou outras expressões registradas, anali­
sando a vinculação desses agrupamentos com as variáveis contempladas na
composição do grupo. Destacam-se nessa análise tanto as opiniões que foram
majoritárias como as que ficaram em minoria, sendo relevante a exploração
destas. A composição e o confronto dos achados com as teorizações ou hipóte­
ses dos pesquisadores devem ser, então, cuidadosamente elaborados.
No que tli/. respeito às análises, deve-se ter presente que nem sempre
e necessário usar todos os dados de modo exaustivo. Algumas discussões
podem ser marginais, já em outras situações, tudo o que se coloca é signi­
ficativo. Conforme os objetivos, algumas questões são mais importantes
que outras e isto deve ser levado em conta. Válido é colocar a atenção
em partes de interações no grupo nas quais trocas mais relevantes para o
problema estejam presentes, e, também, ter muita atenção quanto aos vie­
ses pessoais ou opiniões pré-existentes em relação ao assunto em estudo.
Para evitar idiossincrasias dos pesquisadores é importante o confronto de
interpretações entre os membros da equipe de pesquisa, e, mesmo, buscar
com o próprio grupo reflexões sobre significados que o pesquisador pensa
ter captado. A consistência dos dados obtidos repousa em cuidados siste­
máticos na coleta dos dados, na forma de trabalhar com eles, nas análises
empreendidas e interpretações que se propõe. Sobretudo, é necessário que
as evidências que apoiam as interpretações estejam claras e sejam verificá­
veis, quer por fatos, quer pela fldedignidade e segurança nas teorizações e
argumentações. Como bem colocam Krueger e Casey (2000), o pesquisa­
dor será 0 interprete dos participantes, por isso, ele precisa apresentar com
ética e clareza os múltiplos pontos de vista, não substituindo a voz dos
participantes pela sua.

D estacando estudos com grupos focais

Ilustrar uma metodologia com alguns estudos que a emprega pode nos
trazer compreensão quanto a suas possibilidades. Os estudos a seguir apre­
sentados mostram a importância de referentes teóricos para tomar possível
fugir de tautologias e obviedades nas análises de grupos focais. Ilustram a
variedade de áreas do conhecimento que os empregam e a variedade temá­
tica que lhes dá corpo.
Gomes et al. (2006) utilizaram grupos focais para estudar a violên­
cia na ótica de alunos adolescentes do Distrito Federal. A pesquisa teve
como objetivo captar as percepções dos adolescentes sobre as violências
nas escolas e nas comunidades. Sendo que a literatura mostra que tanto em
escolas públicas como privadas as violências são comuns, mesmo que de
naturezas diferentes, o trabalho focalizou as diferenças entre os dois tipos
de escolas. Nove gmpos se reuniram em período diurno e dois no noturno.
Cada gmpo contou com 8 a 12 adolescentes com equilíbrio de participação
por gênero. Foram cinco grupos em escolas públicas e seis gmpos em es­
colas particulares. Em uma cidade Satélite foram realizados quatro gmpos
em escolas públicas e dois grupos em escola confessional. No Plano Piloto,
um grupo em escola pública, três em escola confessional e um em escola
privada leiga. Revelou-se entre elas o espectro de um “apartheid social”.
Foi possível detectar e analisar com o trabalho com os grupos como a esco­
la espelha a sociedade, como os adolescentes lidam com a violência, como
gangues e galeras se mostram e refletem o gregarismo dos adolescentes,
tanto em um tipo de escola como noutro; ainda, os adolescentes mostraram
aspectos importantes do viver no DF, o medo e insegurança em relação
às violências que constatam existir, as restrições que isso traz para suas
vidas; mostraram estereótipos que existem nas comunidades de referência,
valores pré-formulados, as discriminações sociais, as segmentações físicas
do DF onde vivem grupos com precaríssimas formas de comunicação, em
que prevalece um diálogo de surdos. Os estereótipos mútuos são obstácu­
los à comunicação entre grupos. Recorrendo à sociologia durkheimiana, a
W. Waller, a J. S. Coleman, F. Dubet e D. Martuccelli, os pesquisadores
elaboraram inferências a partir da análise das discussões, mostrando “que a
escola, à parte o fato de sua dependência administrativa se depara com de-
saflos de grande porte. As violências não são localizadas, são transversais
e atingem, no foco deste trabalho, adolescentes e jovens das mais variadas
condições sociais”. Verificou-se que a “sociedade adolescente se parece
com uma capsula que sujeita ao rolo compressor da mídia, firma um limite
às influências escolares e familiares.” (op. cit, p. 32).
Mendes e Vaz (2009) realizaram investigação que teve por objetivo
compreender o que professores consideram relevante para a abordagem de
temas de educação ambiental na escola. Os autores buscaram entender não
apenas como professores lidam com essa prática educativa, mas, também,
que reflexões fazem sobre as suas práticas. Partiram do pressuposto que a
narrativa de experiências permite maior motivação entre interlocutores em
grupo e provoca uma troca mais dinâmica, em que se elabora um discurso
e se toma consciência de saberes. O delineamento metodológico caminhou
na direção de promover possibilidades de se narrar episódios ricos de sig­
nificado, possibilitando aos pesquisadores acompanhar o processo coletivo
de formação de opinião, com o que se pode verificar o repertório de co­
nhecimentos sobre educação ambiental formalizada para aulas nas escolas.
Aqui, o grupo focal possibilitou a criação de ambiente para essa interação,
a partir das questões trazidas pelo moderador de grupo, gerando discussão,
que, transcrita permitiu a “busca de idéias trazidas coletivamente, e não
individualmente” que é o que “identificou nossa pesquisa com essa meto­
dologia.” e permitiu “produzir dados e idéias que seriam menos acessíveis
ao pesquisador mini contexto de entrevista individual.” (op. cit., p. 401).
Para reunir voluntarios para a investigação foi anunciada a oferta de urna
oficina sobre Formação de Líderes de Grupos de Discussão em Educação
Ambiental, deixando claros os objetivos da pesquisa. A oficina foi aberta
com técnica que permitiu a seleção de cinco temas gerais que serviram
de base para o grupo focal em que os participantes foram instados a ex­
plicar o porqué da opção desses temas em educação ambiental na escola
relatando experiências próprias. Isso permitiu verificar que os professores
têm formas diversas de lidar com a questão na escola: seja por mobiliza­
ção (discutir), por instrumentalização (conhecimentos científicos e idéias
sobre ações no meio ambiente), ou por vivências - experimentando no
ambiente problemas, ou por sensibilização (ter a atenção atraída). Seus
procedimentos incorporam diagnósticos, abordagem local das questões do
ambiente, discutindo concepções, incentivando iniciativas, tendo a escola
como esfera de ação ambiental, e, abordando assuntos do universo cultural
dos alunos (op. cit., p. 409). A diversidade mostrou convergência comuni­
tária e preocupação com consciência socio-ambiental e os limites postos
pela conjuntura socioeconómica local.
O trabalho de Candau e Leite (2011) abordou os dilemas docentes no
ensino fundamental. Conforme explicam as autoras, buscou-se focalizar a
tensão desigualdade-diferença evidenciada nas representações de profes­
sores expressas no grupo focal, o qual foi desenvolvido no contexto de uma
ampla investigação sobre multiculturalismo, direitos humanos e educação.
O estudo situou-se na perspectiva intercultural, e, nas interações entre os
participantes do grupo focal se problematizou as significações atribuídas
à palavra “diferença”, discutindo a associação dessa expressão em rela­
ção a preconceito e discriminação, e sua significação como desigualdade.
Segundo as autoras, o grupo focal “se mostrou espaço privilegiado para a
interação dos participantes, oportunizando construções discursivas menos
direcionadas pela pesquisa e mais próximas de suas práticas cotidianas.”
(op. cit., p. 950). Na composição do grupo de participantes o principal
critério foi a constatação da existência de manifestações de professores
evidenciando sensibilidade às diferenças culturais no cotidiano escolar,
bem como, a busca de ter presente áreas curriculares diferentes, atuação
em séries diferentes do Ensino Fundamental e experiência na rede públi­
ca de ensino. 12 profissionais participaram do grupo focal, 3 homens e
9 mulheres, tendo sido feita gravação em áudio e vídeo, em clima cons­
truído de acolhida mútua, diálogo e envolvimento. Conforme relatam, a
equipe de pesquisadores, em alguns momentos, enviou por escrito para
a moderadora, mensagens relativas a temas que emergiam e cujo apro­
fundamento era importante para a investigação. As análises procedidas
e o diálogo das pesquisadoras com vários autores que tratam da questão
permitiu aprofundar aspectos como a associação da palavra “diferença”
com preconceito e discriminação, até como sinônimos, sendo um sinal da
“frequência e da gravidade que essa forma de emergência da questão da
diferença pode assumir no cotidiano escolar, o que mais uma vez reforça
nossa convicção da necessidade de se trabalhar com essa problemática,
tanto na formação de professoras/es, como no dia a dia da escola em geral”
(op. cit., p. 967). Para as autoras surpreendeu o silêncio sobre as diferen­
ças individuais de ordem psicológica no ritmo de aprendizagem. Houve
ainda aproximações de diferença com desigualdade, levando à discussão
de quanto essa significação - de desigualdade - apoia-se na conformação
social em que vivemos, sobrepondo-se à afirmação e aos direitos à dife­
rença. Mas, de qualquer modo, a partir da experiência, consideram que há
possibilidades de na escola atuar-se “pela reversão das pressões estruturais
pela desigualdade e pela homogeneização cultural” (op. cit., p. 968).
Fávero e Abrão (2006), considerando o papel da mídia no desenvolvi­
mento psicológico, investigaram questões relativas a gênero presentes nas
falas de adolescentes, em interações desenvolvidas em trabalho de grupo
focal tendo como mote uma cena de uma telenovela brasileira. Os oito gru­
pos focais realizados comportaram, no total, 47 estudantes frequentando a
sexta e oitava séries do ensino fundamental e da primeira e terceira séries
do ensino médio, com equilíbrio entre os sexos. Verificou-se nos alunos do
ensino fundamental o predomínio do julgamento moral conservador, mas,
constatou-se sobre a questão um silenciamento por parte dos meninos. Os
estudantes do ensino médio deslocaram as discussões para outros focos,
como o papel da mídia e a educação, com verbalizações distribuídas en­
tre os dois sexos. A análise, com apoios em teorizações da psicologia do
desenvolvimento e psicologia do gênero, bem como sobre o contato de
segmentos sociais com tecnologias de comunicação, indicou a manutenção
dos papéis diferencias e tradicionais, masculino e feminino, privilegiando
o status masculino.
O estudo de Duarte et al. (2008) foi realizado com pessoal de biblio­
tecas universitárias localizadas no estado da Paraíba., representados em
uma pequena amostra de oito participantes de grupo. O trabalho do grupo
focal teve seu planejamento e um roteiro bem detalhados. Aprofundaram-
se compreensões em tomo da dimensão pessoas-aprendizagem o que per­
mitiu identificar como as organizações estão trabalhando a questão da
aprendizagem no seti ambiente mostrando limites encontrados na direção
da aprendizagem organizacional, não se encontrando grandes diferencia­
ções nos processos promovidos em entidades públicas ou privadas. Por
outro lado, as autoras mostraram que, a técnica de grupo focal pode fa­
vorecer essa aprendizagem na direção dos interesses profissionais, pela
construção de um conhecimento coletivo pelo compartilhamento de expe­
riências. Ou seja, 0 grupo focal, em organizações formais, pode auxiliar
na aprendizagem organizacional e na geração de novas ideias e inovações
pela colaboração.
Silva (2012) utilizou grupo focal em pesquisa qualitativa sobre con­
cepções e práticas de leitura com jovens. A base teórica para desenvolvi­
mento e análise da pesquisa foi a abordagem socio-histórica da linguagem
de Mikhail Bakhtin. Centrou sua perspectiva analitica nas interações entre
os participantes dos grupos, tomando sequências interativas. Foram reali­
zados quatro grupos focais com duração de IhSOmin em média, a partir de
roteiro com tópicos para aberturas diversas na abordagem dos participan­
tes. O espaço interativo criado, estabelecido pela linguagem, passa pelas
negociações de sentido, nas hesitações, nas entonações, nos risos, configu­
rando a importância do lugar de onde o sujeito fala. Na expressão da autora
“Ao se tentar compreender o modo como as interações se desenvolvem
no grupo focal, chamam a atenção os níveis de autorização por meio dos
quais os enunciados vão se estabelecendo no jogo de interlocução.” Assim,
o participante passa para a condição de autor, agente, com enfáticos co­
mentários na temática (op. cit., p. 178). A sequência das interações mos­
tra isso e valida as interpretações feitas. Evidencia que o moderador não
ocupa um lugar neutro, que não se perde de vista também o lugar social,
quer do moderador, quer dos participantes - o lugar identificador. Nessa
perspectiva, escola, leitura e espaços de formação vão sendo significados
enquanto realidades históricas situadas, por exemplo: o conceito de leitura
“no cenário da escola dos participantes exprime má-formação dos futuros
professores, relação inadequada com a dimensão da palavra escrita, pre­
cariedade na manutenção dos livros e má conservação do espaço físico da
biblioteca [...]” (op. cit., p. 184). A condição de leitores/não leitores emer­
ge e a importância da leitura em relação à prática docente futura passa a
ser tomada de modo sério no que respeita ao exercício da profissão. Enfim,
com a perspectiva teórica adotada, foi possível redimensionar o significa­
do do conceito de leitura para os jovens dessa escola, na precarização de
seu contexto, evidenciando perspectivas além da dicionarização do con­
ceito de leitura que, para eles, se integra indelevelmente às suas vivências
cotidianas da leitura. Encontrou-se um forte tom de ironia por parte dos
jovens com relação à leitura “incentivada”, mas não incentivada/ “enve­
lhecida”, pela escola. Quanto à importância da leitura para a prática docen­
te, silêncio inicial e, tom de seriedade depois, marcando talvez rupturas na
produção de significados para leitura quando considerada uma atuação de
trabalho. Evoca-se os diferenciais da leitura teórica e a mediação com ex­
periências de leitura vivenciadas no Estágio e em Prática de Ensino. O de­
senvolvimento das interações mostrou que as significações se modificam
conforme a ação dos participantes sobre a realidade e sobre os enunciados.

Últímas Considerações

Através da exposição precedente fica claro o potencial dos grupos


focais para estudos de natureza qualitativa em que se buscam aprofun­
damentos sobre sentidos e significações em tomo de questões que se
relevam problemáticas nas vivências sociais. São grandes também as
possibilidades que abre para análises em diversos campos com referen­
ciais teóricos diversificados. O próprio tipo de material que emerge nas
discussões, idéias, opiniões, modos de ver, atitudes, valores, as mudan­
ças que se processam durante o trabalho grupai, pelos argumentos, ex­
posição de situações, infiuências recíprocas, acordos e desacordos que
se produzem e se alteram ao longo da dinâmica do trabalho, oferecem
um largo espectro de possibilidades analítico-compreensivo-explicati-
vas. Favorece compreender como tudo isso se constitui, se reforça ou
se modifica, em relação a determinados contextos.
Deve-se considerar que, como o gmpo é orientado na direção dos in­
teresses e objetivos do pesquisador, isto pode interferir na fidedignidade do
que é dito pelos participantes do gmpo. Ou seja, pode haver algum impacto
da atuação do moderador do gmpo sobre as expressões e considerações,
quer por intervenções que faça, quer pela sua forma de conduzir o gmpo,
por exemplo, não propiciando tempo para maiores explanações e explica­
ções. Claro que essa influência do pesquisador/moderador sobre a emer­
gência dos dados é uma questão presente em qualquer abordagem qualita­
tiva, por isso deve merecer alguma atenção no sentido de não se prejudicar
a credibilidade nas análises. De outro lado, o próprio gmpo pode influen­
ciar os dados tomando-se dirigista num certo sentido, pela prevalência de
um sub-gmpo, ou liderança, e conformismo de participantes. A questão
dos conformismos merece atenção uma vez que nessa postura se escondem
coisas que seriam ditas em outras condições. As polarizações oriundas de
posições ti miadas apenas em função de certas situações grupais específicas
precisam ser adequadamente tratadas, pois, podem ser fonte de vieses e
distorções de significações.
O trabalho em grupo focal pode trazer contribuições aos próprios
participantes, como a oportunidade de ampliar suas perspectivas em con­
tato com pessoas que não são de seu círculo mais próximo de relações e
de se envolver em processos de decisão, de se inteirar de informações, de
interagir com pesquisadores na condição de experts, etc. Alguns grupos
podem favorecer processos de confiança e colaboração tais que permitem
discussões e solução de um problema em particular. Isto não quer dizer
que todos os participantes usufruam dessas condições igualmente em
qualquer trabalho com grupo focal. Também, é preciso considerar que o
trabalho em grupo às vezes pode gerar, para alguns, intimidações ou in­
seguranças, ou gerar barreiras defensivas com as quais o moderador deve
estar preparado para lidar construtivamente. Na literatura há referências
a ganhos pessoais entre os participantes a partir da trama interpessoal em
que se acham envolvidos, especialmente quando são participantes ativos,
ou significativamente empenhados na refiexão e no trato das questões
trazidas, e, quando as interações fluem cooperativamente, mesmo com
contrapontos e alguns conflitos.
REFERENCIAS

ABREU, N.R.; BALDANZA, R.F.; GONDIM, S.M.G. Os grupos focais


on line: das reflexões conceituais à aplicação cm ambiente virtual. Journal
of Information Systems and Technology Management (on line), v. 6, n .l,
São Paulo, 2009.

BACKES, D. S. et al. Grupo focal como técnica de coleta e análise de


dados em pesquisas qualitativas. O Mundo da Saúde, v. 35, n. 4, São
Paulo, 2011, p. 438-442.

CANDAU, V.M.; LEITE, M.S. Diferença e desigualdade: dilemas do­


centes no ensino fundamental. Cadernos de Pesquisa. Campinas: Autores
Associados/FCC, v. 41, n. 144, 2011, p. 948 - 967.

DENZIN, N.K.; LINCOLN,Y.S (Ed ). Strategies of qualitative inquire.


London: Sage Publications, 1998.

DUARTE, E.N. et al. Aprendizagem organizacional em unidades de


informação: do grupo focal à comunidade de prática. Perspectivas em
Ciência da Informação, v. 13, n.3, 2008, p.78 - 95.

FÁVERO, M.H.; ABRÃO, L.G.M. Malhando o gênero: o grupo focal e


os atos da fala na interação de adolescentes com a telenovela. Psicologia:
Teoria e Pesquisa, vol. 22, n. 2, 2006, p. 175 - 182.

GATTI, B. A.. Grupo focal na pesquisa em Ciências Sociais e Humanas.


Brasília: Liber Livro Editora Ltda, 2005.

GOMES, C.A. et al. A violência na ótica de alunos adolescentes do


Distrito Federal. Cadernos de Pesquisa. Campinas: Autores Associados/
FCC, vol.36,n. 127, p. 11-34.

KITZINGER, J. The methodology of Focus Groups: the importance of in­


teraction between research participantes. Sociology of Health and Illness,
vol.l6,n° 1, 1994.
KITZIN(ìl-R, .1.; ItARMOUR, R.S. (org.) Developing focus group re­
search: politic, theory and practice. London: Sage, 1999.

KNODEL, J. The design and analysis o f focus group studies: a practical


approach. In Morgan, D.L.(Ed.), Sussessful focus groups: advancing the
state o f the art. Sage Publications, Inc., Newsbury Park, CA, 1993.

KRUEGER, R.A., CASEY, M.A. Focus Group: a practical guide for ap­
plies research. Sage Publications, Inc., London, 2000, 3“ ed..

McDa n i e l , C.; g a t e s , R. Pesquisa de marketing. São Paulo: Pioneira


Thomson Learning, 2004.

MENDES, R.; VAZ, A. Educação ambiental no ensino formal: narrati­


vas de professores sobre suas experiências e perspectivas. Educação em
Revista, v. 25, n.3, 2009, p. 395 - 411.

MORGAN, D.L. Focus Groups as Qualitative Research, Sage


Publications, Inc., London, 1997, 2®ed.

MORGAN, D.L., KRUEGER, R.A. When to use focus groups and why. In
MORGAN, D.L. (Ed.). Successful focus groups: advancing the state of
the art, Sage Publications, Newsbury Park, CA„ 1993, p.3-9.

POWELL, R.A., SINGLE, H.M.. Focus Groups. International Journal of


Quality in Health Care, voi. 8, n° 5, 1996, p. 499-504.

SILVA, M.C. da. Grupo focal em pesquisa qualitativa sobre leitura com
jovens. Educar em Revista, UFPR: Curitiba, n.43, 2012, p. 189 - 203.

TANAKA, O. Y.;MELO, C. Avaliação de Programas de Saúde do


Adolescente: um modo de fazer. EDUSP, S.Paulo, 2001.

VERGARA, S.C. Métodos de pesquisa em administração. São Paulo:


Atlas, 2005.
^ 4 - » -w - ^

M , «1
•üúísfôâá wfe#SÄ l);g< ilfe© íí3^
Kíl ?':;!'«il|ïîl i. Tit ‘ì'i'ie’iw iciiìij @? Hòcü.t íímí/ps itaUi’ípuiííí|§<^!ô|Bi^Â
- ----- . ►- í / . « 4 i ä iä ^ l Íífe(¡S&<í
TEORIA FUNDAMENTADA:
uma breve introdução
Bob Dick
Roberto Jarry Richardson

Nas páginas seguintes apresenta-se uma breve visão geral do proces­


so de teoria fundamentada (em dados). A referida teoria é um processo de
pesquisa relativamente recente com algumas semelhanças à pesquisa-ação.
O capítulo pretende dar uma visão geral da teoria fundamentada, for­
necendo alguns detalhes que sirvam como marco geral do assunto. A inten­
ção é apoiar as pessoas que utilizam a teoria fundamentada, principalmente
para fins de dissertações de mestrado ou teses de doutorado.
Ao trabalhar uma dissertação ou tese baseada na teoria fundamentada,
seria uma vantagem ter um orientador que conheça o tema. Além disso,
é importante estudar os conceitos-chave sobre teoria fundamentada. Em
outras palavras, recomendamos ao leitor que utilize este trabalho como
um guia inicial. Posteriormente, leia a bibliografia relevante e a literatura
metodológica, para estar em condições de justificar aos leitores (e exami­
nadores) a escolha do uso da teoria fundamentada

Considerações gerais

Em geral, existem muitos problemas na compreensão sobre a nature­


za da pesquisa qualitativa. Dita confusão toma-se mais clara quando pes­
quisadores afirmam estar utilizando teoria fundamentada. Para Sudabby ,
frequentemente, “a teoria fundamentada é utilizada como um artifício re­
tórico por autores que não estão familiarizados com a pesquisa qualitativa
e que desejam evitar uma descrição detalhada das metodologias utilizadas
nos seus trabalhos” (SUDDABY, 2006, p. 633).
O referido autor menciona seis ideias errôneas comuns em pesquisa­
dores que afirmam utilizar a teoria fundamentada. Mas, antes de mencio­
ná-las, ele explica, brevemente, o que é a teoria fundamentada.
Tal como acontece com temas mais difíceis, a teoria fundamentada é
mais bem compreendida a partir da sua história. A metodologia foi desen­
volvida por Glaser e Strauss (1967) como uma reação contra o positivis­
mo extremo que permeava a pesquisa social. Os autores questionavam a
forma como as ciências sociais eram tratadas seguindo os princípios das
ciências naturais. Glaser e Strauss (1967) propõem a teoria fundamentada
como um método prático para a realização de pesquisas que enfoquem
processos interpretativos, analisando a produção efetiva de significados e
conceitos utilizados por atores sociais em situações reais.
De acordo com Sudabby (2006), o aspecto mais importante de Glaser e
Strauss é a tentativa de procurar um paradigma entre o empirismo extremo e o
relativismo total, articulando um meio campo no qual a coleta sistemática de
dados pudesse ser utilizada para desenvolver teorias orientadas para a intepre-
tação da realidade dos sujeitos inseridos nos seus contextos sociais.
Segundo Benjumea (apud CUBILLO, 2012), pode-se afirmar que
as origens da teoria fundamentada se encontram na Escola de Chicago
e no desenvolvimento do interacionismo simbólico no início do século
XX, sendo seus principais representantes os sociólogos Bamey Glaser e
Anselm Strauss, influenciados pelo interacionismo e pragmatismo, deri­
vados de pensadores como John Dewey (1859-1952) e George H. Mead
(1863-1931). Glaser também foi influenciado por Paul Felix Lazarsfeld
(1901-1976), destacando a necessidade de realizar comparações com os
dados para identificar, construir e relacionar conceitos.
Para Santos e Luz (2011), enquanto Glaser manteve a sua visão positi­
vista e pragmática da técnica, Strauss associou-se a Juliet Corbin (doutora em
Enfermagem) e publicaram a sua versão da Teoria Fundamentada, na obra
Basics o f Qualitative Research: Techniques and procedures fo r developing
Grounded Theory ( 1990). No livro, os autores apresentam o método de análi­
se e um conjunto de técnicas para desenvolver a sensibilidade teórica e verifi­
cação da teoria emergente com uma aproximação constmtivista.
Segundo Jane Mills et al. (2006), a teoria fundamentada construti-
vista pode ser considerada a partir da obra de Strauss (1987) e Strauss e
Corbin (1990, 1994, 1998) sustentada por suas posição relativistas e com­
provada nas suas opiniões de que o pesquisador constrói a teoria como um
resultado da sua interpretação das histórias dos participantes. A preocupa­
ção principal de Strauss e de Corbin na procura de ferramentas para usar
neste processo confirmam sua concepção constmtivista. Após Strauss
e Corbin (1990, 1994, 1998), Kathy Charmaz é a primeira pesquisadora
a manifestar claramente a sua aproximação constmtivista à teoria funda­
mentada: “seus métodos baseiam-se em diretrizes sistemáticas, ainda que
flexíveis, para coletar e analisar os dados visando à constmção de teorias
“fundamentadas” nos próprios dados. Essas diretrizes fornecem um con­
junto de princípios gerais” (CHARM AZ, 2009, p. 15). A autora enfatiza a
necessidade de manter o pesquisador perto dos participantes reproduzindo
lielmente na análise das informações as palavras dos participantes. Um
ponto-chave é a participação permanente dos sujeitos no processo de pes­
quisa. Assim, 0 relatório tem o potencial de comunicar a forma como os
participantes no processo constroem o seu mundo.
Para Santos e Luz (2011), na sua evolução do método da Teoria
Fundamentada , numa orientação epistemológica marcadamente constru-
tivista, Charmaz caracteriza os seus elementos principais: atenção ao con­
texto; 0 posicionamento dos atores, situações em estudo e ações; o suposto
de múltiplas realidades; e a subjetividade do investigador a qual, devida­
mente explicitada e objetivada, constitui um recurso a mobilizar.
Após essa rápida história da teoria fundamentada consideramos im­
portante retomar a opinião de Suddaby (2006) sobre seis idéias erradas
que aparecem na literatura da TF:
1. - A Teoria Fundamentada não é uma Justificativa para ignorar o que
tem sido escrito sobre um tema.
2. - A Teoria Fundamentada não é uma simples apresentação de dados.
3. - A Teoria Fundamentada não é um teste de uma teoria, análise de
conteúdo ou contagem de palavras.
4. - A Teoria Fundamentada não é uma simples técnica rotineira de
coleta de dados.
5. - A Teoria Fundamentada não é perfeita, nem fácil.
6. - A Teoria Fundamentada não é uma escusa para a ausência de
uma metodologia.

Como fazer Teoria Fundamentada

É recomendável ler este trabalho com as anotações de lun par de entrevis­


tas Já feitas ou com documentos analisados preliminarmente. Recomendamos,
posteriormente, estudar Glaser e Strauss (1967), os pais da teoria fundamen­
tada e continuar com Glaser (1992). Esse trabalho foi escrito em resposta
a Strauss e Corbin (1990) e mostra claramente as diferenças entre Strauss e
Glaser (ver quadro n° 1). Também explica claramente que a teoria fundamen­
tada, estilo Glaser, é uma metodologia emergente, e indica alguns argumentos
para apoiar essa abordagem. Por último, o livro de Glaser (1998) pode ser
considerado um manual para iniciantes na teoria fundamentada.
Quadro 1 - Divergências Glaser e Strauss

ELEMENTOS BARNEY G GLASER STRAUSS Y CORBIN

Conjunto de principios e práticas conjunto de regras e procedimentos


Procedimentos flexiveis geradas pelas realidades que descrevem, em detalhe, o
sociais dos informantes. cenário social.

contrário às normas estabelecidas Cânones tradicionais da ciência:


Método pela ciência sobre o método replicaçâo, generalização, exatidão,
utilizado. relevância e verificação..

São obtidos sem esquemas São obtidos por intermédio de


Dados preconcebidos que tem como um paradigma de codificação que
resultado uma teoria substantiva. implica condição causai.

A situação problema é estabelecida A situação problema é estabelecida


Projeto de pesquisa como produto natural da codificação por um enunciado que identifica o
e frequente comparação. fenômeno a ser analisado.

Enfatiza a utilização da comparação


Enfatiza o confronto da teoria
Validação através do método comparativo
gerada com as teorias existentes.
continuo.

Em sentido estrito devem ser


conhecidos
Fundamentos originais Focaliza o fenómeno em estudo
num sentido amplo, obter de outras
pesquisas e adaptá-los.

A importância das pesquisas que


Grande importância a pesquisas que tenham utilizado essa metodologia
Pesquisas realizadas
tenham utilizado essa metodologia. como contribuição à teoria
fundamentada.

Enfatiza a necessidade de formular


Explica de maneira prática o
claramente o que esteja relacionado
Teoria que esteja relacionado com a
com a formulação de teorias através
conceptualização.
da conceptualização.

Fonte: H e rn a n d e z y S a n c h e z (2 0 0 8 )
Quadro 2 - Convergências

ELEMENTOS GLASER Y STRAUSS

Ambos coincidem com a metodologia desde a sua origem em 1967, com


Lineamentos a existência de lineamentos e procedimentos que têm evoluído com o
transcurso do tempo e que devem ser considerados pelo pesquisador.

Enfatizam a importância dos memorandos na metodologia, pois essa


Memorandos técnica eleva a descrição a um nivel teórico, através da interpretação
conceptual dos dados.

Fonte: H e rn a n d e z y S a n c h e z (2 0 0 8 )

O quadro seguinte apresenta uma adaptação da sistematização (ci­


ta por Santos e Luz (201 l,p 7/8) de diveros autores (MILLS et al, 2()0í);
STERN, 2007; LOPES, 2003; CHARMAZ, 2009; STRAUSS e COKMIN,
2008,), incluindo as características destacadas por Charmaz.

Quadro N° 3 - Diferenças entre as versões


da Teoria Fundamentada (atualizada)

Versão autor
Tradicional Evoluída Construtiviela
(Strauss e Corbin) (Charmaz)
(Glassar 1978) 1994/98 2006/08
Características

- Entrada no
- Aceita a revisão da -Arelatlvid.i'iii
campo com poucos
literatura para epistemolòijii > a
pensamentos
estimular o pensamento a reflexivldiiilii iln
predeterminados ou,
Sensibilidade analítico; investigadoi *"
idealmente, como
teórica - Recurso a técnicas de príncípiosfundiiiiM'iii
ta b ula ra sa ;
análise para dapesqiiii >
- Não revisão da
estimular a reflexão e - As represuni.". -
literatura sobre o
desenvolver a das construçòir ■ ■ ■
assunto para não
sensibilidade do fazem parle do|H
contaminar a
investigador. de investii), I',
análise.
continuação
Versão autor
Tradicional Evoluida Construtivista
(Strauss e Corbin) (Charmaz)
(Glasser 1978) 1994/98 2006/08
Caracteristicas

- Desenvolve métodos
- Os dados são vistos
complexos,
como uma
rigorosos de
entidade separada
codificação; Diversos níveis de
-d o
- Tipos de codificação: codificação através dos
investigador e dos
aberta, axial e seletiva; quais propõe a
Codificação e participantes:
- P a ra d ig m a d e a n á lise : operacíonalização do
Diagramação - Codificação:
condições, método de comparação.
-ferramenta analitica
ações/Interações e São eles; código
fundamental
consequências: inicial, focalizado e
-tipos: inicial, teórica e
- Considera o uso teórico.
comparativa.
de diagramas
-Considera 16 familias
fundamental, para a
de códigos.
análise

- Dicotomia entre - Identificada através da


emergência e codificação
Identificação construção; uma seletiva; tem um papel Não precisa de uma
da categoria categoria emerge central na categoria central.
central. de entre várias. “história”; a teoria é a Pode existir mais de uma
formando um conceptuaiização final categoria focai.
núcleo distinto, dotado da categoria
de coerência própria. centrai.

Fontes; S an tos e Luz (2 0 1 1 ), M ills et al.( 2 0 0 6 ), C h a rm a z (2 0 0 9 ).

Seguindo a opinião dos principais representantes de teoria fundamen­


tada, a figura 1 sintetiza os componentes básicos da pesquisa qualitativa
mediante teoria fundamentada: o uso de dados ou informações de qualquer
tipo de fonte; o processo de codificação; os processos de codificação donde
os conceitos preliminares se transformam em categorias mais elaboradas; e
os processos analíticos onde os memos ou memorandos ajudam a estabele­
cer relações entre as categorias e o teste das hipóteses, as quais constituem
o caminho para chegar às conclusões teóricas (saturação teórica) (Abela e
Perez Corbacho, 2009).
Fi}>ura I - C'oiiipoiientes básicos da pesquisa q ualitativa utilizando a
teoría fu n dam en tad a. (A b ela e P erez C orb ach o 2009 - fun dam en tad o
em S trauss & C orb in 2002). T raduzido p or R oberto Jarry R ichardson

Visão G eral

A Teoria Fundamentada começa com uma situação de pesquisa.


Nessa situação, a tarefa do pesquisador é compreender o que está acon­
tecendo, e como os participantes administram os seus papéis. Como fazer
isso? Através da observação, conversa e entrevista. Após cada fase de
coleta de dados, devem-se anotar as questões-chave. O que chamamos de
“anotações” (Dick, “notetaking” em inglês).
O processo de comparação é o coração da teoria fixndamentada. Em
primeiro lugar comparam-se os resultados das entrevistas (ou outros da­
dos) entre si. Rapidamente a teoria começa a surgir. Nesse momento,
comparam-se os dados com a teoria.
Os resultados das comparações são escritos à margem das anota­
ções (note-taking) como codificação. A tarefa do pesquisador é identi­
ficar categorias (equivalentes a temas ou variáveis) e suas propriedades
( suas subcategorias).
O presente texto apresenta, posteriorm ente, alguns exemplos
desse processo.
Conforme avança o processo de codificação, o pesquisador identifi­
cará algumas proposições teóricas. Elas podem apresentar relações entre
categorias ou aspectos de uma categoria fundamental para a pesquisa. Na
medida em que emergem categorias, propriedades e relações, avança a
fundamentação de uma teoria. As anotações que se façam desse processo
são identificadas como memoing (teorização de ideias que surgem das
categorias). Na medida em que avança o processo de coleta de dados e
codificação, os memos vão acumulando.
O uso de uma amostragem teórica permite acrescentar o tamanho da
amostra. Essa amostragem intencionada aumenta a diversidade da amostra
na procura de propriedades diversas. Se satura a categoria de base e as rela­
cionadas com ela, já não é necessário acrescentar mais dados. É o momen­
to da classificação. Agrupam-se os memos por semelhança, organizando-
-os de maneira que permitam uma melhor clareza da teoria.
A bibliografia é procurada quando se faz necessária. Não tem trata­
mento especial. Para Glaser quase toda a investigação, incluindo a pesqui­
sa qualitativa, visa testar alguma hipótese.
A ordem dos memos proporciona o esqueleto do trabalho e muitos
conceitos da investigação. E o começo do relatório.
Para resumir graficamente, a operacionalização de uma pesquisa ba­
seada nas propriedades da teoria fundamentada seguem as seguintes eta­
pas. De referir, que quase todas elas podem se sobrepor.
KÍKura 2 - Etapas pesq uisa d e teoría fundam entada

Em resumo, a coleta de dados, as anotações, a codificação e o “me-


moing” acontecem simultaneamente desde o inicio. A classificação é fei­
ta quando todas as categorias estão satinadas. Após feita a classificação,
proceder-se-á à escrita. Esses processos serão detalhados em outro ponto
deste artigo.
Para facilitar a explicação do processo da teoria fundamentada, a se­
guinte figura pode aparecer algo presentiva. O leitor pode experimentar
com ela até encontrar algo que melhor se ajuste ao seu processo de pesqui­
sa. Cabe lembrar que a teoria é emergente - descoberta a partir dos dados.
A metodologia, também, pode ser emergente.
O processo esquematizado a seguir é muito importante. Vale a pena
analisá-lo com cuidado.
Figura 3 - 0 processo da teoria fun dam en tad a (C harm az, 2009)
Teste de Hipóteses vs surgim ento de dados

A maior diferença entre a pesquisa de teoria fundamentada e muitas


outras pesquisas é que a primeira é absolutamente emergente. Não testa
uma hipótese. Procura encontrar qual teoria explica melhor a situação de
pesquisa tal como se apresenta. Nesse sentido, é semelhante à pesquisa-
-ação: o objetivo é compreender a situação de pesquisa. O alvo, como
Glaser afirma, é descobrir a teoria implícita nos dados.
De acordo com Glaser, esta distinção entre “surgimento e forçamen-
to”, é fundamental para eompreender a teoria fundamentada. A maioria
dos investigadores, qualquer que seja a sua especialidade, tem sido mais
exposta a pesquisas que procuram testes de hipóteses. Os processos de
investigação que você leitor aprendeu e as estruturas de dissertações de
mestrado ou teses doutorais que você tem internalizado são aqueles testes
de hipóteses, não de emergência. Realizar teoria fundamentada integra um
processo de desaprender ou descontruir um pouco o que foi ensinado ou
adquirido através da formação acadêmica.
Se você julgar a teoria fundamentada utilizando os critérios aprendi­
dos na pesquisa de teste de hipóteses, você vai errar, talvez, muito. Em
particular, o lugar da literatura é bastante diferente. Também, a maneira
em que tanto a metodologia quanto a teoria se desenvolvem gradualmente
com o acúmulo de dados (informações) e interpretações.
Em geral, os juízos emitidos sobre o rigor da pesquisa baseiam-se,
muitas vezes, em critérios estreitos que fazem sentido apenas para a meto­
dologia para a qual foram desenvolvidos. Ateoria fundamentada tem suas
próprias fontes de rigor. Responde à situação em que a pesquisa é feita.
Há uma busca contínua de evidências que invalidem a teoria emergente.
Está de tal modo orientada pelos dados que possivelmente a forma final da
teoria proporcionará uma boa explicação da situação encontrada.
Glaser sugere dois critérios importantes para avaliar a adequação da
teoria emergente: que ela se encaixe à situação estudada; e que ftmeione
- ajude às pessoas que vivem em uma determinada situação a dar sentido
a sua experiência e gerenciar melhor a sua vivência. Dick (1999) apresenta
argumentos semelhantes em favor da pesquisa ação.
Em continuação, serão analisados com maior detalhe os elementos
que constituem a teoria fundamentada.
Coleta de dados

O pesquisador deve manter os olhos bem abertos. Tem muito para


aprender apenas observando uma situação. Em muitos casos, após alguns
minutos de observação, pode-se obter bastante informação.
Frequentemente, as entrevistas serão a fonte principal de informações
para desenvolver a teoria. Mas, pode-se utilizar qualquer técnica de cole­
ta de dados. Os grupos focais são importantes en pesquisa qualitativa e,
evidentemente, são adequados para serem utilizados na teoria fundamen­
tada. O mesmo acontece com conversas informais, discussões de grupo,
ou qualquer atividade individual ou grupai que proporcione informações.
Sobre esse assunto, neste trabalho, incluem-se algumas referências
bibliográficas. Para entrevistas, Minichiello, Aroni, Timewell e Alexander
(1990), Kvale (1996) e Dick (1990). Para grupos focais: Bader e Rossi
(1998), Barbour e Kitzinger (1999). Para a análise de informações gru­
pais, Heller e Brown (1995).
Convém destacar dois aspectos importantes: primeiro, supomos
que 0 pesquisador acertará na literatura relacionada com a metodolo­
gia que escolha. Segundo, supomos que o pesquisador continuará afi­
nando a metodologia na medida em que desenvolve a sua experiência.
Vale a pena experimentar!

Anotações

Glaser não recomenda o uso de gravação ou anotações durante


uma entrevista ou algum outro tipo de sessão de coleta de informações.
Particularmente, ao considerar o tempo utilizado para transcrever uma en­
trevista. Mas, consideramos importante anotar aspectos-chave que possam
ser utilizados em entrevistas posteriores. Além disso, é importante gravar
as entrevistas para compará-las com as anotações feitas.
A codificação (ponto seguinte) será mais fácil quando feita ao lado
das anotações da entrevista. Para isso, pode-se reservar um terço da lar­
gura de uma página.

Codificação

E agora? Seja na realidade ou na imaginação, o pesquisador tem à sua


frente um conjunto de notas da entrevista. Suponhamos que estão escritas
à esquerda da página. A primeira coisa a fazer é identificar, no início das
anotações, algumas iniormações sócio demográficas da pessoa entrevista­
da (mais tarde, isso pode ajudar a identificar propriedades).

Anotações Codificação

Memos

Mantenha papel para rascunho, ou melhor, fichas pautadas, para elaborar


memorandos (memoing). Posteriormente veremos os beneficios dessas fichas.

Começa a codificação: Examina-se uma frase de cada vez.

• Comparação Constante

Para a primeira entrevista o pesquisador se pergunta: O que está acon­


tecendo aqui? Qual é a situação? Como a pessoa está enfrentando essa
situação? Portanto, quais categorias (plurais) são sugeridas por essa frase?
Codifica-se a segunda entrevista tendo em mente a primeira. O mes­
mo acontece com entrevistas subsequentes (ou dados provenientes de ou­
tras fontes), codificam-se com teoria emergente em mente. E comparação
constante: inicialmente comparando o conjunto de dados ao conjunto de
dados; mais tarde comparar o conjunto de dados à teoria.
Por exemplo, suponhamos que você pergunta a 5 alunos do Programa
de Doutorado em Educação da UFPB o que pensam sobre o referido curso.
As duas primeiras pessoas podem mencionar a necessidade de organizar
0 tempo ou organizar o trabalho. Você pode codificar, provisoriamente,
estas frases como “organização” (talvez entre outros códigos).
Na medida em que efetua essa operação, preste atenção a idéias teóri­
cas que podem surgir na sua cabeça. Se isso acontecer, anote imediatamen­
te. Essa é uma das funções importantes das fichas pautadas.
• Categorias e propriedades

Uma categoria é um assunto ou variável que dá sentido às informa­


ções do entrevistado. Interpreta-se à luz da situação estudada, outras entre­
vistas e a teoria emergente.
Nas duas frases acima consideradas, mencionou-se “organização”
como uma categoria provisória. Qual é a diferença entre as duas frases?
Uma faz referência à organizar o tempo, a outra, organizar o trabalho.
Tanto o tempo quanto o trabalho podem chegar a constituir uma proprie­
dade ou uma subcategoria da ação.

- Categoria principal ou de base

Após algum tempo uma categoria (as vezes mais) poderá aparecer
com muita frequência e, talvez, ligada a outras categorias emergentes.
Esta é a categoria principal. E pouco recomendável escolher, muito
cedo, uma categoria de base, no entanto, quando resulta evidente que
uma categoria é mencionada muitas vezes e está bem ligada a outras
categorias, pode-se adotar como a categoria principal.(Se surge mais
de uma categoria principal, Glaser e outros autores, recomendam tra­
balhar uma de cada vez. Se o pesquisador desejar, a outra pode ser
analisada posteriormente).
Voltando ao exemplo anterior, suponhamos que os 5 alunos entrevis­
tados mencionam o uso que eles fariam de que estão aprendendo. Isso se
constitui em uma categoria que pode ser identificada como “aplicação”,
adequando-se aos dois critérios de frequência e ligação.
Quando se identifica uma categoria principal, o pesquisador dei­
xa de codificar frases que não façam referência a essa categoria. Assim,
no decorrer do estudo a codificação torna-se mais rápida e eficiente.
Codifica-se a categoria principal, categorias relacionadas com ela, e as
propriedades de ambas.
Os “memos” são utilizados para registrar as relações identificadas en­
tre categorias. E importante fazer isso, acrescentando à amostra quando
necessário (ver, ponto sobre amostragem), até conseguir a saturação.

• Saturação

Na coleta e interpretação dos dados relacionados a determinada cate­


goria, no transcurso do tempo, chcga-se a um ponto no qual as descobertas
começam a diminuir. Eventualmente, as entrevistas ou fontes não acres­
centam mais nada ao que o pesquisador sabe sobre a categoria, suas pro­
priedades e relações com a categoria principal. Quando isso acontecer, ter­
mina a codificação dessa categoria.

Amostragem

Em geral, a amostra inicial será definida pela escolha que o pes­


quisador faça da situação de pesquisa. Se houver muitas pessoas asso­
ciadas com a situação, pode começar organizando uma amostra o mais
diversa possível.
Cabe lembrar que as categorias surgem dos dados coletados. Portanto,
é importante procurar obter uma amostra diversa. A finalidade da pes­
quisa é fortalecer a teoria fundamentada, definindo as propriedades das
categorias, e como aquelas medeiam a relação entre categorias.
Glaser e Strauss consideram esse processo uma amostragem teórica.
A amostra emerge, tal como a teoria e a metodologia.
O pequeno grupo de pós-graduandos, já referido, estudava e trabalha­
va, ou tinha trabalhado em algum momento. Portanto, poderíamos pensar
uma categoria “estudo” a ser influenciada pela experiêneia de trabalho.
Assim, acrescentaríamos a essa amostra de alunos, aqueles que pertencen­
tes ao programa nunca tivessem trabalhado.

E laboração de mem os (m emoing)

Como já foi acima colocado, a elaboração de “memos” é feita parale­


lamente à coleta de informações, anotações e eodificação. Em poueas pa­
lavras, um “memo” é uma anotação sobre alguma hipótese levantada pelo
pesquisador sobre uma categoria ou propriedade e, particularmente, sobre
as relações entre eategorías. Cabe recomendar o uso de fichas pautadas
para a elaboração de cada memo.
No transcurso do tempo, a categoria principal e as categorias a ela
relacionadas estarão saturadas. Nesse momento, o pesquisador terá acu­
mulado um grande número de memorandos. A partir deles surgirão os
diversos aspeetos da teoria emergente (fundamentada).
• No exemplo dos pós-graduandos, os primeiros “memos" podem
contribuir para a elaboração de hipóteses que incluam as categorias
“organização” e “aplicação”. Outros memorandos podem questio­
nar se “a dedicação atual ao trabalho” e “a dedicação futura ao tra­
balho” podem ser propriedades da dedicação ao trabalho. Um outro
memo pode hipotetizar que a “dedicação” é uma categoria principal
ou fundamental. Por último, outro memorando pode indagar se
a “organização” é importante, pelo menos em parte, porque pode
levar a uma melhor dedicação ao trabalho.

Em suma, ao utilizar a metodologia da teoria fundamentada o pesqui­


sador assume que a teoria está implícita em seus dados e ele pode explici­
tar. A codificação toma visíveis alguns de seus componentes. A elaboração
de memos acrescenta as relações que ligam as categorias entre sí.
A próxima tarefa é decidir como estmturar o relatório para tomar pú­
blica a teoria emergente . Esse é o objetivo da classificação.

Classificação

O uso de fichas pautadas tem duas vantagens. Em primeiro lugar, são


fáceis de transportar e, em segundo lugar, são mais fáceis de classificar.
Para classificar os memos é recomendável utilizar uma mesa. Primeiro,
agrupam-se em base à semelhança das categorias ou propriedades referidas
nesses memos. Em seguida, se organizam procurando as relações implíci­
tas ou explícitas. A intenção é representar em um espação bidimensional a
estmtura do relatório de pesquisa. Posteriormente, agmpam-se as fichas na
sequencia que permita a descrição da estmtura. Isso proporciona as bases
para a elaboração do relatório.

Análise dos dados:

Em geral, a análise dos dados parte da interpretação do investiga­


dor, com base na “sua” concepção do fenômeno, o que implica acrescen­
tar ao conhecimento teórico existente o olhar do pesquisador. Assim, o
pesquisador analisa os dados a partir da sua própria visão sobre a situa­
ção, integrando ao trabalho suas posições, perspectivas e interacções com
os participantes. Charmaz (2008) considera que os diversos elementos
da teoria fundamentada , nomeadamente: os vários níveis de codificação,
os memorandos, e a amostragem teórica são neutros; estes fornecem aos
investigadores "linhas orientadoras” que direccionam os seus estudos, ca­
racterizadas pela flexibilidade.
Concordando com Santos e Luz (2011), a relação entre investigador
e participantes informa o próprio processo de investigação. A forma como
cada investigador se posiciona com relação ao objeto de pesquisa, as de­
cisões que toma, a forma como pensa o próprio design de investigação,
têm repercussões na investigação como um todo. Portanto, é necessário
tomar consciência do carácter dinâmico, flexível e contínuo do processo
investigativo. Isso implica um questionamento constante sobre o papel do
investigador, os métodos utilizados e o conhecimento produzido.
Uma das atividades mais importantes no processo de análise dos da­
dos é o processo de codifleação. Para Charmaz (2009)

[...] a codificação é o elo fundamental entre a coleta de dados e o desenvol­


vimento de uma teoria emergente para explicar esses dados. Pela codifica­
ção, você define o que ocorre nos dados e começa a debater-se com o que
isso significa... Pela realização cautelosa da codificação, você começa a te­
cer dois dos principais fios da teoria fundamentada; os enunciados teóricos
passíveis de generalização que transcendem épocas e lugares específicos e
as análises contextuais das ações e dos eventos (p. 72).

A respeito da codificação de dados, Strauss e Corbin (2002;


2008) a consideram um dos momentos mais importantes da Teoria
Fundamentada, propõem decompor esse processo em uma variedade de
atividades que permitirão ao investigador compreender a lógica subja­
cente à utilização dessa metodologia. Assim, distinguem três tipos de
codificação: aberta, axial e seletiva.
Codifícução aberta: O processo por meio do qual se identificam os
conceitos e nos dados se descobrem as suas propriedades e dimensões
- Fenômenos: Idéias centrais nos dados, representados como conceitos.
- Conceitos: Bases fundamentais da teoria
- Categorias: Conceitos que representam fenômenos.
- Propriedades: Características de uma categoria.
- Dimensões: Escala em que variam as propriedades gerais de uma
categoria, e que permitem obter as especificidades da categoria e mudan­
ças da teoria.
- Subcategorias: conceitos que pertencem a uma categoria, e lhe pro­
porcionam clareza e especificidade.
Segundo Pinto (2012) a codificação aberta inclui as atividades de
quebrar, examinar, comparar, conceituar e categorizar os dados que serão
resumidos em uma linha ou códigos e categorias. De acordo com Fragoso,
Recuero e Amaral (2011), citados por essa autora, “o pesquisador deve
fazer comparações perguntas que vão guiá-lo no campo empírico como,
por exemplo: O que está acontecendo? Em quais categorias esses dados se
enquadram? O que os dados expressam?”
Nessa etapa, Freitas (2009) considera que o pesquisador deve dividir
os dados em fragmentos menores, também chamados de incidentes, linha
a linha, Ifase a frase ou qualquer outro critério usado, desde que a unidade
de análise possua sentido por si só, para poder interpretar esses fragmen­
tos, dando sentido a eles
Codificação axial: processo de relacionação de eategorías e suas sub­
categorias. Denominada “axial” porque a codificação ocorre em tomo do
eixo de uma categoria e vincula as categorias com relação a suas proprie­
dades e dimensões.
- Paradigm a: ferramenta analítica que visa ajudar os analistas a inte­
grar a estmtura e o processo.
- E stru tu ra : contexto condicionai em que a categoria (fenômeno)
está localizada.
- Processo: sequências de ações / interações pertencentes aos fenô­
menos na medida em que evoluem no tempo.
Para Strauss e Corbin (2008) apud Costa (2011, p. 5) as tarefas bási­
cas da codificação axial são:
- organizar as propriedades de uma categoria e suas dimensões,
uma tarefa que começa na codificação aberta;
- identificar a variedade de condições, ações/interações e consequên­
cias associadas a um fenômeno;
- relacionar uma categoria à subcategoria por meio de declarações que
denotem como elas se relacionam umas com as outras;
- procurar nos dados pistas que denotem como as principais catego­
rias podem estar relacionadas umas com as outras.
Codificação seletiva; processo de integração e refinamento da teoria.
- Saturação teórica; momento na construção da categoria no qual já
não surgem novas relações, dimensões ou propriedades..
- Grau de variabilidade; o grau em que varia um conceito em ter­
mos das dimensões de suas propriedades; Essa variação está integrada
à teoria através de uma amostragem que busca diversidade e graus nas
referidas propriedades.
Nesse processo de integração, o primeiro passo é decidir a categoria
central (categoria fundamental) dos dados. Para refinar a teoria, o pes­
quisador deve revero esquema teórico dominante (categoria central e
subcategorias) em busca de consistência interna e de falhas na lógica,
completando as categorias mal desenvolvidas e cortando os excessos. A
partir daí se valida o esquema teórico (COSTA, 2011).

E laboração do relatório

Uma vez cumpridas as etapas anteriores de codificação, “memoing” e


classificação, a estrutura de classificação está pronta, o que corresponde á
estrutura do relatório. O passo seguinte consiste em preparar um primeiro
rascunho, escrevendo as fichas sequencialmente e integrando-as a um ar­
gumento coerente.
- O lugar da revisão da literatura
Existem dois aspectos importantes que devem ser colocados com re­
lação à revisão da literatura. Em primeiro lugar, em um estudo emergente,
provavelmente, o pesquisador não saberá no início que determinada litera­
tura pode ser relevante para o percurso da pesquisa. Isso tem implicações
para o lugar da revisão da literatura no seu próprio processo de investiga­
ção e para o seu relatório. Em segundo lugar, a literatura não está em uma
posição de privilégio ante os dados. É tratada como dado, com o mesmo
estatuto que outros dados.
• A lilcraturu como elemento emergente.

A maioria dos pesquisadores que enfrentam um projeto de investiga­


ção, primeiro examinam a literatura relevante. Geralmente, os professores
de pesquisa social recomendam aos alunos a não iniciar a coleta de dados
até concluir a revisão da literatura. Em um estudo baseado na teoria fun­
damentada, pode-se começar a coleta de informações, no momento que se
tenha uma situação de pesquisa. A literatura pode ser revista à medida que
se tome relevante. Assim, esse processo pode fazer parte dos procedimen­
tos de coleta de dados.

• A literatura como dados

A comparação constante continua sendo o processo mais importante.


Na medida em que o pesquisador lê deve comparar a literatura com a teoria
emergente, da mesma forma que compara os dados com a teoria emergente.
Por exemplo, pode-se utilizar o mesmo procedimento da coleta de dados
(neste caso leitura) sobrepondo com anotações, codificação e “memoing”.
Seguindo ou não seguindo o que foi colocado anteriormente, a ques­
tão-chave é como tratar o aparente desacordo entre a literatura e teoria
emergente. O pesquisador não deve assumir que sua teoria está errada.
Em todo 0 momento deve preocupar-se com a congruência de sua teoria
com os dados e a capacidade desses dados para dar sentido à experiência
real. Assim, procura-se ampliar a teoria para que faça sentido com os da­
dos coletados e as informações da literatura.

Um a v arian te baseada na pesquisa ação


- Experiência de Bob Dick

Pesquisei a minha própria prática como consultor, facilitador e edu­


cador. Os métodos utilizados foram desenvolvidos, até há pouco tempo
atrás, inteiramente independentes da teoria fundamentada. Não estava fa­
miliarizado com essa literatura. Quando finalmente comecei a ler fiquei
muito satisfeito pelo paralelismo entre as duas abordagens.
Ilustrarei isso descrevendo como me aproximaria, por exemplo, a um
diagnóstico organizacional utilÍ2ando entrevistas. Eu o faria de maneira
tal que as semelhanças ficassem evidentes. Acredito que o paralelismo é
tão claro que elementos de uma aproximação podem ser substituídos por
elementos da outra.
• Entrevista convergente

Na entrevista de “diagnóstico” começo de urna forma muito aber­


ta. Por exemplo, “Fale-me sobre esta organização”, ou qualquer tema
em estudo. Deixo a pessoa falar aproximadamente 45 minutos, sem fazer
perguntas específicas. Isso aumenta a probabilidade que as informações
provenham da experiência do entrevistado, não das perguntas. Decoro
os temas que eles mencionam (alguns dos meus colegas, em vez disso,
tomam notas de palavras-chave. Tem o mesmo objetivo).
Prefiro trabalhar com um colega que, ao mesmo tempo, entrevista um
informante diferente. Após cada par de entrevistas comparamos as ano­
tações e identificamos os temas que ambos informantes mencionam. Às
vezes os temas são mencionados da mesma forma pelos dois entrevistados.
Às vezes eles mencionam o mesmo tema, mas com certa discordância.

• Eu estava avaliando com Karyn Healy (colega), uma pesquisa-ação


de aprendizagem. Muitos informantes mencionaram que não re­
cebiam recursos que lhes permitisse pagar a alguém para fazer o
trabalho, e ter mais tempo livre para a sua ação de aprendizagem.

• Um exemplo de concordância poderia ser o caso de dois infor­


mantes afirmarem que a sua ação de aprendizagem foi feita por
conta própria, o que afetou o trabalho. Um desentendimento se­
ria quando ambos mencionam ter feito a ação por conta própria,
mas um deles não mostrou insatisfação.

Ao identificar concordância, formulamos outras perguntas para pro­


curar exceções a essa concordância.

• Por exemplo, poderíamos perguntar se havia pessoas que não se


preocupavam com intrusões no seu próprio tempo. Poderíamos
perguntar se existiam vantagens na possibilidade de dedicar seu
próprio tempo a projetos de ação de aprendizagem.

Ao identificar discordâncias, formulamos perguntas que procurem


explicar essas diferenças.
Por exemplo, poderíamos fazer as seguintes perguntas... “Muitas pessoas
tem mencionado que utilizam seu próprio tempo para participar nos projetos
de ação-aprendizagem. Foi essa a sua experiência? Como se sentiu com isso?
Alguns já mencionaram essa situação com bastante ressentimento.Outros pa­
recem não se importar. Pode ajudar-nos a compreender essa diferença?”
Assilli, as explicações emergem gradualmente a partir das informa­
ções obtidas no transcurso da pesquisa. Todas as entrevistas começam em
aberto. Na medida em que avança o trabalho as perguntas são mais espe­
cíficas, procurando uma melhor explicação do assunto investigado. Cabe
lembrar que a teoria surge a partir dos dados dos informantes. Assim, na
fase inicial, essa teoria consiste principalmente de temas que se tomam
mais elaborados com o desenvolvimento do estudo.
A Figura 2, representa o processo acima referido.

Figura 2. Processo de uma pesquisa ação baseada na teoria fundamentada


Contribuições da teoria fundamentada para o conhecimento

Não temos dúvidas, que ao utilizar a teoria fundamentada o pesqui­


sador contribuirá para aprofundar o conhecimento na área de estudo. A
teoria vai surgir mais rapidamente do que pode-se imaginar. Além disso,
0 pesquisador descobrirá o que realmente acontece na realidade. Pode
acontecer que “descubra” uma teoria já desenvolvida por métodos tradi­
cionais. Nesse caso, a contribuição é muito mais importante, pois valida-se
uma teoria, utilizando uma metodologia muito diferente.
Concordando com Hernández de R e Sánchez (2008) a teoria funda­
mentada oferece um potencial científico para o desenvolvimento de teo­
rias em diversas áreas do saber, geradas a partir de informações obtidas em
situações reais. Cabe destacar que o uso da teoria fundamentada requer,
por parte do pesquisador, um conhecimento amplo de pesquisa social,
particularmente, das diferenças entre as metodologias utilizadas no plane­
jamento, coleta de informações, análise dos dados e relatórios de pesquisa.
REFERENCIAS

ABELA, Jaime e PÉREZ CORBACHO, Ana María Procesos de investi­


gación interactivos sobre sentimientos de identidad en Andalucía mediante
teoría fundamentada. Forum: Qualitative Social Research Voi. 10, No. 2,
Art. 18 Maio, 2009

BADER, Gloria E., e ROSSI, Catherine A. (1998) Focus groups: a step


by step guide. San Diego, Ca.: The Bader Group.

BARBOUR, Rosaline S., e KITZINGER, Jenny, eds. (1999) Developing


focus group research: politics, theory and practice. London: Sage.

CHARMAZ Kathy. A construção da teoria fundamentada: guia prático


para análise qualitativa. Porto Alegre; Arlmed; 2009. Glaser BG, Strauss
AL. The discovery o f grounded theory. Chicago: Aldine; 1967.

CHARMAZ, Kathy (1983) The grounded theory method: an explication


and interpretation. In Emerson, R.M., ed.. Contemporary field research:
a book of readings. Boston; Little, Brown, [pp 109-126]

COSTA, Maira. O social bookmarking corno instrumento de apoio à elabo­


ração de guias de literatura na internet. Dissertação de Mestrado. Programa
em Ciência da Informação. Universidade de Brasília, UNB, Brasil, 2011.

CUBILLO MURRAY, Marco Antonio (2012) La teoria fundamentada.


Disponível em: <http;//www.monografias.com>.

DICK, Bob (1990) Convergent interviewing, version 3. Brisbane: Interchange.

DICK, Bob (1999) Sources o f rigour in action research: addressing the is­
sues of trustworthiness and credibility. Association for Qualitative Research
Conference “Issues of rigour in qualitative research” at the Duxton Hotel,
Melbourne, Victoria, 6-10 July 1999.

DICK, Bob (2000) Data-driven action research. Disponível em: <http://


www.scu.edu.au/schools/gcm/ar/arp/datadriv.html>.
DICK, Bob (2005) Grounded theory: a thumbnail sketch. Disponível em:
<http ://www. scu.edu. au/schools/gcm/ar/arp/grounded. htm 1>.

FRAGOSO, Suely; RECUERO, Raquel; AMARAL, Adriana. Métodos


de pesquisa para internet. Porto Alegre: Sulina, 2011.

FREITAS, Angilberto Sabino A implementação do e-leaming ñas esco­


las de gestão: um modelo integrado para o processo de alinhamento am­
biental. Tese de doutorado Departamento de Administração, Programa de
Pós-Graduação em Administração de Empresas . PUC-RJ.Rio de Janeiro
Agosto de 2009

GLASER, Barney G. (1978) Theoretical sensitivity: advances in the


methodology of grounded theory. Mill Valley, Ca: Sociology Press.

GLASER, Barney G. (1992) Basics of grounded theory analysis: emer­


gence vs forcing. Mill Valley, Ca.: Sociology Press.

GLASER, Barney G., ed. (1995) Grounded theory 1984-1994, Volume


1. Mill Valley, Ca.: Sociology Press.

GLASER, Barney G., ed. (1995) Grounded theory 1984-1994, Volume


2. Mill Valley, Ca.: Sociology Press.

GLASER, Barney G. (1995) A look at grounded theory: 1984-1994. In


Glaser, Barney G., ed.. Grounded theory 1984-1994, Volume 1. Mill
Valley, Ca.: Sociology Press. [pp3-17]

GLASER, Barney G. (1998) Doing grounded theory: issues and discus­


sions. Mill Valley, Ca.: Sociology Press. Intended as a text book to guide
the novice grounded theorist past some o f the pitfalls.

GLASER, Barney G. e Strauss, Anselm L. (1967) The discovery of


grounded theory: strategies for quaiitative research. Chicago.: Aldine.

HELLER, Frank A., e BROWN, Alan (1995) Group Feedback Analysis ap­
plied to longitudinal monitoring of the decision making process. Human
Relations, 48(7), 815-836.
KVALE, Sleinar (1996) Interviews: an introduction to qualitative rese­
arch interviewing. Thousand Oaks: Sage.

MILLS, Jane; BONNER Ann; e FRANCIS, Karen The Development


of Constructivist Grounded Theory. International Journal of Qualitative
Methods 5(1) March 2006

HERNÁNDEZ, Nereyda e SÁNCHEZ, Manuela: Divergencias y con­


vergencias en la teoria fundamentada (metodo comparativo continuo)
Revista Ciencias de la Educación / Valencia, julio-diciem bre 2008 Voi
l / n " 3 2 p . 123-135.

LOPES, Manuel José A Metodologia da Grounded Theory. Um contri­


buto para a conceitualização na Enfermagem. Revista Investigação em
Enfermagem. N° 8 Agosto. 63-74 p. 2003

MINICHIELLO, Victor; ARONI, Rosalie; TIMEWELL, Eric; e


ALEXANDER, Loris (1990) In-depth interviewing: researching peo­
ple. Melbourne, Vic.: Longman Cheshire.

MOUSTAKAS, Clark. Phenomenological research methods. Thousand


Oaks, CA, Sage, 1994.

PANDIT, Naresh R. (1996) The creation of theory: a recent application of


the grounded theory method. Qualitative Report, 2(4). Disponível em:
<http://www.nova.edu/ssss/QR/QR2-4/pandit.html>.

PINTO, Cândida. A teoria fundamentada como método de pesquisa.


XII Seminario Internacional em Letras 19-22 junho de 2012- UNIERA
-Santa Maria,RS

SANTOS, María Irene e LUZ, Elisabete A Grounded Theory segundo


Charmaz: experiências de utilização do método (2011). Disponível em:
<http://www.infiressources.ca>.

STERN, Phyllis (2007). On solid ground: Essential properties for growing


grounded theory. In A. Bryant & K. Charmaz (Eds.), The SAGE handbook
of grounded theory (pp. 114-126). London: Sage.
STRAUSS, Anselm., 1987. Qualitative analysis for social scientists. New
York, Cambridge University Press.

STRAUSS, Anselm, e CORBIN, Juliet (1990) Basics of qualitative resear­


ch: grounded theory procedures and techniques. Newbury Park: Sage.

STRAUSS, Anselm., & CORBIN, Juliet. (1994). Grounded theory metho­


dology: An overview. In N.K. Denzin & Y.S. Lincoln (Eds.), Handbook of
qualitative research (pp. 273-285). Thousand Oaks, CA: Sage.

STRAUSS, Anselm, e CORBIN, Juliet, eds. (1997) Grounded theory in


practice. Thousand Oaks, Ca.: Sage.

STRAUSS Anselm e CORBIN Juliet. Basics o f qualitative research:


ground theory procedures and techniques. 2“ Edição. Thousand Oaks,
CA: Sage; 1998.

STRAUSS Anselm e CORBIN Juliet. (2008). Pesquisa qualitativa: téc­


nicas e procedimentos para o desenvolvimento de teoria fundamentada.
Tradução: Luciane de Oliveira da Rocha. Porto Alegre : Artmed, 2008.

SUDDAB Y, ROY. What grounded theory is not Academy of Management


Journal 2006, Vol. 49, No. 4, 633-642.
ANALISE DE DADOS VERBAIS
Dietmar Klaus Pfeiffer
Kim Riek

Introdução

Nas últimas décadas, a abordagem qualitativa em suas diversas cor­


rentes se estabeleceu como paradigma da pesquisa empírica concomitante­
mente nas ciências sociais, na psicologia, na comunicação social e na pe­
dagogia. Até no campo da administração, técnicas qualitativas nos estudos
organizacionais e nas pesquisas de marketing, estão ganhando cada vez
mais aceitação (MOZATTO; GRZYBOVSKI, 2011).
Ao contrário da sistemática integrada e coerente do modelo empírico-
-analítico (racionalismo crítico), o qual constitui a base epistemológica da
pesquisa quantitativa observa-se que sob o rótulo de pesquisa qualitativa se
reune uma grande diversidade heterogénea de concepções, correntes, pro­
cedimentos e técnicas. Este patchwork metodológico se une vagamente
por meio de uns princípios gerais e abstratos tais como abertura, flexibili­
dade, comunicação e reconstrução de significados subjetivos (GÜNTHER,
2006; PFEIFFER; PÜTTMANN, 2011; REICHERTZ, 2007).
Esta flexibilidade, adaptabilidade e abertura no processo do levanta­
mento dos dados, por exemplo, por intermédio de entrevistas, é conside­
rada como uma das grandes vantagens da abordagem qualitativa, uma vez
que oferece ao sujeito a oportunidade de expressar-se no contexto dos seus
próprios sistemas de percepções e significados enquanto que os métodos
estandardizados delimitam a priori o espaço de articulação do sujeito. Por
outro lado, esta abertura é o problema principal na fase da análise dos
dados qualitativos (ADQ). Apesar de amplas e extensas reflexões metodo­
lógicas, no tocante à prática de aplicação da ADQ existem ainda déficits
notáveis. A hermenêutica clássica, a análise de discurso, o método docu­
mentário, a análise de conversação e a análise qualitativa de conteúdo,
perseguem diferentes interesses de conhecimento e operam com diferentes
estratégias e técnicas para realizá-los (FLICK, 2009).
Além do material verbal, também dados visuais (filmes, vídeos, carto-
ons) podem tomar-se objetos de uma análise qualitativa, na qual se preser­
vam aspectos que, muitas vezes, se perdem com a transcrição. O percurso
do trabalho presente tem o seu foco no caso de utilização de material textu­
al, o que representa, na prática a forma mais frequente. "The most common
part o f qualitative data used in analysis is text; this can either be a tran­
scription from interviews or field notes from ethnographic work or other
kinds of documents. Most audio and video data are transformed into text
to be analyzed” (GIBBS, 2012, p. 3).

Estratégias e técnicas

Como na pesquisa quantitativa, uma análise qualitativa tem que, de


uma forma ou de outra, sistematizar, estruturar e finalmente reduzir os dados
para que seu sentido se esclareça para o leitor (SEIPEL; RIEKER, 2001, p.
190). A forma como este processo se efetua depende essencial mente do tipo
e dos objetivos da pesquisa. Se objetiva uma in-depth description de fenô­
menos sociais ou uma compreensão das visões subjetivas de pessoas e seus
mundos da vida (Lehenswelt)! Se pretende uma reconstrução da estrutura
profunda de ações e interpretações? Devem ser formuladas hipóteses ou de­
senvolvidas novas teorias? Ou existe a intenção de explicar determinados
modos de ação por meio de padrões norteadoras dos individuos?
A esta variabilidade no tocante aos objetivos e interesses da pesquisa
qualitativa corresponde a variabilidade dos procedimentos de análise de
dados. Basicamente se pode delinear as seguintes formas de análise:
• Análise fenomenològica: Fornece uma descrição dos fenômenos
a partir da perspectiva do sujeito e suas percepções e significa­
dos, tentando chegar em profundidade ao cerne dos fenômenos
(DANNER, 2005).
• Paráfrase das ciências socias-hermenêutica: Esta técnica visa
através dos procedimentos clássicos da hermenêutica chegar a
uma interpretação e explicitação (paráfrase) da perspectiva dos
sujeitos. A fim de reduzir o “erro” se trabalha com vários inter­
pretes incluso uma validação comunicativa.
• Análise de conteúdo: Decomposição do material textual em uni­
dades, as quais são codificados de forma sistematica por meio de
um sistema de categorias e analisada subsequentemente (BAR-
DIN, 2009; MAYERING, 2010).

Outros enfoques importantes são a hermenêutica objetiva (Oevermann,


et al., 1979; Teixera Vilela & Noack-Napoles, 2010), a interpretação
documentária (BOHNSACK, 2005; NOHL, 2008), Grounded Theory
(GLASER, SI RAIJSS, 1967; STRAUSS, 1987; STRAUSS; CÜRBIN,
1998) e a análise de discurso (PHILLIPS; HARDY, 2002).
Sob uma perspectiva metodologica se distingue como estrátegias bá­
sicas de análise de textos os procedimentos categorizantes e sequenciais.
As duas estratégias são aplicadas de forma alternativa ou sucessivamente.
Procedimentos categorizantes objetivam no decurso de um processo
interpretativo, extrair do material textual determinados conteúdos ou sig­
nificados, codificando-os e desenvolver um sistema de categorias, o qual
possibilita estruturar e ordenar o material. As abordagens mais importantes
são: A codificação aberta, análise global e a análise qualitativa de conte­
údo No decurso desta operação, os segmentos do texto são codificados e
transformados em categorias. Os códigos tem a função de assegurar uma
representação válida do conteúdo manifesto ou latente de todos os seg­
mentos do texto. Os procedimentos metodológicos mais sofisticados de
codificação foram elaborados dentro do conexto da Grounded Theory, a
qual distingue entre codificação aberta, codificação teórica, e codificação
seletiva (BERG; MILMEISTER, 2008).
Os procedimentos sequenciais, por seu lado, operam estreitamente
ligados ao texto. Se começa com casos particulares ou pequenos segmen­
tos de texto, os quais são submetidos a uma análise hermenêutica muito
detalhada atribuindo passo a passo explicações de significados visando a
reconstrução da estrutura do texto e do caso específico (análise de conver­
sação, hermenêutica objetiva, análise de discurso). Esta forma de interpre­
tação conduz normalmente a uma ampliação do material porque pequenos
segmentos de texto são transformados em interpretações detalhadas que se
estendem por várias páginas.
Uma das abordagens mais destacadas e elaboradas da pesquisa qua­
litativa, 0 Grounded Theory (Teoria Fundamentada), representa de certa
maneira uma forma mista combinando técnicas de codificação com proce­
dimentos sequenciais.
Qualquer que seja o método da análise de dados, em todo caso o ato
interpretativo presupõe que existe uma certa identidade cultural entre pes­
quisador e sujeitos pesquisados, entre interpretador e interpretado. O signi­
ficado de uma fala não se constitui pela semântica, mas pela pragmática, a
qual é uma construção social compartilhada. Muitas vezes, este problema
fundamental não se reflete devidamente nas interpretações das pesquisas
qualitativas tendo como consequência que os resultados carecem de uma
base válida (REICHERTZ, 2007, p. 200).
No contexto deste artigo não será possível apresentar e discutir dife­
rentes estratégias e técnicas. Se coloca o foco na análise de conteúdo quali­
tativa (ACQ), a qual oferece na prática para a maior parte de dados verbais
um recurso válido que permite por princípio também a possibilidade de
combinar procedimentos qualitativos e quantitativos.

Análise de conteúdo qualitativa (ACQ)

A ACQ na forma desenvolvida por Mayring (2010), pretende sub­


meter o material textual a uma análise por meio de critérios consistentes e
objetivamente inteligíveis. Os procedimentos controlados e sistemáticos,
orientados a uma teoria que nortea a análise distingue a ACQ dos diversos
métodos de análise interpretativa e hermenêutica, os quais muitas vezes se
caracterizam por uma falta de regras de interpretação e uma subjetividade
descontrolada que levanta dúvidas referente à validade da análise. Neste
sentido, a ACQ é de certa forma uma tentativa de conciliar o paradigma
qualitativo-interpretativo com o rigor metodológico do paradigma quanti­
tativo. Além de mais a ACQ permite submeter uma maior quantidade de
texto à análise do que as outras formas de análise qualitativa que por sua
própria natureza se delimitam a poucos casos.
Em termos gerais o processamento do material textual segue um mo­
delo padronizado, o qual, porém, pode variar de acordo com a definição
específica dos objetivos da análise. De importância fundamental é que as
regras da análise estejam explicitas e transparentes, o que permite a outros
interessados compreender o processo. Na versão mais atual, a ACQ abran­
ge, no total, dez etapas, como mostra o gráfico seguinte;
Figura I - M odelü do processo da an álise q ualitativa (M A Y R IN G , 2010)

D e f in iç ã o d o m a t e r i a l

I
A n á lis e d a s i t u a ç ã o c o n te x tu a l

U
C a ra c te rís tic a s fo rm a is d o m a te ria l

d
F o c o d a a n á lis e

D if e re n c ia ç ã o t e ó r ic a d a s p e r g u n ta s

D e te r m in a ç ã o d a té c n ic a d e a n á lis e
S u in a r íz a ç ã o —E x p lic a ç ã o — E s t r u tu i 'a ç ã o
D e fin iç ã o d a s c a te g o r ia s d e a n á lis e

H
D e fin iç ã o d a s u n i d a d e s d e a n á lis e

d
R e a liz a ç ã o d a a n á l i s e d o m a te r ia l
R e v a l i d a ç ã o d o s is te m a c a te g o r ia !
N o v a p a s s a g e m p e lo m a t e r i a l

d
R e s u m o e i n t e r p r e t a ç ã o d o s r e s u lta d o s

d
V e r ific a ç ã o d a v a lid a d e
As etapas do esquema padronizado da ACQ serão explicitadas a se­
guir de forma mais detalhada ilustrando-as por meio de um estudo sobre
os impactos do programa Brasil Alfabetizado (PBA) às políticas públicas
de EJA em municípios do sertão paraibano (COSTA SANTOS, 2012).'*

1. Definição do material

Antes de mais nada, é necessário definir que material constitui a base


da análise. Este corpus pode ser modificado no decurso da análise somen­
te em casos excepcionais. Porém, se a quantidade de material for grande
demais é recomendável selecionar uma amostra representativa a ser sub­
metida à ACQ. Simultaneamente deve-se assegurar, que serão escolhidos
somente segmentos dos textos que contém uma relação evidente às per­
guntas da pesquisa.

Exemplo: Em sua sua totalidade o material foi composto por 22 protocolos


de entrevistas junto aos gestores responsáveis da EJA (secretários de edu­
cação e coordenadores da EJA) em 14 municípios localizados na microrre-
giâo de Cajazeiras no sertão do Estado da Paraiba, que desenvolvem ações
do PBA em parceria direta com o Ministério de Educação (MEC).

2. Análise da situação

Descrição detalhada por quem colecionou e analisou o material, por


qual motivo, com que intenções e sob que condições. Em termos concretos
se trata das situações contextuais da coleta do material e do grupo alvo e
seu background sociocultural geral.

Exemplo: A base econômica das cidades que compõem essa microrregião é


reduzida, portanto as receitas delas dependem em elevado grau dos repasses
financeiros do Estado e da União. /As entrevistas com os gestores responsáveis
foram agendadas por contato telefônico e em todos os municipios um ou mais
gestores se disponibilizaram a participar na entrevista, as quais foram realiza­
das pela autora a partir de um roteiro semiestruturado.

16 Nossos profundos agradecimentos cabem a Profa. Patrícia Fernanda da Costa Santos pela gentileza de
possibiltar o acesso à parte dos dados colecionados no percurso da sua pesquisa.
3. Características formais do material

Nesta etapa segue a descrição da forma como o material está disponível.


Regra geral, a ACQ exige como base um texto por escrito, o qual é o resultado
de uma transcrição de entrevistas informais ou semi-dirigidas (linguagem oral)
para um código escrito (SZYMANSKl; ALMEIDA; PRANDINI, 2011, p. 7).
Ocasionalmente, podem ser incluídos dados adicionais de caráter não verbal,
tal como dados de observação, gestos, mímica etc. Também material oriundo
de outras fontes que não entrevistas (fotos, filmes, vídeos, som) pode scr sub­
metido a uma ACQ (Loizos, 2002).

Exemplo: As entrevistas foram gravadas e posteriormente submetidas à trans­


crição observando de forma rígida os princípios de fidelidade.____________

4. Definição do focus de análise

Antes de qualquer análise é necessário determinar a que aspectos do


material se relacionam os enunciados. Uma análise pode focalizar-se, entre
outros, ao conteúdo temático do texto, ao estado emocional do emissor, às
intenções do emissor ou aos efeitos sobre os destinários.

Exemplo: 0 projeto foi direcionado específicamente ao conteúdo temático dos


enunciados e refíexões dos gestores na sua função de especialistas da EJA que
descreveram de forma detalhada “a situação da EJA relacionando-a (ou não)
com 0 PBA, traçando limites e possibiiidades dessa ação alfabetizadora para as
poiiticas públicas de EJA’ ( p. ^ _________________ __________ _

5. Diferenciação teórica das perguntas

A ACQ, como qualquer outra análise qualitativa ou quantitativa é


guiada por um marco teórico, que orienta as perguntas que a análise pre­
tende abordar. A ideia subjacente deste procedimento é, que a interpretação
do material não deve ignorar os conhecimentos e experiências científicas
já existentes sobre o(s) objeto(s) da pesquisa, mas vincular-se aos resul­
tados já disponíveis para poder alcançar desta maneira um crescimenio
contínuo e acumulativo de conhecimentos.
Exemplo: A literatura vigente sobre o PBA abrange uma ampla gama de docu­
mentos oficiais e um número limitado de pesquisas de prismas diferentes com
resultados valiosos, porém “nenhum dos trabalhos tem como enfoque a relação
ou impacto do programa para as políticas públicas de EJA, considerando os
municipios como parceiros dessa ação e principais agentes responsáveis pelas
políticas de continuidade para os aifabetizandos egressos do PBA nas turmas
do primeiro segmento da EJA” (p. 46). Neste sentido, os estudos podem servir
como referencial para o objetivo específico de analisar os limites e as possibili­
dades da relação entre o PBA e politica pública de EJA a nível municipal

6. Determinação das técnicas de análise

No sexto passo são definidas as técnicas de análise correspondente às


perguntas de pesquisa, o modelo concreto da pesquisa e o sistema de catego­
rias e seu nível de abstração. Estas categorias e subcategorias que funcionam
como um tipo de filtro são o resultado de um processo interativo entre teo­
ria e empiria. A rejeição de qualquer imposição teórica por certos enfoques
qualitativos ignora que a eliminação de qualquer estrutura teórica é impos­
sível. Portanto, categorias e subcategorias são definidas a priori com base
em teorias (abordagem dedutiva) e revisadas e ajustadas permanentemente
durante a análise, que procede linha por linha. Assim novas categorias e
subcategorias podem emergir dos próprios dados (abordagem indutiva). Na
terminologia da grounded theory se trata neste caso de uma forma de codifi­
cação aberta (open coding) (BERG; MILLMEISTER, 2008).
A elaboração sistemática de categorias é o cerne de cada ACQ, na
medida em que este possibilita a comparabilidade intersubjetiva dos re­
sultados. As diferentes técnicas de análise serão apresentados no passo
n° 8 abaixo.

Exemplo: Na pesquisa de exemplo se procedeu de forma indutiva, que se con­


cretizaram no percurso da leitura linha a linha. Como resultado final se formaram
as seguintes quatro categorias, principais (1) Conjuntura social, educacional e
econômica dos municipios e o perfil do aluno do PBA/EJA; (2) Funcionamento
do PBA nos municipios: Seleção, formação inicial e continuada dos alfabeti-
zadores; diagnóstico, mapeamento, planejamento; (3) O lugar da EJA/PBA na
política educacional dos municípios; (4) Permanência do aluno em sala (p. 121).
Desta forma e levando em consideração as subcategorias implícitas se
pode desenvolver o seguinte esquema;

CATEGORIA Regra de codificação:


Subcategoria
todas as unidades do texto Exemplo de âncora
(Nível 1)
(Nível 0) referindo-se ...
às características socio- ... a maioría são domésticas,
Perfil do aluno — demográficas e econômicas trabalhadores da agricultura,
dos alunos pescadores
às características socio- ... professoras desemfiregadas,
Características dos
demográficas e econômicas aposentadas, tarribém jovens
professores
dos docentes recém-formadas
Recursos Formação dos à formação e às experiências ... 0 professor não está
humanos professores pedagógicas dos docentes preparado pra ensinar a EJA,
aos problemas em sala de ... eu percebo a dificuldade
Problemas em sala
aula decorrente da formação principalmente daqueles que não
de aula
dos docentes tàm afyrim çào
Status da EJA/ ao reconhecimento da
Importância ... a EJA passou a ser prioridade
PBA na política importância da EJA
educacional do aos recursos materiais ...tem também o dinheiro da
Recursos
município disponíveis para a EJA merenda
aos incentivos para .. tem que dar um incentivo
Incentivos
desenvoiver a EJA maior
..a grande dificuldade éa
às dificuldades da retenção
Problemas permanência dos alunos em sala
Permanência dos alunos até o final do curso
de aula
do aluno em
às medidas para motivar .. pra motivação desses alunos
sala Incentivos &
e incentivar os alunos de ela tá trazendo auiões... sobre
Motivacao
continuar os estudos motivação, autoestima

Este sistema elementar pode se diferenciar mais ainda de acordo com


os objetivos da pesquisa. Assim é possível introduzir um nivel 2, quer dizer
subcategorias para as subcategorias do nivel 1. A subcategoria ‘Incentivos
e Motivação’, p.ex., poderia receber as duas subcategorias ’materiais’ e
‘não materiais’. Também uma estruturação ordinal de certas dimensões do
material textual é possível.

7. Definição das unidades de análise

Antes de efectuar o tratamento dos dados é necessário delinear


as unidades de significação. Mayring considera três tipos de unidades:
unidade de registo, unidade de contexto e unidade de numeração. Neste
contexto, a unidade de registo é a unidade de base o seja o menor ele­
mento de material a ser atribuido a uma categoria específica (palavra,
frase, tema). A unidade de contexto corresponde ao maior segmento da
mensagem que pode ser atribuido a urna categoria (frase, tema, pará­
grafo). Finalmente, a unidade de numeração serve para determinar a
sequência da análise dos diferentes segmentos do texto.

Exemplo: Como unidade de análise se determinaram de acordo com a autora enun­


ciados temáticos, que podem incluir várias frases ou até parágrafos. Urna unidade é
delimitada por seu conteúdo íemáfr'co, quer dizer ela termina assim que aparece um
novo aspecto ou urna informação não relevante.

8. Análise do material

Os fenômenos do material textual (unidades) têm que ser codificados


para que possam ser incluidos ñas categorias. Para transformar a informa­
ção em significados interpretáveis necessitam-se de categorias e de códigos.
Codificar significa em termos gerais atribuir as unidades relevantes do texto
às categorias. Este processo de eodificação corresponde a uma transforma­
ção, efectuada segundo regras precisas, dos dados brutos do texto que per­
mite uma revelação das características principais do texto de acordo com
os objetivos da análise. “Coding is how you define what the data you are
analysing are about... Usually, several passages are identified and they are
then linked with a name for that idea - the code” (GIBBS, 2012, p. 38).
Para tal finalidade, se elabora um guia de codificação (coding book)
com exemplos de âncora que tem a função de marco orientador para os
avaliadores do texto, possibilitando uma categorização inequívoca dos ele­
mentos textuais. Em caso de dúvidas, novas regras podem ser estabelecidas.
Uma ACQ pode ter diferentes objetivos que correspondem a diferentes
fornas de análise. Mayring (2010, p. 65) diferencia entre três técnicas básicas,
as quais por sua parte podem ser subdivididas em técnicas específicas.
• Análise redutiva (sumarização): Objetivo é reduzir o material em
um processo de abstração de tal maneira que resulta um corpus que
representa os traços essenciais do material básico. Este modelo ser­
ve também para o desenvolvimento indutivo de categorias.
• Análise explicativa (explicação): Ao contrário da anterior, esta
técnica de análise procura por meio de material contextual am­
pliar e aprofundar a compreensão e interpretação de determina­
dos segmentos do texto.
• Análise estruturadora (estruturação): Objetivo é filtrar certos as­
pectos do material, realizar uma seção traversal do material ou
avaliar o material sob determinados critérios, tais como: formais,
de conteúdo, de tipos e de escala.
É iniporlanlc sublinhar, que não se trata de três técnicas consecutivas,
senão de técnicas independentes, a seleção das quais depende do material
e das perguntas-guia da pesquisa.

Exemplo: Sendo que o objetivo da análise era filtrar e agrupar as falas re­
lacionadas ao objetivo da pesquisa em assuntos/temas, se trata de acordo
com Mayering (2010, p.98) de uma análise do tipo estruturadora quanto ao
conteúdo. “Trata-se da leitura e releitura do texto de referência, destacando as
falas mais relacionadas ao objetivo da pesquisa, agrupando-as por assuntos/
temas . . . As anotações à margem, como também a frequência com que es­
ses assuntos se apresentam, no conjunto das falas, apontam os caminhos
para o reagrupamento, permitindo a elaboração de sínteses provisórias, de
unidades temáticas” (p. 59)

9. Interpretação

Finalmente, os resultados da análise são interpretados em relação aos


objetivos e perguntas centrais da pesquisa. Apesar da ênfase em regras
definidas e procedimentos intersubjetivas, a ACQ é, em última instância,
um processo de compreensão (Verstehen) dos significados de um texto e
a contextualização dos seus conteúdos em um panorama mais amplo da
realidade socio-econômica e cultural. Neste sentido interpretar sempre sig­
nifica buscar estruturas latentes nos documentos selecionados.

10. Critérios de qualidade

Uma preocupação frequente na discussão metodológica sobre pesqui­


sa qualitativa gira em tomo dos parâmetros pelos quais se pode assegurar a
sua qualidade cientifica (REICHERTZ, 2000; SCHMIDT-GODOY, 2005).
Enquanto os critérios de objetividade, verificabilidade e validade adotadas
na pesquisa quantitativa são definidas e controladas de forma rígida, nota-
-se na pesquisa qualitativa uma certa falta de consenso à respeito da ne­
cessidade e da forma de critérios de validade dos resultados (KROMREY,
2007). Encontramos na literatura três posições quanto a este problema: ( I)
a rejeição completa de critérios predeterminados de qualidade, justificada
pelo diferente paradigma da pesquisa qualitativa; (2) a tentativa de esta­
belecer critérios específicos correspondente à natureza da pesquisa quali­
tativa como, por exemplo, a validação comunicativa, e (3) adaptação aos
conhecidos critérios da pesquisa quantitativa.
Mayring (2010, p. 109) destaca como critérios espccílicos de quali­
dade na ACQ, entre outros, o grau de consistência entre as categorizações
de diferentes codificadores (intercoder reliabüty), a validade semântica
(semantic validity), a estabilidade dos resultados, e a validade correlativa.

Com putadores na ACQ

Uma das tendências mais notáveis na área da pesquisa qualitativa consis­


te, sem dúvida, no avanço gradativo de programas de software no processo da
análise de dados qualitativos'^, iniciando uma nova época de análise caracte­
rizada por uma enorme economia de tempo, uma pluralidade de aplicações e a
possibilidade de manejar grandes quantidades de texto.
O Computer Assisted Qualitative Data Analysis (CAQDAS) é visto
ceticamente por muitos pesquisadores ligadas aos modelos da interpre­
tação hermenêutica clássica; porém ela oferece para determinados cam­
pos e objetivos da pequisa qualitativa uma ferramenta importante que
contribui para a integração da metodologia qualitativa com a quantitativa.
Especificamente para o modelo de ACQ apresentado acima, caracterizado
por um procedimento sistemático, a aplicação de um software adequado é
completamente factível. Entre as diversas ofertas disponiveis no mercado
(KUCHARTZ, 2010, p. 251; LEWINS; SILVER, 2007) destacam-se so­
bretudo os programas ATLAS.ti (http://www.atlasti.com), NVivo (www.
qsrintemational.com) e MAXQDA (http://www.maxqda.com).
A seguir demonstramos em breve os componentes essenciais de
MAXQDA'®, um dos pioneiros no campo que oferece ferramentas eficien­
tes para a análise de textos'*.
Como unidade básica se considera o “projeto” {project) que consiste
de um ou mais textos, dos codes, dos memos, das variáveis etc. Ao lado
esquerdo do toolbar encontram-se os icons para criar um novo projeto ou
abrir um projeto já existente.
A importação de um archivo de textos (*.doc; *.rtf) se realiza facil­
mente por meio de drag and drop para a janela Document System. De
forma alternativa se seleciona Import text(s) na janela Document System.

17 Além da análise de dados propriamente dita, existem outros aplicativos que podem oferecer um apoio
relevante ao trabalho do pesquisador. ‘Existem diversos tipos de CAQDAS, tais como os voltados para
gerenciamento de dados, pesquisa de textos, construção de mapas conceituais e construção de teona
com base em atividades de codificação e recuperação" (Campos Lage & Schmidt Godoy(2008, p. 77).
Veja também o online MAXQDA tutonal. Para uma apresentação completa veja o MAXQDA'“ Manual
(2011) <http://www.maxqda.com/download/manuals/MAX10_manual_eng.pdf>.
O toolbar permite o acesso rápido às funções mais usadas com uma
estrutura conhecida dos programmas de MS-Office.

Ecbt T«d Cede» Memos tribute» Attaljs» VnitflToots Windovrt MAXÚKtio Unguag# (Language Tootoats î

»JkX / 3 I P C ¡leia * Z Ç] % íji II íí


Ì i IA i t a - T

\ 1.
2.
Document System
Code System
Novo projeto Abrir projeto existente 12 3-1 3. Document-Browser
4. Retrieved Segments

Os icons das quatro janelas mais importantes de MAXQDAse locali­


zam no centro do toolbar. A sua estrutura se visualiza a seguir. Como em
programas de MS-Office é possível também exibir cada uma das janelas
separadamente através de um click no icon maximize window, que se en­
contra no toolbar de cada janela.

■ t^C • •
PiotKl E * ntm— ntr C od« m m A tbtu tv Aoàtyfls toeis Vr^iOOM nAÆ K» Toelws

A l » X .7 dl g ÿ i Q i a a t . J P 3 1 8 3 » M-Ji ~ A> y t» » : .ji f “


4 n ate » i li í IL is. t * S. .-r
^ Doam n t ftrowset irá>3 't•**^ S.±
”• M

TheE^oeument ftyettmdisplaysaU intfieDocument Browser, onedocumentfromthe


mportedtexts, Images, andrrultimediafiles Docunei^Systemappears andcanbe eebted, which
inyexirproject. Ai yoixmatenal iscc^ected means that youcanmarktext se^m^s, attachcodes,
hereartdcan be soiled infomuXipietext orcreatememos

^ ft«bi>v«dS<

< 3 c s£ w ë ü *

TheReeved Segment« windowallows


ITieCode Syatemconasts ofthecategory youtolo<^at a selet^oi ofcodedteid
>ystemwiththecreated codes andsubcodes, segments correspondtothe activated
as weXas the numberofadrrsnistered docum^ andcodes.
codings andttte cok^ofthecodes

Na janela document system se encontra a listagem de loilos <»•'


documentos (textos) de um projeto.
Na janela document browser se pode exibir um texto da listii ilo'
documentos, marcar os segmentos, atribuir codes e anexar menu o
A janela code system contém o sistema de categorias com •'
codes e subcodes definidos pelo pesquisador.
A janela retrival segments é um display de resultados que possi I»11•
exibir segmentos codificados, memos entre outros elementos
Na parte inferior da tela de MAXQDA se localiza o Siuiiis Bar, que
contém uma visão global sobre informações importantes e que possibilita
mudar rapidamente uma variedade de configurações.
Recorrendo ao exemplo da pesquisa citada acima se gerou o novo proje­
to entitulado <PBA-PB.mx5>. A seguir se exibem as quatro janelas mencio­
nadas acima com algumas das features relevantes da pesquisa do exemplo.
C oding S trip M emos N ° Text

eraM e* OaoMPH Çadn ftjwiwHw «mUm


* iH S X / 3 í3 li_tí

c m iin M e , pileMrK. ^ c<zmsnd«4 e'. FXfàctnwt 4 4 1


erad &co. qutjé e r* « ¿ « S e c r e t e » « coma e i t u
fiuiief:erD volte • eetudar, dea?« necesTi4 «¿e óe
Tokerem»eetu¿«
Qv«l i eite é 0 perfil m s r su neoot d e m p v t íK o «lenâdo ho}«
p d t C h >w peto B f«n T

Sk 444«crveldríti
relímenle è. é roç« Temctore. que eueitou ( a t e ik a i p^ndc
maoru. tem , temof «kno «j^j d« sede. d i ctdade que e m ite n «
oaite, fio I« ¿ to r a ; s u ta , me nno m om do iq u nt a d « lr. mia
tem liH r «tm tetoi vnfiadas prv p ri pete ¿a a ^ u l b r « E
qiunio nlo é a^m d lu r« rio dona de cart

A^KTdtee* ExctonveneMe i^ u k u r «

Na janela document system inserimos como documentos três en­


trevistas de um total de 22.
Na janela document browser se exibe como exemplo um peque­
no segmento da entrevista n° 2 que se refere ao perfil do aluno
e aos esforços dos atores para mobilizar a clientela potencial da
EJA incluso um memo. Na prática, todos os textos a serem ana­
lisados aparecem nesta janela.
A janela code system contém todas as quatro categoria do nível 0 e
para a categoria >perfil do aluno< também as subcategorias do nível
1 e do nível 2 organizados em forma hierárquica. Em continuação se
definem da mesma forma as subcategorias para as outras categorias
(Recursos humanos, Status da EJA/PBA, Permanência dos alunos).
• Na janela retrivai segments se exibem os segmentos codificados
e um memo.

Como foi apontado antes, analisar dados qualitativos significa codificá-


-los. Este processo pode se efetuar em MAXQDA em diferentes maneiras,
sendo a mais fácil por meio de drag and drop, o que significa clicando um
segmento do texto e arrastá-lo para o code correspondente: Assim o seg­
mento está codificado. Vejamos como exemplo o segmento “Agricultores.
Exclusivamente agricultura”. Este segmento de texto é codificado na cate­
goria “Perfil do aluno” (nivel 0) - “Profissão” (nivel 1) - “Agricultores,
Pescadores” (nivel 2). No coding stripe do document browser aparece o
nome da categoria e na margem direita da janela code system se visualiza a
contagem de ocorrência. Observa-se que também na subcategoria “mulher”
se contabilizou um caso que foi codificado neste texto.
Deste modo todos os segmentos dos textos süo coililitiulos ile forma
manual. No document browser se visualizam os elementos codificados na
margem esquerda no coding stripe. Com um right-click no coding stripe e
0 comando delete se pode afastar uma codificação existente. As vezes surge
durante o processo de codificação a necessidade de renomear categorias, de in­
troduzir novas categorias ou juntar categorias já existentes. MAXQDA oferece
também para estes problemas funções simples e eficientes.
Além deste modo clássico de codificação, o programma apoia outras
opções, entre elas o free coding usado frequentemente pela grounded the­
ory (BERG; MILMEISTER, 2008). Por meio do shortcut CTRL+W se
abre uma janela, onde se pode inserir durante a leitura um novo code no
code system.
Uma outra ferramenta altamente importante, sobretudo em caso de
um grande volume de textos, é a codificação automática, que possibilta
realizar uma busca lexical (lexical search) para atribuir em seguida auto­
maticamente um code. A função de busca se pode ativar por meio de um
click no icon searchjunction que se encontra no toolbar.

Depois de escolher esta função se abre um dialog box na qual se pode


inserir as palavras de busca, a qual se inicia com um click em run search.
Como exemplo se mostra o resultado de uma busca na entrevista feita na
cidade de Cajazeiras com a palavra ‘incentivo’.

P Search results - H
6 Nts n 1 documents and 0 document groups

1 Document j L - Search strino ,J . P«» L Paragnanb

” Cajazeiras incentivo 1 208


Cajazeiras «xentivo 1 208
Cajazeiras incentivo 1 208
= Cajazeiras incentivo 1 208
* Cajazeiras Incentivo J 212
Cajazeiras incentivo I 239
A busca lexical não está limitada a palavras isoladas, mas pode usar
combinações de palavras, por ex. “educação de adultos”. A possibilidade
de atribuir automaticamente um code aos acertos (hits) é uma das grandes
forças deste programa.
Na prática da pesquisa qualitativa é muitas vezes recomendável co­
meçar com uma busca lexical para explorar a pluralidade de conceitos,
metáforas, e falas dos entrevistados e os contextos onde eles aparecem
(KUCKARTZ, 2010, p. 128). Este aspecto contextual é importante, porque
em muitos casos o signifcado de uma palavra depende do contexto no qual
aparece. Para este keyword-in-context analyis se recomenda juntar todas
as palavras-chave dentro do seu contexto na janela do text retrieval. Em
seguida se pode continuar de forma mais dirigida com uma segmentação e
codificação manual do texto.
Uma forma básica de análise dos textos consiste na contagem sim­
ples das frequências dos codes no(s) texto(s) para todos ou para diferentes
grupos. Por meio da inserção de variáveis adicionais, p.ex. do tipo so­
ciodemogràfico ou socioeconòmico é possível comparar diferentes grupos
referente às suas falas.
Uma modalidade mais avançada de análise é a elaboração de matri­
zes temáticas (HUBERMAN; MILES, 1999) e a descoberta de patterns
e relações entre codificações. Para tal finalidade é necessário recorrer
a formas mais complexas do text retrieval por meio de operadores ló­
gicos. Assim é possivel, como exemplo, localizar partes do texto onde
aparecem as palavras “professor” ou “alieno e a palavra “motivação”.
MAXQDA oferece por meio da opção “analysis ” no toolbar até nove
variações para a busca de code patterns.
Finalmente vale mencionar, que todos os resultados da busca se podem
exportar a Excel, HTML ou Word para urna análise mais detalhada e avançada.
Todos estes procedimentos fornecem uma base valiosa para um dos
objetivos mais importantes da pesquisa qualitativa; identificar similarida­
des e diferenças entre casos, atores, settings e grupos, situações e motivos.
Como uma consequência dessas buscas surge a questão pelas causas das
similaridades e diferenças, uma questão que obriga o pesquisador a for­
mular explicações e razões para os patterns encontrados, um desafio que
a pesquisa qualitativa muitas vezes deixa de lado (GIBBS, 2012, p. 145).
Considerações fináis

A distinção entre a abordagem quantitativa e qualitativa é conside­


rada hoje como uma divagem fundamental na metodologia das ciências
sociais. No entanto, se os atributos da pesquisa qualitativa compõem real­
mente um modelo paradigmático que permite estabelecer um contraste ra­
dical entre a “natureza” dos dois tipos de pesquisa continua sendo uma in­
terrogação. Esta dualidade talvez corresponda a posições epistemológicas,
mas na prática da pesquisa social se observa cada vez mais uma tendência
para superar a dicotomia entre quantitativo e qualitativo e combinar ele­
mentos das duas correntes.
Um dos motivos principais desta aproximação é que o material, mui­
tas vezes abundante, que resulta da pesquisa do campo exige uma análise
sistemática, um desafio que durante muito tempo pouco interessou à pes­
quisa qualitativa. Na maioria dos casos ela se limitou meramente a pará­
frases, a ilustrações episódicas ou a interpretações hermenêuticas, meto­
dologicamente pouco validadas. Com as crescentes exigências no tocante
aos critérios de qualidade da pesquisa qualitativa se abrem espaços para
diferentes formas de triangulação e de estandards de intersubjectividade
reconhecidos por todos, substituindo a filosofia do “anythinggoes Neste
contexto, o uso de CAQDAS pode contribuir, entre outros, para uma
maior sistematização, regulação e transparência dos procedimentos na área
qualitativa, que permite ao leitor avaliar a sua qualidade e a confiabilidade
dos resultados apresentados.
Isso não implica uma substituição da criatividade e capacidade analítica
do homen pela “máquina”. O software usado para a ADQ oferece ferramen­
tas, oferece facilidades, mas quem faz uso das ferramentas é o pesquisador.
E ele quem formula as perguntas de pesquisa, quem desenvolve o sistema
de categorias, quem decide no processo do codificação quais são os signifi­
cados atribuídos a um segmento de texto e quem, finalmente, interpreta os
resultados que os programas entregam. Neste sentido, o ADQ software im­
põe um certo estilo de trabalho científico, mas é completamente compatível
com diferentes enfoques epistemológicos, diferentes métodos e diferentes
objetivos de pesquisa; em resumo, é um exemplo de diversidade.
REFERENCIAS

BARDIN, J. (2009): Análise de conteúdo, ed. revista e atualizada.


Lisboa: Edições 70.

BERG, C. & Milmeister, M. (2008): Im Dialog mit den Daten das ei­
gene Erzählen der Geschichte finden. Über die Kodierverfahren der
Grounded-Theory-Methodologie. Forum: Qualitative Social Research,
9(2), Art. 13. <http://www.qualitative-research.net/index.php/> fqs/arti-
cle/view/417/904 [04.01.13],

BOHNSACK, R. (2005): Métodos qualitativos de interpretação de ima­


gens e o método documentário de interpretação. Anais do Fórum ‘A
Investigação Q ualitativa’. UFJF.

CAMPOS LAGE, M. & SCHMIDT GODOY, A. (2008): O uso do com­


putador na análise de dados qualitativos: questões emergentes. Revista
de Administração Mackenzie (RAM), 9 (4), pp.75-98. Disponível em:
<http://www.scielo.br/pdf/ram/v9n4/v9n4a06.pdfi>06.01.13].

COSTA SANTOS da, P. F. (2012): Program a Brasil Alfabetizado:


Im pacto para as políticas públicas de educação de jovens e adultos em
municípios do sertão paraibano. Dissertação de Mestrado. João Pessoa:
UFPB/PPGE.

DANNER, H. (2006): M ethoden Geisteswissenschaftlicher Pädagogik\


München: Reinhardt.

FLICK U. (2009): Introdução à pesquisa qualitativa^. Porto Alegre: Aitmed.

GIBBS, G. (2012). Analysing Qualitative D ata^ London: Sage.

GLASER, B.G. «fe STRAUSS, A.L. (1967): Discovery of Grouinlc«l


Theory. Mill Valley, CA: Sociology Press.

GLASER, B.G. with the assistance of Judith Holton (2004): Rcmodelmg


Grounded Theory Forum : Qualitative Social Research, 5(2), Art. 4.
<http://nbn-resolving.de/um:nbn:de:0114-fqs040245> [11.11.121.
GÜNTHER, H. (2006): Pesquisa qualitativa versus pesquisa quantitativa:
Esta é a questão? Psicologia: Teoria e Pesquisa, 22/2, pp. 201-210.

HUBERMAN, M. A.; MILES, M. B. (1999): Data management and anal­


ysis methods. In: N. K. Denzin; Y. S. Lincoln (eds.). Collecting and inter­
preting qualitative materials. Thousand Oaks: Sage.

KROMREY, H. (2007): Auch qualitative Forschung braucht


Qualitätsstandards. Erwägen, Wissen, Ethik, 18/2, pp. 244-245

KUCHARTZ, U. (2010): Einführung in die computergestützte Analyse


qualitativer Daten^. Wiesbaden: VS Verlag.

LEWINS, A. & SILVER, C. (2007): Using Software in Qualitative


Research. A Step-by-Step Guide. Thousand Oaks: Sage.

LOIZOS, P. (2002): Video, filme e fotografias como documentos de pes­


quisa. Em: M. W. Bauer & G. Gaskell (Orgs.), Pesquisa qualitativa com
texto, imagem e som: um manual prático. Petrópolis: Vozes.

MAYRING, P. (2010): Qualitative Inhaltsanalyse. Grundlagen und


Techniken". Weinheim/Basel: Beltz

MOZZATO, A.R. & GRZYBOVSKI, D. (2011): Análise de conteúdo como


técnica de análise de dados qualitativos no campo da administração: Potencial
e desafios. Revista de Administração Contemporânea (RAC), 15/4, pp.73 1-
747. Dispomvel em: <http://www.anpad.oig.br/rac>. [10.06.12].

NOHL, A.M. (2008): Interview und dokumentarische Methode^.


Wiesbaden: VS Verlag

OE VERMANN, U.; ALTERET, T.; KONAU, E.; KRAMECK, J. (1979):


Die Methodologie einer „objektiven“ Hermeneutik und ihre allgemei­
ne forschungslogische Bedeutung in den Sozialwissenschaften, in: H.-
G. Soeffher (Hrsg.): Interpretative Verfahren in den Sozial- und
Textwissenschaften. Stuttgart: Metzler.

PFEIFFER, D.K.; PÜTTMANN, C. (2011): Methoden empirisch-päd­


agogischer Forschung“*. Hohengehren: Schneider Verlag.
PHILLII’S, N.; HARDY, C. (2002): Discourse Analysis. London: Sage.

REICHERTZ, J. (2000): Zur Gültigkeit von qualitativer Sozialforschung.


Forum: Qualitative Social Research, 7(2), Art.32. <http://www.qualita-
tive-research.net/index.php/fqs/article/view/ 1101/2427> (11.12.12].

REICHERTZ, J. (2007): Qualitative Sozialforschung - Ansprüche,


Prämissen, Probleme. Erwägen - Wissen - Ethik, 18/2, pp. 195-208.

SCHMIDT GODOY, A. (2005): Refletindo sobre critérios de qualidade


da pesquisa qualitativa. Revista Eletrônica de Gestão Organizacional,
3/2, pp.80-90. <http://de.scribd.eom/doc/100833765/GODOY-Refletindo-
Sobre-Criterios-de-Qualidade-Da-Pesquisa-Qualitativa> [28.11.12].

SEIPEL, C. & RIEKER, P. (2003): Integrative Sozialforschung.


Weinheim/München: Juventa.

STRAUSS, A. L. (1987). Qualitative analysis for social scientists.


Cambridge: Cambridge University Press.

STRAUSS, A.L. & CORBIN, J. (1998): Basics of qualitative research: pro­


cedures and techniques for developing grounded theory^. London: Sage.

SZYMANSKI, H., ALMEIDA de, R.L ; PRANDINI, R. C. (2011): A en­


trevista na pesquisa em educação: a prática reflexivaL Série Pesquisa.
V. 4, Brasília: Liber Livro Editora, 2011.

TEIXERA VILELA, R. A. & NOACK-NAPOLES, J. (2010):


“Hermenêutica Objetiva” e sua apropriação na pesquisa empírica na área
da educação. Linhas Críticas, 16/31, pp.305-326. <http://redalyc.uaemex.
mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=l 93517492007> [30.11.12].

VERGARA, S. C. (2005): Métodos de pesquisa em administração. São


Paulo: Atlas.

WIESINGER, H. (2004): Qualitative Methoden nach Mayring.


Fachschaftsrat Psychologie, Universität Köln. <http://www.uni-koeln.
de/phil-fak/fspsych/serv_pro/skripte/meth/qual_met.pdf>. [05.11.12].
f (
ì Ë
INTRODUÇÃO A HERMENÊUTICA’’
Peor ilio Petronilo A. Demeterio III

O Conceito de H erm enêutica

O termo Hermenêutica deriva da palavra grega (hermeneuein), ou seja,


interpretar e do seu derivado eppriveia (hermeneia) que significa inter­
pretação. Do ponto de vista linguistico, relaciona-se com Hermes, o men­
sageiro “pés rápidos” dos deuses do Olimpo, que, para dominar a lingua­
gem dos deuses, tinha, necessariamente, de compreender e interpretar as
mensagens divinas, traduzi-las e articulá-las de acordo com as intenções e
necessidades dos seres terrenos.
A principal razão pela qual a hermenêutica parece ser um conceito
muito complicado deve-se ao fato de se ter complexificado devido à in­
teração que se estabelece entre as suas múltiplas dimensões, significados
diversos e pelas suas diversas finalidades.
O primeiro passo para se entender o significado do conceito é es­
clarecer as suas múltiplas dimensões. No seu sentido mais básico, a her­
menêutica pode ser entendida como uma teoria, metodologia e prática de
interpretação, voltada para recapturar o significado de um texto, ou de um
texto-analógico, que se situe, do ponto de vista temporal e cultural, numa
outra época, ou que, sendo temporalmente presente é obscurecido pela
ideologia e por uma falsa consciência.
A Hermenêutica pressupõe que textos e narrativas que sendo tempo­
ral e culturalmente distantes, ou que sendo mistificados pela ideologia e
pela falsa consciência, surgindo de forma caótica, incompleta, contraditó­
ria e distorcida, precisam de ser sistematicamente interpretados de forma a
revelar a coerência subjacente e o seu verdadeiro sentido.
Como esta definição de trabalho sugere, a hermenêutica tem três di­
mensões diferentes de significados e preocupações, a saber:
1) a teoria que diz respeito à validade epistemológica e possibilidade
de interpretação;
2) a metodologia, cuja preocupação é a formulação de sistemas con­
fiáveis de interpretação;

19 Tradução de Maria Gabriela Lopes e revisão científica de Manuel Tavares.


3) a práxis, cuja finalidade se relaciona com o próprio processo de
interpretação específica dos textos.
A Hermenêutica, como práxis interpretativa, surgiu muito cedo na
história das civilizações. Geralmente, as grandes culturas da Antiguidade
tiveram a sua cota de literatura sagrada que preeisava de ser interpretada e
reinterpretada pelas classes sacerdotais e nobres.
Assim, a hermenêutica foi praticada pelos povos antigos, muito antes
da filosofia, embora fosse uma disciplina que se incluía no âmbito da fi­
losofia. No final da Antiguidade, os gregos, judeus e cristãos tinham lido
e relido os seus textos esseneiais, ou seja, os épieos homéricos, a Torà,
Talmude e Midrashim e a Bíblia Sagrada, respectivamente. No processo
de trabalho textual, foram revistos os conjuntos idiossincráticos de regras
que permitiram proceder ao trabalho interpretativo: assim, a hermenêutica,
como metodologia de interpretação, começou a evoluir a partir da herme­
nêutica, como práxis de interpretação.
No entanto, o pleno desenvolvimento da hermenêutica, como meto­
dologia de interpretação, aconteceu alguns séculos mais tarde, durante o
período renascentista. Este desenvolvimento foi provocado por uma maior
necessidade de práxis hermenêutica que transformou essa operação pura­
mente prática em um procedimento de autoconsciência.
Esta grande necessidade da praxis hermenêutica foi catalisada
por dois fenômenos históricos: a Reforma Protestante e o fascínio do
Renascimento pelos textos clássicos, gregos e romanos. A Reforma
Protestante gerou um enorme processo de debate sobre a relação do
cristão com as escrituras sagradas.
Ao longo do ano de 1546, período em que decorria o Concílio de
Trento, a igreja católica reafirmou a sua posição dogmática de autoridade
suprema relativamente à interpretação da Bíblia Sagrada. Por sua vez, os
protestantes insistiram nos princípios da perspicácia, ou seja, na necessi­
dade de uma agudeza e discernimento de espírito por parte do intérprete
na interpretação dos textos sagrados. Livres dos dogmas e conservadoris­
mo da Igreja Católica, os teólogos e eruditos protestantes, liderados por
Matthias Flacius Illyricus (1520-1575), confiaram em sistemas hermenêu­
ticos a partir de faculdades autoconscientes.
O fascínio do Renascimento pelos textos clássicos, gregos e romanos,
como segundo catalisador, gerou um arsenal de metodologias interpreta­
tivas, conhecidas coletivamente por Ars Critica, úteis ao estabeleeimento
da autenticidade dos textos, bem como na reconstrução da versão origi­
nal e mais correta do texto. Paralelamente a esta preoeupação, puramente
humanista, juristas renascentistas pretendiam também reinterpretar o
Direito Romano, especificamente, o Código Justiniano de AD 533.
Todavia, a hermenêutica, como metodologia de interpretação, não
se desenvolveu plenamente apenas durante o período do Renascimento,
período em que proliferou uma grande quantidade de sistemas contradi­
tórios, incoerentes e confusos. A partir da presença caótica de sistemas her­
menêuticos, como metodologias de interpretação, surgiu a necessidade de
uma avaliação mais crítica e fundamental da interpretação em si, que tives­
se em consideração a possibilidade e a validade da própria interpretação.
Foi Friedrich Daniel Ernst Schleiermacher (1768-1834), um teólo­
go protestante alemão e filólogo, quem iniciou a perspectiva filosófica
cujo objetivo consistia em se concentrar nos problemas da interpreta­
ção e na necessidade de um método sistemático unificado de hermenêu­
tica. A partir dele, a hermenêutica materializou-se como uma teoria ou
epistemologia da interpretação.
Inserida no âmbito de uma análise filosófica intensa e configurada por
um conjunto de teorizações, a hermenêutica afirmou-se como um sistema
mais poderoso, adequada não apenas aos domínios religioso e humanísti­
co, mas também às ciências sociais emergentes.
A aplicação do conceito de hermenêutica à análise dos comporta­
mentos humanos e aos dominios das ciências sociais, pela infiuência da
esfera religiosa e dos textos humanistas, foi facilitada pela ampliação do
significado do que se entende por textualidade. O que era tradicionalmente
entendido como algo que se referia apenas às coisas que são ou podem ser
expressas em texto, amplia-se para todos os domínios relacionados com o
homem e com a cultura.
Atualmente, não só os documentos, textos literários e escrituras
podem ser chamados de textos mas, também, símbolos, rituais, práticas
e costumes, mitos, estruturas de poder, graus de parentesco, tempos
e práticas sociais e muitos outros domínios. Portanto, a evolução da
hermenêutica, da práxis irrefletida pura, que tinha como única preo­
cupação os temas religiosos, para uma práxis altamente sistemática e
reflexiva, que pode ser aplicada a qualquer texto ou analogia, pode ser
representada pelo gráfico seguinte.
Ainda que Schleiermacher tenha tentado unificar a pluralidade das
hermenêuticas, esta diversidade persistiu até aos tempos atuais. No entanto,
hoje em dia, o imenso número de sistemas interpretativos não necessita de
ser visto como uma massa caótica, nem como uma floresta cognitiva densa,
razão suficiente para desencorajar os iniciantes a fazer mais explorações.
Estes sistemas podem ser facilmente categorizados em apenas cinco
grupos de sistemas hermenêuticos, a saber:
1) hermenêutica romântica,
2) hermenêutica fenomenològica,
3) hermenêutica dialética,
4) hermenêutica crítica,
5) hermenêutica pós-estruturalista.
Esta classificação, embora seja, reconhecidamente, uma tentativa di­
dática para organizar a diversidade, tendo em vista os iniciantes neste do­
mínio, não é, contudo, uma classificação arbitrária. Pelo contrário, a nossa
categorização dos diversos sistemas hermenêuticos em apenas cinco gru­
pos é especificada pelas variações das componentes estruturais da própria
interpretação:
1) o intérprete;
2) a coisa que está sendo interpretada, ou o objeto, que é um texto ou
algo análogo a um texto;
3) o objetivo do ato interpretativo, que é a verdade ou o sentido.
Tendo ein consideração que qualquer sistema hermenêutico pressu­
põe a existência do sujeito, o objeto e seu objetivo será determinar, não
só a sua classificação em relação a qualquer um dos cinco sistemas acima
mencionados, mas também a sua estrutura de acordo com o próprio siste­
ma hermenêutico.
Os sistemas hermenêuticos são estruturados de acordo com as suas
noções idiossincráticas de subjetividade, textualidade e verdade / sentido.
Nas seções seguintes, vamos lançar um olhar, ainda que superficial, sobre
a forma como os três componentes da interpretação se estruturam em cada
um dos cinco grupos de sistemas interpretativos.

Hermenêutica romântica

Schleieraiacher e seu seguidor Wilhelm Dilthey (1833-1911) são os


principais defensores da hermenêutica romântica. Tal como os teóricos do
século 19 e do século 20, ambos eram herdeiros de uma filosofia raciona­
lista dominante, iniciada pelo filósofo e cientista francês, matemático e
fundador da filosofia moderna, René Descartes (1596-1650).
Com a sua famosa afirmação Cogito, ergo sum. Desearles construiu
uma concepção de sujeito que, embora propenso a cometer erros cogniti­
vos e distorções conceituais, não deixa de ser totalmente autoconsciente
e capaz de alcançar os objetivos de conhecimento por intermédio de uma
metodologia filosófica, científica e matemática.
Esta concepção cartesiana de sujeito é a mesma que está na base da
hermenêutica romântica do biblista e filólogo Schleiermacher; a experiên­
cia da imprecisão dos textos levou a hermenêutica romântica a conceituar
a textualidade como uma espécie de um significante flutuante que é incom­
pleto se não se tiver em consideração o seu contexto temporal e cultural.
Para Schleiermacher, o objetivo da hermenêutica romântica é recapturar a
verdade do texto, verdade essa que consiste no desvelamento da intenção
do autor. Graficamente, podemos representar os componentes estruturais
da hermenêutica romântica do modo que se segue:
ROMANTIC
SYSTSil CHF iMTERPRETATlW

As noções idiossincráticas da hermenêutica romântica da subjetivi­


dade, textualidade e verdade estão estruturadas no interior do seu próprio
sistema. O processo de interpretação, representado pelas setas, deve ema­
nar do intérprete por mediação do texto; o intérprete do texto deverá ter
em consideração o contexto histórico e cultural, tendo por finalidade o
desvelamento do sentido original do texto.
O sistema interpretativo, como um todo, deverá ser rigoroso tal como
as metodologias de abordagem que deverão ter em consideração as dimen­
sões histórica e cultural no sentido de evitar o preconceito de uma única
verdade, eventualmente determinada pelas intenções do autor.

Hermenêutica fenomenològica

Edmund Husserl (1859-1938), o fundador do movimento fenomeno­


lògico, tal como Descartes, também foi um matemático e filósofo. Embora
partilhasse o mesmo ceticismo sobre o método científico, ceticismo que
se amplia até ao movimento romântico, Husserl, no entanto, acredita que,
apesar da fi-agilidade cognitiva humana, o ser humano continua a ser ple­
namente consciente e capaz de obter conhecimento confiável por intermé­
dio de uma abordagem mais sistemática.
A filosofia do sujeito de Husserl permanece, globalmente, cartesiana.
Como a hermenêutica romântica, a hermenêutica fenomenològica também
assume t|iie, para que o objeto possa ser totalmente interpretado, é neces­
sário um contexto apropriado, ou urna estrutura mental apropriada. Mas,
em vez de considerar estranho o contexto cultural e histórico, a hermenéu­
tica fenomenològica argumentou que o texto reflete a estrutura mental do
sujeito. Husserl aflrmou a sua máxima Zu den Sachen selbsñ (“o regresso
às próprias coisas”), porque, para ele, os objetos eram considerados como
realidades em si mesmas independentes do sujeito cognoscente. Por con­
seguinte, o método fenomenològico de interpretação de um texto consiste
em isolar o texto de toda a dimensão empírica, de tudo o que é estranho
ao próprio texto de modo a permitir que o texto comunique, na sua pu­
reza, o seu sentido (epoché ou redução fenomenològica). O objetivo da
hermenéutica fenomenològica é capturar a verdade do texto tal como eia
é. Graficamente, podemos representar as componentes estruturais da her­
menéutica fenomenològica como se segue:

PHENOMENOLOGICAL
SYSTEM OF NTBíPRETATION

Assim, as noções idiossincráticas da hermenéutica fenomenològica,


tais como subjetividade, textualidade e verdade estão estruturadas no inte­
rior do seu próprio sistema. O processo de interpretação, de novo represen­
tado pelas setas, tem que emanar do texto, por mediação do intérprete para
chegar à verdade do texto tal como ela é.
Do ponto de vista fenomenològico, a interpretação não é algo que
um leitor faz, mas algo que acontece com ele. Embora neste sistema her­
menêutico faltem as abordagens metodológicas históricas e culturais e o
rigor do texto, que caracterizaram a hermenêutica romântica, o sistema
fenomenològico como um todo tem que atribuir o máximo de atenção e
meticulosidade à dimensão subjetiva, vazia de preconceitos, bem como
à observação detalhada e reflexiva sobre o texto a flm de apreender a
verdade do texto tal como ela se apresenta ao sujeito.

Hermenêutica Dialética

Se, tanto a hermenêutica romântica quanto a fenomenològica par­


tiam de uma concepção cartesiana de sujeito, a hermenêutica dialética
baseia-se numa nova fllosofla do sujeito e contribui, de fato, para a sua
emergência e afirmação. Martin Heidegger (1889-1976), filòlogo ale­
mão, filòsofo e o principal defensor da hermenéutica dialética, apesar
de ter sido aluno e seguidor de Husserl, questionou a possibilidade do
leitor impedir a interferência dos seus preconceitos e pressupostos na
interpretação e compreensão.
Heidegger construiu uma nova concepção de sujeito cuja consciên­
cia existencial está totalmente imersa no mundo da vida do sujeito, de
tal modo que a compreensão e a interpretação sempre procedem a partir
da perspectiva do mundo da vida do sujeito. O sujeito heideggeriano é
constituído pelos preconceitos e pressupostos que emergem do mundo da
vida de modo que será incapaz de alcançar a autoconsciência plena e um
conhecimento objetivo. Assim, em vez de hipocritamente demolir esses
preconceitos e pressupostos, a hermenêutica dialética defendeu um melhor
uso das estruturas cognitivas, utilizando-as como premissas para a interpe­
lação dos textos e objetos.
Pondo em causa a concepção cartesiana de sujeito, Heidegger pôs
também em causa a metafísica do realismo que serviu de marco para os
cartesianos, romantismo e perspectivas fenomenològicas da realidade.
Por isso, é necessária uma nova filosofia do objeto. Para a hermenêutica
dialética, um objeto ou texto, pode conter uma infinidade de significados.
Assim, ao contrário da hermenêutica romântica e fenomenològica, a her­
menêutica dialética não está preocupada em capturar um único e unificado
significado, mas um sentido para a existência, o sentido do aqui e do agora.
Graficamente, podemos representar os componentes estruturais da herme­
nêutica dialética do seguinte modo:
DtALECTICAL
S Y S T 0 «< O F NTERPRETATION

Assim, as noções idiossincráticas da hermenêutica dialética da sub­


jetividade, textualidade e verdade estão estruturadas no interior do seu
próprio sistema. O processo de interpretação, de novo representado pelas
setas, tem que ser circular, simbolizando o diálogo entre o mundo dos pre­
conceitos e pressupostos do leitor e o mundo dos preconceitos e pressu­
postos do texto.
Mais especificamente, o leitor tem, em primeiro lugar, de projetar
no texto os seus próprios preconceitos e pressupostos e, seguidamente,
permitir que esses mesmos preconceitos e pressupostos retomem a ele. O
diálogo com o texto é um processo circular permanente até que seja alcan­
çado um consenso. Este consenso constitui o sentido existencial do texto.
É um fato que neste sistema hermenêutico falta o rigor textual, histórico e
cultural, abordagens metodológicas que caracterizam a hermenêutica ro­
mântica, bem como a observação detalhada e refiexão que caracterizam
a hermenêutica fenomenològica. Todavia, a ausência destas abordagens é
superada por uma maior atenção que é prestada às diferenças entre o su­
jeito e o mundo da vida, tal como a sincera disponibilidade para escutar o
mundo do texto e dialogar com ele.
Hermenêutica crítica

O sujeito existencial heideggeriano não surgiu sem contestação. Os


teóricos críticos do Instituí fu r Sozialforschung (fundado em 1923), tam­
bém conhecido como Escola de Frankfurt, centro conhecido pela sua
combinação estratégica de estilo marxista, investigação filosófica, com
metodologias das ciências sociais emergentes, manteve-se fiel ao sujeito
cartesiano: a mente totalmente autoconsciente que, apesar da sua fragilida­
de, é capaz de alcançar um conhecimento confiável por intermédio de uma
abordagem sistemática.
No entanto, embora basicamente cartesiana na sua concepção de su­
jeito, os teóricos da hermenêutica crítica têm uma nova filosofia radical
do objeto que é muito diferente da metafísica realista do romantismo e da
hermenêutica fenomenològica, bem como do objeto existencial da herme­
nêutica dialética.
A nova filosofia do objeto é fundada no pensamento do filósofo ale­
mão e economista Karl Marx (1818-1883), do filósofo alemão e filólogo
Friedrich Wilhelm Nietzsche ( 1844-1900) e do austriaco, médico e funda­
dor da psicanálise, Sigmund Freud (1856-1939).
Estes teóricos demonstraram que a textual idade pode ser infiltrada
por um poder e forças que, anteriormente, eram consideradas estranhas a
ele e praticamente inócuas. Específicamente, Marx argumentou que a tex-
tualidade pode ser deformada pelo capitalismo e pela ideologia das classes
sociais; Nietzsche, por sua vez, defende que a textualidade é impregnada
por normas culturais; e Freud introduz a categoria de inconsciente.
Esses poderes e forças estranhas são capazes de penetrar profun­
damente no texto, influenciando a sua trama linguística. Assim, mesmo
sem a distância temporal e cultural que provocou alguma ansiedade
na hermenêutica romântica ou mesmo sem a diferença entre mundo da
vida e mundo do sujeito, que tanto incomodava a hermenêutica dialéc­
tica e a fenomenològica, não há garantia de que o leitor possa ter acesso
à verdade ou significado de um texto dado que a textualidade pode estar
velada pela ideologia e pela falsa consciência. O objetivo deste sistema
hermenêutico é diagnosticar a patologia oculta nos textos e libertá-los
das suas distorções ideológicas.
Graficiimciite, podemos representar os componentes estruturais da
hermenêutica crítica do modo que se segue:

CRITICAL
SYSTEM OF WTERPRETATION

Mais uma vez, vimos como as noções idiossincráticas de subjetivi­


dade, textualidade e verdade estão representadas no interior do sistema
crítico de interpretação.
O processo de interpretação, representado pelas setas, tem que
emanar do leitor a partir de vários pontos de penetração profunda na
linguística, tecido da textualidade, a fim de estabelecer a verdade que
é percebida como liberta de distorções ideológicas. Desde a infiltração
ideológica que, supostamente, acontece em um determinado ponto no
tempo e no espaço, não é incomum para os teóricos críticos utilizar as
metodologias históricas e culturais da hermenêutica romântica como
ferramentas auxiliares.

H erm enêutica pós-estruturalista

A nova filosofia radical do objeto, gerada pelos pensamentos pionei­


ros de Marx, Nietzsche e Freud, foi aprofundada pelos pós-estruturalistas
na esfera da filosofia do sujeito, passando da subjetividade pós-modema
para a pós-estruturalista. Neste processo, o sujeito perdeu a primazia que
lhe tinha sido atribuída pelos sistemas filosóficos anteriores, tomou-se
descentrado e, atualmente, é considerado um mero cruzamento das várias
forças socioeconómicas e culturais que moldam o individuo humano.
Esta é a filosofia do sujeito que, explicitamente, o pós-estrutura-
lismo defende. Mas até que ponto os teóricos pós-estruturalistas, na
verdade, sustentam tal noção de subjetividade? Neste aspecto, são um
pouco ambivalentes. Um ser humano, tal como um texto, é considerado
como um ser descentrado pelo pensamento pós-estruturalista. Mas a
pessoa humana, tal como eu ou o leitor, ou como um pós-estruturalista
crítico, é vista sob uma perspectiva um pouco diferente. Na base do
pós-estruturalismo encontra-se uma filosofia do sujeito que oscila entre
o cartesianismo e os paradigmas existenciais subjetivos. Como herdei­
ros das filosofias da suspeita, de Marx, Nietzsche e Freud, a hermenêu­
tica pós-estruturalista também adere a uma filosofia do objeto que é
semelhante à da hermenêutica crítica:
Os textos são deformados pelo poder e pela ideologia. Para além
desta concepção crítica de objeto, os pós-estruturalistas também aderi­
ram à ideia da hermenêutica dialética em que os textos podem conter uma
infinidade de significados. Eles vêm os textos como uma teia construída a
partir de outros textos, cujos significados são determinados pelos leitores
e não pela intenção original do autor. Assim como a filosofia do sujeito,
a filosofia pós-estruturalista do objeto, ou da textualidade, também oscila
entre a crítica e as idéias dialéticas de objetividade ou textualidade.
Se a filosofia do sujeito e do objeto oscilar entre dois paradigmas, a
concepção e objetivo da interpretação também será dupla. Em primeiro
lugar, como hermenêutica crítica, a hermenêutica pós-estruturalista tem
como objetivo diagnosticar a patologia oculta nos textos e libertá-los das
suas distorções ideológicas. Em segundo lugar, como hermenêutica dia­
lética, a hermenêutica pós-estruturalista não está interessada em capturar
um significado único e unificado, mas sim, um sentido existencial, ou
seja, o do aqui e do agora.
Graficamente, podemos representar as componentes estruturais da
hermenêutica pós-estruturalista da seguinte forma:
As ideias distintas de subjetividade, textualidade e verdade / significa­
do estruturam o sistema de interpretação pós-estruturalista. A hermenéu­
tica pós-estruturalista, que foi influenciada pelo desenvolvimento da filo­
sofia hermenêutica, lado a lado com a teorização metodológica unificada,
é tão fluida e dinámica que se adapta ás várias metodologias do passado.
Deste modo, como se mostra no gráfico acima, o processo
de interpretação emanou de uma série de pontos que representam a
dívida pós-estruturalista aos anteriores sistemas hermenêuticos. Acima de
tudo, uma hermenêutica pós-estruturalista não só explora os parâmetros da
textualidade, mas, também, as estruturas institucionais, sociais e políticas
que definem a relação entre verdade / sentido e poder. O feminismo, a crí­
tica pós-colonial e várias outras teorias interpretativas pós-modemas são
as instâncias deste tipo de sistema de hermenêutica.

Retrospectiva da organização da diversidade


dos sistemas hermenêuticos

Vimos que, apesar da imensa diversidade de sistemas hermenêuticos,


não é necessário mergulhar numa massa confusa de materiais caóticos nem
tão pouco fazer múltiplas explorações cognitivas, uma vez que, esses sis­
temas, estão estrategicamente organizados em apenas cinco grupos. Como
já referimos, a nossa esquematização estratégica não é puramente didáti­
ca, mas organiza-se em função dos três componentes estruturais em fun­
ção dos quais se organizam os sistemas interpretativos. A tabela seguinte
apresenta uma comparação sucinta dos diferentes preconceitos relativos à
subjetividade, textualidade, e verdade / sentido de cada um dos sistemas
hermenêuticos, acima mencionados e o modo como estes preconceitos de­
terminaram a estrutura das relações interpretativas.

Estrutura
Sistema Concepção de Concepção de
Objetivo da relação
Hermenêutico sujeito objeto
hermenêutica
Realista incompieto. Emana do sujeito
Hermenêutica Sem os contextos A verdade é uma por mediação
Cartesiano
Romàntica^" temporais e intenção autoritária do texto e dos
socioculturaís contextos
Hermenêutica Realista e completa A verdade é a coisa
Cartesiano Emana do texto
Fenomenològica no próprio sujeito em si

Contém uma 0 consenso tem


Hermenêutica Heideggeriano/
infinidade de um significado Circular
Dialética Existencial
significados existencial

20 O termo romântico é u s a d o como referência ao romantismo, movimento (Séc. XVII a XIX) literário,
artístico e cultural, d o qual Schieiermacher fazia parte.
O contexto temporal refere-se às circunstâncias históricas que cercam o texto e o contexto cultural
refere-se às circunstâncias culturais em função das quais o texto foi produzido. Em geral, quanto maior a
distância entre o momento do leitor e o contexto temporal do texto, maior a dificuldade de interpretação
e mais necessária se torna a hermenêutica.
Uma estudante d e história filipina, p o r exemplo, vai achar que ê mais difícil ler um livro de memórias
ilustrado d o sêc. XIX d o que ler o diário de um seu amigo filipino, pela razão de que há uma ampla
distância temporal entre o aluno e o livro d e memórias do século XIX em comparação com a distância
temporal entre si e o diário d o seu amigo. Por outro lado, quanto maior for a distância entre o contexto
cultural d o leitor e o contexto cultural d o texto, a interpretação torna-se mais trabalhosa e a hermenêutica
mais necessária. E devido às diferenças dos contextos culturais, a leitura de um épico de uma tribo
africana será mais dificil do que a leitura de um romance filipino moderno.
O termo fenomenologia deriva da palavra fenómeno que significa o que aparece, o que na filosofía de
Immanuel Kant (1724-1894) foi considerado como o que aparece à consciência do sujeito, em oposição
ao n ú m e n o ou coisa-em-si, inacessível ao sujeito do ponto de vista gnosiológico.
O conceito de dialética é de origem grega e significa diálogo e debate. O termo crítica é também de
origem grega e significa juiz ou julgar.
O termo pós-estruturalismo refere-se a um movimento filosófico e cultural que, tanto pode ser
considerado um desdobramento do estruturalismo como a sua antítese, como defendiam Ferdinand de
Saussure e Claude Lévi-Strauss.
conlinuaçâo
Estrutura
Sistema Concepção de Concepção de
Objetivo da relação
Hermenêutico sujeito objeto
hermenêutica
Emana do
Deformada pela A verdade é texto e penetra
Hermenêutica
Cartesiano ideologia e pelo ideologicamente profundamente
Crítica
poder “purificada” na estrutura
linguística do texto
Descentrado, A verdade é Combinação das
Deformada pela
oscilando ideologicamente relações das
ideología e pelo
Hermenêutica Pós- entre o “purificada”e o hermenêuticas
poder e contém
Estruturalista existencialismo seu significado romântica,
urna infinidade de
eo relaciona-se com o fenomenològica,
significados
cartesianismo aquí e o agora dialética e crítica

Embora a nossa abordagem estratégica não seja arbitrária, é certo que


é, na sua natureza, redutora. Devemos esperar, portanto, para ver mais por­
menores e mais variações quando exploramos os sistemas interpretativos
específicos dentro de cada um dos cinco grupos.
Depois de passar pelas diferentes fases de preocupações interpreta­
tivas e depois de ter uma visão geral dos diferentes grupos de sistemas
hermenêuticos, podemos ser confrontados, neste ponto, por duas questões
cruciais. Em primeiro lugar, a preocupação de saber, entre as três camadas
diferentes de hermenêutica, ou seja, a teoria, metodologia e prática, qual é
a mais importante? Em segundo lugar, entre os cinco diferentes grupos de
sistemas hermenêuticos, qual é a mais poderosa ferramenta interpretativa?
Para a primeira questão, tal como já se afirmou, o fato de a hermenêuti­
ca ter evoluído a partir da hermenêutica pura para uma dimensão prática re-
fiexiva, é prova suficiente de que a componente prática da hermenêutica é a
sua camada mais importante. Existe a teoria hermenêutica e uma metodolo­
gia hermenêutica, porque, em primeiro lugar, há a necessidade de uma praxis
hermenêutica. Mas, novamente, como já foi dito anteriormente, o fato de a
hermenêutica ter evoluído para o seu estatuto atual, de uma práxis científica
altamente sistemática e refiexiva, antes da época moderna já se sentia a neces­
sidade de um conhecimento profundo de teoria e metodologia. Neste mesmo
fluxo semelhante de raciocínio, este ensaio introdutório à hermenêutica é, em
última análise, uma forma de incentivar a práxis da hermenêutica. Mas o fato
de este ensaio ser uma introdução geral à hermenêutica, devemos concentrar-
-nos, sobretudo, em questões teóricas e metodológicas da hermenêutica. A
práxis da hermenêutica só é possível quando um sujeito, com um bom co­
nhecimento funcional da teoria e metodologia hermenêuticas, aplicar o seu
conhecimento na interpretação real de textos específicos.
Para a segunda questão, entre os cinco grupos de sistemas lienne-
nêuticos, não há realmente nenhum sistema que seja melhor do que outro.
Cada um dos cinco sistemas tem as suas próprias vantagens e desvanta­
gens. A questão “qual é o melhor sistema?” pode ser respondida apenas
em relação à tarefa hermenêutica específica. Isso significa que temos que
resolver primeiro a questão “o que é que eu quero fazer?” e olhar para o
sistema de hermenêutica mais adequado, o que será uma coisa fácil de
fazer. Não há um sistema de hermenêutica melhor, apenas sistemas herme­
nêuticos adequados ou não.

A hermenêutica romântica de Schieiermacher e Dilthey

As atividades teológicas e filológicas da Renascença adicionaram um


conjunto de sistemas hermenêuticos idiossincráticos aos modelos antigos
existentes. Genericamente, o resultado foi muito animador. Em vez de uma
certeza metódica, o ambiente acadêmico era dominado por inconsistências
e caos. Uma subversão dialética estava prestes a acontecer.
Foi Friedrich Daniel Ernst Schieiermacher (1768-1834), alemão, te­
ólogo protestante, filólogo clássico, pregador, pastor da igreja, estadista e
educador, quem estabeleceu uma relação dialética entre a hermenêutica
como práxis e a hermenêutica como teoria. Foi ele quem, do ponto de vista
filosófico, concentrou a atenção nos problemas de interpretação e na ne­
cessidade de formular um sistema unificado como método sistemático da
hermenêutica. A questão mais importante incidiu sobre a possibilidade de
constituição de um método hermenêutico unificado que pudesse ser aplica­
do a qualquer preocupação hermenêutica. Tal como os outros profissionais
de interpretação, Schieiermacher também procurou modos e meios para
sistematizar a interpretação e a compreensão, ultrapassando parâmetros es­
tritamente particulares. Em vez de problematizar a interpretação de textos
particulares, problematizou o próprio processo de interpretação.
Schieiermacher acreditava, quase obsessivamente, na possibilida­
de de um método de interpretação. Nos seus escritos podemos encontrar
afirmações que referem que a interpretação está direcionada para a com­
preensão de um texto e que “o intérprete ou leitor poderá interpretar um
texto melhor do que o seu autor.” A interpretação é, assim, uma técnica
que poderá permitir ao leitor uma melhor compreensão do texto do que o
autor que o produziu. O que nos pode parecer uma afirmação exagerada,
para Schieiermacher é uma conclusão alicerçada numa lógica. Para ele,
sempre que um texto é produzido, o autor segue um conjunto de regras
e convenções inconscientes que se relacionam com a sua pròpria língua,
com a temporalidade e com a cultura. O leitor, por sua vez, na maioria
das vezes, situa-se num tempo e cultura diferentes e, por isso, tem que
reconstruir as regras e convenções inconscientes e semiconscientes e trazê-
-las à plena consciência antes de realizar qualquer processo interpretativo.
Verificando-se uma dessas abordagens ao texto, o leitor estará mais bem
posicionado do que o autor.

O fato de Schleiermacher ter tido uma carreira e formação como


teólogo protestante e como filólogo clássico permitiu-lhe ter uma pri­
meira experiência com a práxis hermenêutica. Por outro lado, a sua
formação em Filosofia proporcionou-lhe uma perspectiva crítica ca­
paz de refietir sobre a práxis hermenêutica. Tanto a práxis como a teo­
ria, aspectos da hermenêutica, são soberba e magistralmente tratados.
A sua metodologia dupla, na verdade, refiete estas duas camadas dife­
rentes da hermenêutica. A primeira das quais é um conjunto filológico
de ferramentas exegéticas, que ele chama reconstruções gramaticais, his­
tóricas e comparativas, que, obviamente, se enquadram na esfera da práxis
hermenêutica. A segunda é a própria estratégia para resolver os problemas
teóricos gerados pelo primeiro método, bem como pela pergunta sobre a
possibilidade da própria interpretação humana, a que ele chaina de recons­
trução divinatória, que marcou o início da teoria hermenêutica.

A primeira metodologia, as reconstruções gramaticais, históricas e


comparativas são as variedades da leitura contextual.

Na reconstrução gramatical, o leitor interpreta o texto tendo em con­


sideração o contexto, regras e estruturas linguísticas e gramaticais origi­
nárias. Escusado será dizer que o leitor deve dominar, em primeiro lugar,
a língua e a linguagem do texto. Aqui se manifesta claramente a forma­
ção filológica e exegética de Schieiermacher. Na reconstrução histórica, o
leitor interpreta o texto tendo em conta o contexto da realidade sociocul-
tural, bem como os eventos económicos e políticos que circunscrevem a
produção do mesmo texto. Arqueologia e investigações históricas são os
auxiliares do leitor nesta metodologia. Em reconstrução comparativa, o
leitor interpreta o texto indo ao encontro dos intertextos, isto é, dos textos
que com ele estão relacionados, com os quais dialoga.
A partir do nível da práxis, essas ferramentas metodológicas formula­
das por Schleiermacher são realmente muito poderosas. Na verdade, estas
mudaram o curso de desenvolvimento das escrituras sagradas e das inves­
tigações históricas. Mas ao nível sofisticado da autocrítica, descobrem-se
as suas contradições radicais. Estas reconstruções requerem um conheci­
mento integral da estrutura gramatical do texto, circunstâncias históricas
do texto e intertextos relacionados com o texto. No entanto, todos estes,
específicamente, o segundo e o terceiro só podem ser plenamente compre­
endidos por intermédio da hermenêutica. Em outras palavras, a reconstru­
ção de um contexto é, por si só, um esforço hermenêutico que requer um
lote preliminar de reconstruções contextuais, que, em si mesmos, e em
contraposição, seriam um outro conjunto de esforço hermenêutico.
Esta série de reconstruções contextuais podem regredir, teoricamente, até
ao infinito. Este é o problema teórico que abala os instrumentos metodológicos
nos seus próprios fundamentos. Tal potencial de regressão até ao infinito mina
os fundamentos sobre os quais um texto é baseado e fez Schleiermacher admi­
tir que os textos podem ter, simultaneamente, um número infinito de significa­
dos. No entanto, acredita que, mesmo com os significados infinitos que estão
latentes em um texto, o autor do texto tinha um significado único e definido em
mente. Este significado intencional foi o que levou o obcecado Schleiermacher
a formular a sua segunda metodologia.
Define a reconstrução divinatória como o processo por meio do qual “o
intérprete procura entender o autor transformando-se no próprio escritor do
texto.” Por intermédio de um movimento empático de penetrar na intenção
do autor, Schleiermacher afasta-se do racionalismo iluminista e aproxima-se
do sentimentalismo romântico. Embora na sua primeira metodologia aplique
rigorosamente um sistema racional, no final sucumbe ao modelo romântico da
transfiguração poética do eu para o outro e escapa, ao longo do processo, às
contradições radicais da primeira abordagem metodológica.

Wilhelm Dilthey^'

Wilhelm Dilthey (1833-1911), filósofo alemão da cultura, epistemó-


logo e biógrafo, é herdeiro intelectual de Schleiermacher. É ele quem faz a
distinção entre ciências naturais {Naturwissenschafieii) e ciências do espí­
rito (Geisteswissenschaften).
Considerou que os seus contemporâneos cometeram o grave erro, o
de mutilar as ciências do espírito {Geisteswissenschaßen), forçando-as a
seguir as abordagens metodológicas e paradigmáticas das ciências natu­
rais (Naturwissenschaften). Considera que as metodologias e paradigmas
das ciências naturais (Naturwissenschaften) são viciados pelas explicações
21 Dilthey foi o biógrafo de Schleiermacher com maior autoridade; muitas vezes, tem sido a c u s a d o d e dar
muita atenção à reconstrução divinatória d e Schleiermacher, em detrimento da sua gramática rigorosa e
das reconstruções psicológicas e comparativas.
Para Dilthey, a obyeW/ver Ge/sf se estende, desde o estilo de vida e das formas de convívio social, até
ao sistema de representações Ideológicas e sociais, tais como o costume, direito. Estado, religião, arte,
ciência e filosofia. Por isso, nem mesmo um trabalho genial poderá representar as idéias, sentimentos e
ideais comummente aceites numa determinada época ou contexto cultural.
“Aqui, Dilthey faz uma distinção importante entre duas palavras alemãs que p o d e m ser traduzidas p o r
“experiência”. São elas Erfahrung que é a palavra comum que significa “experiência", e Erlebnis, uma
palavra inventada a partir d o infinitivo erieben significando “a experiência". Erlebnis era, praticamente,
inexistente em alemão, até Dilthey a usar num sentido especial. Erfahrung tem um sentido geral, mas
Erlebnis é um termo específico para conotar as nossas experiências interiores ou as nossas “experiências
vividas". (QUITO, Filósofos da hermenêutica).
baseadas no princípio da causalidade, enquanto que as ciências do espíri­
to (Geisteswissenschaften) deveríam direcionar-se para a compreensão da
natureza humana, essencialmente imprevisível, irredutível aos princípios
da causalidade e do determinismo. Dilthey pensa que se a crítica kantia­
na da razão pura representa o fundamento racional das ciências naturais
(A^í3rMrwz55e«5c/zfl/?en),então,oseuprojetohermenêuticoseráodefundamen-
tar racionalmente as ciências do espírito (Geisteswissenschaften). Dilthey
parte da ideia de empatia romântica de Schleiermacher como base para o
entendimento do ser humano, mas procede de uma forma mais rigorosa e
racional. Se Schleiermacher estabelece uma relação entre teoria e prática
como aspectos da hermenêutica, Dilthey, por seu lado, dá atenção à dimen­
são teórica que subdivide em hermenêutica pragmática e hermenêutica in­
gênua: a primeira, que consiste numa interpretação metódica e a segunda
que avança para uma compreensão histórica.

<
H ERM ENEU TIC S A S P R A XIS |

SC H LEIER M A C H ER PRA<»MATIC HERM ENEUTICS

H E R M EN EU T IC S A S THEORY

M ETHODIC HERM ENEUTICS

Tendo-se especializado na dimensão teórica da hermenêutica,


Dilthey tinha que lidar com o problema da possibilidade da compre­
ensão humana. Adotou uma distinção entre hermenêutica pragmática e
metódica, e, respetivamente, fundamentou-as nas noções elementares e
superiores de compreensão.

PRAOMATiC HERMENEUTICS

El*m *ntjry Forms of UrtdorstJitding

METHODIC HERMENEUTICS

Higher Forms of Urrderstjndíng


Para Dilthey, as formas elementares da compreensão constituem a
base para a pragmática do entendimento humano e, em contrapartida, o
fundamento do conceito de expressão de vida. As expressões de vida são
atividades humanas tangíveis que, de uma forma ou de outra, intencional­
mente ou não, manifestam determinados conteúdos mentais do indivíduo.
Essas expressões são classificadas em dois grupos. O primeiro, consiste
em conceitos, juízos, estruturas mais elevadas de pensamento. Dilthey ex­
plica: “Como elementos constitutivos do conhecimento, separados a partir
da experiência em que eles ocorreram, o que eles têm em comum é a con­
formidade com a lógica. Eles mantêm a sua identidade independentemente
da sua posição no contexto do pensamento”. “O segundo grupo é consti­
tuído por ações que, geralmente, não surgem a partir de uma intenção de
transmitir ou significar alguma coisa, mas são, regra geral, sempre inten­
cionais. Portanto, há uma ligação natural “entre uma ação e os conteúdos
mentais que permitem inferir probabilidades. “
As formas elementares do entendimento são possíveis em função
da interferência das expressões de vida nos assuntos pragmáticos da vida
cotidiana. Quando as pessoas têm, inevitavelmente, de interagir e depen­
dem umas das outras para a sobrevivência e desenvolvimento, comuni-
cam-se intencionalmente ou não por intermédio de expressões de vida.
Mas o que faz exatamente com que essas expressões de vida sejam signi­
ficativas, bem como compreensíveis para cada indivíduo? Dilthey pensa
que estas expressões de vida constituem o objektiver Geist (espírito ob­
jetivo), um termo hegeliano que ele utilizou para se referir à soma total
dos produtos intersubjetivos e criações humanas, tendo em consideração
cada expressão de vida de uma dada cultura, num dado momento histórico.
Influenciado pelo neokantismo, considera que as obras de arte, a literatu­
ra e todas as atividades humanas, são manifestações de valores formais e
estruturas de sentimentos de um mundo originário. Textos e ações, por­
tanto, são tanto expressões da cultura como dos criadores individuais. É
no mundo da objektiver Geist que o indivíduo “recebe o sustento desde a
mais tenra infância”, e é por mediação deste mundo que “acontece a com­
preensão dos outros e das suas expressões de vida.” É o objektiver Geist
que atua como contexto global em função do qual qualquer texto ou ação
podem ser compreendidos. Dentro do contexto da objektiver Geist não só
as expressões de vida podem ser entendidas, mas o seu conteúdo mental
será complementado, por intermédio do processo de compreensão. Neste
ponto, Dilthey apresenta a justificativa epistemológica para todas as for­
mas de leitura contextuai.
Diltlicy considera que as formas superiores de compreensão pressu­
põem formas elementares de compreensão, tal como as frases e parágrafos
pressupõem o alfabeto. As formas elementares de compreensão são os ru­
dimentos das formas superiores de compreensão. As estruturas superio­
res do entendimento, fundamentos da hermenéutica metódica, começam
com a criação artificial do texto ou espírito originário da ação. Nesta fase,
Dilthey, que não estava muito entusiasmado com a dimensão prática da
hermenêutica, muito provavelmente foi influenciado pelas reconstruções
comparativas, gramaticais e psicológicas de Schleiermacher, seu anteces­
sor intelectual mas, tal como o seu mestre, também encontrou aqui uma
contradição teórica. A reconstrução do objektiver Geist só permite esclare­
cer algumas generalidades do texto ou da ação, mas será incapaz de com­
preender a alteridade, especialmente a que está presente no texto ou na
ação. Schleiermacher iludiu essa contradição, dando um salto místico da
alteridade do texto para uma reconstrução divinatória. Dilthey foi, do pon­
to de vista metodológico, mais cauteloso.
Num esforço para contornar a contradição teórica, Dilthey introduz outra
categoria, o Erlebnis. Erlebnisse são experiências que tomam a vida vibrante,
como o amor, a raiva, a opressão, revolução, beleza, dor, ambição, Ihistração
e amizade; Dilthey foi acusado de ser compreensivo com todos os homens
de todos os tempos, pelo fato de partir do princípio de que todos os seres
humanos, em qualquer época histórica ou contexto cultural, podem passar por
essas experiências, de uma forma ou de outra. Em vez de dar o salto místico
para a alteridade do texto, Dilthey faz das Erlebnisses sustentáculos para a sua
hermenêutica metódica. Dilthey diz: “a interpretação seria impossível se as
expressões de vida fossem totalmente estranhas. Seria desnecessária a inter­
pretação se não houvesse nada de estranho nas expressões de vida. “Por causa
da Erlebnis, o leitor e o texto partem, desde o início, de algo em comum. A
mais alta forma de compreensão acontece pela empatia do leitor com o texto,
revivendo e recriando as experiências de vida do texto. Dilthey escreve:

Num poema lírico, podemos seguir o modelo sequencial das experiên­


cias vividas e não o real que inspirou o poeta, mas aquilo que, a partir
desta inspiração, ele coloca na boca de uma pessoa ideal. A sequência
de cenas em jogo permite-nos reviver os fragmentos da vida da pessoa
no palco. A narrativa do romancista ou do historiador, que segue o
curso histórico dos acontecimentos, nos permite revivê-los. E o triunfo
das re- experiências que complementam os fragmentos de um curso
dos acontecimentos, de tal modo que acreditamos que estamos a ser
confrontados com a continuidade dos acontecimentos.
Hermenéutica dialética: M artin Heidegger (1889-1976)

Se Schleiermacher dedicou a sua atenção à possibilidade de urna


hermenêutica universal e se Dilthey se focou na fundamentação episte­
mologica da hermenêutica, o fenomenólogo alemão Martin Heidegger
(1889-1976) preocupou-se com a questão da hermenêutica ontològica,
pretendendo mostrar que, em ùltima análise, compreensão e existência hu­
manas fazem parte do processo hermenêutico. Com tal projeto, Heidegger,
posteriormente, radicalizou os esforços de Dilthey de fundamentação
das Geisteswissenschaften na hermenêutica, afirmando que, mesmo as
Naturwissenschaften, como objeto da compreensão humana, estão, tam­
bém, fundamentadas na hermenêutica. Por intermédio da combinação do
pensamento de Kierkegaard com as perspectivas nietzschianas, do exis­
tencialismo com a fenomenologia de Husserl, este controverso, mas extre­
mamente influente pensador contemporâneo, formulou a sua própria teoria
hermenêutica na sua célebre obra Sein und Zeit (Ser e Tempo).

Círculo ontológico de Heidegger

John Caputo, em seu ensaio de recuperação Retrieval and the Circular


Being o f Dasein convida-nos a prestar atenção ao modelo circular presente
em Sein und Zeit. O autor afirma que há três círculos principais nesta densa
e muito difícil obra filosófica; o círculo ontològico, que demonstrou a na­
tureza circular da existência humana; o círculo hermenêutico, que compro­
vou a natureza circular da compreensão humana; e o círculo estratégico,
que aplicou a hermenêutica circular na investigação da questão sobre o
sentido da existência humana.
Ao estabelecer o primeiro círculo, que é o círculo ontològico,
Heidegger se apropriou de um tema religioso presente na filosofia mística
Pythagoreanism de Platão e na filosofia cristã de Kierkegaard; a ideia da
natureza desproporcional e frágil do ser humano. Na antropologia filosó­
fica de Platão, o homem é pensado como um ser que, originariamente, faz
parte do Eterno. Mas o seu nascimento no terreno material e contaminado
da existência, fê-lo esquecer o seu passado divino. Esta é a perspectiva de
Platão sobre a natureza frágil do ser humano; a redenção, para o filósofo
grego, pode ser alcançada por uma anamnhsis (anamnese), ou seja, por
uma recordação do passado.
RECOLLECTION
A N A M N E S IS

PLATO’S NOTION OF FALL AND REDEMPTION

Como pensador cristão, o filósofo dinamarquês e teólogo Kierkegaard


(1813-1855) também considera que a natureza humana é fiãgil. Mas as suas
noções de redenção são radicalmente opostas à perspectiva de anamnese de
Platão. Kierkegaard pensa que a redenção cristã apenas pode ser conseguida
por intermédio de um movimento em espiral para o futuro, um Gjeníagelse
ou repetição. Platão pensava que a eternidade está, essencialmente, situada no
passado, Kierkegaard acredita que a eternidade está no futuro.

REPETITION , Futuft
BIsc OJ£trrAO£LS£ 8 ls

K IE R K E G A A R D 'S N O T IO N O F F A L L A N D R E D E M P T IO N

Heidegger, praticamente, sintetizou estes dois temas semelhantes com


movimentos diametralmente opostos em sua investigação sobre o sentido
da existência humana. Como Platão e Kierkegaard, Heidegger também en­
quadra a sua investigação tomando o tempo como cenário. O passado, o
tempo primordial e a preocupação originária do homem é o cuidado em
relação ao futuro, ou a sua projeção no futuro tendo em vista a atualiza­
ção das suas potencialidades. No entanto, o presente, com todas as suas
dificuldades e preocupações cotidianas, tranquiliza esta preocupação ori­
ginal em relação ao futuro. O homem, posteriormente, se esquece da sua
projeção relativamente ao futuro pelo fato de estar preocupado com as tri­
vialidades do presente, seguindo o caminho mais fácil. Para Heidegger, a
queda, resultante da fragilidade humana, significa um regresso ao passado
tal como a projeção no futuro; ao perder o seu poder sobre o passado c o fu­
turo, o homem começa a derivar para uma vida que é desprovida de sentido
e significado, mas é preenchida com desilusão, ansiedade e inquietação.
Isto é 0 que Heidegger quer dizer quando afirma que o homem tem uma
natureza frágil e uma tendência para a queda. O ser humano, mais cedo
ou mais tarde, vai perder a sua individualidade e desaparece no mesmo
rebanho que foi profundamente criticado e antagonizado por Nietzsche. Se
o homem tem que procurar a sua existência autêntica, terá que recuperar
a preocupação primordial e originária de um passado esquecido. Mas tal
recuperação só começará a acontecer quando o homem ficar face a face
com a ideia da sua própria morte e, em última instância, com a sua possi­
bilidade real. Uma autêntica contemplação da sua própria morte força-o a
lembrar-se da sua própria individualidade e da finitude da sua existência.
Esse choque vai fazê-lo recuperar a sua preocupação originária e seguir em
frente com a projeção em relação ao futuro.

Se, para Platão, a redenção tem um movimento para o passado e para


Kierkegaard um movimento para o futuro, para Heidegger o movimento é
circular. Aqui, a redenção significa Wiederholung ou recuperação da preo­
cupação pelo passado e pelo futuro.

Círculo Hermenêutico de Heidegger

Heidegger argumenta que sendo o ser do homem circular, o seu modo


de compreensão também é circular. Isso nos leva, então, ao segundo cír­
culo de Sein und Zeit, o círculo hermenêutico. Aqui, Heidegger retoma à
ideia da natureza humana írágil e com tendência para a queda. A partir do
momento em que o ser humano cede à queda, afasta-se do seu ser autên­
tico tal como os conceitos que se afastam do seu sentido autêntico. Uma
das características da natureza frágil do ser humano é a sua tendência para
seguir o caminho mais fácil, o que, na esfera do entendimento, cria a ten­
dência para aceitar, passivamente, o sentido comum e superficial de um de­
terminado fenómeno. Em relação ao homem que cedeu á queda, resultante
da sua natureza frágil, os fenómenos tambcm caíram no sentido em que
eles são internalizados com significados inauténticos. Existem duas for­
mas básicas em que o sentido dos fenómenos pode ser ocultado. Heidegger
refere: “Em primeiro lugar, um fenómeno pode ser ocultado no sentido
em que ainda é desconhecido. Não é nem conhecido, nem desconhecido.
Além disso, um fenómeno pode ser de novo ocultado. “O segundo tipo de
ocultação refere-se a um fenómeno que já foi desocultado, mas está sendo
apreendido, de novo, com o significado inautêntico, a ponto de ser distor­
cido. Este segundo tipo é a forma predominante de ocultação e, ao mesmo
tempo, a mais perigosa para a razão porque é enganosa e persistente.
No que diz respeito à interpretação do sentido oculto de determinados
fenómenos, ela deverá iniciar-se pela percepção do que está distorcido.
Neste sentido, a interpretação tem de ser violenta.
Os procedimentos violentos de Abbau,^^ ou Destruktion foram pre­
vistos para agitar e desmantelar o que está distorcido, a fim de recuperar
o sentido mais originário de um dado fenómeno. Para Heidegger, esta pri­
meira abordagem é fenomenològica, a partir da ideia grega de apophanes-
tai ta phainomena, que significa “deixar mostrar-se a partir de si mesmo
ou o modo como os fenómenos se mostram a partir de si mesmos”. Neste

22 Abbau (Redução) é uma palavra sugestiva e menos enganadora do que, Destruktion o que implica um
puro nivelamento ou demolição. Abbau significa um desmantelamento ou destruição de um aparelho de
superficie que tem permitido acumular mais do que uma experiência-originária; desmantelamento, não
de uma dimensão da vida, mas a sua recuperação. Sendo assim, a sua função é positiva, dado que
permite romper o incrustado que se forma ao longo da vida, a fim de recuperar as experiências vivas.
CAPUTO, Retrieval and the Circular Being of Dasein.
Kultur (Cultura), ou mais propriamente educação, que, após Wilhelm von Humboldt, se define corno “algo mais
elevado e mais interior, ou seja, a atitude do espirito que, a partir do conhecimento e sentimento do esforço
intelectual e moral flui harmoniosamente na sensibilidade e no caráter. GADAMER, Verdade e Método.
É enganador traduzir sensus communis para senso comum. De acordo com Quito, o equivalente correto
deste termo é “o francês te bon sens, o bom senso prático.” QUITO, Os filósofos da Hermenêutica.
Gadamer está ciente de que este titulo é irónico. Em suas Reflexões sobre o ensaio Viagem Filosófica,
explica como acabou usando este título. “A questão do título do livro era bastante difícil. Os meus
colegas de filosofia, tanto na Alemanha como no estrangeiro esperavam que se chamasse hermenêutica
filosófica. Mas quando sugeri esse titulo, o editor perguntou: “0 que é isso?” GADAMER, Reflexões
sobre a minha Viagem Filosófica.
Gadamer compartilha os mesmos sentimentos com Heidegger que, na obra Introdução à Metafísica,
eloquentemente fala do triunfo da ciência e da tecnologia que ele alegou ter trazido ‘a fuga dos deuses,
a destruição da terra, a transformação dos homens em uma massa, o ódio e a desconfiança de tudo o
que é livre e criativo” (die Flucht der Götter, de Zerstörung der Erde, morrer Vermassung der Menschen,
der Vorrang des Mittelmassigen).
aspecto, Heidegger ainda parece fiel ao método fenomenològico criado
pelo seu mentor Edmund Husserl (1855-1938). Mas uma bifurcação sis­
temática ocorreu que demarcou o que era husserliano e o que eventual­
mente se toma distintamente heideggeriano. Heidegger não podia aceitar
a exigência de Husserl de Einklamerung, ou seja, o escalonamento de to­
das as dimensões subjetivas do intérprete do mundo da vida. Na verdade,
Heidegger negou a possibilidade de um procedimento tão transcendental
e demonstrou que a compreensão e a hermenêutica são mediadas pelas
mesmas subjetividades do mundo da vida do intérprete.
Para Heidegger, Verstehen (compreensão), é, essencialmente, prag­
mática, existencial e não metódica, é o ponto de partida da Auslegung
(interpretação). Auslegung é o Ausarbeitung (processo de trabalho) da
Verstehen. Verstehen e Auslegung, diferem apenas em termos de grau
quantitativo. Qualitativamente, as duas operações são as mesmas. Ambas,
Verstehen e Auslegung procedem como a pesca com redes, onde o fenô­
meno é o peixe e a rede é a parte dianteira das estruturas de compreensão.
Assim como o pescador tem que lançar a sua rede para pescar peixe, o in­
térprete deve utilizar as estruturas do entendimento tendo em vista a inter­
pretação do fenómeno e a compreensão do seu significado. É o movimento
do sujeito em direção ao fenómeno e a sua captação que criam o padrão da
hermenêutica circular.
Para Heidegger, o entendimento tem três estruturas primeiras: Vor-
Habe (primeiro plano), Vor-Sicht (previsão), e Vor-griff (capacidade de
captação). O primeiro plano se refere ao ato de posse antecipando a ideia
holística do fenômeno sob investigação, incluindo o sistema ao qual tal
fenômeno pertence. Tem algo a ver com a posse de uma visão abrangente
do fenômeno. Graficamente, podemos representar o escopo de Vor-habe
com o círculo externo da seguinte configuração:
Vor-sicht, ou previsão, refere-se ao ato de ver com antecedência o
esquema geral do fenòmeno sob investigação. Graficamente, podemos
representar o seu alcance com o círculo interno do configuração acima.
A diferença entre Vor-habe e Vor-sicht reside na extensão do seu foco.
Vor-habe c a preocupação com o fenòmeno e o seu sistema de circunscri­
ção, Vorsicht é imediatamente referente ao fenòmeno em si. Por ùltimo,
Vor-grìff, é o ato de ter previamente um sistema articulado de conceitos
úteis na captura dos detalhes do fenòmeno sob investigação. Graficamente,
podemos representar o seu alcance com as grades dentro do círculo interno
da configuração acima. A diferença entre Vor-griff e Vor-sicht novamente
reside na extensão de seu foco. Vor-sicht preocupa-se com a ideia holística,
Vor-griff se preocupa, essencialmente, com os detalhes.
Verstehen e Auslegung são qualitativamente os mesmos, ambos to­
mam as estruturas primeiras como o seu ponto de partida. Uma vez fundi­
das, estas estruturas constituirão o horizonte, que será preenchido poste­
riormente pelo fenòmeno. A diferença crucial entre Verstehen e Auslegung
é o facto de que o último envolve a acumulação consciente da estrutura
primeira da hermenêutica.
O terceiro círculo de Heidegger, o círculo estratégico, refere-se à sua
própria aplicação no mesmo círculo hermenêutico para descobrir o misté­
rio da existência humana.

Oposição de Emilio Betti

A integração do objetivo e do subjetivo no circuito dialético do cír­


culo hermenêutico de Heidegger foi diagnosticada pelo teólogo e filósofo
romântico moderno Emilio Betti (1890-1968) como, eventualmente, um
projeto subjetivo. Embora Betti tivesse aceitado em Heidegger a radicai
constatação de que a compreensão humana deve ser uma interação entre
mundos da vida, considera que tal processo acabaria por negligenciar a
alteridade total, bem como a lógica autônoma do texto. O círculo herme­
nêutico só pode perceber a semelhança do outro, e pode ser cego para
a alteridade do outro. Em sua obra Allgemeine Auslegungslehre ais der
Methodik Geisteswissenschaften {Hermenêutica como a metodologia ge­
ral do Geisteswissenschaften), Betti escreveu que o círculo de Heidegger é
capaz de “derivar apenas do que é significativo ou razoável para si mesmo
e perdendo o que é diferente e específico do outro ou, nalguns casos, como
um suporte de um presumível mito.”
Com o elenco das estruturas superiores de compreensão de I leidegger e
a captação do significado de um fenômeno, um padrão circular é formado. O
filósofo alemão Hans-Georg Gadamer (nascido em 1900), traça os múltiplos
laços da hermenêutica dialética. Heidegger tinha uma poderosa influência so­
bre Gadamer. Em Reflexões, ensaio deste último no livro Viagem Filosófica,
Gadamer admite: “a escrita permaneceu um tormento para mim. Eu tive a
terrível sensação de que Heidegger estava, em pé, atrás de mim e olhando
por cima do meu ombro”. De Heidegger, ele teve a sua ideia fundamental: a
compreensão do ser humano é histórica. Mas a sua adesão ao círculo herme­
nêutico de Heidegger constituiu outro alvo de objeção de Betti fundada na
diferença radical entre o subjetivismo e objetivismo. Mas Gadamer, em sua
obra Wahrheit undMethode {Verdade e Método), ilude essa objeção, referin­
do que a distinção estabelecida por Betti entre subjetivismo e objetivismo é
injustificada. Ele afirma que o objetivismo, o ideal de Betti, é uma moeda de
duas faces. Numa das faces parece professar uma certa humildade perante
o objeto, proclamando que o objeto é a medida da verdade. Na outra face,
encontramos uma certa arrogância humana na medida em que se esforça por
proteger o sujeito, tomando-se o locus final e árbitro da verdade. Gadamer
explica que o objetivismo se baseia numa extrema concepção subjetiva do
entendimento humano, o que pressupõe que a mente humana pode apreender
objetivamente o real. Neste sentido, o objetivismo é apenas um pretexto para
a afirmação do subjetivismo.
Desconstruindo as amarras ideológicas presentes na oposição entre
subjetivismo e objetivismo, Gadamer permanece numa tensão mais evi­
dente entre o sujeito e o objeto, ou entre uma e outra dimensão. Por isso,
também tentou desativar essa tensão não desconstruindo totalmente as
suas amarras, construindo um modelo inteiramente novo que estabelece a
relação entre o sujeito e o objeto, entre o eu e o outro, por intermédio da
ideia de interpretação como um jogo. Gadamer argumenta que num jogo,
um jogador deixa de ficar de fora do jogo porque é total e inteiramente
participante. Por isso, afirma, no mesmo ensaio:

P ois quando se jo g a um jo g o , o jo g o em si nunca é um m ero objeto;


em v e z d isso, ele ex iste em e para aqueles que estão a jo g á -lo , m esm o
que um só participe co m o ‘espetador’. N este con texto, eu acho que, a
inadequação do con ceito de um “sujeito” e de um “objeto” é evidente.
Na lògica dialética de urti jogo, o jogador perde o estatuto de sujeito
assim como o jogo perde a qualidade de objeto. Este é, para Gadamer, o
modelo que deve ser seguido no processo de interpretação.
Em Wahrheit und Methode {Verdade e Método) o maior adversário
de Gadamer não é o objetivismo de Betti, mas o maior preconceito do
Iluminismo: o preconceito contra o pròprio preconceito. O que era origi­
nariamente urna palavra que signifìca pré-juízo foi transformada, ao longo
do Iluminismo, num termo que carrega a mais pejorativa das conotações.
Coletivamente, os preconceitos estão incorporados na cultura, no senso co­
mum, nos juízos de valor, etc. Estes preconceitos humanos são partes es­
senciais de um corpo de conhecimentos práticos que herdamos da tradição,
cuja função é fazer-nos compreender e agir em uma determinada situação,
decidir o que é bom ou mau e o que é belo ou não. Estes são os ideais práti­
cos de uma comunidade. Mas, com o surgimento da obsessão do iluminis­
mo em relação às dimensões teòrica e objetiva do conhecimento científico,
os conceitos humanistas da cultura, senso comum, juízos de valor foram
perspectivados como muito subjetivos e, consequentemente, foram anate­
matizados. No campo da hermenêutica, esta visão do ¡luminismo contra
os preconceitos encontra a sua mais plena articulação em Husserl. Mas, tal
como Heidegger, Gadamer eonsidera inútil a operação Husserliana da epo-
chê ou redução fenomenològica, considerando que não é possível eliminar
da interpretação os preconceitos humanos.
Nem todos os preconceitos, no entanto, são úteis. Gadamer faz uma
distinção entre um preconceito cego, e um prejuízo de habilitação. No en­
tanto, não dá nenhum conjunto de regras infalíveis para determinar qual o
tipo a que pertence um determinado preconceito. Para saber se um deter­
minado preconceito é cego ou permitindo não ser estabelecido por qual­
quer reflexo monològico, mas apenas por intermédio da lògica dialética do
jogo. A concepção do círculo hermenêutico heideggeriana de Gadamer é
justamente o processo de classificação dos preconceitos cegos.
O que constitui as estrutiuas primeiras da compreensão, para
Heidegger, é o que Gadamer chama o horizonte. Para ele, o horizonte é o
conjunto de dados de conhecimento e preconceitos que sempre circunscre­
vem um assimto, constituindo o ponto de partida da compreensão huma­
na; mas, ao contrário de Heidegger, Gadamer enfatiza a mutabilidade e a
natureza passível de revisão deste horizonte. Isto é, o exato momento em
que Gadamer traça um segundo laço, assim como os outros laços sucessi­
vos, sobre o círculo hermenêutico heideggeriano, quando afirma que um
horizonte pode mudar pela exposição a outros horizontes. O seu modelo
de interação entre dois horizontes subjetivos é o de um diálogo. O objetivo
deste diálogo é urna eventual Horizontverschmeizung ou fusão de horizon­
tes, de dois sujeitos que realizam por meio de urna linguagem comum a
partilha dos seus preconceitos.
A hermenêutica gadameriana é estruturada a partir deste diálogo ten­
do em vista a fusão de horizontes {Horizontverschmeizung). Todavia, so­
mos confrontados, neste aspecto, com uma pergunta óbvia: como podemos
falar de um diálogo entre um sujeito, isto é, o leitor ou o intérprete e um
objeto, isto é o texto? Como pode acontecer um diálogo entre uma pes­
soa e uma não pessoa? Nas reflexões dissertativas incluidas na Viagem
Filosófica, Gadamer levantou retoricamente esta mesma pergimta da se­
guinte forma:

M as c o m o é co m a obra d e arte e, e s p e c ia lm e n te , co m o trabalho


lin g u ístic o da arte? C o m o p o d e o leito r ou o intérprete falar aqui de
uma estrutura d ia ló g ic a d e en ten d im en to ? O autor n ão está p resen te
co m o um parceiro d e d iá lo g o , n em há um a q u estã o a ser d iscu tid a ,
se é desta form a ou d e outra. Em v e z d isso , o te x to , a obra d e arte,
está em si m esm a.

Gadamer insiste que a interpretação é, de fato, um diálogo, embora


o diálogo aqui deva ser tomado de uma forma um tanto sutil. Entre o su-
jeito/intérprete e um objeto/texto, o diálogo ocorre durante o processo de
leitura. Quando o primeiro, com o seu horizonte específico, se aproxima
do último (objeto/texto), o primeiro pode ser influenciado pelo objeto/
texto no seu próprio horizonte e ser capaz de atingir um nível crítico de
autoconsciência. Ao longo do processo de luta pela busca do sentido, o
sujeito / intérprete pode repetidamente transcender e modificar o seu pró­
prio horizonte, enquanto transfere, simultaneamente, o objeto / texto do
seu horizonte inicial para alcançar uma espécie de Horizontverschmeizung
(fusão de horizontes). Em Verdade e Método, Gadamer diz:

Ele projeta diante de si um sign ificad o para o texto co m o um todo,


em ergindo do texto alguns sign ificad os iniciais. M ais uma v ez, este ú l­
tim o em erge só porque e le está lendo o texto com as expectativas esp e­
cíficas em relação a um certo significado. O trabalho final do p rocesso
anterior, e que é constantem ente revisto em term os do que em erge e de
com o e le penetra no sign ificad o, é entender o que está lá.
Assim, para Gadamer, é claro que o círculo hermenêutico não é cons­
tituído por um único laço, como sugerido por Heidegger, mas por uma
complexidade de laços, até alcançar o máximo possível de fusão.
No diálogo de Gadamer tendo em vista a fusão de horizontes
{Horizontverschmelzung), as distâncias entre o temporal e o cultural,
que foram percebidas como perigosos precipícios epistemológicos por
Schleiermacher e Dilthey, não aparecem mais como destrutivas para a
compreensão e interpretação humana. Pelo contrário, agora são vistas
como construtivas. Distâncias temporais e culturais, em rigor, podem fun­
cionar como filtros que discriminam os clássicos preconceitos que perma­
necem ao longo de determinado tempo e os preconceitos culturalmente
idiossincráticos de qualquer texto. Com isso, Gadamer liberou o texto da
escravidão da intenção autoral e declarou que esta é totalmente autónoma.
No campo da investigação histórica, esta postura Gadameriana perante os
precipícios epistemológicos românticos é o que é denominado por cons­
ciência efetiva-histórica. Em Verdade e Método, esclarece esse conceito:

Se estamos a tentar compreender um fenômeno histórico a partir da


distância histórica que é característica da nossa situação hermenêutica,
estamos sempre sujeitos aos efeitos da história efetiva. Ela determina,
com antecedência, tanto o que nos parece que vale a pena perguntar e
o que vai aparecer como um objeto de investigação, e nós vamos, mais
ou menos, esquecer metade do que realmente lá está...

A tendência altamente nacionalista da atual historiografia filipina


- uma historiografia que está envolvida por uma re interpretação pes­
soal da história e pelos pontos de vista derivados das preocupações e
problemas atuais - , é uma historiografia profundamente marcada pelos
estudos partidários de Renato Constantino e encontra os seu fundamen­
tos epistemológicos e as suas justificações neste mesmo conceito de
consciência histórica-efetiva.
A noção de diálogo de Gadamer foi, realmente, definida após o movi­
mento dialético hegeliano de tese-antítese-síntese. Mas há uma diferença
gritante entre o diálogo Gadameriano e a dialética hegeliana. Para Hegel,
a dialética é, finalmente, a trama estrutural da sua grande narrativa que
culmina com a realização da verdade mais sublime, o espirito absoluto.
Todavia, Gadamer optou por banir a noção de verdade hegeliana no final
do seu diálogo. As ironias do título Verdade e Método desvendam-se neste
ponto. Primeiro, a palavra-chave Warheit parece ser a promessa de uma
verdade, tal como nós, normalmente, compreendemos a verdade do ser.
Mas a noção de verdade em Gadamer é radicalmente dii'erentc da ideia
de Hegel substancializada na célebre afirmação Wahr ist Ganz (a verdade
é o todo), e muito mais da ideia clàssica consubstanciada na definição rei
intellectus adequatio (conformidade da mente com a coisa). A sua ideia de
verdade é basicamente heideggeriana. Eie afirma: “o que o homem precisa
não é apenas de urna pergunta persistente em relação a questões funda­
mentais, mas a sensação de que é viável, o que é possível, o que é correto,
aqui e agora! “Sua verdade é sempre existencial, a verdade do aqui e do
agora. Considera, ainda, que a noção clássica de verdade e o modo corno
Hegel a perspectiva, tal corno a pretensão de apreender a verdade absoluta
pode ser perigosa para a humanidade. Gadamer observou que a obsessão
da ciência por uma verdade “absoluta” está a transformar a ciência numa
total tecnocracia, anunciando “a” noite cósmica “do esquecimento do ser.
Em segundo lugar, a palavra-chave “método” parece ser uma pro­
messa de afirmação de um método como habitualmente o entendemos.
Todavia, não é possível utilizar o mesmo método em todas as situações
e para todos os fenómenos. Gadamer destaca a compreensão e a interpre­
tação da visão obsessiva do Iluminismo pelo objetivo, o que pressupõe
uma metodologia rigorosa e matemática. Em última análise, no sentido
gadameriano, a busca pela verdade não é um esforço metódico, mas um
projeto prático de intersubjetividade. Neste sentido, a compreensão e a
interpretação se assemelham à ideia epistemológica de Aristóteles dephro-
nesis, que Gadamer define, em sua obra filosófica Hermenêutica, como
“um conhecimento dentro da situação concreta da existência”. A Phrnnesis
é uma ciência prática que está intimamente ligada ao julgamento moral.
Semelhante ao julgamento moral, o juízo interpretativo só pode acontecer
durante o mesmo momento de interpretação, e, fora deste momento, o juí­
zo interpretativo concreto e existencial nada mais é do que um esquema
vazio. Tanto a phronesis como a interpretação não são ensinadas por inter­
médio de uma metodologia científica, no sentido rigoroso e matemático do
conceito, mas são exercidas e aperfeiçoadas na práxis. Nas suas Reflexões,
incluídas no ensaio Viagem Filosófica, Gadamer refere: “Isto implica uma
ligação interna com o ethos”. O julgamento moral, compreensão e inter­
pretação são um ethos, um modo de vida. Tal como o julgamento moral
pode ser alcançado e aperfeiçoado por intermédio de uma vida moralmente
correta, a compreensão e a interpretação podem ser alcançadas e aperfei­
çoados a partir de uma vida dedicada à compreensão e à interpretação. A
hermenêutica, neste sentido, é mais uma arte do que uma ciência, e está
mais perto da arte da própria vida do que qualquer outra arte. No final da
obra Verdade e Método declara que a verdade nunca pode ser captada por
qualquer Método, mas a apreensão da verdade está reservada para o ato
phronético de diálogo.
A filosofia hermenêutica de Gadamer, em última análise, não é um
método, mas um caminho experiencial. É a cura contra a arrogância do
objetivismo. A sua doutrina de humildade não consiste em proclamar que
é o objeto que é a medida da verdade, mas em reconhecer as limitações
epistemológicas e horizontais inerentes e em abrir o horizonte do sujeito à
conversação. “Isso significa, no entanto,” diz Gadamer, no mesmo ensaio,
“reconhecer, constantemente, com antecedência, a possibilidade de que o
outro está certo, mesmo reconhecendo a possível superioridade do outro”.
De fato, a hermenêutica é um modo de vida.

Hermenêutica crítica: Jurgen Habermas (1929)

A evolução da teorização hermenêutica de Schleiermacher até


Gadamer, centrou-se no problema de percorrer ou não as distâncias histó­
ricas e culturais que separam o intérprete do texto. A implicação lancinante
deste foco limitado seria a superfluidade da hermenêutica uma vez que
ambas as distâncias se situam longe do fenómeno a interpretar. O filósofo
e sociólogo Jürgen Habermas (nascido em 1929) deu uma nova direção
tanto à teoria hermenêutica como à praxis, ao insistir na necessidade da
hermenêutica, mesmo sem os dois precipícios epistemológicos românti­
cos. Tal como os pertencentes à segimda geração de teóricos e críticos da
Escola de Frankfurt - um centro que construiu a sua reputação a partir da
conjunção estratégica de inspiração marxista e das reflexões filosóficos
sobre as metodologias emergentes das ciências sociais - Habermas refere
que o conhecimento é um produto da sociedade e que, muitas vezes, é
mistificado e reificado, e que, por intermédio da reflexão crítica, as mistifi­
cações e reificações podem ser superadas. Na sua obra de 1968, Erkenntnis
und Interesse {Conhecimento e Interesse), esboçou o caminho da sua her­
menêutica crítica ao delinear os três domínios genéricos do interesse hu­
mano, a saber: a técnica, a prática e os interesses emancipatórios.
A técnica do Interesse humano faz uso de métodos empírico-analíti­
cos do positivismo para produzir o conhecimento instrumental das ciências
naturais, enquanto o interesse humano prático faz uso do método herme­
nêutico para produzir conhecimento prático. Habermas faz uma crítica her­
menêutica mais profunda do que os hermeneutas convencionais no sentido
em que ela pertence ao domínio emancipatório de interesse humano que
faz uso da teoria critica de modo a alcançar o conhecimento emancipató-
rio. A critica hermenêutica que Habermas propõe é uma mistura potente de
teoria, pràtica e de um programa de ação destinado a neutralizar os efeitos
opressivos da construção social do conhecimento.

Debate construtivo entre Habermas e Gadamer

O compromisso sério e sustentado de Habermas com a teoria e práxis


hermenêuticas começou depois de, por um lado, ter feito uma crítica ao
conhecimento a partir dos pressupostos que existem em todo o conheci­
mento, particularmente a relação entre conhecimento e interesse, e, por
outro, uma critica da linguagem, ocasionada pelo seu debate com Hans
Georg Gadamer que se prolongou por algumas décadas. Em primeiro
lugar, Habermas critica Gadamer pela ansiedade em querer submeter a
compreensão e a interpretação à autoridade da tradição. A partir dos seus
pressupostos marxistas, predispõe-se a compreender a tradição como um
receptáculo de imensas distorções ideológicas, mistificações e reificações,
cuja influência era inaceitável. Em segundo lugar, Habermas ridiculari­
za a recusa de Gadamer em teorizar sobre a hermenêutica metodológica.
Satisfeito com a mera apresentação dos conceitos extremamente abstratos
da fusão de horizontes, Habermas afirma que Gadamer só justifica e refor­
ça o conjunto de difamações feito à hermenêutica pelos positivistas. Em
terceiro lugar, em reação ao princípio heideggeriano adotado por Gadamer
sobre a inutilidade de se livrar de preconceitos, Habermas insiste que a her­
menêutica pode superá-los por meio de uma metodologia crítica e autor-
refiexiva. Se Gadamer tentou dissolver a tensão entre objetivismo e subje­
tivismo, Habermas reintegrou o domínio do objetivismo na hermenêutica.
As criticas acima mencionadas representam, apenas, algumas pe­
quenas escaramuças do debate entre Habermas e Gadamer. A maior ba­
talha de Habermas contra Gadamer penetra no coração da hermenêutica
gadameriana para tomar-se o fundamento da hermenêutica critica haber­
masiana. Habermas afirma que o problema radical com a hermenêutica
gadameriana é que ela assume que cada diálogo entre um sujeito e um
objeto, ou entre dois sujeitos, é um diálogo verdadeiro e autêntico, e que
cada Horizontverschmelzung resultante é uma verdadeira e autêntica
Horizontverschmelzung. Gadamer não previu a possibilidade do pseudo-
diálogo e do pseudo-consenso. Não sabia que o fluxo livre do jogo da
compreensão e da interpretação pode ser possivelmente deformado pelas
forças distorcidas da ideologia que pode ser rarefeita e sutil na sua forma
invisível e não sentida pelos próprios interlocutores. Habermas concorda
com Gadamer que o diálogo tem de ser uma interação livre entre dois
agentes. Mas uma vez que é infetado pela ideologia, a sua liberdade fun­
damental é destruída e qualquer consenso resultante teria por implicação
lógica ser um pseudo-consenso. A ideologia pode permear a totalidade de
um mundo da vida, ou o horizonte, mas também pode tecer-se no próprio
mundo da linguagem. Assim, a linguagem, que é a ferramenta indispen­
sável do diálogo Gadameriano, toma-se o portador da infeção ideológica.
Gadamer, com efeito, surge como uma caricatura do temido cirurgião com
um baú de instmmentos médicos infectados.
Habermas, concorda com Gadamer relativamente ao processo de in­
terpretação. O jogo interpretativo é um jogo da linguagem. No entanto, o
jogo da linguagem é um jogo de dominação, de violência e de distorção.
Enquanto que o processo interpretativo está voltado para a verdade em
que 0 intérprete, na perspectiva de Habermas, deve assumir uma posição
de espectador. O intérprete deverá tomar uma posição não participante de
um observador extemo para ser capaz de diagnosticar, com precisão, os
processos sinistros da ideologia e da linguagem. Mas, a partir do momento
em que a ideologia e a linguagem permeiam o mundo da vida, mesmo o
intelectual mais crítico, segundo Habermas, deverá encontrar um ponto de
Arquimedes a partir do qual poderá desvelar os segredos ocultos da ideo­
logia e da linguagem. Gadamer provou ser uma pessoa com mais sorte do
que o próprio Arquimedes pelo fato de que ele foi capaz de descobrir, não
só um, mas dois desses pontos, especificamente na psicanálise freudiana e
na crítica marxista da ideologia.

Fundamentos marxistas e freudianos

A teoria psicanalitica do médico austríaco Sigmund Freud (1856-


1939), foi considerada por Habermas como um modelo para o tratamento
das patologias que emanam da ideologia e da linguagem como deformação
sistemática do mundo e da vida. Como um psicanalista que incentiva os
seus pacientes a, por meio do discurso, neutralizar os males trazidos pelas
memórias inconscientes, a hermenêutica crítica tem de incentivar a huma­
nidade a combater a opressão discursiva, as mistificações e as reificações
do conhecimento provocadas pela ideologia. A tradição marxista da crítica
da ideologia, forma dominante de investigação da Escola de Frankfurt,
proporcionou-lhe um outro modelo para perscrutar as estruturas funda­
mentais de uma sociedade e de imprimir uma outra visão hipotética no
processo de construção social do conhecimento. “A consciência não deter­
mina a vida, a vida determina a consciência escreveu o filòsofo alemão
e economista Karl Marx ( 1818-1883) em sua obra A Ideologia Alemã. Mas
entre os modos concorrentes de consciência e expressão, em qualquer so­
ciedade, há o dominante e os dominados. O dominante, os seus modos de
consciência e expressões e a consciência da classe dominante constituem
a ideologia de uma dada sociedade e funciona para legitimar o poder e
servir os interesses da classe dominante. O estilo da crítica marxista da
ideologia é voltado para o desmascaramento das falsidades ideológicas da
consciência dominante e das suas expressões e tem como premissa o inte­
resse emancipatório de libertar as classes dominadas.
Com as tradições freudiana e marxista como influências, Habermas
construiu a sua teoria hermenêutica que começa com a suposição de
que todos os sentidos provocados por consenso são suspeitos de ser
um produto de pseudo-consenso, e, por conseguinte, de serem pseudo
-intencionais. A tarefa da hermenêutica crítica, portanto, é a busca de
autenticidade no consenso em relação ao significado. Como o processo
de chegar a um consenso é idealmente um empreendimento racional,
Habermas emprestou a ideia de racionalidade desenvolvida pelo eco­
nomista alemão e social historiador Max Weber ( 1864-1920), em parti­
cular os conceitos de ação e ação racional.

A teoria da ação comunicativa

A ação racional, no seu sentido mais básico, é uma ação planeja­


da e calculada que é projetada para alcançar um determinado objetivo.
Geralmente, é o procedimento mais fácil e mais seguro para alcançar o
máximo de metas possível. Embora, claramente, nem todas as ações hu­
manas sejam racionais, a maioria das ações do mundo moderno, são ações
racionais, como negócios, a pesquisa científica, a jurisprudência e a gestão
burocrática. A ação racional pode ser orientada para o sucesso ou pode ser
orientada para a compreensão autêntica. A ação racional também pode ter
um âmbito social ou um âmbito não social. Por conseguinte, com base em
tais distinções, existem três tipos de ação racional;
A primeira, é a ação instrumental, que é uma ação racional com um
propósito não social e é orientada para o sucesso. A racionalidade tecno­
lógica e instrumental é o paradigma moderno deste tipo de ação racional.
A segunda, é a ação estratégica, que é uma ação racional com um alcance
social e é também orientada para o sucesso. A ação tem uma estratégia no
âmbito social no sentido em que ela é uma ação que é racional, contextua-
lizada em um campo onde outros agentes racionais também estão situados.
Ação estratégica é, necessariamente, uma ação competitiva e planejada
visando anular as ações dos outros agentes, para as superar ou contornar.
A terceira, é a ação comunicativa que é o único tipo dc ação racional que é
orientada para a compreensão real. Como essa ação também é contextuali-
zada em um campo onde outros agentes racionais também estão situados,
tem um alcance social e, propriamente falando, é intersubjetiva. A dife­
rença específica entre esta e a ação estratégica é que a ação comunicativa
nunca é competitiva. Embora a ação comunicativa seja racional, baseando-
-se na humildade e não motivada pelo egoísmo, tem uma compreensão
que, do ponto de vista intersubjetivo, é cooperativa. Habermas reduziu a
sua atenção às ações racionais com propósito social; a saber, sobre a ação
estratégica e a ação comunicativa. A ação estratégica, como representada
graficamente abaixo, pode ser classificada em ação abertamente estratégi­
ca e ação secretamente estratégica, que, por sua vez, podem ser classifica­
das em engano inconsciente e engano consciente.

^ .9 .. M jnipuljtion &
S«duclion)

As ações abertamente estratégicas referem-se a ações estratégicas


que são conhecidas como tal, tanto para competir com agentes, como em
jogos e processos judiciais em que todos os sujeitos participantes e advo­
gados estão cientes do seu envolvimento em um processo competitivo. As
ações secretamente estratégicas referem-se a ações estratégicas que são,
ou totalmente desconhecidas como tal por ambos os agentes concorrentes,
ou conhecidas como em relação aos temas de tais ações. O primeiro tipo
de ações secretamente estratégicas são os enganos inconscientes provo­
cados por distorções ideológicas em que praticamente todos os sujeitos
participantes estão cientes da agenda estratégica encoberta. O segundo tipo
de ações secretamente estratégicas são os enganos conscientes, como a
manipulação e a sedução, em que apenas o sujeito da ação está idealmente
ciente da agenda estratégica secreta que está sendo montada.
Considerando que a ação comunieativa precisa da hermenêutica crí­
tica para atingir o objetivo mutuamente desejado de eompreensão, a ação
estratégica - em particular a decepção inconsciente e eonsciente - precisa
da hermenêutica crítica, a fim de desmascarar qualquer intenção sinistra
subjacente. Uma vez que tanto a comunicação como as ações estratégicas
estão incorporadas na linguagem, a hermenêutica crítica tem de centrar a
sua atenção neste último. Esta realização marca a famosa viragem linguís­
tica de Habermas, quando ele mudou a sua preocupação da crítica do co­
nhecimento para a crítica da linguagem, ligando, posteriormente, a crítica
marxista da ideologia ao campo da linguística.

Hermenêutica de Habermas e o método do pragmatismo universal

A disciplina da linguística tem seis ramos básicos, a saber:


1) a fonética, que é o estudo dos sons físicos de uma língua;
2) fonologia, o estudo do sistema de som de uma língua;
3) morfologia, o estudo da estrutura das palavras;
4) sintaxe, o estudo da estrutura das frases;
5) semântica, o estudo do significado das palavras e frases; e
6) a pragmática, o estudo das estratégias que as pessoas usam na
realização de negócios comunicativos em eontextos específicos.

Habermas liga a sua hermenêutica crítica à pragmática, que é um


ramo linguístico mais jovem dado que só foi aeeite como uma parte legíti­
ma da linguística durante a segunda metade do século 20. O surgimento e
a aceitação final da pragmática da linguagem foi, provavelmente, causada
pelo seu desvio radical do objeto normal da linguística pelo linguista suíço
Ferdinand Saussure (1857-1913) que estabeleceu a distinção histórica en­
tre langue (língua) e parole (fala). Langue é suposto ser a estrutura, ou o
modelo da linguagem que, idealmente, existe fora do uso diário especial da
linguagem, que é a liberdade condieional. Para Saussure, a liberdade con­
dicional é 0 caótico e a massa imensa de expressões do cotidiano que não
estão aptas para serem o objeto de uma ciência como a linguística. Langue,
por outro lado, tem um estilo ordenado e, idealmente, é objeto de investi­
gação científica. Entre os seis ramos da linguística, somente a pragmática
teve coragem suficiente para domar e estudar a liberdade condicional, o
resto preferiu a langue estável. No entanto, Habermas não apenas adaptou
a pragmática, mas fez afinações que se adequaram à disciplina no que diz
respeito às suas necessidades críticas. A sua preocupação não dizia respei­
to à dimensão “pragmática da parole no sentido atribuído por Saussure,
mas com os princípios subjacentes que determinam a implantação prag­
mática da língua. Ao olhar para a ordem, estrutura e modelo das expres­
sões cotidianas, derrubou a pragmática. Ao tratar a liberdade condicional
como langue, criou o que ele chama pragmática universal da linguagem.
Se a pragmática começa com os métodos de coleta de dados empíricos,
Habermas considera que a pragmática universal da linguagem tem como
premissa uma reconstrução racional das estratégias que as pessoas usam na
execução da comunicação, dentro de contextos específicos.
No projeto de reconstrução da ação ideal da pragmática universal da
linguagem comunicativa adotou três teorias principais: duas pertencentes
à tradição anglo-saxônica da filosofia da linguagem e uma da psicolin­
guistica alemã. A primeira dessas três teorias fundamentais é a threeworld
esquema proposto pelo filósofo britânico Sir Karl Raimund Popper ( 1902-
1994). Popper considerou que o homem existe, simultaneamente, em três
mundos distintos, a saber: 1) o mundo físico da natureza, 2) o mundo inter­
no das idéias, pensamentos e emoções, e 3) o mundo social da intersubjeti-
vidade. A partir deste esquema popperiano, Habermas chama a atenção de
que se houver distinções substanciais entre estes três mundos, então exis­
tem distinções substanciais entre os idiomas implantados com referência
ao contexto ou dentro do contexto de cada um destes mundos. Perseguindo
essa visão inicial, a segunda teoria de Habermas é a dos atos de fala, inicia­
da pelo filósofo austríaco Ludwig Wittgenstein (1889-1951) e desenvolvi­
da pelo seu aluno britânico John Langshaw Austin (1911-1960). A teoria
dos atos de fala, específicamente proposta por Austin, explorou o conjunto
complexo de coisas que realizamos com a fala, que podem ser classifica­
dos em: 1) ato locutório que se refere ao ato de fala simples de gerar sons
com algum significado; 2) ato ilocucionário que se refere ao ato de fala
utilizando a linguagem para algum propósito, como dar um conselho, fazer
um juramento, insultar alguém, ordenar, fazer uma promessa, implorar,
proibir, desafiar, desculpar-se, instruir, e outros; e 3) ato perlocucionário
que se refere ao efeito real do ato de fala sobre aqueles a quem o ato de fala
se destina. Habermas acredita que a teoria dos atos de fala oferece um ca­
minho para a teoria da pragmática universal da linguagem, no sentido em
que se trata de algumas regras gerais de competência comunicativa que são
direcionadas para “as condições de uma utilização feliz de frases e enun­
ciados. Estas são as razões pelas quais surge a preocupação com a análise
da linguagem no âmbito da pragmática universal da linguagem tendo em
vista a sua implementação em ações sociais - ações, especificamente, es­
tratégicas e comunicativas - e essa implementação é necessariamente ilo-
cucionária dado que entre os três tipos de atos de fala propostos por Austin,
o ato ilocucionário é o que mais interessa a Habermas.
Habermas, no entanto, observou que a teoria dos atos de fala de
Austin tem uma lacuna fundamental, no sentido em que ele não compre­
endeu que os atos de fala podem estar ligados a uma análise de validade
que é muito mais complexa do que uma pura análise da verdade prepo­
sicional. Habermas pensa que existem outras dimensões de validade que
são distintas, mas igualmente importantes e legítimas como a dimensão de
validade oferecida pela verdade preposicional. Embora a análise da ver­
dade preposicional seja perfeitamente adequada para a linguagem que é
implantada em referência ao contexto do mundo físico popperiano, pode
não ser bem adaptada como critério para a análise das reivindicações de
idiomas válidos implantados como referência dentro do contexto dos ou­
tros dois mundos popperianos. Voltando à percepção inicial de que se há
distinções substanciais no esquema popperiano dos três mundos, então há
distinções importantes entre os idiomas implantados como referência den­
tro do contexto de cada um destes mundos. No entanto, como se vê, a fi­
losofia da linguagem e a linguística de Austin parecem estar ancoradas em
um critério único e monológico para analisar a validade que não é sensível
à diferenciação substancial da língua. Para percorrer o caminho da teoria
dos atos de fala, Habermas faz uso da sua terceira teoria fundamental que
pertence ao psicólogo alemão e linguista Karl Bühler. No seu trabalho, de
1934, Sprachtheorie, Buhler chamou a atenção para o fato de que a lingua­
gem pode ser comunicativamente implantada sob três formas, a saber: 1)
para representar fatos sobre o mundo real; 2) para expressar as intenções
e experiências; e 3) para estabelecer um relacionamento com o ouvinte.
As funções linguísticas de Bühler lançam um paralelismo impressionante
com a perspectiva do esquema de mundo múltiplo, de Popper. Influenciado
diretamente por Buhler e indiretamente por Popper, Habermas reconceitu-
aliza a linguagem implantada como ação social, como um ato de fala ilo­
cucionário, de Austin, em algo que está estruturado em três componentes:
o proposicional, o expressivo e os componentes ilocucionários.
Structure of a Language Deployed as Social Action, as
an Illocutionary Speech Act

Para Habermas, embora estas componentes estruturais estejam pre­


sentes em cada ato de fala ilocucionáría, a predominância da sua presença
varia. Com base na qual o componente estrutural é o mais predominante;
há, portanto, três tipos de discurso ilocucionário, atos que Habermas cha­
ma constatativos, reguladores e confissões representativas.
O ato de fala constatativo predominou pelo seu componente propo-
sicional, refere-se ao mundo físico Popperiano, tem a função Buhleriana
de representar fatos e o seu modo primordial de comunicação é o cogni­
tivo. As confissões representativas são atos de fala que predominam pelo
seu caráter expressivo, referindo-se ao mundo interior popperiano, têm a
função Buhleriana de divulgar a subjetividade do falante e têm um modo
essencialmente expressivo de comunicação. Os atos de fala reguladores
predominam pela sua componente ilocucionária, referem-se ao mundo
social popperiano, têm a função Buhleriana de estabelecer relações so­
ciais legítimas e o seu modo de comunicação é, essencialmente, intera­
tivo. Estes diferentes tipos de atos de fala ilocucionários demonstram as
diferenças substanciais de linguagem implantadas tomando como rele-
rência o contexto de cada um dos mundos de Popper, destacando-se pelas
suas diferenças estruturais, funcionais e de modo. É apenas uma conse­
quência dessa óbvia diferença substancial de que a análise da validade
deve estar ligada a três caminhos distintos preservando e respeitaiulo o
discurso ilocucionário nas suas diferenças pragmáticas. Assim, as ações
constatativas são analisadas em função dos atos de referência e preilica
ção; as confissões representativas são analisados em função da sua m
tenção; e as reguladoras são analisados pelo modo como estabelecem
as relações interpessoais. Enquanto a teoria dos atos de fala de Aiisim
analisa a validade dos atos de fala circunscrevendo as relações de podei
institucional, Habermas insistiu que a análise da validade dos atos de fala
pode ser feita independentemente das suas circunstâncias contextuais.
Tal insistência só pode ser feita mediante a identificação do critério de
validade específico para cada um dos três tipos de atos de fala ilocucio-
nários. Já referimos que o discurso constatativo atua em função da ver­
dade (Wahrheit); este é o seu critério de validade específico. Habermas
atribui a veracidade (Wahrhaftig), ou a sinceridade, como critério espe­
cífico válido para a confissão representativa e de retidão (Richtigkeit) ou
adequação para os atos de fala reguladores.
Assim, em vez de estar amarrado a um critério único e monológi-
co, a pragmática universal da linguagem apresenta diferentes critérios
para a avaliação ilocucionária, atos de fala que estão bem adaptados a
cada referencial distinto, constituição estrutural, funcional e de modo.
Os atos constatativos são avaliados principalmente por discernir se a sua
proposição é verdadeira ou não; os atos de confissão representativa são
avaliadas, principalmente, por discernir se a sua intenção tem veracidade
ou sinceridade ou não; e os reguladores são avaliados principalmente por
se apurar a sua forma de estabelecer relações interpessoais adequadas ou
não. O discurso ilocucionário, para Habermas, é avaliado, principalmen­
te, em termos da sua componente estrutural mais predominante - que,
ou é proposicional, expressiva ou ilocucionária. Mas, uma vez que para
cada componente estrutural predominante há outros dois componentes
estruturais não predominantes, a pragmática universal da linguagem afir