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Este livro tem como objetivo o trabalho pedagdégico em torno da lingua por-

tuguesa no Brasil. Seu objetivo é de natureza politico-social, pois tem como


proposito 0fortalecimento da consciéncia de que o desenvolvimento global
de uma comunidade depende das condigées de letramento desse grupo.
lrandé Antunes pretende ampliar a compreensao de que a competéncia
linguistico-comunicativa das pessoas é um dos recursos fundamentais para
o éxito de suas multiplas atuacgdes sociais, sobretudo no ambito profissional
e dentro de contextos urbanos.
Aqui, interessa a pouca atencao dada a questao do ensino-aprendizagem
da lingua nas escolas, sobretudo naqueles aspectos que tocam diretamen-
te o desenvolvimento de competéncias em leitura e em escrita.
Mais especificamente,este livro quer tratar de quest6es ligadas ao ensino
da gramatica, que, na tradigao escolar, tem-se tornado o vetor da atividade
pedagogica e, geralmente, sua dificuldade maior. Nesse particular, preten-
de contribuir para aclarar o entendimento do que seria, no exercicio peda-
gégico do trabalho com a linguagem, uma gramatica contextualizada.

lrandé Antunes vai enfim reconhecer a gramatica seu lugar no ensino, es-
tabelecendo-a comonecessaria, mas nunca suficiente, ao mesmo tempo
em que descortina a escola toda a extensdo de sua tareta politico-social.

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ane Se
EDITOR
Marcos Marcioni!o

CONSELHO EDITORIAL
= -- , AnaStahlZilles[Unisinos] - ~
Angela Paiva Dionisio [UFPE]
a | _ Carlos Alberto Faraco [UFPR]
| | Egon deOliveira Rangel [PUC-SP] _
Gilvan Miller dé Oliveira [U FSC, Ipol]
-Henriaue Monteagudo [Universidade de Santiago de Compostela]
~ Kanavillil Rajagopalan [UNICAMP] —
Marcos Bagno [UnB]
Maria Marta Pereira Scherre [UFES]
Rachel Gazolla de Andrade [PUC-SP]
Roberto Mulinacci [Universidade de Bolonha]
Roxane Rojo [UNICAMP]
Salma Tannus Muchail [PUC-SP]
Sirio Possenti [UNICAMP]
Stella Maris Bortoni-Ricardo [UnB]
DirEGAO: Andréia Custédio
CAPA E DIAGRAMAGAO: Teima Custdédio
RevisAo: Karina Mota
_ IMAGEM DACAPA: Banco de imagens- 123RF

CIP-BRASIL. CATALOGACAO NA FONTE


-SINDICATO NACIONAL DOSEDITORES DE LIVROS, RJ

A672g
Antunes,lrandé, 1937-
Gramatica contextualizada: limpando‘o pé das ideias simples’ / lrandé
Antunes.- 1. ed. - Sao Paulo : Parabola Editorial, 2014.
160 p. ; 23 cm. (Estratégias de ersino ; 49)

Inclui bibliografia e indice


ISBN 978-85-7934-091-8
1. Lingua portuguesa - Semantica. 2. Lingua portuguesa - Lexicografia. A Luisa, que, mesmo nos limites (e graca) de seus dois aninhos,
1. Titulo.
vai descobrindoos jeitos de sé dizer ‘coisas que fazem sentido.
14-15901 CDD:469.5
CDU: 811.134.3'36

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PARABOLAEDITORIAL
Rua Dr. Mario Vicente, 394 - Ipiranga
04270-000 Sao Paulo, SP
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2 eatin At

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mecAnico, incluindo fotocépia e gravagao) ou arquivada em qualquersistema
ou banco de dados sem permissdo por escrito da Paradbola Editorial Ltda.

ISBN: 978-85-7934-091-8
© do texto: lrandé Antunes, outubro de 2014.
© da edicado: Pardbola Editorial, Sao Paulo, outubro de 2014.
PesAER, “ie baie
Sumario

eens 9
NOTA DO EDITOR ........ccessssscecsccccescecescseeeesssnasseseneessseeedineeseseeausseeeesssasessaeesioneneneggge

INTRODUGAO «.....sssssessssssssseeescccesssnsenseeessnnesttiesessssnsnecccensunnnnasasentecauanasssceesennnnnsatten 11
14. LINGUAGEM COMO INTERACAO SOCIAL: lingua, gramatica e ensino.......... 15
15
1. Por que fundaMmentOs teGriCOS?........cesseceesecssssesseeersssssenseneatsasescensessenessnsencnttasettns
2. Em que consiste ‘a linguagem COMO interaGdO SOCIAI? «0... ececessesseeseeeneeneee 18
3. O que 6 uma lingua na concepgao interacionista da linguagemM? ............ 23
4. 0 que é a gramatica de uma lingua na concepgao interacionista da
iM QUAGOM?....esssssseccecceesesssesssssessecssecsccscsceseeneeaceanssnssssenensensussaceanantenscescenenncnsseanenserasestens 24
31
2. A GRAMATICA NA ATIVIDADE DISCURSIVA: fungGes elimites ............ see

3. GRAMATICA CONTEXTUALIZADA0 QUE E?.............fesssuutessssvseesnneceessaneesenenees 39


1. No AMbito CONCEIUAL....cc.ccsccecseeseessessssssessesssessecssecsecsecsesseesseecsessecsnecseeaeeeneneneestentensen 39
41
2. JA no Ambito da terminologia CSCOlAL... occ ecseseeeeeteeseteteeseseeeenseteeeetenteeteees
3. Que seria, entao, uma “gramatica contextualizada”? .......sssssseceesaeveausuveseeees 46

A. DA GRAMATICA SEM CONTEXTO A GRAMATICA PARA USOS ESPECIFICOSS1


59
5. O TRABALHO COM A LINGUAGEM: prioridades de objetivos............eeee
L. IMtrOCUG HO w.sssseeccssseccssssseceesssessssssseensssecssasnseceensnscessssneenssnsceceesnasensennarentonssetsonsssensassetsen 59
60
2. Objetivos do Ensino da lINQUAGEM ............seecsecseseeseeteententestssnesnteneenecnesenetnates vesseess
3 Quando iniciar os alunos no estudo explicito das categoria s gramatica is,
63
com suas respectivas definigdes e ClasSificaGOeS? ..........ssssseccsseeeesssesseseseen

7
GRAMATICA CGNTEXTUALIZADA — limpando “o po das ideias simples”

G6. O ENSINO DAS NORMAS GRAMATICAIS..............ccccccecesessteeeeeeseeeeeeesetneeesesnnees 67


1. Um “n6” dificil de desatar! oo. ecsscssscsessssseesessereceesseceseeeessseecaeesesseeeeaneneesees 67
2. A volta do trabalho com a gramatica nas aulas de portugu€S.......ccessesee 71

7.
3. Com base em que parametros devemos avaliar os usos da
“boa linguagern”, da “lingua EXE Mplar”? ou... cceecenecsteeseecseeeesneceaesseeeenesnensenes 75

INSUFICIENCIA DA FRASE PARA UMA GRAMATICA CONTEXTUALIZADA ... 79


an Geman
1. Introduzindo este tOpico da CONVELSA! oe eeeeeeseereeeeeeeeea aseeeeceuaeeeenecnaesanennenees 79 ~Marcos Marcionilo
2. Por QUE FraSES © NAO teXtOS? .........cccsesesstsescecseecsseesseeecsseecseeecsesessesessussseeecsseesenseses 79
3. Gue efeitos tem o estudo restrito a andlise de fraS@S? ........ cc ecceeeeeesseseeeeeees 81
4. Horizontes abertos pelos textos...........soeesessecseeuceseesecaesaeenesseeaeensessseeaeaueneeeneeseeneeees 84
8. CIENCIAS DA LINGUAGEM VS. PRATICAS ESCOLARES DE ESTUDO DA LINGUA.....89

9. SENTIDO DOS PROGRAMAS DE ESTUDO DO PORTUGUEG............ccceseceseeees 93


1. Como ampliar nossos programas de estudo dO poOrtugu€s? ............ceeeseeeeeeees 94
2. Proposta de OUtrOS CONTEHAOS...........ccsccescssscssscseecseecsseescuscenscuenseesececssecseesenseseaes 96 embro sempre de repetiz uma cena ocorrida muitas vezes em varios pontos
do Brasil quando passamos a expor em eventos Aula de portugués: encon-
10. GRAMATICA CONTEXTUALIZADA .cescsesseeeeeseseessueeesasecessnescestscessaecessneesense 109
tro e interacdo, o primeiro livro de Irandé Antunes editado pela Parabola
If. ANALISES CONTEXTUALIZADAS (1): uso doS CONECtOFES.......ccccceseleseceseeees 121 Editorial, trazido a editora pelas maos de seu aluno Marcos Bagno. Ao examina-
rem o livro, lendo o nome da autora, muitas pessoas, ciosas da necessidade de
12. ANALISES CONTEXTUALIZADAS (2): USO COS PrONOMES ou... eceseeceseeceeeeseseeees 133 referéncia segura comocritério para a aquisicao de novas obras, perguntavam:
“Quem é esse Irandé Antunes?”. .
13. “LIMPAR O PO DAS IDEIAS SIMPLES”......c.cccccccsscscscscsesesesessesssesesescsesssnsenensees 147
E nos, absolutamente convencidos do muito que Irandé Antunes tem a
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS........scscscsecsesseessesseeseececseeeeceucsneeaeeaeeseeaneseeneenenes 155 dizer aos professores de lingua, iamos dizendose tratar, muito além dostitulos
académicos alcancados com denodoe brilhantismo, de uma autora que haveria
de marcar a reflexao sobre ensino de lingua no Brasil. Exatamente como vem
acontecendo. Seus livros todos configuram_ referéncia obrigatodria na literatura
de ensino de lingua. Suas ideias vém sendo gradativamente assimiladas, vém
dando frutos em cursos de formagdo de professores, de Letras, de Pedagogia
e nas obras didaticas dos niveis fundamental e médio. Depois de Aula de por-
tugués: encontro e interacdo [em catdlogo e constantemente reeditado desde
2003], nossa autora escreveu mais seis livros. Hoje trazemos a publico seu oi-
tavo livro na Parabola Editorial, felizes de saber que nossosleitores [que tam-
bém nao conheciam a Parabola Editorial como hoje conhecem] ja nao precisam
mais indagar “quem é esse Irandé Antunes’, porque todos sabem muito bem
quem é ela a simples e correta mencdo de seu nome.
Tenho acompanhado bem deperto a escrita de cada novo livro da decana
de nosso catalogo. Seu processo de escrita é vincado, permeado mesmo,pelo

8
GRAMATICA CONTEXTUALIZADA — limpando “o pé das ideias simples”

didlogo com estudantes e professores que ela vai encontrando em seus muitos
compromissos pelo Brasil. Nesses encontros, nossa autora se deixa atravessar
pelas duvidas e pelos dilemas que se manifestam nas muitas perguntas que
lhe sao feitas e que podem se resumir numa pergunta a qual damosa volta
muitas e muitas vezes em nossos telefonemas, que se amitidam quando ela
esta no processo angustiosamente criativo de dar a lume um novolivro: “Se
nao é para ensinar gramatica... é para ensinar o qué?” O ensino da gramatica
tradicional, renitente e poderoso, ainda acena com seguranga e produtividade a
professores(as) de todos os quadrantes, em escolas publicas e privadas de todos
os niveis. Seguranga e produtividade falsas e anacrénicas.
Irandé Antunes muitas vezes me diz que diante de tamanha reniténcia
muitas vezes se sente quase um samba de uma nota sd, quase como quem
clama completamente isolada no deserto. E lhe digo: “Irandé, claro! Diante de
umatradicdo tao bem estabelecida, é preciso tocar muitas vezes 0 mesmo pon-
to e trabalhar pacientemente na elaboragao de uma obra que aponte escancara-
damente o novo rumo”. Pois entao! E justamente isso que ela, corajosa como o

attiEN
qué, vem fazendo a cada novolivro, a cada nova conferéncia de abertura ou de aco neste livro mais algumas consideracées sobre o trabalho pedagogi-

uf
encerramento de evento, a cada minicurso, a cada curso, a cada assessoria pe- co em torno dalingua portuguesa no Brasil. Meu objetivo maior nao é

ig
woe
_ dagogica. Ela percorre o Brasil com o félego de umaprofessora recém-formada, © de natureza descritiva, apenas, nem sequerde carater exclusivamente
ansiosa por comunicar a.seus alunos e ouvintes como é que se ensina lingua
pedagogico. E, na verdade, de natureza politico-social, uma vez que pre-
materna em consondncia com os achadosdasciéncias da linguagem e numa
tendo fortalecer a consciéncia de que o desenvolvimento global de uma
perspectiva politicamente inclusiva. Isso mesmo! Ensino de lingua para ela é
sindnimo absoluto de “inclusao social”. Seu editor a acompanha nessa convic- comunidade depende também das condi¢ées de escolaridade desse grupo.
cao engendradora de novostitulos. Com mais detalhe, pretendo apoiar a compreensao de que a compe-
E assim, entdo, que surge Gramdtica contextualizada: limpando “o po das téncia linguistico-comunicativa das pessoas-é um dos recursos fundamen-
ideias simples”, livro no qual Irandé Antunes vai reconhecer. a gramatica seu tais para o éxito de suas multiplas atua¢gées sociais, sobretudo no dmbito
lugar no ensino, estabelecendo-a como necessaria, mas nunca suficiente, ao profissional e dentro de contextos urbanos.
mesmo tempo em que descortina a escola toda a extensao de suatarefa politi- Nessa perspectiva, estou atribuindo a escola uma grande responsabi-
co-social. Para tanto, ela diz aqui como ensinar uma gramatica contextualizada
lidade na conducdo do desenvolvimentopolitico-social de cada comunida-
que leve a prescindir de vez da gramatica decoreba de nomenclatura como ve-
tor unico do ensino de lingua que inacreditavelmente se faz ainda hoje. de. Paralelamente, estou atribuindo um grandepesoe significado a todo
O livro foi pensado para “todosos professores espalhadosporesse imenso o processo incluido no ambito do que se costuma delimitar como “apren-
Brasil; [...] todos os alunos de Letras ou de Pedagogia, que se preparam para dizagem da lingua materna’, sobretudo quandoisso esta a cargo da escola.
o exercicio do magistério”. Seguramente ele encontrara toda a atengao mere- Aquilo que se explora na escola sobre linguagem, lingua, gramatica,
cida. A sua leitura, todos verdo nitidamente, assim comoa autora, a urgéncia texto, leitura, escrita, literatura e, por outro lado, aquilo que se deixa de
de limpar a linguagem de ideias simplorias e fixistas e de, ao mesmo tempo,
explorar sao coisas decisivas para que aS pessoas possam responder com
articular umapolitica escolar que dé ao ensino de lingua/linguagens o lugar de
éxito as diferentes demandaspolitico-sociais, sobretudo aquelas que exi-
“verbo de acdo”, que nos permita a todos ser agentes da educag¢do inclusiva de
que carecemos muito faz tanto tempo. ©
gem o dominio de capacidades comunicativas, orais e escritas, em textos
Aolivro, entao! Boa leitura.
mais longos e mais complexos.

11
10
INTRODUCAO
GRAMATICA CONTEXTUALIZADA — limpando “o pé das ideias simples”
\

Seria mera coincidéncia — podemos nos perguntar — o fato de Elegi, entao, alguns pontos que podem sercruciais para esse en-
os paises e as regides mais pobres concentrarem os maiores indices de tendimento. Entre outras, me lanco naarriscada tentativa de trazerele-
analfabetismo ou do chamado analfabetismo funcional? Seria mera mentos para esclarecer aspectos envolvidos nas seguintes questées:
coincidéncia o fato de as atividades que exigem um dominio mais amplo (a) Que repercuss6es para o ensino da lingua pode trazer a concep¢dao
de capacidades comunicativas terem-se tornado inacessiveis aos mais da linguagem comointera¢ao? |
pobres, que, assim, ficam relegadosao insucesso e, por vezes, a exclusao (b) Qual a funcdo da gramdtica naatividade discursiva? Paralelamente,
dos processossociais mais decisivos? quais sdo seus limites?
Interessa-me ter em conta a pouca aten¢ao que socialmente é dada (c) O que seria uma gramdtica contextualizada? Por outro lado, o que
em nosso pais a questdo do ensino-aprendizagem dalingua nasescolas, ndo seria essa gramatica?
‘sobretudo naqueles aspectos que tocam diretamente o desenvolvimento (d) Comosair de uma abordagem genérica de gramatica? Ou seja, como
de competéncias em leitura e em escrita. atender a exigéncia de normas gramaticais para usos especificos?
A verdade é que 0 pouco éxito da escola parece inquietar apenas uns (e) Queprioridades se poderia proporpara o trabalho com a linguagem
poucos; é um problema que parece nao ter causas e, consequentemen- e, consequentemente, que objetivos para a exploragdo da gramatica?
te, nem solucdes nem responsaveis. Nao parece mobilizar os governos,. (f) No contexto de uma gramatica contextualizada, qual a fungao das
nem mobilizar a sociedade saber que, por esse Brasil afora, milhares de classificac6es gramaticais, das terminologias e nomenclaturas? Co-
jovens se incluem na condigao de “desclassificaveis’, quando se trata nhecé-las? Por qué?
de atividades que requeiram estratégias de expressao e de compreensao (g) Como o professor poderia promover certa progressdo na exploracao
acima das elementares, sobretudo aquelas que envolvem praticas delei- dos temas gramaticais?
tura e de escrita.
(h) Comoexplorar essa gramdtica contextualizada em sala de aula?
Segundo parecer do relatério global da Organizagao das Na¢oes
(i) Perante o consenso geral, o que caracteriza umapessoa quefala,lé
Unidas para a Educagdo, a Ciéncia, a Cultura (UNESCO), “quem nao e escreve bem? O que a gramatica tem a ver com isso?
estuda geralmente faz parte de grupos sociais marginalizados, pobres
(j) Onde estaria o foco de uma aprendizagem de gramdatica socialmen-

cma motpln
e de areas rurais ou pertence a minorias étnicas, raciais e linguisticas”.
te mais util e relevante? Qual é o legitimo sentido de seu ensino?
Mas a consciéncia das condicdes que subjazem a esse parecer ainda nao
(k) Como o trabalho pedagdégico com a linguagem poderia deixar de
foi suficientemente forte para se priorizar as politicas, os programas,
ser tao simplista e reduzido e tornar-se bem mais significativo
as atividades e os profissionais que lidam com a educagdo, do ensino
como propostas de uso intrinsecamente sociointerativo, funcional,
fundamental ao ensino superior.
, kk * discursivo e contextualizado?
Nao tenho a pretensado de esclarecer exaustivamente todas essas
Mais especificamente, quero tratar, neste livro, de questées liga-
das ao ensino da gramatica, que, na tradi¢do escolar, tem-se tornado o questdes. Me imagino retomandoprincipios ou conceitos de teorias ja
vetor da atividade pedagégica e, quase sempre, sua dificuldade maior. definidas e, esmiucando-as, olhando-as por dentro, descobrindo o que
E, nesse particular, pretendo, pontualmente, contribuir para aclarar o elas tém de implicacdo para a correta compreensao do queseja a lingua-
entendimento do queseria, no exercicio pedagégico do trabalho com a gem, do que seja umalingua, sua gramatica e, consequentemente, como
linguagem, uma gramdtica contextualizada. deve ser sua aprendizagem e seu ensino.

13
12
GRAMATICA CONTEXTUALIZADA — limpando “o pé das ideias simples”

E M C O M O
Quando leio sobre linguagem, lingua, gramatica, textos, literatura
e coisas tais, toma conta de mim uma grande pena:

Constatar quanto a escola esconde de nos a imensariqueza da lin-


L I N G U A G
ee(ee significadopara a constituicao de cada umde |
LORS MC MA Sler mom rele

TT AT ne
Limparo po dasideias simples
vid
ie enine a vida, . - RT cL at SL
verso a verso, confessou Fernando Pessoa. ~ reer!

Parodiando Pessoa, me lanco a mais um esfor¢go nessa procura por : 7


limpar a linguagem de ideias simples (simplistas, melhor dizendo) e, _ 7 | Se E inegdvelo valor da teoria para compreenderos fendmenos,
5 | FeeeeeeSSetele eciere
por extensao, apagar da gramatica e de seu ensino as ndéddoas que a
eaCOMOLECel
Ga renal RanSTM intel:MEOPACERe (NLC
1 ~ ; .
encobrem suas cores tao brilhantemente naturais! - | (Geraldi, 2010: 184).
Facamos juntos essa travessia...

1. Por que fundamentosteoricos?


i
ualquer abordagem em quese pretenda chegar a questao do en-
sino tem de partir das concepgées que fundamentam esse ensino,
mesmo que naose tenha consciéncia da natureza dessas concep-
cées; mesmo que naosesaiba definir que linhas ou que bases teoricas
sao assumidas.
: Ou seja, por que pensar em fundamentos, por que pensar em
- | : concep¢ées quando se pretende analisar o trabalho pedagdgico com a
linguagem?
A concep¢ao (ou a teoria) que se tem acerca do queseja a lingua-
gem, acerca do queseja a lingua, do que seja a gramatica é o ponto de
partida para todas as apreciagdes que fazemos, mesmo aquelas mais
intuitivas, mais descompromissadas e corriqueiras. Como diz Ataliba
Teixeira de Castilho, em sua Nova gramdtica do portugués brasileiro,

14 } 18
GRAMATICA CONTEXTUALIZADA — limpando “o po das ideias simples” LINGUAGEM COMO INTERAGAO SOCIAL
\

“temos de dispor de um ponto devista prévio sobre as linguas e suas demandassociais proprias da atualidade; teorizacées, enfim, expressas
gramaticas. Temos de dispor de umateoria sobreelas” (2010: 42). numa formulagdo consistente, porém mais acessivel, mais préxima de
Em se falando do ensino, os pontos de vista sobre os fenédmenos seu fazer pedagogico cotidiano.
linguisticos sao decisivos: o que se faz em sala de aula; o que se deixa de De qualquer forma, nao podemosabrir m4odo principio de que nos-
fazer; o que se escolhe, o que serejeita; o que se prioriza; o quese adia;. Sas concep¢6ées acerca da linguagem e de seus componentes sdo o funda-
tudo tem seu comeco naquilo que acreditamos queseja linguagem,lin- mento de tudo o que rege o trabalho pedagégico, pois, para perceberfatos,
gua, gramatica, texto e, ainda, os complexos processos de aprender e de precisamos de teoria. Noutras palavras: as pessoas podem sertao inteli-
ensinar. Toda a proposta pedagégica da escola, toda metodologia ado- gentes quanto possivel, mas “sé conseguem ver o que a teoria que adotam
tada, cada postura do professor tém seu fundamento maior nos pontos lhes permite ver’, como afirma.Possenti emLingua na midia (2009: 31).

ee
de vista, nas concepcées defendidas. - Por exemplo, numaatividade.de portugués em que, depois de apre-

EN aptoe a Se|
Acreditar numalingua abstrata, numa lingua potencial, numalin- sentado um poema, se pede ao aluno que “retire todos os pronomese
gua hipotética, que talvez possa acontecer, ndo se sabe em qual contexto, classifique-os’, que concep¢ao de linguagem, de texto, de interacdo, de
dita ndo se sabe com que intencao, nado se sabe a quem, nao se sabe se negociacao de sentido esta subjacente? O que acontece se a gente “reti-
oralmente ou seporescrito, se formal ou informalmente, sé pode resul- ra’ oS pronomesdo texto apenasparaclassifica-los?
tar, na pratica da sala de aula, em op¢oesde: fazer listas de palavras; iden- Que fun¢ao tém os pronomesfora do texto? Quem é um “eu”, ou
tificar sua classe morfoldégica; formar e analisar frases soltas; identificar a m “tu” fora do uso? Do ponto devista do sentido pretendido, quedi-
funcdo sintatica de termos e orac6es; ...; ... fazer aquelas coisinhas “sem ferenga faz saber se o pronomeé docaso reto ou do caso obliquo? Exis-
graca e sem proveito” que todos nos, mais velhos, nos cansamos de fazer! te, em atividades desse tipo, algum sinal de um sentido construido na
Pior: embaladospela crenca de que aprender tudo isso — e apenas intera¢do entre sujeitos, movidos, em um contexto qualquer, por alguma
isso —— era sumamente importante para que chegassemosa falar, a ler inten¢ao comunicativa? - -
e a escrever com amplo sucesso, com estilo e corre¢ao, como exigem as Quer dizer: a fundamenta¢adotedrica que admitimos esta subjacen-
conven¢oes socials. te as atividades que fazemos com ostextos, a partir dos quais pretende-
Ou seja, e reiterando: mos que os alunos aprendam algumacoisa, tenhamosdisso consciéncia
ou nao. Na verdade, em umaatividade desse tipo, proposta a uma turma
do 52 ano do fundamental, nem se promove o conhecimento sobre as
Nossa programacao de ensino é ditada pelas concepcoes que ali-
AEROS oti 5: Ae gt pe

estratégias de compreensdo de um poema nem tampouco se promove o


mentamos.
conhecimento da lingua e de sua gram4dtica.
Como se pode ver nesse tipo de proposta, ndo esta em jogo saber
ost eta

Nao tem sentido o desabafo de alguns professores quando confes- como podem ser usados os pronomes em um texto escrito de certo gé-
sam: “De teoria estamos cheios; queremospratica’. nero; simplesmente esta em jogo identificar — a partir de um quadro
<4 ° ° ,,? ”

De onde vém as praticas, se nao dos pontos de vista tedricos que previamente definido — que tipos de pronomesforam usados.
admitimos? O mais grave é que a grande maioria dos que fazem e dos que
RUDY re Hei

Talvez, nessa queixa dos professores, esteja embutido um pedido acompanham o ensino do portugués nas escolas — publicas e priva-
de teorizacgées mais contextualizadas, mais especificas, mais ligadas as das — acreditam que, em atividades comoessas e outras semelhantes,
MDNN RaTe ed

16 V7
LINGUAGEM COMO INTERAGAO SOCIAL
simples”
GRAMATICA CONTEXTUALIZADA — limpando “o po das ideias

No exercicio de nossas atividades comunicativas, vamos pressupon-


-os alunos estéo aprendendoa falar, a ler e a escrever bem, conforme
do o que 0 outro ja sabe, ou o que lhe interessa conhecer ou recordar;
deve ser, ou seja, conforme exigem os perfis hoje valorizados social e
vamos pressupondosuas posi¢6es, seus pontosde vista e, assim, vamos
profissionalmente.
calculando o melhorjeito de o abordar, vamos nos antecipandoas suas
Tem sentido, pois, pensar em fundamentos, em concep¢oes tedricas
possiveis discorddancias, e, se for 0 caso, acrescentando informac6es, co-
quandose pensa notrabalho pedagogico com a linguagem’.
mentarios, ressalvas.
Vamos, na verdade, tentando ajustar-nos as condi¢cdes do outro e
2. Em que consiste a linguagem como interagao social? promovendo o que temos chamado de uma a¢do conjunta, resultado de
umatroca de saberes, de informacées, de propositos e de mutuas influ-
O conceito de “interacdo”, comoesta sinalizado pela propria composi¢ao
éncias. Evidentemente, em situac6es da conversa¢ao e de outras trocas
_da palavra, aplica-se a toda “acdo” “entre” dois ou mais sujeitos. Repre-
imediatas “face a face” (como em entrevistas, reuniao de trabalhoetc.),
-senta uma acdo conjunta; umaatividade realizada por mais de um agen-
esses ajustes mutuos se tornam mais numerosose perceptiveis.
te. No caso especifico da linguagem verbal — que é 0 que nos interessa
De qualquer maneira, com maior ou menor evidéncia, a agdo da
‘aqui — a interagao, além de ser uma a¢do conjunta, é uma a¢dorecipro-
linguagem, sob esse prisma da interagdo, supde encontro, supoereci-
ca, no sentido deque os participantes exercem, entre si, mutuas influén-
procidade e disposi¢do colaborativa.
cias, atuam uns sobre os outros na troca comunicativa que empreendem.
De tal sorte isso acontece que o produto quedai resulta é, na verda-
de, um texto coletivo, ajustado em cada momento as demandas expres- Nada é, pois, mais coletivo que a atividade da linguagem.
sas pelo outro,mesmo que um dos interlocutores, por for¢a do contexto,
mantenha a posse da palavra, como acontece em uma conferéncia, por
Dai que, em ultima.instancia, toda acdo de linguagem é dialdgica;
exemplo, ou esteja apenas previsto, como acontece em muitas situagoes
querdizer, é realizada em conjunto, ou, reciprocamente.
da escrita. | |
Um principio tedérico que da conta dessa propriedadeda linguagem
- O consenso popularmente expresso de que ninguém fala sozinho
é aquele de que “a linguagem é responsiva”. Quando falamos, defato,
significa isto mesmo: toda a¢do de linguagem, toda acdolinguistica, é
estamos “respondendo’, no sentido de que, em geral, procuramosdizer
ow
realizada conjuntamente, quer dizer, na interagao com outro interlocutor
a tephece AL te
aquilo que supomosser umaresposta ao que o outro quersaber.
(tanto assim que, de certa forma, se torna redundante falar em “intera-
Comumente, nado chegamosa dizer, sem mais, 0 que tem impor-
cao social”).
tancia apenas para nos; dizemos o que julgamoster algum sentido para
“Quando usamosa linguagem, nds somos nds mesmos maisa pes-
o outro; aquilo que imaginamosser do seu interesse, ou responde a al-
soa que nos ouve ou nos [é”, afirmam Faraco e Tezza (2003: 130).
guma de suas motivacées e perspectivas. Esse é — repito — o verdadeiro
cas sentido expresso pela sabedoria popular quando garante que ninguém
1 Em relacdo asteorias linguisticas que podiam ser exploradas como fundamentos de nossasprati
pedagégicas, queremos chamara aten¢ao para alguns conceitos, me parece, ainda
pouco divulgados fala sozinho.
o. Refiro-me aos conceitos de:
entre professores, como aqueles relacionados a area da alfabetizacd
Nesse sentido, sdo muito uteis, por
Mas, em geral, essa atividade da linguagem — mesmosendointe-
alfabetismo, alfabetismo funcional, letramento, letramentos .
exemplo,as leituras de Soares (1995, 2000), Kleiman (1995, 1998), Rojo (2009), Ribeiro (2003). Muito rativa — nado se reduz a uma meratroca desaberes, troca, portanto, pu-
ramente conceitual ou informativa. Quer dizer, nenhuma intervengao
é consulta ao site do Instituto Paulo Montenegro , onde é possivel encontrar observa-
Util também
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cées bem pertinentes sobre os indicadores nacionais do alfabetismo funcional.
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GRAMATICA CONTEXTUALIZADA — limpando “o pé das ideias simples”
LINGUAGEM COMO INTERAGAO SOCIAL

linguistica, nenhum texto é apenas uma transmissao de informagdo, ou O que é certo é que nao dizemosgratuitamente nada; nao falamos
a passagem de uma mensagem, um simples dizer de uma pessoa a outra. ndo importa o qué, comose nao houvesse ninguém dooutro lado ou se
Umaacao de linguagem é, em qualquer condi¢ao, um fazer, um esse alguém n4ao contasse para nada’.
agir de um com outro, de um para outro, no sentido de que a finalidade Além desse componente pragmatico da linguagem — que faz de
ultima do que é dito é gerar uma resposta no outro. Tanto assim que seu uso uma “acao” — podemosconsiderar ainda a dimensdo semdntico-
essa resposta ja é costumeiramente esperada. Se ela nao vem, em geral, -afetiva também constitutiva da atividade da linguagem, dimensdo mais
protestamos: “Vai ficar ai calado?”; “Quetal?”; “Nao diz nada?”; “O que ou menosexpressiva e transparente, a depender das condi¢gées em que
acha?”etc., etc. - se da a interacdo. Por isso, tecendo o texto; estao também ossentidos,
Em suma, esperamos sempre do outro uma resposta a nossa inter- os sentimentos, as-emo¢ées, responsaveis pela criacdo das fantasias, das
vencao. Aguardamos dele uma reacdo qualquer. Ou de concordancia ou metaforas e comparac6es criadas, .das palavras e estruturas novas, dos
de discordancia, para que nossa atua¢ao possa tomar uma diregao, para sentidos figurados, na polissemia quaseilimitada dossinais linguisticos.
que nos sintamos em situacdo de linguagem, ou seja, em contexto de Vale salientar que nao pretendemos.com a.aceitag¢do desses prin-
interacdo, em companhia,afinal. cipios simplificar a atividade da linguagem; reduzir sua extrema com-
A linguagem, assim, nado apenas é um fazer, mas um fazer fazer, plexidade; admitir que “falando a gente nunca se desentende’; aceitar
o que implica, sem diivida, de um lado, a disposi¢dao para intervir, e de que essa troca possibilitada pela linguagem é umatroca linear, sempre
outro, a disposicdo para se deixar atingir, o que caracteriza a recipro- plenamente inteligivel, clara, aberta, univoca, sem possibilidades de du-
cidade inerente a interacdao. Ninguém fala por faiar, garante a intui¢ao plos ou de escondidos sentidos.
popular (a menosque essa seja a intengdo pretendida: falar apenas para Temos consciéncia de que a linguagem comporta também possi-
nao ficar calado). | bilidades de desencontros; mas, se isso acontece, é exatamente porque
Nenhumalingua é apenas um “instrumento de comunicag¢do’, no ela é resultado de umainteragado, real, situada, carregada de sentidos e

eae ae Lot
sentido de que se destina 4 passagem linear de informagoes, e se es- inten¢des, provocada pela-presenga efetiva de sujeitos reais, com toda a
gota no simples ato de dizer. A atividade verbal permite a execu¢ao de complexidade resultante de serem isto mesmo: gente, pessoas, sujeitos.

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uma grande pluralidade de propositos, dos mais sofisticados aos mais Convém reconsiderar ainda que essa compreensdo da linguagem

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corriqueiros (defender, criticar, elogiar, encorajar, persuadir, convencer, como a¢ao conjunta, como a¢do dialdégica, construida a dois, nao impli-
propor, impor, ameagar, prescrever, prometer, proteger, resguardar-se, ca a pratica de uma sujei¢ao de um ao outro,de pacifica acomodacao as
acusar, denunciar, ressaltar, expor, explicar, esclarecer, justificar, soli- diferencgas expressas, de simples aceitacdo dos valores admitidos no que
citar, convidar, comentar, agradecer, xingar e muitos, muitos outros); o outro diz, sem enfrentamento, sem discordancias, sem rupturas, até.

propésitos que podem ser mais ou menos explicitos, diretos, expressos Recorremos frequentemente a estratégias de negociacdo, frente a
com “todasas letras” ou “em meias palavras’. possiveis posicées conflituosas ou discrepantes. A linguagem é dialdgica,.
Nas circunstancias da interacdo ordinaria, quer dizer, no dia a
dia de nossos contatos, nos encontramos, sempre, em presenga de, 2 Temos que reconhecer(e, de certa forma, denunciar!) a gritante contradicdo da escola — notra-

pelo menos, um interlocutor, 0 que nos deixa na condicado de execu- balho com a linguagem — quandopede ao aluno que “escreva um texto’, sem especificar para quem,
em que género, com que finalidade. Qualquer coisa serve, contanto que nado tenhaerros. Parece
tar aqueles atos de linguagem, apenas, numasituacao de troca, de que a linguagem daescola se rege por “leis”, por regularidades diferentes daquelas que usamos na
complementag¢ao. linguagem do dia dia.

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LINGUAGEM COMO INTERACAO SOCIAL
~GRAMATICA CONTEXTUALIZADA — limpando “o po das ideias simples”

também, porque permite a expressdo do que cada um tem de mais pes- Todo esse conjunto de consideracG6es, em que tentamos contemplar
soal, de mais particular e proprio, mesmo que contrario a posicgao do as principais regularidades da atividade verbal — atividade eminente-
outro. E dialégica, ainda, porque cada um interpreta o que ouve a partir mente interativa — ndo anula o carater dindamico e provisorio dessa ati-
de seus referenciais, de suas cren¢as e suposi¢oes. vidade. Por mais que suas regularidades sejam previstas, ha sempre a
possibilidade de algo escapar, de algo de inesperado acontecer, porque
o sujeito da linguagem é assim mesmo: escapa a todas as determinacoes
Por isso mesmo, a atividade da linguagem eé extremamente com- e é imprevisivel, mesmo diante do mais previsivel.
ele Convém pontuar, ainda, que partilhamosda ideia de que naoexiste
apenas um ponto de vista tedrico valido. Podemos buscar em teorias
diferentes aqueles suportes que podem apoiar os objetivos, as priori-
Mesmona auséncia de posicées conflituosas, a reciprocidade ine-
dades que elegemos para nossa atividade, neste caso, as atividades de
‘rente a atividadeda linguagem leva a que os interlocutores mutuamente
explora¢gao e analise da linguagem.
intentem regular a atividade do outro, quer apoiando-o e incitando-o a
Nenhumateoria, ela mesma, é garantia de um sucesso pedagogico,
continuar sua interven¢ao, quer sinalizando uma duvida ou um pedido
o que nao noseximede analisar essa ou aquela teoria e, a partir de seus
| para que o outro mude o curso de seu dizer ou o refaga. pressupostos, perguntar-nossobre a relevancia de fazer certas reflexdes
Em geral, os interlocutores nao se comportam com total neutra- ou analises e de propor determinadasatividades.
lidade frente ao que o outro diz (a menos que nao estejamos nem ai
para o que esta sendodito, o queja seria suficiente para caracterizar a
indiferenca ou mesmoa resisténcia com que encaramos O discurso do 3. O que é uma lingua na concepgao interacionista
outro e, de certa forma, a pessoa do outro.) da linguagem? -
A troca comversacionalé, por exceléncia, a atividade em que fazemos Quandofalamos, em geral, de linguagem, naturalmente, incluimos
esse exercicio regulador da atividade do outro. Em qualquersitua¢ao, até o que se conhece por “lingua”, “sistema linguistico”, ou, noutra dimen-
mesmonasoliddo prépria do ato de escrever, o outro nos regula; ou, sen- sio, “atividade verbal”. Assim, compreendendoa linguagem como uma
timo-nos regulados pelo outro ou pelos outros que pressupomos atingir. atividade interativa, estamos também aceitando que:
Nao ha como fugir dessa coerc4o, que, mesmo sendo coer¢ao, é confor-
tavel pela simples razdo de que nao nos agrada falar a nado ser para outro.
uma lingua, qualquer lingua do mundo, € um conjunto de recursos
Admitir que a linguagem seja umaatividade interativa implica ad-
vocais (ou de recursos gestuais, como no caso das linguas de si-
mitir também que sua realizagao sera mais ou Menos facilitada (e exito-
nais) de que as pessoas dispOem para realizar seus objetivos so-
sa) se, entre quem fala e quem ouve, ou entre quem escreve e quem lé,
clocomunicativos em situacoes de interagao umas Com as outras.
houver esquemas mais ou menos aproximadosde conhecimento,valores
culturais, interesses e intencoes convergentes.
Em outras palavras, se a linguagem,pornatureza, é interativa, qual-
3 Nao tem sentido reduzir as condicées de sucesso dasatividades de linguagem ao cumpriment
o de quer lingua, também, se constitui, essencialmente, como atividade de
de fato, se fala e
um conjunto de regras gramaticais, definidas, quase sempre, sem atencdo ao que, interaga4o, em que duas ou mais pessoas, reciprocamente, se empenham
nao é demais
se escreve em um particular momentohistorico. Pelo que sei (e ainda vejo, as vezes),
repetir esse comentario. por cumprir algum propésito comunicativo numadadasitua¢aosocial.

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LINGUAGEM COMO INTERACAO SOCIAL
GRAMATICA CONTEXTUALIZADA — limpando “o po das ideias simples”

alusdes a “erros de gramatica” como sendo“erros de portugués”; alusées


Naoexiste lingua que nAoesteja a servico de sua comunidade de fa-
a “testes de leitura” como sendo “testes de gramatica’, equivalendo,as-
lantes; nao existe lingua que ndo seja serva de seus usuarios, que exista
sim, “lingua portuguesa” ou “leitura” a “gramatica’, simplesmente. Como
em funcdo de si mesma.
se uma coisa correspondesse inteiramente a outra.
Por sinal, toda lingua é uma entidade eminentementesocial, parti-
Umalingua é constituida por muito mais do que, simplesmente,
lhada, compartilhada. Dependente de todo o tracado que fez a historia
uma gramaticat‘.
passada de um povo e, ao mesmo tempo,sinalizante dos rumos que
acontecem no presente ou que podem acontecer no futuro, como se
fosse uma linha sem rupturas. | Quando esse principio tao basico vai ser entendido, sobretudo, pe-
O trabalho pedagégico com a linguagem, portanto, nao pode afastar- las pessoas que passaram pela escola?
-se dessas concepcoées e concentrar-se em atividades de mera identificacgao
de categorias linguisticas, em atividades que, na pratica, nao tenham uma
Na concepcao da linguagem como interag¢do, a gramatica nado se
finalidade comunicativa especifica, nio tenham em vista um determinado
constitui sozinha, ou separadamente das atividades verbais realizadas
interlocutor, inserido em certo contexto e, que, por issO mesmo, nao se
por seus falantes. Sado todos os usuarios — em suastrocas linguisti-
conformem a nenhum género,oral ou escrito, ou a nenhum suporte.
cas cotidianas — que vaocriando e consolidando o que, nos diferentes
Sado atividades ocas, porque destituidas do que a linguagem tem
grupos, vai funcionando como “norma’, quer dizer, como uso regular,
de essencial: sua natureza interacional na produgao e na circulagao de
habitual, costumeiro.
sentidos e de intencdes reciprocamente partilhados. Essas regularidades nao acontecem por acaso. Nao sao criadas
“fora” da acdo de seus falantes. Elas surgem e podemsefixar (por algum
4. 0 que é a gramatica de uma lingua na concep¢ao tempo) pela acdo deles mesmos, conformevao ditando as necessidades
interacionista da linguagem? comunicativas desses falantes. :
Isto é, ndo existe uma gramdatica fora da lingua. E na interacdo,
A gramatica é um dos componentes de que se constitui uma lin-
é no cruzamento de todas as nossas acdes verbais que a gramatica se
gua. Um dos componentes, bem entendido. Nao € o unico nem o mais vai internalizando e se consolidando, a ponto de se estabelecer como
importante. Forma, como léxico, a materia que se concretiza em pro- algo constitutivo do saber linguistico de todo falante. Nessa agdo dos
ducdes verbais, que, sao, na verdade, acdes verbais. Tem fundamental
falantes, no decorrer do tempo, um pronome pode cair em desuso ou
importancia. E necessaria.
mudar de categoria, ou exercer uma func¢adosintatica diferente daquela
que antes exercia. |
Mas, o exercicio da atividade verbal requer muito mais do que o Nao sdo os gramaticos que fazem essas alteracées. Eles as atestam,
concurso da gramatica. identificam os contextos em que operam e, com o tempo, reconhecem

4 Tenho repetido isso quase 4 exaustdo. Ver, por exemplo, Antunes (2007). Mas, em contatos com
Parecem evidentes demais essas afirmacGées. Talvez 0 sejam, sobre- professores (e na propria escuta social — do que ougo, do queleio), ainda me surpreendea visdo de
tudo para aqueles que ja tém nogoes de Linguistica. No entanto, ouvi- que “lingua”e “gramatica” sdo a mesmacoisa, o que implicaria admitir que toda lingua é constituida
apenas de gramatica.
mos quase todos os dias, em comentarios da midia mais prestigiada,

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LINGUAGEM COMO INTERAGAO SOCIAL
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seu estatuto de regularidade. N&o sao os gramaticos que ditam a lingua, De tal maneira essa visio ofusca tudo 0 mais, que, em geral, es-
na pratica, eles podem ser mais flexiveis, ou menos, quanto ao reconhe- quecemos até mesmo que uma lingua dispde também de um léxico,
cimento das regularidades operadas pelo povo. melhor dizendo, é constituida de um continuum lexicogramatical, sem
Assim, mais do que saber o que dizem os gramaticos acerca do possibilidades de total autonomia entre uma coisa e outra.
uso desse ou daquele pronome, por exemplo, vale mais procurar ver
como os pronomes sdo usados, por quem, quando, com que funcées,
Por que, podemos perguntar-nos, nao YPN ACIETerclOR- (OM cRTULLe(OR[obs
‘com quevalores sociais a eles atribuidos; ou ainda, procuraridentificar
SALOME OMISSION TLLCIRCESSER TRE HLUN AIT Tel TOR OyOCOMOCeLeLUe
as perturbacGes causadas, para a compreensao do que dizemos, pelo uso
indevido de umpronome. | |
Mas, muitas razées historicas e culturais, ao longo dos séculos, Consensualmente, em geral, o que caracteriza uma pessoa quefala,
conferiram a gramatica esse estatuto de componente unico, de com- 1€ e escreve bem é sua capacidade de falar com inteira corre¢ao grama-
ponentesuficiente ou mais significativo que outros. E que a gramatica, tical. Esquecemos o fundamental: a corre¢do gramatical é absolutamen-
entendida apenas como conjunto de normas, de prescri¢des, presta-se te relativa, contingente, no sentido de que depende de onde estamos,
muito bem a essa funcdo reguladora que, por sua vez, pode servir aos com quem estamos e que propésitos comunicativos estado em jogo.
idedrios de sociedades e grupos quese acreditam “superiores”e, assim, Querdizer: o que caracteriza uma pessoa que fala, 1é e escreve bem
admitem também culturas superiores e, consequentemente, linguas su- é sua capacidade de dizer com clareza, com relevancia, de forma articu-
periores, que é preciso frear e conservar®. lada e coerente, aquilo que é preciso ser dito, num dado momento e a
Nada como a prescrigéo —-quanto mais-estreita melhor, quanto certo interlocutor, o que exige, para além do conhecimento da gramati-
mais rigida melhor — para assegurar a manuteng¢dodessas fantasias de ca, o conhecimento:do léxico e das normassocioculturais que, pragma-
povose linguas superiores e mais perfeitos. ticamente, regulam o comportamentoverbal das pessoas.
. A normatiza¢ao gramatical podeservir (e serve!) a divisio de classes
sociais, a sustentagao de supostas superioridadese elei¢gdes, a discrimina-
cao dos que “sabem” e dos que “nao sabem” falar, dos mais e dos menos aaUT ELS OUTTeto LEYOX cStAEPLRELL ce
“sabidos”, dos mais e dos menos“inteligentes’, dos mais e dos menos“capa-
zes”, afinal. Os menos, coijicidentemente,tém sido sempre os mais pobres! Essas consideracées parecem, por vezes, muito ébvias; banais,ate.
E essa visio de uma gramatica que garante a manuten¢do dos mais Por vezes, tenho a impressdo de que, fazendo-as, estou chovendo no
favorecidos, que garante as praticas conservadoras, que protege a lingua dos molhado, como se diz popularmente. No entanto, em alguns contatos
riscos da acdo subversiva de algunsfalantes. E essa visdo que ainda perdura com atividades propostas por professores, mesmo por aqueles gradua-
na midia e entre muitas pessoas, sobretudo aquelasescolarizadas. |
dos em Letras ou Pedagogia, me pergunto sobre que concep¢do tém eles
acerca do que é a linguagem, do que é uma lingua; para que serve; que
5 MagdaSoares, em seu livro Linguagem e escola: uma perspectiva social, argumentandocontra o
natureza tem; emque condicées acontece, entre outras coisas.
queseria a “ideologia das diferengas culturais’, diz: “Do ponto devista das ciéncias sociais e antropo-
ldgicas, as nocées de ‘deficiéncia cultural, ‘caréncia cultural’, ‘privacao cultural’ sao inaceitaveis; ndo Em geral, a analise dessas atividades revela que pouco mudou, pelo
ha culturas superiores e inferiores, mais complexas e menos complexas,ricas e pobres; ha culturas menos em grande parte das escolas (publicas e particulares), porque
diferentes, e qualquer comparacdo quepretendaatribuir valor positivo ou negativo essas diferengas
é cientificamente errénea’” (1987: 14). ainda prevalecem as concep¢ées de uma linguagem descontextualizada,

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GRAMATICA CONTEXTUALIZADA — limpando “o pé das ideias simples” - LINGUAGEM COMO INTERACAO SOCIAL

sem sujeitos e sem intencdes, cujo sucesso depende, tinica e exclusiva- relacdo a seu proprio falar, sentimento que emudece até mesmo os mais
mente, de uma incondicional submissao as normas de uma nado menos confiantes.
incondicional corre¢do gramatical. A cegueira ou a arrogancia dos que nao sabem, ou nado querem,
De acordo com a visdo de muita gente, para o éxito do trabalho pe- ver outras faces da linguagem resultam em conclusées equivocadas e
dagogico com a linguagem,basta ensinar gramatica; ndo raro entendida simplistas. Tais conclusdes desautorizam o empenho delinguistas, de
como nomenclaturas, ou como um simples conjunto de regras, mesmo alguns gramaticos e bons dicionaristas que assumiram a tarefa de des-
aquelas anacr6nicas, inconsistentes e descabidas. Basta apontar os erros fazer esses equivocos e de propor pontos devista tedricos consistentes
(que somam mais de mil!) e suas respectivas correcdées. Esquecemos que e bem fundamentados. Pontos de vista que possam caracterizar uma
o convivio frequente com o padrao, revelado em textos que lemos,ouvi- pessoa que fala, lé e escreve bem, e definir 0 que a gramatica tem a ver
|~

mos ou escrevemos, é muito mais decisivo do que o estudo dasregras e com 1sso.
muito menos ainda do que o estudo das nomenclaturas. No decorrer dos capitulos seguintes, vamos nos orientar pelo pro-
Nesse quadro, ao professor cabe apenascorrigir, fazer corregao e posito de apontar as implicagdes que tem para o trabalho pedagégico
exercer com eximia competéncia sua fun¢cao maior de leitor corretor. essa concep¢ao interacionista de linguagem.
Nem sequer nos dispomosa rever 0 conceito de erro, de lingua errada, Ja avangando um pouco, lembro Marcos Marcionilo, na edigao de
a rever a consisténcia das normas prescritas; nem sequer nos damos ao Perini (2010), quando fala em “fenédmenos frequentemente negligencia-
trabalho de procurar entender o que é mesmo gramatica. dos pelas gramaticas tradicionais” (p. 15), fendmenos que ja podemos
Confundimos, na maioria dos casos, normas ou regras com a des- supor como sendo aqueles decorrentes da dinamicidade que a dimensGo
cricdo das classes de palavras, ou com classificagao dos tipos de ora- interacionista da linguagem comporta.
c6es e com a funcao dos termos constituintes dessas oragoes. Em mui-
tissimos dos casos, nem nos damosao trabalho deidentificar as muitas
opcodes, possivelmente também aceitaveis, de dizer o que queremos.
Assim, como nao estamos orientados por uma concep¢ao delin-
guagem enquanto atividade reciprocamente interativa, qualquer coisa
podeser dita; nado importa a quem ou por qué. Basta dizer corretamen-
te, isto é, dentro do que esta prescrito comocorreto, repito.
De fato, segundo os que pensam assim, a referéncia para 0 sucesso
da linguagem esta na correcdo gramatical. Perde-se, portanto, o cerne
da atividade da linguagem. Desvia-se seu eixo. Perde-se a sua identida-
de. E que, pelas concepcédes que sustentamos, escolhemos ndo apenas o
que ver, mas também o que ndo ver. |
Dessa forma, o trabalho com a linguagem passa a naoter interes-
se, a ser uma coisa sem sentido social, da qual nos livraremos logo que
pudermos. Ou, por outro angulo, faz parte das politicas de silencia-
mento, que provocam nos alunos um sentimento de depreciacao em

28 29
A AN
MEAT!
TATA Cr
funcoes e limites

efendo aqui a natureza da gramatica como um dos componentes


constitutivos da lingua e, desse modo, inerente a toda atividade
verbal. Nao existe acdo de linguagem —. agao necessariamente
textual — que dispense o concurso da gramatica, que dispense o con-
curso do léxico e de fatores contextuais que sejam relevantes para o
éxito da intera¢ao.
A aprendizagem que, pouco a pouco, umacrianga faz da lingua de
seu grupo é, na verdade, a apreensdo das particularidades gramaticais e
lexicais dessa lingua. Pelo convivio com falantes de seus grupos, a crian-
ca vai identificando que padrées morfossintaticos sao adotados e vai,
naturalmente, incorporandoesses padrées e estendendo-os a contextos
similares, quase sempre na suposicdo de que a lingua é€ inteiramente
regular. E assim que ela percebe, no caso do portugués, por exemplo,
a flexibilidade de terminacdes como marcadores de género (feminino e

ol
GRAMATICA CONTEXTUALIZADA — limpando “o pé das ideias simples” A GRAMATICA NA ATIVIDADE DISCURSIVA

\

masculino) e, na suposi¢ao daquela regularidade, diz “minhas colegas” Em resumo, necessita sair do mundo eminentemente linguistico
e “meuscolegos’. (se é que ele existe) para estabelecer relagdes de sentido implicadas no
Igualmente, sera no convivio diuturno com seus companheiros de que esta dito e no que esta pressuposto comosabido. E nessas relacées
grupo que a crian¢a descobrira as especificidades ou as quebras daque- de sentido que a atividade da linguagem acontece, porque ela sé tem
las primeiras hipdteses de umainteira regularidade linguistica’. significado, realmente, a servico de sentidos e de intengées atualizados
Ou seja, a gramatica é parte da atividade discursiva, 0 que faz dela na intera¢ao reciproca entre sujeitos.
condi¢gao necessaria a qualquer atividade verbal. No entanto, nado me Se, em tantas atividades escolares, que ainda hoje acontecem nas
parece que seja demais reafirmar que a gramatica, mesmo sendo ne- escolas, nos limitamosa identificar divis6es e subdivisGes a que corres-
cessaria, nao é suficiente: ela é parte, apenas, da atividade discursiva. pondem certas palavras, é porque nos falta a concep¢ao de que a lingua-
O quesignifica dizer que, se é verdade que nao falamos sem gramatica, gem é umaatividade essencialmente-semioldgica, quer dizer, a servico
também é fato que ndo falamos apenas com gramatica. Quando alguém da expressdo de sentidos que, ainda por cima, carregam uma ou mais
diz, por exemplo: intencdes: um dizer, portanto, em funcao de um “fazer”.
Como nado metenho cansado de afirmar: somente naescola, a gente
escreve para ninguém, a gente escreve sem saber para qué; e, por isso, a
O primeiro e colossal desafio da escola é ensinar a ler e escrever.
gente escreve nao importa o qué, inclusivamente “frases soltas’, descon-
De fato, para desespero de todos, nao sao raros os problemas e textualizadas, contrariando até mesmo o que fazem as crian¢as quando
desastres que impedemque isso aconteca, estao apreendendo os jeitos mais elementares de interagir verbalmente.
Somentena escola a gente esvazia a linguagem de suas auténticas fun¢oes.
necessita conhecer as opc6es de arrumar as palavras numa sequéncia “Espeto de pau”onde deveria prevalecer “espeto de ferro”?
inteligivel (o que tem a ver com a morfossintaxe), assim como conhecer E curioso quetais praticas nao encontrem respaldo nem nos docu-
as implicagdes semdanticas e pragmaticas de expressdes como “colossal mentos oficiais que se disp6em a orientar os professores do ensino fun-
damental e do ensino médio, nem naliteratura sobre lingua/linguagem,
desafio” em relacao a “ensinar a ler e escrever” (0 que tem a ver com o
ou sobre ensino/aprendizagem de lingua. Pelo contrario, Geraldi (2010:
conhecimento prévio que temos a respeito do mundoe de seus esque-
185-186) nos provoca quandoafirma:
mas); necessita dar conta da contiguidade de sentido desse “desafio”
com “problemase desastres”; necessita identificar, ainda, que parte an- Comotodos osraciocinios que poderiam ser desenvolvidos no ensino gra-
terior do texto esta retomada pelo uso do “isso”; necessita saber justificar matical podem ser desenvolvidos no ensino de outras disciplinas cienti-
por quese intercalou o segmento “para desespero de todos’. ficas, e com maior proveito para a capacidade de observagao, abstra¢do e
generalizacdo, pessoalmente considero o ensino de gramatica, tal comoele
* Evidentemente,por ter como foco, neste momento,a questao mais especificamente linguistica, es- se dd na escola, uma perda de tempo lastimdvel. Em seu lugar, ha muito
tou deixando dereferir aqui toda a gamadefatores contextuais que a crian¢a vai apreendendogracas para refletir sobre a linguagem e sobre o funcionamento da lingua por-
a sua inser¢ao na cultura dos ambientes que frequenta. Ao mesmo tempo em que “aprende’a lingua,
a crianca também vai internalizando o que, socialmente, é aceito como desejavel, como umaespécie tuguesa, de modo a desenvolver nao sé a competéncia linguistica dos ja
de “comportamento linguistico” adequadoa cada situagao. Cada um vai identificando 0 que o meio |, falantes da lingua, permitindo-lhes um convivio salutar com discursos/
social considera como“aceitavel e bom”do ponto devista da linguagem (0 quedizer, o que nao dizer,
textos, mas também a capacidade de observa¢gao dos recursos expressivos
onde, comoetc.). Esse “comportamento linguistico” carrega um componentecultural muito forte
que nao podedeixar de ser objeto de analise e de exploracgao naescola. -postos a funcionar nos discursos/textos (destaque meu).

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A GRAMATICA NA ATIVIDADE DISCURSIVA
| -GRAMATICA CONTEXTUALIZADA — limpando “o pé das ideias simples”

Os indices obtidos nos mais diferentes instrumentos de avaliagao estimular, na exploracdo dos usos da lingua (em textos orais e escri-
sdo contundentes: grande parte dos alunos que concluem o ensino fun- tos, é claro!), o questionamento, a duivida, a observa¢do, a andlise, a
damental nado sabem ler nem escrever. Em algumasregides do Brasil, construcdo de hipoteses, a procura da constata¢do, a reflexdo, enfim;
esses indices sdo ainda mais altos. Esses dados séo mostrados aberta- podiamosainda nos dispor a explorar umaou outra afirmacao con-
mente, e, nem assim, os programasescolares tiram de foco 0 ensino da flitante sobre uma mesma questdo de gramatica. Nos, professores,
gramatica, que continua concentrando as aulas de portugués, em de- em geral, nado temos sido formados para essas possibilidades; tam-
trimento de outras que deveriam destinar-se a atividades de oralidade, pouco nos dispomosa “desaprender”esses jeitos tortos de encarar
-leitura, analise e escrita de textos. os usos linguisticos, e a “aprender” outros mais abertose criticos;
Cientes desse limite da gramatica — que é necessaria, mas sempre desiludir os alunos quanto aos poderes da gramdtica; ou seja, deixar
insuficiente — podiamosnos disporater como preocupa¢do marcante: de Ihes acenar com a falsa promessa de que, estudando gramatica,
> enfrentar o desafio de constituir um outro nticleo para o trabalho eles hdo de aprender a escrever bons e relevantes textos ou a ler
com a linguagem que nao seja a gramatica: por exemplo, o estudo textos mais elaborados e complexos. Na verdade, desconfio — nao
das regularidades textuais, em vista de desenvolver as habilidades sem razio — de queos proprios professores acreditam nesse poder
de leitura e de escrita, de fala e de escuta, habilidades de tanta irrestrito da gramatica e, por isso, seguem com a pratica de fazer
relevancia emnossa vida pessoal, em nossas atua¢6es sociais e em da gramatica “a tabua da salvagdo” de seus programas do trabalho
nossa insercdo no mundodo trabalho; escolar. Assim, certamente teriamos que, primeiramente, desiludir
» discernir guais conhecimentos (lexicais, gramaticais, textuais, li- o professor dos poderes (magicos ou milagrosos) da gramatica;
terdrios) sdo, de fato, relevantes, bdsicos, e aqueles que apenas > desfazer os mal-entendidos decorrentes da incompreensdodos prin-
sustentam a imagem mitica do professor como alguém dotado de cipios da “variagdo linguistica”. Nao raramente se tem atribuido a
grande cultura linguistica e literdria, que sabe coisas muito difi- linguistas afirmacées como: “Nao se deve ensinar.a norma-padrao’;
ceis, enigmaticas até. Nesse sentido, o mais evidente € que nao se “Agora, linguisticamente, vale tudo”; “O que importa é se fazer
pode iniciar 0 ensino com o estudo de conteidos puramente me- entender”... “O estudo da gramatica est4é ameacado; a lingua esta
talinguisticos, complicados e, quase sempre, irrelevantes para esse ameacada’”, afirmacoées que nado procedem e que nao correspondem
comeco de entrada no mundoda explicitagao da linguagem; a nenhuma observacdo de nenhum linguista. Nesse ambito dos
> considerar as categorias gramaticais em seus limites de defini¢do, mal-entendidos, vale a pena considerar o que nos diz Perini (2010:
nao como dogmasoucrengasirrefutaveis. Sao definic6es proviso- 40): “Nao é verdade que o povo fala de qualquerjeito”.
rias...; porque as linguas sdo provisorias; porque as pessoas, as cul-
turas que elas criam e em que elas se inserem sao provisorias; Mas, @ o estudo da gramatica que esta ameacgado? O que e mesmo
> promover a distincdo entre o que sdo regras de usos da gramatica que pode estar sendo ameacado?
e o que sdo particularidades da nomenclatura gramatical; comu-
mente, por exemplo, o estudo dos pronomes nao se concentra na
funcdo dessa classe de palavras no estabelecimento da coesdo e da Para tentar respondera essa pergunta, recorro a Carlos Alberto Fa-
coeréncia do texto, mas, ao contrario, se esgota nasimples explo- raco, em seu livro Normaculta brasileira: desatando alguns nos, publi-
racao de suas subdivis6es; cado pela Parabola Editorial em 2008. As p. 71-72, diz Faraco:

34
GRAMATICA CONTEXTUALIZADA — limpando “o po das ideias simples” A GRAMATICA NA ATIVIDADE DISCURSIVA

Nosso problemalinguistico nado é a regéncia desse ou daquele verbo; nao outras, associagdo que somente é possivel gracas ao nosso conhe-
é esta ou aquela concordancia verbal; nao sao as regras de coloca¢do dos cimento de mundo,isto é, ao conhecimento de como esse “mundo
pronomesobliquos, nao é a (mal) chamada mistura de pronomes. Nosso linguistico-escolar” funciona; essas e outras escolhas de palavras de-
problema linguistico sdo cinco milh6es de jovens entre 15 e 17 anos que monstram a fung¢ao estruturante do léxico na construcdo do texto;
estao fora da escola. Nosso problema sao os elevados indices de evasao » a pretensao do autor de acentuar o cardter interativo de suas con-
escolar. Nosso problema é termos ainda algo em torno de i2% de anal- sideragGes e, por isso, recorre ao uso reiterado do pronome “nosso’,
fabetos na populacao adulta. Nosso problema é o tamanhodo analfabe- explicitando, assim, sua disposic¢gao de incluir-se entre aqueles que
tismo funcional, isto é, a quantidade daqueles que, embora frequentem sofrem as consequéncias do problema em pauta.
ou tenham frequentadoa escola, nao conseguem ler e entender um texto Sem perder de vista a fun¢cdo expositivo-argumentativa desse tre-
mediamente complexo (grifo meu). cho, e focalizando pontos mais especificamente gramaticais, podiamos
destacar: |
Ou seja, o que constitui ameaga para nds nao é a possibilidade de
> o recurso a elipse do segmento “nosso problema linguistico” em:
faléncia da lingua portuguesa, ou mesmo de sua gramatica, mas as con- “Nosso problema linguistico nao é a regéncia desse ou daquele
dic6es extremamenteprecarias comque sao conduzidas as questées da verbo; (...) ndo é esta ou aquela concordancia verbal; (...) nado sao
educacgdo nacional. Criancas e jovens fora da escola. Criancas e jovens as regras de colocacao dos pronomes obliquos, (...) nao é a (mal)
na escola, mas sem conseguir aprendera ler e a escrever textos media- chamada mistura de pronomes’, elipses que nao neutralizaram o
namente mais complexos. carater enfatico do trecho;
Essa é que é a grande ameaga. Nao a lingua. Mas a propria subsis- > aalterndancia significada pelo uso dos demonstrativos “desse ou da-
téncia dos ideais de uma vida menos desigual, mais justa, mais plena. quele’, “esta ou aquela’, o que produz um efeito de abrangéncia, de
» &

E, para que reafirmemosaquele principio de que a gramatica é in- generalizagao, uma espécie de declaragado que inclui tudo, o que
suficiente para o éxito no uso da linguagem, vejamos que a compreen- esta perto e o que esta longe;
sdo do trecho de Faraco, acima transcrito, sup6e conhecimentos para > aescolha do verbo “ser”, como sendoo tipo de predicador indicado
além daqueles apenas gramaticais. Sdo, ao contrario, de ordem textual para contextos de definicao, de estabelecimento de correspondén-
os seguintes: cias entre duas ou mais entidades: “Nosso problemalinguistico é’;
> a relevancia da repeticdo do segmento “nosso problemalinguisti- > o cuidado do autor em inserir uma parafrase no trecho, sinalizada
co’, as vezes apenas “nosso problema’, como-estratégia argumenta- pelo conectivo, isto é, certamente motivado pela suposicao de que
tiva, como tatica discursiva para enfatizar determinado ponto em algum leitor pudesse desconhecer o contetido da expressao “anal-
um texto que pretende ser persuasivo e convincente; fabetismo funcional”;
> a funcdo coesiva da repeticdo desses segmentos, bem comoa rein- > com osegmento “embora frequentem ou tenham frequentadoa es-
cidéncia do uso doverbo “ser”; merece destaque o fato de, no inicio cola’, o autor expressa seu entendimento de que o esperado é que,
do trecho, a escolha se fazer pelo verbo “ser” na forma negativa pela frequéncia a escola, as pessoas consigam ler e escrever textos
(nosso problemalinguistico ndo é), o que refor¢a 0 contraste que se em sua variada complexidade;
pretende estabelecer a seguir (nosso problemalinguistico é); > a explicitacdo do ponto de vista do autor, pela insergao do advérbio
> areiteracdo também conseguida pela associagao semantica entre as “mal” entre parénteses, o que deu a sua afirma¢gao maiorsaliéncia
palavras “escola”, “analfabeto’, “evasao escolar’, “ler”, “texto”, entre ainda;
Tania Maria Moreira
Prof? de Estudos Linguisticns 37
GRAMATICA CONTEXTUALIZADA — limpando “o pé das ideias simples”

> a opcdo do autor por referir-se ao “problema” por meio de uma


oracao adjetiva em “cinco milhdes de jovens entre 15 e 17 anos que
aU
PCCP
estao fora da escola”.
Ou seja, o que pretendi mostrar nesse capitulo foi nado apenas a
funcdo do componente gramatical mas também osseus limites, no sen-
tido de que, se ele é necessario, nao deixa porisso de ser insuficiente.

milan
Meparece relevante frisar que, se a gente procurar percebera lin-
guagem com outros olhos — os olhos da intera¢do reciprocamente cola-
borativa que acontece em toda atividade verbal —, a gente vai ver nostex-
tos mais que ortografia, concorddancias, regéncias e “otras cositas mds”.
Evidentemente, nao estou querendo dizer que ortografia, concor-
dancias, regéncias nao devam ser objeto de estudo na escola. Na verda-
de, estou dizendo que, além desses pontos, existem nos textos muito
mais coisas a serem vistas, exploradas, analisadas, postas em discussdao.
Por que, na distribuigao semanal das aulas de portugués, nao pre-
ver, pelo menos, umadelas para a andlise de textos, com essa perspectiva
mais ampla deir além da gramdtica, uma vez que é assim que a lingua-
gem acontece: com gramdatica, mas com outros componentes também?
Essa pratica poderia, com o tempo, responderao desafio dese ele-
ger um outro nucleo para o trabalho pedagégico com a linguagem que 1. No ambito conceitual
ndo seja a gramatica.
Por que ainda nao nos langamos, inteiramente, na aventura de en- omecemospor afirmar que a gramdtica, enquanto elemento cons-
frentar esse desafio? titutivo das linguas, é sempre contextualizada, uma vez que nada
do que dizemos — oralmente ou por escrito —— acontece em abs-
um
trato, fora de uma situagao concreta de interag¢ao. Existe sempre
contexto, uma situacdo social qualquer, onde o que dizemos pode as-
sumir um determinado sentido e cumprir uma determinada fun¢do
comunicativa.
Além disso, nao usamosa linguagem dissociando o que é fonolo-
gico, lexical, morfoldgico, sintatico, semantico e pragmatico. Em nossas
m-se,
aces verbais, todos esses estratos perdem seuslimites e mistura
inse-
integram-se, inseparavelmente, uns dependentesdos outros, uns
analise, da
ridos nos outros, de modo que, somente por um exercicio de
para identificar o que seria proprio de cada um.
ae eek wane = oe ee ee ee ——_ +

GRAMATICA CONTEXTUALIZADA — limpando “o po das ideias simples” GRAMATICA CONTEXTUALIZADA O QUE E?

Portanto, toda atuacado verbal — da qual a gramatica é parte subs- 2. Ja no ambito da terminologia escolar...
tancial — é irremediavelmente contextualizada, situada, ou seja, acon-
No meio pedagégico, é comum a referéncia a umacerta “gramatica
tece numadadasitua¢a4osocial; é, também, irremediavelmente cotextua-
contextualizada’, expressao que se imp6s, por um lado, para designar a
lizada, no sentido de que cada unidadevale pela relagdo com as outras e
com o todo. Dai que o mais apropriadoseria falar de uma lexicogramd- tentativa dos professores de centrar o ensino da gramatica em textose,
tica, assim como se fala em uma morfossintaxe. por outro, para caracterizar a fuga ao estudo de uma gramatica centra-
Vale lembrar que essa contextualiza¢gao da linguagem n4o implica da em analise e prescri¢g6es de frases soltas, analisadas sem referéncia a
apenasa inser¢do da acao da linguagem em um determinado contexto. nenhum contexto particular.
Implica mais: implica admitir que o proprio contexto é elemento cons- Em decorréncia das teorias sobre o texto e suas propriedades, que
titutivo dos sentidos expressos e, assim, a linguagem ndo é-algo -que rompeu com a perspectiva reduzida da morfossintaxe da frase e, ainda,
existe “fora de contexto”, ajuntado a ele de fora para dentro, como algo em decorréncia dos avancos da Pragmatica, que repercutiram forte-
adicional ou apenas acrescentado. mente nos estudos da linguagem, se impuseram as orientagoées (ofi-
O contexto é parte — parte de dentro — da aco de linguagem, de ciais e académicas) para que o uso da lingua — que somente ocorre

maneira que os sentidos pretendidos decorrem também dos elementos em textos orais e escritos — fosse o eixo em torno do qual deveria
contextuais vivenciados. Quer dizer, o contexto é parte do poder desig- girar o ensino. Assim se pode ver nos Parametros Curriculares Nacio-
nificac¢do da linguagem. nais, documento de orientacao pedagégica expedido pelo Ministério da
Igualmente, a gramatica nao é algo que existe fora do uso da lingua- Educacao, em 1998.
gem, assim como nao é possivel 0 uso da atividade verbal sem o concur- Essa pratica de descontextualiza¢gdo da andlise linguistica perdurou
so simultaneo de todos aqueles estratos — do fonolégico ao pragmatico (perdura?) na maioria de nossas escolas, com foco nos elementosestru-
— imbricados, integrados, repito, como se fossem umacoisa so. turais de composicao dessas frases, do fonoldgico ao sintatico. Esse tipo
Reiterando: falar de “linguagem contextualizada” ou de “gramatica de andlise, associada a classificagao dos tipos e subtipos de categorias, é
contextualizada” é um tanto quanto redundante, uma vez que, como que constituiu (e ainda constitui, em muitas escolas) o nticleo de qual-
atividade de interacdo social, a linguagem nunca ocorre isoladamente, quer programade ensino. Um programa, comodisse, em torno de uma
fora de qualquer contexto; a gramdtica somente ocorre como parte de lingua aut6noma, de uma gramatica desencarnada, abstraida de uma
uma atividade verbal particular. situacdo discursiva em que concorrem cenas, participantes, sentidos,
intengodes, ajustes, negociacoes, intera¢gao, enfim.
Com as propostas derivadas de teorias centradas no funcionamento
interativo da linguagem, o que, naturalmente, implica quest6es da prag-
Em resumo:a linguagem é inerentemente contextualizada,; a gra-
matica linguistica, a natureza discursivo-textual da linguagem veio para
matica é inerentemente contextualizada.
o centro das discuss6es. E 0 texto foi proposto como objeto de ensino da
sala de aula, surpreendendo quem estava habituado a apenasescrever e
Assim, e em um sentido muito geral, uma gramatica contextualiza- analisar palavras e frases soltas, na suposigao de que estava preenchen-
da € uma gramatica dos usos, o que implica dizer daquilo que as pessoas do, plenamente, as condicées de desenvolvimento das multiplas capaci-
dizem e escrevem em textos dos mais variados tamanhos, tipos e funcées. dades de uso da linguagem.

Tania MariaMoreira
40
ProfdeEstudos ingusting =
GRAMATICA CONTEXTUALIZADA O QUE E?
~ GRAMATICA CONTEXTUALIZADA — limpando “o pa das ideias simples”

em
geral, nao so de professores, mas também do publico escolarizado,
Mas,se o texto aterrissou na sala de aula, a pista principal do terreno
ainda estava reservada a gramatica e, sobretudo, a uma gramatica em que
relacao a fazer do texto o objeto de ensino-aprendizagem e a fazer da
gramdtica apenas um dos componentes desse objeto. .
faltavam o componentecontextual e o componentetextual’. Quer dizer,
Ora, se as linguas somente se realiza m com uma fung¢do socioin-
- faltava a consideracdo de um cenario sociocultural qualquer onde deter-
nao ha
minado objeto linguistico pudesse funcionar como agao de linguagem. terativa, e isso se efetiva exclusivamente sob a forma de textos,
Nesse novo quadro, criado para responder as solicitagdes de pro- como fugir A demanda de eleger 0 texto e seus componentes como O
postas que priorizavam os usos da linguagem, surgiu o impasse: o que objeto de estudo. A gramatica — nao esquecgamos — é um desses com-
fazer com os programas de gramdtica, secularmente instituidos e credi- ponentes. Apenas UM. Nem mesmo o componenteprincipal.
tados como condicdo primeira de um bom ensino? Ou seja, como aderir A dificuldade em se reconhecera consisténcia desses principios se
as novas propostas sem largar as antigas concepcGes e praticas de ex-- deve,emgeral, A crencga quase consensual que atribui a gramatica-um
ploracgao da gramatica? poder que ela nao tem, qualseja, 0 poderde ser suficiente para o bom
| A solucao,facilitada, é claro, estava em juntar “texto” e “gramatica’. e prestigiado exercicio da linguagem. Na verdade, grande parte das pes-
Chamou-sea essa tentativa de conciliagao de “gramatica contextualiza- soas (sobretudo aquelas escolarizadas!) ainda pensa que basta estudar
da’, que, na verdade, de texto e de gramatica tinha muito pouco. gramatica para saberfalar, ler e escrever com pleno sucesso. Como lem-
| O texto — que incluia géneros multimodais comotiras, cartuns, bra o Professor Ataliba Teixeira de Castilho:
publicidades etc., em demonstracgao da modernidade admitida — servia
Tém sido sistematicas as reclamacées da midia e dos “consultdrios grama-
apenas de material de onde:se haviam deretirar palavras e frases, para
ticais” a respeito de um suposto desinteresse dos estudantes pela escrita
serem analisadas sob asvelhas perspectivas morfossintaticas de antes.
e pela leitura. Mesmo assim, continua-se a insistir em que o ensino da
Querdizer: o texto nao era o objeto de estudo; aquilo sobre o qual
se estava querendo aprenderalgo; 0 texto era, nafeliz expressdo de Ma- gramatica vai dar um jeito nisso (Castilho, 2010: 101).

risa Lajolo (1986: 52), apenas o “pretexto” para garantir a sequéncia das Numavisdo mais radical, podemos ver, nessa insisténcia em manter
licédes de gramatica, de tal forma que, em muitasescolas, aulas de leitura a gramatica, na perspectiva metalinguistica e prescritiva, como nucleo
ou aulas de escrita de texto pareceram aulas de embromagao. do estudoda lingua, razdes ideologicas inconfessadas, tais como aquelas
O termo “gramatica contextualizada” veio, assim, como umaespé- que consideram social e politicamente perigosa a ascensdo das pessoas
cie de acordo: a gente recorre ao texto, mas garantindo a manutencd4o ao exercicio pleno, critico e relevante da linguagem. Os que nao téma
dos mesmos programas e dos mesmos procedimentosde estudo dagra- metas,
pratica de questionar, os que nao costumam argumentar, definir
matica. Grande parte dos livros didaticos — mesmo alguns dos mais
ter ambicées ou projetos sao muito mais facilmente manipulaveis.
Nao promover o desenvolvimento decertas habilidades de uso da
atuais — ainda se pautam poresse critério.
No fundo, o expediente da gramdatica contextualizada funcionou
linguagem corresponde a uma importante estratégia de manter os pri-
Pen Re er

como um recurso pelo qual se tentou mascarar(disfargar!) a resisténcia |


vilégios e os poderes nas maos de poucos.
A gente até pode perceber o que acontece com essa hegemonia da
1 Beserra (2000: 160) refere-se a “umaescola que trabalha sem4ntica com baseem listas de sin6éni- r,
mos e anténimos, que nao considera umacharge ou uma foto um texto digno de estudo, para quem gramatica; mas naosei se a gente percebe tudo o que deixa de acontece
o texto argumentativo é macante e sem importdncia, e a intertextualidade representa, no maximo, do que decorrem os silenciamentos, a mudez, o desinteresse dos jo-
que
vens pelo desenvolvimento de competéncias em leitura e escrita; do
uma curiosidade do texto”. Ou seja, uma escola em que, no trabalho com a linguagem,falta contex-
tualizacGo — quer semantica quer pragmatica. . .

AS
42
GRAMATICA CONTEXTUALIZADA — limpando “o po das ideias simples”. GRAMATICA CONTEXTUALIZADA O QUE £?

decorre, afinal, a omissdo das pessoas diante dos inumeros problemas E vinham as questG6es:
sociais que afligem a populacdo de nosso pais.
Em suma, a gramatica contextualizada nao é, como pensam alguns,
1. Qual o adjetivo correspondenteas (s/c) locucOes adjetivas subli-
uma formade corrigir o modelo tradicional de ensino da gramatica, um
nhadas no texto?
modelo que explorava a lingua abstraida de suas complexas condicées
2. Encontra-se digrafo vocalico na opcao:
de uso.
() melhor () encarnada ( ) certa
A fim de deixar mais claro ainda o que ndo é uma prdtica de “gra-
3. Na frase: “Filha da China ou do Indostao” temos: .
mdtica contextualizada” vou mostrar a seguir uma atividade (apenas,
() 25 fonemas ( ) 22 fonemas ( ) 21 fonemas
uma!), frisando, no entanto, que, como esta, muitissimas outras ainda
4.“Eraumamoscaazul...”a palavra sublinhada é numeral ou artigo?
costumam acontecer em nossassalas de aula, das mais guarnecidas até
as mais precarias. -

Como sempre, nessasatividades nao falta um texto. Quase sempre, No ambito mais geral, podiamos perguntar: onde ficou, minima-
um texto curto. O seu teor de complexidade nao importa tanto, uma mente, a contextualizacao do trecho, em relacdo a seu autor e a obra de
vez que as questdes levantadas nao incidem sobre aspectos pertinentes que faz parte? Onde ficou a compreensdo do trecho como um todo? O
a compreensdo dos efeitos pretendidos com o uso deste ou daquele re- universo referido é real ou é ficcao? De que génerose trata? Que conhe-
curso. O que se pretende é apenas confirmarse os alunos apreenderam cimentos prévios sdo necessarios para que se entenda o porquédecertas
ou nao os esquemasdeclassifica¢gao de certos itens da gramatica, vistos escolhas (China, Indostao, Grao-Mogol)?
em aulas anteriores. Vamos 4a atividade?. No ambito mais especifico: as locucG6es adjetivas sao “de ouro” e “do
O ponto de apoio era o seguinte texto. sol”, e nado como aparece sublinhado notexto; fora esse pormenor, que
relevancia tem para a compreensdo do texto cada uma das perguntas
feitas? Para que, neste caso, contar os fonemas de umafrase (esquisi-
Era uma mosca azul, asas de ouro e granada.
to!)? Que importancia tem, neste caso, saber identificar um “digrafo
Filha da China oudo Indostao.
vocalico” ou discernir entre a possibilidade de a palavra “uma”ser artigo
Que entre as folhas brotou de uma rosa encarnada,
ou numeral? Onde ficou a fun¢gao das quest6es levantadas para a com-
Em certa noite de verao.
preensdao do texto? |
E zumbia, e voava, e voava, e zumbia,
Ou seja: a suposta exploracgao da teoria gramatical cegou comple-
Refulgindo ao clarao do sol
tamente professor e alunos para 0 mais importante: o que era dito; em
E da lua, — melhor do que refulgiria
referéncia a qué; com que sentidos; com que inten¢G6es; a quem etc. etc.
Um brilhante do Grao-Mogol.
- Precisa comentar mais?
Quando tenho feito restricdes ao ensino da gramatica, refiro-me
(Machado de Assis apud Alfredo Bosi et al. Sao Paulo: Atica, 1982, p. 308.)
exatamente ao tipo de ensino apoiado em atividades comoesta, cujo
foco — como tenho reiterado — sao a identificac¢ao e a classificagao de
* Essa atividade me foi mostrada pela mae de uma aluna, que se queixava de quesuafilha, uma me-
unidades sem que isso pese, de alguma maneira, na compreensao do
nina de10 anos, “ndose interessava pelo estudo do portugués”. (Podia?) texto.

44 45
~ GRAMATICA CONTEXTUALIZADA — limpando “o pé das ideias simples” GRAMATICA CONTEXTUALIZADA O QUE E?

Levando em conta essas e outras experiéncias, nado tinhamos por sempre, vinculados a condi¢gado de que estao presentes no texto por
‘que nos admirar de nossos alunos nao serem capazes de compreender conta de alguma fungao ou de algum efeito de sentido.
textos, de escrevé-los (mais ainda, textos mais complexos!) ou de tomar E importante repisar a ideia de que essa abordagem — exatamente
a palavra e, com desenvoltura e relevancia, usar a linguagem numasi- por pretender ser contextualizada — precisa nao perder devista a di-
tuacao formal. mensao global do texto. Nao basta fragmentar o texto, chegar aos seg-
Voltemos ao conceitual. mentos menores, por exemplo, até mesmopara descobrir seus sentidos.
E preciso nao perderde vista o todo do texto, seu eixo temdtico, seu(s)
proposito(s) comunicativos(s), suas especificidades de género; os inter-
3. Que seria, entao, uma “gramatica contextualizada’?
locutores previstos, o suporte em que vai circularetc.
Seria uma perspectiva de estudo dos fenédmenos gramaticais, ou Assim, a gramatica que definimos como contextualizada é exata-
uma estratégia de exploragdo do componente gramatical do texto, to- mente oposta a perspectiva de isolar os itens e toma-los como coisas
mando, como referéncia de seus valores e fun¢gdes, os efeitos que esses autOnomas, independentes: |
fendmenos provocam nos diversos usosda fala e da escrita. > dos lugares que ocupam (na sequéncia do texto e na sequéncia de
A pretensdaoderecorrer ao estudo de uma gramatica que possa ser cada constru¢ao menor);
caracterizada como gramatica contextualizada decorre do ponto devista > das relacdes que estabelecem, com o todo do texto e com outros
de que todos os fatos gramaticais somente se justificam e se explicam itens mais, OU Menos, proximos;
nos contextos (situacionais e verbais) em que as a¢gées de linguagem > das multiplas fungd6es que cumprem para que os objetivos,isto é, as
ocorrem. Dai que é extremamente importante a compreensdo que pro- intencdes e os sentidos pretendidos, sejam apreendidos com éxito.
fessores e alunos tém acerca de como a atividade da linguagem funciona. A relevancia dessa gramatica contextualizada esta, exatamente, na
Parece-meclaro que aquilo que se denomina de “gramatica contex- decisdo de nao isolar os elementos gramaticais de outros lexicais ou
tualizada” corresponde, nao a um trago inerente a ela, mas a uma op¢ao textuais, mas, ao contrario, ver a gramatica -tecendo, junto com outros
metodoldgica de tratamento dos fatos gramaticais. No uso ordinario da constituintes, os sentidos expressos. oe
interacdo verbal, toda gramatica e toda a gramatica € contextualizada,
quer dizer, esta integrada, de forma indissocidvel, num complexo de
Gramatica contextualizada é gramatica a servico dos sentidos e
acdes e escolhas. Fora, portanto, das atividades de andlise, reitero, toda
das intencdes que se queira manifestar num evento verbal, com
gramaticaé irremediavelmente contextualizada. 2 eera a pe Re

vistas a uma interacao qualquer.


Mas, na escola, 0 que pode ser pretendido comoobjetivo da explo-
racao de uma gramatica contextualizada?
Nada mais, nada menos que: Fora desse parametro, a abordagem gramatical ¢ pura abstra¢gao
> a compreensdo de como os itens gramaticais — de qualquer or- especulativa, que até pode acontecer sob o propdosito da iniciagao cien-
dem — concorrem para a significagdo (macro ou microestrutural) tifica ou em tempos da maturidade investigativa. Nessa altura, pode
do texto; que efeitos de sentido provocam; que fun¢gdes desempe- ter pertinéncia isolar determinada nogao da gramatica, para, delimitan-
nham; por que acontecem e como acontecem; nessa ou naquela po- do-a, poder descrevé-la, explica-la ou idealiza-la com mais extensao e
sicGo; a que pretensGes comunicativas respondem e outros aspectos, consisténcia.

46 Al
GRAMATICA CONTEXTUALIZADA — limpando “o pé das ideias simples” GRAMATICA CONTEXTUALIZADA O QUE E?

Ainda assim, quer dizer, mesmo com objetivos marcadamente in- professor poderia, entdao, propora leitura e a andlise de um texto, como
vestigativos, como lembra Schmidt (1978), nado se deve perder de vista o seguinte fragmento de uma crénica de Marina Colasanti:
que a lingua em uso no dia a dia das pessoas nunca ocorre sob a forma
de “componentesisolados (fonemas, palavras etc.), mas sob a forma de
Eu, na rua, com pressa, € 0 menino segurou no meu braco,falou
complexos multiplos integrados, que exercem uma fun¢gao comunicati-
qualquer coisa que nao entendi. Ful logo dizendo que nao tinha, certa
’ (p. 8). Dessa forma, como destaca o autor:
de que ele estava pedindodinheiro. Nao estava. Queria saber a hora.
Na medida em quea linguistica pretende exercer a fungao de ciéncia da Talvez nao fosse um Menino De Familia, mas também nao era um
linguagem, é a ela que cabe a andlise da lingua que ocorre numasociedade Menino De Rua. E assim que a gente divide. Menino De STS
efetiva. Nesta sociedade, entretanto, ocorre a lingua-em-fun¢6es, e nunca aquele bemvestido, comténis de-moda e camiseta de marca, que
o amontoadode signos abstratosda linguistica tradicional (Schmidt, 1978: usarelogio, e a mae daoutro se o dele for roubado por um Menino
7) (destaque meu). De Rua. Menino De Rua é aquele que quando a gente passa perto
1-101 e-em oe) Sto ene LL Alter porque pensa que ele é aia trombadi-.
Basear-se no principio de que a lingua — e, inserida nessa, a gra-
nha, ladrao.(...) |
matica — é inerentemente integrada a um sistema mais amplo de atua-
Na verdade naoexistem meninos De rua. Existem meninos NA gure
c6es sociais nos leva a ver a contextualiza¢do da lingua e da gramdatica
E toda vez que um menino esta NA rua é porque alguemo botou Ee
como um dos seus tracos essenciais.
Os meninos naovao sozinhos aoslugares. Assim como sao postos
No entanto, é interessante considerar que, em um texto, podem
no mundo, durante muitos anos tambem sao postos onde quer que
ser vistas multiplas quest6es gramaticais. E, a rigor, todas as questd6es
estejam. Resta ver quem os poe na rua. E por qué.
podemter os textos como base de analise. Nesse sentido, podeser reco-
(Marina Colasanti. Eu sei, mas nao ade Rio de Janeiro: alleleloy
mendavel, em determinadasalturas, a selecao de itens gramaticais que
1999.)
serao objeto de estudo, conforme a natureza do curso em andamento ou
a partir do que vao indicandoas necessidades dos alunos.
A elaboracédo de um programa — funcional e flexivel — pode fa- Evidentemente, muito mais coisas podem ser vistas nesse trecho.
vorecer a necessdaria sistematiza¢ao que a natureza da atividade requer. Masa oposic¢ao estabelecida entre “meninos de rua” e “meninos na rua”
A escolha metodologica de eleger determinada questao para estudo.e, é provocada pelos usos de diferentes preposi¢g6es (“de’, “em”) e pela
a partir dai, escolher textos que possam dar suporte as considerac6es, omissdo ou nao do artigo definido em “menino de rua” e “menino na
analises e reflexées pretendidas, podeser valiosa. O parametro principal rua”: uma classe, uma espécie de menino; um lugar onde ficam os meni-
para a escolha dessa questdo devem ser as necessidades ou osinteresses nos. Para efeito do que a autora pretende comentarno texto, a oposic¢ao
revelados pelos alunos. estabelecida é muito significativa.
Por exemplo: imaginemos que convém ao grupo considerar a fun- Os casos aqui mostrados poderiam servir de estimulo para que fos-
cao das preposi¢des na determinacao do sentido de construc¢6éessintati- sem explorados outros casos semelhantes, incluindo preposic6ées dife-
cas, bem comoosefeitos semantico-discursivos produzidos pelo uso ou rentes. Lembro, por exemplo: “fazer de conta” e “fazer por conta’; “che-
pela omissdo do artigo definido. Antes, ou depois, de apresentados os guei ao campo”e “cheguei do campo’; “falar ao irm4o’”e “falar do irm4ao’;
tracos essenciais que definem a classe das preposicgdes e dos artigos, o “do Rio até Brasilia” e “do Rio por Brasilia”; “contar a ele” e “contar com
7, «&

Tania M
4g Prof* de aincreta 49
o “o pé das ideias simples”
GRAMATICA CONTEXTUALIZADA — limpand

mas dessas preposi¢oes


ele”, “por alguns dias” e “para alguns dias”. Algu
: “ser contra” (opor-se
entram na formacdo de “expressoes fixas”, como
a), “ser do contra” (estar contra tudo); “don
a de casa” (doméstica); “dar
Tey a
SHUM
cara” (encontrar repentinamen-
de ombros” (nao dar atengao); “dar de
o de” (ser parecido); “dar em
te); “cair de quatro” (render-se); “ter muit
outra” (as vezes); “pé ante pe”
nada” (nao ter nenhum efeito), “vez por

y AGRAMATICA PARA
desvinculado) e muitas, muitas
(com cuidado), “estar em outra” (estar
outras.

~ USOS ESPECIFICOS —
basta dar a defini-
De qualquer forma, pretendo ressaltar que nao
das preposig¢6es mais comuns,
cdo de preposigao, ou apresentar a lista
ou das categorias gramati-
por exemplo. Vincular cada uma dasclasses
de intera¢do, e que, de fato,
cais a produgdo desentidos, numa situacdo
componentes (apenas um)
configura explorar a gramdtica como um dos
da atividade da linguagem.
interativas, de situa-
A escola é um espaco social, palco de vivéncias
iéncia de que a linguagem
goes de linguagem. E preciso avivar a consc
com muitas fungoes dife-
esta em pleno uso tambémna sala de aula,
da escola”, sobre a qual se
rentes. Ela naoé alguma coisa que esta “fora
esta apenas falando.
E: parece nao ter outro jeito senao concorda
r com Castilho (2010: que tem sido observado naspraticasde sala de aula em relacao
foram expostos a um novo ao ensino da gramatica? Que tipo.de abordagem tem prevale-
102) quandoafirma: “Os cidadaos ainda nao
cido nas escolas? Seria quase impossivel citar os muitos estu-
modo derefletir sobre a lingua’.
dos e pesquisas — de linguistas, sobretudo — que tém se debrucado
sobre essa questao e que tém atestado a concentra¢ao do estudo da
0a
Se ISCIa ele CUn Rec imsRulerena Syme rT a\0 gramatica dissociado dos usos reais da atividade verbal em situag¢oes
de interacao.
Contento-me em citar, primeiro, a pesquisa realizada por Neves
(1990) — que se valeu de questionarios e entrevistas — com o objetivo
de verificar o que vinha sendo feito nas escolas, nas conhecidas aulas
de gramatica.
Os dados coletados indicaram que, naquela altura, prevalecia o es-
tudo das classes de palavras, subsidiado por um grande contingente de
exercicios concentrados na area da morfossintaxe. Questdes de seman-
tica ou que abordassem niveis diferentes de linguagem ocupavam um

a4
GRAMATICA CONTEXTUALIZADA — limpando “o pé das ideias simples” DA GRAMATICA SEM CONTEXTO A GRAMATICA PARA USOS ESPECIFICOS

lugar inexpressivo, para nao dizer quase nulo. Nao sei se, atualmente, gramatica é parte imprescindivel — comoatividade de intera¢do rect-
em pleno século XXI, os resultados seriam muito diferentes. proca, entre interlocutores, engajados em determinado evento comuni-
Também valia a pena conhecera pesquisa realizada porSilva (1986), cativo, compartilhandosentidos, propdésitos ou inten¢Ges, o que levaria,
que levantou dadossobre a pratica de leitura nas escolas — se aconte- necessariamente, a uma gramatica “diferenciada’”, na dependéncia dessa
ciam, pouco ou muito e por qué. Os resultados atestaram queas ativi- pluralidade de fatores a ela concernentes.
dades de leitura eram muito poucas, pois, entre outras raz6es, “tinha Na verdade, a generalidade, ou a inespecificidade, com que a gra-
que ir com a matéria pra frente”; “se léssemos nao ia dar (tempo) para matica é explorada na escola favorece a compreensao falseada de uma
aprender toda a matéria”; (“matéria’, aqui, quer dizer, os tais esquemas lingua uniforme, homogénea, sem varia¢ao, igual em qualquer regido
do
da morfossintaxe das classes de palavras). Nao sei, também, se esses pais, ou em qualquer circunstancia social de uso.
dados seriam muito diferentes se vissemos 0 que acontece nas aulas de Dai que, num primeiro momento, é fundamental saber de quegra-
portugués nas escolas desse Brasil 72 economia do mundo! mdtica se estd falando quandose fala em gramdtica. Falamos do compo-
Ou seja, o estudo das regras de uso da lingua — efetivado em tex- nente “gramatica”, aquele constitutivo de toda lingua e interiorizado por
tos orais e escritos —- nao tem entrado narotina das explicacdes e dos
todo falante? Ou falamos do compéndio “gramatica’, onde so expostas
exercicios escolares. E, como falta a pratica de umaavaliac¢aoséria, res-
suas diferentes categorias e ondesdo prescritas as regras da norma-pa-
paldada por bases teéricas também sérias, pais, gestores', professores e
drao? Ou falamosdadisciplina escolar “Gramatica”?
alunos acreditam que passar a limpo o esquemadasclasses de palavras
Dessa questao deriva uma outra, também fundamental: sabemos
e das funcGes sintaticas dessas classes, analisadas em exercicios de frases
que gramdtica propomos quando ensinamos gramatica? Quando
soltas, significa fazer a escola cumprir sua missGo de ensinar gramdtica. apre-
sentamos as regras gramaticais, costumamosespecificar se elas se apli-
Uma indagac¢4o quetalvez nos ajudasse a entender muita coisa des-
cam a oralidade, a-escrita, aos usos formais, aos usos informais, a
sa relacdo entre escola e ensino de gramatica poderia ser a seguinte: esse
ou aquele género de texto? Costumamos identificar os contextos de uso
dessas regras? |
Quando, habitualmente, se pode acreditar que a escola cumpriu Por outro lado, costumamosdiscriminar as regras que se aplicam
Sua missao de ensinar gramatica? a toda e qualquer situacdo de interacgdo? Fazemos distincdo entre o que
é gramaticalmente fixo, assente, e o que é flexivel, na dependéncia das
circunstancias da enunciacdo?. Fazemos distin¢ao entre o que é, ideal-
Em sintese, o que tem predominado naescola é um tratamento da
mente, proposto como norma-padrdaoe o que é, realmente, usado como
gramatica que nega a natureza mesma da linguagem — da qual toda
norma culta? Fazemos distincdo entre os diferentes usos do termo “nor-
ma” — norma, comoregularidade; norma, como prescri¢do? (Distin¢ao
1 Algunsprofessores, em nossos encontrosde estudo,falando acerca das dificuldades que encontram
para adotar praticas j4 condizentes com as novasbasestedricas da Linguistica, tém referido que mui- que Neves (2003: 43) e Faraco (2008: 45-107) consideram crucial.) Defi-
tos dos impasses encontrados derivam da pouca atualizacao que algunsgestores oupessoas que fa- nimoscritérios releyantes e consistentes para a avaliagdo do desempe-
zem 0 apoio pedagégico revelam ter. Em muitas das situacdes do cotidiano escolar, Sao essas pessoas
queditam a distribui¢ao das atividades, controlam a organizagao do tempo letivo, tomam decisGes, nho linguistico dos alunos?
enfim. E, dessa forma, quase tudofica “do jeito que era’, ou de um outro jeito nada alinhado com Em geral, a lingua objeto de estudo na escola é vista como um sis-
uma aprendizagem critica, investigativa, aberta, cientifica, afinal. No ambito do estudo dalingua,
tema abstrato, por isso mesmo, um sistema uniforme, cujas regras ndo
por exemplo, a relutancia em adotar novas perspectivas de ver a linguagem é flagrante. Por vezes,
nem sequeracontece o esfor¢o porsaber, ao certo, para onde apontam essas “novas perspectivas’. tém dire¢do especifica:

02
— - DA GRAMATICA SEM CONTEXTO A GRAMATICA PARA USOS ESPECIFICOS
- GRAMATICA CONTEXTUALIZADA — limpando “o po das ideias simples”

dicotémica, vale lembrar, persistiu a compreensdo ingénua de que nes-


~ As coisas saodefinidas por si mesmas,independentemente dos sa modalidade ndao existem regras, tudo é tolerado, o que favoreceu a

contextos de uso emque ocorrem, e dai provem, naturalmente,


uma ideia também err6nea de que a fala é cadtica, é uma modalidade de
grande imprecisao, uma grande mre 0( 4- ae | menor complexidade de uso, ou ainda, a ideia de que “a fala, a gente
ja sabe, nado precisa estudar”. Assim, a escrita — vista como a modali-
dade submissa a padroes e regras e, portanto, de maior complexidade
De um adjetivo, por exemplo, é definida a fungao de “qualificador — é que constituiu alvo dos objetivos do trabalho pedagégico em torno
do substantivo”, sem se levar em conta, por exemplo, o conjunto enorme da linguagem (ainda assim poucos!). Também, socialmente, constituiu
de adjetivos que nado cumprem essa fung¢ao, os “adjetivos classificadores” o objeto de desejo de quem pretendia alcangar um bom desempenho,
(como em “populagao rural”; “escolha ministerial”), que tém um com- embora essa particularidade nao tenha sido suficiente para orientar a
ponente semdntico e adota um arranjo sintatico bem diferente daqueles pratica pedagogica no sentido de conceder destaque as atividades de
qualificadores (ver o estudo de Lima, 2.014). producado de textos escritos. Mas seria interessante, como recomenda
Igualmente, a categoria de sujeito sintatico é definida como “ocul- Neves (2003: 90), que, do ponto de vista gramatical, a fala e a escrita
to” ou “indeterminado” conforme um esquema absolutamente geral, nao fossem vistos como pares opostos, como atividades em competi-
sem atender minimamente as particularidades que a op¢ao por uma cao, nem como duas modalidades que apenas tém diferengas entre si
dessas categorias assume como resultado de seus usos em contextos es-
e nada em comum.Seria interessante, ainda, que essas semelhangas e
pecificos. A classe dos pronomesse esgota na simples discriminacao de
diferencas fossem vistas mais como decorrentes dos contextos de uso
seus tipos e subtipos, omitindo-se toda a diferenciacdo de usos desses
escrita. de uma e de outra modalidade e menos como determina¢G6esinerentes
itens, conforme se trate de contextos de fala ou de contextos de
ao sistema gramatical da lingua. Assim, fala e escrita tém diferen¢as
Neves (2003: 20) adverte que um “padrdao linguistico que se propo-
porque diferentes séo os:modos de a intera¢ao acontecer, diferentes sdo
nhafora da observacao dos usos nao constitui um padrao real”, uma vez
os contextos em que sdo usadas, e sao diferentes ainda as atividades
que as normassao decorréncia natural dos usos; nao sao definidas a re-
que se realizam nesses contextos. No trabalho com a linguagem,pois,
velia das atividades de interacdo, como, em outras palavras, define Mar-
nao se pode perder de vista as especificagd6es dos contextos de uso da
cuschi (2001: 60): “Sdo os usos que fundam a lingua e nao 0 contrario’.
fala e da escrita (mais formais, menos formais, menos informais, mais
Assim é que pensamos em orientar esta reflexao na defesa de que
informais), com as particularidades decorrentes de cada espaco cultural
o estudo da gramdtica deve atender a finalidades especificas, situaveis
(a fala de casa nao é igual aquela que usamos em nosso ambiente de
em determinada circunstancia de uso. Nessa perspectiva, ganha toda
za, trabalho ou mesmode entretenimento; tampouco escrevemos sempre
relevancia saber contextualizar o que se recomenda, o que se normati
no mesmoregistro, independentemente das circunstancias). O saber
como passo a considerar a seguir.
Convém especificar se 0 que se apresenta como norma vale, mais gramatical que objetivamos explicitar e ampliar, numa perspectiva da
especificamente, para a oralidade ou para a escrita. Como tem sido ob- interacao, deve, portanto, contemplar — e de forma equilibrada — o
de uso que, mais regularmente, ocorre em atividades de fala e em atividades de
jeto de consideragao entre os linguistas, as duas modalidades
da lingua sao distintas, embora essa distingao nao implique diferengas escrita, conforme seus variados contextos de uso apontam para maior
que tornem a oralidadee a escrita terrenos dicot6micos ou intelramen- i
ou menor formalidade e consequente monitoramento. As frases inven-
te auténomos entre si. Com relacdo a oralidade, e nessa perspectiva
|
i tadas em quese pretende analisar os fatos da gramatica nao refletem

|
04 ts
|
GRAMATICA CONTEXTUALIZADA — limpando “o po das ideias simples” DA GRAMATICA SEM CONTEXTO A GRAMATICA PARA USOS ESPECIFICOS

esse dinamismoda lingua, pois, na vagueza em que sdo propostas, abar- como “algum”; o pronomelhe nao funciona comosujeito) ou se se trata de
cam quase tudoe, assim, ndo abarcam quase nada. Faltam contextos padr6es que dependem daliberdade de escolha do falante (por exemplo,
especificos de uso. Entretanto, vale a pena considerar que, .de nenhu- escolher entre “a maioria das pessoas é” ou “a maioria das pessoas sao”).
ma maneira, essas distincées devem ser feitas de forma muito rigida, Vale lembrar que aqueles “padréesfixos fazem parte do saberlinguistico
muito precisa, pois, como lembra Bagno(2010: 196), nas manifesta¢Oes basico, internalizado por todo falante, nado constituindo propriamente a
linguisticas atuais, cada vez mais, fala e escrita apresentam realizac6es grande area linguistica a concentrar o empenho deprofessores e alunos,
hibridas, misturadas, que mutuamente se influenciam. Na era da mul- embora 14 também acontegam mudangas (na verdade, mais lentas!). De
timidia, diz ele, “ler e ouvir, falar e escrever estao se tornando quase qualquer forma, teria grande relevancia explorar as imensaspossibilida-
a mesmacoisa”. Basta que nos lembremosdaescrita dos chats, dos e- des de “escolha” que cabe aos interlocutores fazer, conforme suas preten-
-mails ou das redes sociais que dominam a internet. Na verdade, nesse soes comunicativas em cada umade suas acoesde linguagem.
4mbito das especificacdes, convém que se explore também toda a gama Convém especificar, ainda, se se trata de uma abordagem apenas
de possibilidades que os multimeios oferecidos pelas novas tecnologias descritiva ou de uma outra de natureza normativa, orientada para os
disponibilizam, em vez de ficar na defensiva, achando que esses meios usos propostospela norma-padraooupara os usosreais efetivados pelos
deturpam a lingua ou ameagam sua integridade. falantes mais escolarizados em situacédes de maior monitoramento. No
Convém especificar ainda se as normas que propomosse aplicam a ambito desta especificagao, vale a aten¢do do professor para orientar
um nivel mais formal ou mais informal de uso, 0 que, outra vez, pressu- os alunos no discernimento de questées em relacdo as quais nao ha
p6e uma gramatica contextualizada, especifica a determinadassitua¢oes consenso entre os proprios gramaticos. O ideal sera que essa falta de
de interacdo. Uma gramaticapela qual “se atira no aberto imensodalin- consenso ndo seja vista como defeito ou impericia dos gramdticos, mas
guagem”acabapor nadaatingir. Qualquer questao gramatical somente como demonstra¢do de que as linguas, se estado em uso, estado sujeitas
se define no 4mbito das praticas sociais de uso da linguagem, que, por a uma ou outra indeterminagao. Essa atitude até seria reveladora para
sua vez, é refém daatividade textual. Determinados padrées podem nao os alunos de que as linguas naosao essa coisa pronta, invariavelmente
ser adequados a um contexto da interacao publica, entre interlocutores fixa e univoca.
nao familiares, e o serem em um contexto da comunica¢aoprivada, en- Na mesmalinha de raciocinio, consideramos ser de fundamental
tre pessoas da convivénciaimediata. Vale advertir para a falsa e simplista importdncia saber, na condugaode nossasaulas de gramatica, se se trata
compreensao de queessa distingao “formal” X “informal” é inteiramente de alunos do ensino fundamental, do médio, do superior ou de candi-
rigida, no sentido de que os textos ou sao formais ou sao informais. Ou datos a concursos. Sao sujeitos distintos, com capacidades cognitivas
para a outra concep¢ao, também distorcida, de que a oralidade é sempre distintas, com niveis de conhecimento prévio também distintos e com
informal, e a escrita é sempre formal. Outra vez chamoa ateng¢do para 0 interesses mais imediatos também distintos. Um olhar pela forma como
ébvio (mas n4o visto ainda por todos!): frases descontextualizadas, em sdo apresentados os esquemasde gramatica, em muitos livros didaticos,
que qualquer coisa dita serve, ndo ddo conta desses aspectos, que ndo revela que se pressup6e uma lingua como um “cdédigo fixo” ou, ainda,
sao pormenores. se pressupoe a uniformidadeabsoluta de destinatdrios, o que acaba por
Convém especificar se se trata de padroes fixos — aquela parte do sis- deixar todos desconsideradose, assim, inalcancados.
tema que constitui uma espécie de “nticleo duro” — (por exemplo,o artigo Ou seja, em fungdao de que usos da lingua (orais, escritos, formais,
ndo é posto depois do substantivo nem antes de um pronomeindefinido, informais, privados, publicos etc.) propomos o estudo de umagramatica?

ul
simples”
GRAMATICA CONTEXTUALIZADA — limpando “o pa das ideias

uais
Noutras palavras, temos consciéncia das particularidades context
de
que estao em jogo quando definimos ou defendemos a conveniéncia

o trabalho
uma norma gramatical? Sabemos para onde estamos remete ndo nossas
er,
consideracées? Sabemos para onde estamos “apontando”? Querdiz

HOV W aL TL Cel
no linguist i-
levamos em conta a heterogeneidade inerente do fendme
ias
co? Levamos em conta os contextos de uso das diferentes categor
gramaticais (pensemos nos pronomes, por exemplo, ou nas conjun goes
como itens da coesdo do texto), em geral, tratados, em muitos livros
didaticos, como simples itens da gramatica, que —_ parece —— nuncd
tém uma funcdo especifica nos textos que falamos, escutamos, lemos
prioridades deobjetivos
a
ou escrevemos? Quer dizer, faz-se premente uma gramatica dirigida
contextos especificos, a fins especificos, o que signific a postula r uma
gramdtica contextualizada.
A partir desse cuidado porespecificar as questoes gramaticais pro-
postas € que os professores poderiam definir os objetivos de sua ativida-
¢
de pedagogica, como se prope nocapitulo seguinte.

1. Introducgao
m olhar, mesmo sumario, pela maioria das gramaticas e dos livros
didaticos em circulacdo revela que as nogdes e os esquemas de
gramatica expostos parecem nadoter objetivos diferenciados, pois
se aplicam, invariavelmente, a qualquer uso, em qualquer circunstancia,
comopretendi ressaltar no capitulo anterior.
No entanto, pelas razGes ja aduzidas e por muitas outras nao expli-
citadas aqui, ¢ inteiramente pertinente que a escola — na pessoa de seus
gestores e professores — defina que objetivos deve pretender, conforme
se trate de estudantes do ensino fundamental ou do ensino médio.
No fundo, esta em jogo a compreensao de por que adotar e manter
ceeee ee

os estudos gramaticais em todos os niveis da trajetoria escolar. Como


esta em jogo ainda saber que direcio escolher para a abordagem a ser
predominante: se uma abordagem mais descritiva ou mais prescritiva,
conforme a natureza dos objetivos em pauta.
39
GRAMATICA CONTEXTUALIZADA — limpando “o p6é das ideias simples” O TRABALHO COM A LINGUAGEM

A questdo dos objetivos e da natureza da abordagem é fundamental, Nao podemosdeixar defrisar, portanto, que a prioridade mdxima
pois a ela estado atreladas muitas outras. Ou, melhor dizendo, tudo esta do professor de portugués é garantir 0 acesso de todos ao dominio da
muito conectado no trabalho pedagogico: as atividades sao decorrentes leitura e da escrita. Consequentemente, a aprendizagem da gramdatica
dos objetivos que escolhemos, esses sao decorrentes das concep¢des que tem que ser contextualizada, em textos reais, e apoiada pela observacdo
temos acerca de comosao as linguas, que relagdes tém com outros obje- das funcGes comunicativas que sdo pretendidas nesses textos.
tos da criagao humana, que fun¢des desempenham, enfim. Concep¢ées, Nao cabe, nos primeiros periodos da aprendizagem daleitura e da
objetivos, tipos de abordagem, praticas pedagogicas, atividades: tudo é escrita, a exploragao de defini¢ées e classificagdes de categorias grama-
uma cadeia, que, por sua vez, se assenta na contingéncia das estruturas ticais, sobretudo aquela exploracdo a seco, fora dos textos, fora de seus
_ institucionais disponibilizadas e vai até os macroprocessos socioculturais. sentidos e intenc¢ées.
Qualquer quebra noselos dessa corrente repercuteno sucesso-do-todo. Em sintese, prioridade mdxima, perseguidapor todos os meios: en-
sinar os alunos a ler e a escrever. Esse seria 0 foco — socialmente mais
util e relevante — do trabalho pedagégico com a lingua e, inclusivamen-
2. Objetivos do ensino da linguagem te, com a gramdatica.
Para o ambito dos objetivos, recorro a um conjunto de pondera¢sées 2.2. O segundo desses objetivos provém do principio de que o traba-
feitas por Perini (2010: 29-41), a respeito da “ciéncia na escola’, a partir Iho da escola nado pode resumir-se a esses saberes de valor pratico
das quais podiamosdefinir trés ordens de objetivos e aplica-los ao en- imediato (ver Perini, 2010: 38). O exercicio da cidadania requer o
sino mais especifico da linguagem e, por extensdo, também ao campo dominio de habilidades e competéncias mais amplas e mais ex-
da gramatica. tensas, pois prevalece, em todos os meios, mais ainda nos meios
2.1. O primeiro desses objetivos nao se aplica propriamente ao ensino urbanos, um componente de ordem cultural, que também funciona
da gramatica apenas, pois contempla a finalidade mesma da escola como instrumento de afirmacao e de participacao social do sujeito
como um todo, definida, em linguagem clara, expressa com todas as na vida de sua comunidade.
letras: o objetivo maior da escola é ensinaros alunosa ler e a escrever. E é exatamente em atencdo a esse componente que a escola ofe-
rece a grade de disciplinas destinadas a promoverem a ampliacgdo do
Restringindo esse objetivo ao ambito do ensino, podemos concordar
repertorio cultural dos alunos, onde entram, por exemplo,as disciplinas
em que esse é também a prioridade de todo professor de portugués,
geografia, historia, ciéncias, quimica e, por que ndo?, gramatica.
prioridade que inclui, necessariamente, o trabalho com a gramdtica.
O dominio desse repertério mais amplo, sem duvida, confere ao
Acontece que tem sido um tanto quanto consensual, entre linguis-
sujeito certa aura de prestigio social e, em alguma medida,facilita seu
tas — sobretudoentre linguistas-gramaticos — o ponto devista de que
transito pelas varias instancias sociais. Contrariamente, causa estranhe-
o conhecimento da gramatica apenas nao leva ninguém falar e a es-
za o fato de alguém escolarizado nao saber, por exemplo, que paises
crever bem?.
compoem a America do Sul, em que consiste um regime democratico,
qual a divisdo classica aceita para os seres da natureza, e, mais especifi-
* Podiamoscitar, por exemplo, Castilho (2010), Perini (2010), Neves (2003), que sao explicitos na
afirmativa de que o conhecimento da gramatica apenas nao leva ninguém a falar ou escrever bem. camente, em que consiste a classe dos substantivos ou dos verbos. Quer
Para citar apenas Perini, vejamos na p. 18: “Estudar gramatica nao leva, nunca levou, ninguém a dizer, saber essas coisas tem um valor cultural reconhecido socialmente.
desenvolver suas habilidades de leitura, escrita ou fala, nem sequer seu conhecimento pratico do
Podemos, entdo, incluir nesse dominio da ampliagdo cultural o co-
portugués padraoescrito. Essas habilidades podem e devem ser adquiridas, mas o caminho ndo é
estudar gramdtica” (destaque meu). nhecimentoacerca de certas categorias linguisticas com suas respectivas

61
O TRABALHO COM A LINGUAGEM
GRAMATICA CONTEXTUALIZADA — limpando “o pé das ideias simples”

terminologias. E, nessa perspectiva, podemosdefinir comode priorida- primeira, segunda ou terceira. Nao se pretende estabelecer que essa divi-
de 2 aqueles objetivos mais especificos, destinados a ampliar o reper- sao implica uma sequéncia cronoldgica de trabalhos, cada uma devendo
tério de informagées dosalunos, inclusivamente o repertdério dos sabe- comegar quando a outra é supostamente finalizada. Sado simultaneas e
res sobre linguagens, sobre linguas, sobre gramaticas, normas (padrao devem acontecer em todos os periodos da escolaridade. Apenas a apren-
e culta), variacdo linguistica, enfim, abrangendo até mesmo os nomes dizagem daleitura e da escrita tem prevaléncia de tempo,pois é, até mes-
que comp6em a taxonomialinguistica. mo, uma das condi¢G6es para que as outras prioridades sejam alcangadas?.
No contexto de uma gramatica contextualizada, o conhecimento No que concerne ao estudo mais especifico da gramatica, sobretu-
das classificag6es gramaticais e das terminologias tem, portanto, essa do quando se pretende explicitar seu funcionamento, a escola deveria
funcdo de expandir os saberes linguisticos e, assim, ampliar 0 repertorio adotar uma perspectiva cientifica, de criteriosa observacdo, analise e
cultural dos alunos. sistematizacao. Isso a levaria, primeiro, aconcentrar-se na multiplici-
Perini (2010: 38), quanto a essa dimensdao de “ampliar o reperto- dade e diversidade de usos que, habitualmente, acontecem e, segundo,
rio cultural” dos alunos, adverte que, por esse viés, é possivel chegar a desviar-se da postura marcadamenteprescritiva, pela qual sé os erros
ao que ele chama de“alfabetizagao cientifica’, sobretudo se é dada ao e os respectivos acertos sao objetos de consideracao. Além disso, nao
aluno a oportunidade nado apenasde receber informag¢do, mas de gerar seriam atribuidas a gramatica fungdes que nao lhe competem. Como
informacdo, criar conhecimento, pela observagao criteriosa dos dados, prop6e Perini (2010: 18):
pelo respeito As condicées dos fatos, pela atitude aberta de fazer ques-
tionamentos, levantar hipdéteses,; abrir caminhos. E nesse sentido que A gramatica é umadisciplina cientifica, tal como a astronomia, a quimica,
podemosjustificar o estudo dasclassificagées e nomenclaturas. a historia, a geografia; ela deve ser estudada porque é parte da formacdao
2.3. Enfim, em um-terceiro patamar de objetivos, podiamos incluir cientifica dos alunos — formacdo essa que se torna cada vez mais indis-
aqueles bem mais elaborados, que se constituem em metas da ini- pensavel ao cidad4o do século XXI. Esperar do estudo da gramatica que
ciacdo ou da maturidade da investiga¢do cientifica. Esses compoem leve alguém a ler ou escrever melhor é como esperar do estudodafisiolo-
oO que se pode qualificar como objetivos de prioridade 3. gia que melhore a digestao das pessoas. E, como evidéncia bastante clara
Por essa proposta, fica assente que aquela discriminag¢do dasvarias do que estou dizendo, todos conhecemos pessoas que escrevem, leem ou
classes de palavras, com suas multiplas subclassificag6es, bem como ou- falam em ptblico muito bem, e que se confessam seriamente ignorantes
tras nocdes de natureza metalinguistica, relacionadas quer a fonética de gramatica (grifo meu).
quer 4 morfossintaxe da palavra e da frase, teriam lugar em tempos mais
adiantados da formacdoescolar. Ndo deveriam constar como contetdos
3. Quando iniciar os alunos no estudo explicito das categorias
dos primeiros anos do ensino fundamental. .
gramaticais, com suas respectivas definigoes e classificagoes?
Sem pressa por esses contetidos, realmente mais pertinentes para
atividadesde iniciacao cientifica, os interesses dos alunos estariam con- Por essa escala de objetivos talvez seja possivel deixar mais cla-
centrados nos programas, praticas e vivéncias de leiturae de escrita de Ta a resposta a uma dificuldade bem comum entre professores: a de
textos, é claro! Comodisse, sem pressa para classificar ditongos, hiatos,
digrafos, para reconhecertipos de sujeito ou de complementosverbais.
3 Vale lembrar que a aprendizagem daleitura e da escrita é alguma coisa sem “data” para acabar, pois
Dessa forma, uma observacdo muito importante concerne ao que se estamos sempre na contingéncia de rever nossaspraticas de leitura e de escrita, que, presas a deter-
poderia relacionar com a ordem dessas prioridades, classificadas como minacGes culturais, vao se alterando de tempos a tempos.

62
GRAMATICA CONTEXTUALIZADA — limpando “o p6 das ideias simples” 0 TRABALHO COM A LINGUAGEM

saber em que momentoiniciar os alunos no estudo da metalinguagem Ouseja, nao ha por queiniciar os estudos de gramatica, por exem-
gramatical. plo, com as disting¢6es — nao tao simples assim — entre ditongo ou
Quanto a essa dificuldade, podiamos ponderar: hiato, entre digrafo oral ou digrafo nasal. Deixemos, primeiro,. que os
> nao se trata apenasde se saber “quando”iniciar esse estudo; ainda alunos se interessem pelos fatos da linguagem, queiram compreendé-
assim, vale ressaltar que ndo se deve comegar por ai; sem que os -los melhor, se sintam atraidos porsua“instavel estabilidade’, se sintam
alunos estejam lendo e escrevendo, nao ha por que entrar em de- fascinados por seus encantos e mistérios, o que muito mais facilmente
finicdes do que é ditongo, tritongo, digrafo, por exemplo, nem de pode acontecerse eles forem inseridos em variadas e relevantes ativida-
outras tantas diferenciacdes, todas do dominio da metalinguagem; des de reflexdo, de leitura e de escrita.
> o interesse por ampliar o repertério cultural dos alunos também
-ndo temhoramarcada, contanto que o interesse pelosabersobre.a
lingua, sobre a gramatica nado obscurega a observagao e o saber so-
bre seus usos; outra vez, vale lembrar que “aquele estudo da meta-
linguagem gramatical” nao deve vir em primeiro lugar ou, noutras
palavras, nado devevir antes de os alunos desenvolverem as compe-
téncias basicas de leitura e escrita;
> a pretendida “iniciacdo cientifica” dos alunos, de certa forma, tam-
bém nado tem um tempo determinado, mas deve acontecer a medida
que aquela prioridade maxima for sendosatisfeita; constitui, antes
de tudo, uma atitude, uma postura do professor frente aos fatos da
linguagem, cujos modos regulares de funcionamento ele pretende
investigar; essa atitude — umavez cientifica — levara a observagao,
ao questionamento, ao levantamento de hipéteses, na convic¢ao de
que nado existem sistemaslinguisticos definitivamente prontos, nem
inteiramente definidos e precisos. A duvida, a “pergunta” consti-
tuem parte essencial da postura de quem faz investiga¢ao cientifica.
“Sdo as perguntas, e nao as respostas, que fazem a ciéncia avangar’,
alertava um comercial de Tv levado ao ar ha pouco tempo‘.
Creio que esta mais ou menosclaro que nado ha por queter pressa
em propor questées da metalinguagem gramatical, atropelandoouatro-
fiando os interesses que a leitura e a escrita de textos — adequados a
faixa etaria e a faixa escolar dos alunos — poderiam suscitar.

4 Qual o comportamento mais usualdo professor frente as perguntas dos alunos? Sao estimuladas? Tania Maria
Obtém respostas que levam a reflex4o? Os“alunos curiosos, perguntadores” sdo encorajados em sua
pratica de levantar quest6es?

64
SN
mye UE
GRAMATICAIS

1. Um “no”dificil de desatar!

nterior a qualquer outra considera¢do, é preciso esclarecer em que


consiste, de fato, a “lingua certa” ou aquilo a que nos temos re-
ferido, no dia a dia, ora com o termo “norma-padrdao” ora com o
outro “normaculta’”, na suposicdo de que as duas coisas se equivalham
inteiramente.
A esse propoésito, comeco por remetero leitor a leitura do livro de
Faraco, Normaculta brasileira, publicado em 2010, onde — na pretensao
de “desatar alguns nés” — ele apresenta, comentae analisa, de forma
muito clara e acessivel, a distincao entre esses dois tipos de norma.
Conforme Faraco, e a guisa de introdugao, vale primeiramente
fazer:
> umadistincdo basica, fundamental, aquela que da conta dos senti-
dos do termo “norma”. E ai, convém discernir entre:

67
GRAMATICA CONTEXTUALIZADA — limpando “o po das ideias simples” 0 ENSINO DAS NORMAS GRAMATICAIS

> A norma culta, ao contrario, aplica-se aos usos reais, isto é, aos
(a) norma como padrao habitual, que ocorre costumeiramente, o usos observadose atestados nos discursos orais e escritos efetiva-
que leva ao sentido de “regularidade"; nesse sentido, é norma o dos por usudrios urbanos, de escolaridade mais alta, em situa¢gGées
GTTMIE Oran acontece; de monitoramento; se a norma-padrao corresponde aos usos pro-
mia mieauEReiie prescricao, como regra a ser seguida, 0 que leva ao postos como usos exemplares, a norma culta corresponde ao que
sentido de “normatividade”, de comportamentoaSer praticado; efetivamente é usado por esse grupo de falantes discriminados logo
nesse sentido, 6 norma o que esta prescrito. acima. Isso nao nos autoriza a identificar essa norma culta como a
unica norma legitima, nem a considerar outros usos, os nao moni-
torados, por exemplo, como erros, deturpa¢Ges, vicios ou ameacas
No caso da lingua; os dois. termos procedem e devem ser levados
-a -preservacao-da lingua. A norma culta é apenas umadasvarie-
em conta na observacdo e na avaliacdo dos fatos: 0 que tem vez nos usos
dades, que, por motivos soécio-histdricos, constitui a norma mais
habituais (as regularidades), e o que carrega um teor de obrigac¢do, de
socialmenteprestigiada,.o que nos leva a reafirmar que os valores
regulacdo das ac6es dos usuarios (as prescri¢ées).
atribuidos a essa norma nao decorrem de propriedades intrinsecas
A partir dai, Faraco alcan¢a outras aplicagées do conceito de “nor-
ao linguistico. Decorrem, reiteramos, de circunstancias historicas e
‘ma’, como passamos a mostrar em seguida.
socioculturais vividas pelos falantes?.
> A norma-padrao corresponde ao conjunto de prescricées idealmente
> Evidentemente, havera tensdao, havera conflito entre as duas normas,
propostas, no sentido de.que constituem normas de comoalingua, |
em contextos formais, deve ser; caracteriza-se assim como “norma pela razao mesmade que as linguas nao funcionam como entidades
ideal”, como hipdtese de uso aceitavel, segundo o que a sociedade fixas, inalterdaveis, nem se sujeitam, inteiramente, a prescricGesrigi-

letrada reconhece como “exemplar”; em geral, o que as gramaticas das, por mais respeitosas que sejam as fontes de que procedem ou
normativas trazem é essa norma-padrao, um conjunto de regras que por mais pertinéentesque elas parecam;até porque essas prescri¢oes
devem ser seguidas para se obter o padrao exemplar; consequente- sao ditadas, como sabemos, muito mais por raz6es sociais do que
mente, a partir do que é definido como ideal, sao estabelecidas as por raz6es internas ao sistema. Isto é, o que é melhor em termos
prescricdes e os padrdes a serem evitados; os rétulos de “certo” e de linguagem é definido com base em motiva¢6es sociais, comoja
de “errado” estao ancorados nesse conjunto ideal de normas, quase vimos; e nao com base em elementosestritamente linguisticos.
sempre inalteraveis, até mesmo porque estao codificadas nos ma- > Essas ponderacoes bem que podiam nos ajudar a ver as variantes
nuais de gramatica e se beneficiam da preserva¢ao conferidasocial- consideradas nao cultas como testemunho da mobilidade social, e
mente a autoridade dos gramaticos e aos materiais escritos’. até econédmica, em que sao organizados os grupos onde vivem os
falantes. Trata-se, portanto, de um fenédmeno inteiramente nor-
: Em geral, nao sao comunsas oportunidades de as pessoas serem esclarecidas sobre o fato de que “os mal na vida de qualquer lingua. Nao podem, assim, ser vistas,
supostos usoslinguisticos, tidos como melhores” nao sao definidos por razGesinternasas linguas, mas
por razGes puramentehistoricas e culturais. Nem mesmo noscursos delinguas tem-se registrado o
cuidadopordeixarclaras essas quest6es. Mas, como diz Moura Neves: “Nao é necessdrio grande esfor¢o 2 Tém sido comuns, em livros didaticos e em outros materiais, os exercicios de “passar para a norma
de investigacdo para verificar, historicamente, que as sociedades sempre elegeram padroeslinguisticos culta” trechos de can¢des ou de poemasditos “populares”, com a pretensdo — mesmo naoexplicitada
comodesejaveis, o que ja deixa assentado que a questdo é primordialmente social, nao inerentemente — de “melhoraresses trechos”. Sao grandes os inconvenientes dessas atividades, que apenasrefor-
linguistica, pois dificilmente alguém podera apontar razGes internas 4 organiza¢ao das linguas para ¢am todos os equivocos e mitos com que as quest6esda variacdo linguistica e, consequentemente, da
discriminar algum dosusos quedela fazem seusfalantes.” (Neves, 2003: 66) (destaque meu). corre¢ao gramaticalsao vistas.

Tania Maria Moreira 69


Prof* de Estudos Linguisticos
GRAMATICA CONTEXTUALIZADA — limpando “o pé das ideias simples” O ENSINO DAS NORMAS GRAMATICAIS

simplesmente, como erros, como “vicios de linguagem3’, como como item do regulamento gramatical. Nesse ambito, o professor
sinais de falantes pouco inteligentes, sem ldgica, rudes, descui- faria bem em ressaltar o fato de que um determinado uso pode
dados, nao amantes da linguagem.Isso nao significa que a escola ser “normal” numa dada regido e nao em outra, comoseria rele-
nao tenha como umadesuastarefas facilitar e promover o acesso vante ainda destacar que essa diversidade de normas nao ameag¢a
de todos os seus alunos a experiéncia de uso da normacultat+. E a integridade da lingua; pelo contrario ¢ algo que a enriquece e
claro que a escola deve oportunizar o acesso dos alunos a mate- que sustenta a sua vivacidade. Assim, aten¢do aos usos: deles, in-
riais produzidos conforme essa norma. Todos nos estamossujei- sistimos, é que emana o regulamento, por mais que isso seja fonte
tos a valoragao de nossos pares. Nosso desempenholinguistico de conflitos. A lingua é das pessoas, é para as pessoas, e estas sao
também sofre esse processo devaloracgdo. Ha uma “qualificacado conflituosas por natureza!
social” — meio tacita, meio inconfessada, mas-explicita, por vezes
— conferida pelos padrées que adotamos em nossas atividades
2. A volta do trabalho com a gramatica nas aulas de portugués
verbais. Como lembra Neves (2003: 61), “a lingua que uma pessoa
usa constitui, realmente, pardmetro de valoracao’; assim, -“a nor- Um dado de realidade: segundo o INAF (Indicador de Analfabetis-
ma nao é um conceito descartavel” (Neves, 2003: 49). Pelo contra- mo Funcional 2011-2012), entre os alfabetizados brasileiros, com mais de
rio, ha uma_pressadosocial explicita que espera dos escolarizados o 15 anos, apenas 26% sdo plenamentealfabetizados (cerca de 30 milhées
dominio dessa norma valorizada. A linguagem nado pode escapar de pessoas), o que significa dizer que sdo capazes de ler e entender tex-
dessa pressao, por sua propria natureza de fato social, por sua tos medianamente complexos.
forca mesma como “fator de aglutina¢do social”, acrescenta Neves Essas constatacées, poderiamos admitir, nao seriam muito diferen-
(p. 60). No entanto, convém insistir, a valoragao aqui considera- tes se o objeto de verificacdo fosse a capacidade de esses sujeitos escre-
da emana das relacées sociais e, ndo, das estruturas e categorias verem um texto, com ideias, informagées ou argumentos relevantes e
linguisticas. | bem ordenados.
> Ha um ponto ainda ao qual se poderia voltar: aquele da distin- Saindo da realidade ou das conjeturas dos nimeros publicadose
¢ao entre norma como “normalidade” e norma como “prescri¢ao’, atentando para os comentarios que a gente ouve em todos os meios
como “injun¢gao” em relacado a uma escolha padronizada. Quem sociais, é frequente a queixa de que até mesmopessoas escolarizadas,
esta na condicdo deprofessor deve conceder atencao a essa distin- com formacdo universitaria, revelam sérias dificuldades no uso de uma
¢ao e, assim, considerar, em seusestudos, pesquisas e reflexGes, linguagem oral e escrita mais monitorada. Sobram estagiarios, dizem,
os usos que sdo habituais, que sao regulares, que sdo “normais’, porquefalta, entre eles, apuro, clareza, adequagao no uso de uma lin-
deixando de atribuir crédito apenas ao que esta “normatizado’”, guagem fora dos padroées coloquiais.
Candidatos a empregos sao eliminados por nao demonstrarem
3 E impressionante como a expressdo “vicio de linguagem” esta fortemente sedimentadanodis- bom desempenho linguistico: nado conseguem apresentar um projeto,
fazer uma carta de apresentacdo pessoal para uma vaga de emprego ou
curso das pessoas, sobretudo daquelas que viveram a experiéncia escolar. Ninguém percebe o viés
ideoldgico embutido nessa caracterizagao; ninguém percebe o ran¢onegativo ou até mesmo 0 peso
depreciativo ai implicado. para defender um pontode vista, por exemplo. Desconhecem questoes
4 O maisaceitavel seria falar em “normascultas’, pois o que chamamosde “normaculta” no consti-
elementares da sintaxe da frase e, por vezes, até mesmo da ortogra-
tui um bloco homogéneo,inalteravel em todo lugar e em toda situagdo, mas constitui um conjunto
de variedades constantementesujeito a deliberacdo dosfalantes. fia; muito mais, desconhecem questées especificas da construgao e da
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O ENSINO DAS NORMAS GRAMATICAIS
GRAMATICA CONTEXTUALIZADA — limpando “o po das ideias simples” -

uma questéo de memoria, de simples conferéncia apenas, conferéncia


compreensaodaatividade discursiva, nado tendo assim condic6ées satis-
que se repete ano apds ano, sob os mesmos modelos.
fatorias de envolver-se nas praticas sociais de leitura e de escrita>.
Podiamos, entao, nos perguntar:
Em palavras claras: faltam candidatos ao trabalho que consigam
falar em situacdes mais formais, ler e escrever textos mais complexos.
Muitas vezes, diante da leitura de textos de vestibulandos, por exemplo, Nossas aulas de portugués atendem as necessidades sociais dos
tocados por umafina angustia, chegamos a nos perguntar: 0 que esses TO OeskA
alunos “praticaram” durante onze anos de escolaridade em aulas diarias
de portugués?
A propésito, vale citar Neves (2003: 49), que levanta a seguinte
Apesar desse quadro tao conhecido de todos — naofalta, em claro
questao:
e bom tom, a defesado-estudo degramatica. Claro que isso é inteira-
mente defensavel. S6 que, na concepgdo de quase todos que assumem De que servem aulas de Lingua Portuguesa se nao so nao fazem refletir
esse discurso, ao presumirem a necessidade do estudo da gramatica, sobre a lingua como também ndo oferecem ganho social, porque nao lo-
estio tendo em conta nada mais nada menos que o estudodasclassifi- gram colocar o individuo na“aristocracia” da linguagem? (destaque meu).
cac6ées das diversas categorias gramaticais com suas multiplas subclas-
No mesmo Ambito de consideracgées, podemos relembrar a posi¢ao
sificacdes. Defesa que é institucionalmentereforcada pela infraestrutura
de Perini (2010: 17), que é categérico ao afirmar que a gramatica, naque-
da escola, que opta por salas superlotadas, que deixa os professores sem
la abordagem acimareferida de “classificar e nomear’, nao tem utilidade
condicées e sem apoio para realizar, com frequéncia, aulas de leiturae,
como instrumento de .aquisi¢gao dos padro6es da escrita.
mais ainda, de escrita detextos.
Muitas pessoas, no entanto, acreditam que o estudo da metalin-
De fato, é muito mais facil ficar a volta daqueles esquemas gra-
guagem gramatical pode lhes oferecer meios de aperfeicoar. seu desem-
maticais, até porque eles nado mudam de um ano para outro, de uma
penho conforme os usos linguisticos mais prestigiados, sobretudo em
década para outra e, alguns deles, de um século para outro. Sao apre-
relacdo a escrita. Para essas pessoas, €a crenca nesse poderda gramatica
sentados como pecas engessadas de uma lingua homogénea,abstrata,
que justifica seu estudo, apesar de ndo perceberem quanto o ensino que
descontextualizada, fora das indeterminag6es naturais da situagao em
é, de fato, praticado nas escolas se distancia desse pretenso objetivo ou
que é usada.
desse falso pressuposto. |
Ao contrario, lidar com textos reais, orais e escritos, em géneros e
Nao sei se as pessoas acreditariam tanto no “poder salvador” da
registros diferentes, é enfrentar o heterogéneo, 0 provisorio, 0 parado-
gramatica se examinassem mais detidamente o que, na verdade, acon-
xo da “estabilidade instavel”, apesar de todas as regularidades previstas.
tece e é feito nas aulas de portugués:
E fazer parte de um processo queinclui “gente na constru¢ao de um
pouca leitura;
VVVVYVY
conhecimento”, “gente em situacgdo de aprendizagem’. Nao é, portanto,
quase nadadeescrita de textos;
pouca oralidade mais formal;
5 A proposito, vale a penavoltara referir 0 conceito de “letramento” — termo cunhado em tradu¢ao
pouca atividade a volta da ampliacao vocabular;
do inglés literacy — como “estado ou condigao que assume aquele que aprendea ler e escrever.
Implicita nesse conceito esta a ideia de que a escrita traz consequénciassociais, culturais, politicas, pouca atividade de pesquisa, de andlise, de reflexao;
econémicas, cognitivas, linguisticas, quer para o grupo social em que seja introduzida, quer para o
Pinnate Dae

e muito, muito esquemadeclassifica¢ao;


individuo que aprenda a usa-la”, segundo Soares (2000: 17).

13
72
O ENSINO DAS NORMAS GRAMATICAIS
GRAMATICA CONTEXTUALIZADA — limpando “o pé das ideias simples”

muita definicio — mesmo aquelas inconsistentes e anacronicas; de variacées, de mudangas, sem, portanto, aquela rigidez de confe-
>
muita andlise sintatica de frases descontextualizadas;
rir aos padrées a perenidade que eles nao tém nem podem ter;
>
> e cada coisa com seus nomes, que precisam ser identificados, so- m na conducdo deseu trabalho pedagégico, o professor deve ter todo
bretudo nas avaliacdes. Depois, a gente pode esquecé-los. So ser- o cuidado para nao considerar “rudes’, ou “pouco inteligentes”
vem mesmopara a hora da prova! aqueles alunos que desconhecem os padréescultos da lingua; deve,
Por outro lado, é preciso atencdo para nao se criar uma outra falsa ao contrario, ter presente o fato de que “eles falam como falam”
ideia: a de que o uso dalingua, na fala, na escrita, na leitura, nao tem porque assim foram até agora as suas experiéncias de linguagem;
precisam, na verdade, de outrosreferenciais de linguagem que Ihes
nada a ver com gramiatica. Vale insistir: o que é fundamental é que sai-
bamosdistinguir as diferentes coisas que, usualmente, sio nomeadas permitam atender a flutuacgdo e a multifuncionalidade dos usos
linguisticos; deve acatar as demandas de novos contextos sociais,
com o termo “gramatica’, do que resulta também sabermos que grama-
tica estudar, por que, para qué e como promoverseu estudo. submetidosa tao rapidos processos de mudangase exigéncias; deve
Evidentemente, sdo legitimos e socialmente relevantes os objeti- ter a sabedoria de nao ficar preso as prescrigd6es da gramatica que
vos de se desenvolver habilidades no uso da norma culta, mas o ca- j4 nado sdo confirmadas nem mesmopelosfalantes urbanoscultos
minho para isso ndo é, prioritariamente, o estudo da gramatica, muito em situacdo de monitoramento; (por exemplo, por que ainda con-
siderar erro o uso doverbo“assistir”, no sentido de “presenciar’, em
menos, como temosinsistido, eu e outros, o estudo das classificagdes
enunciados como: Assisti o jogo? Por que ainda marcar comoerro
gramaticais.
o uso do pronomeobliquo em inicio de frase?);
O contato direto, persistente, com produgG6es linguisticas relevan-
tes, oraise escritas, literarias ou nado, bem como a analise dessas produ- > a funcdo maiordo professor, sera promover o convivio dos alunos
com materiais. expressos no padrao culto, numa perspectiva bem
cdes tem um poder bem maiorde influéncia do que essa atividade de
identificar a que classe ou grupo de fenémenos gramaticais pertencem aberta, acolhendo os novos padrées, com o respaldo dos usos em
uma palavra ou uma frase — que ¢, lamentavelmente, o que constitui,
textos da imprensa, da divulgacgao cientifica ou da literatura.
> Em suma: normaculta, sim. Mas norma aberta, flexivel, ancorada
até agora, o nucleo do ensino-na maioria das escolas, por mais que se
tenha mostradoa irrelevancia disso. na observacdo dos usosorais e escritos feitos, atualmente, pelos
varios setores do mundobrasileiro letrado. —
Creio que valia a pena trazer neste momento uma espécie de sinte-
se, quanto a posicdo da escola frente 4 aprendizagem da norma culta. A
esse proposito, me ocorre pontuar: 3. Com base em que parametros devemosavaliar os usos
> aescoladeve, sim, promover o ensino da norma-_padrao e da norma da “boa linguagem”, da “lingua exemplar’?
culta, segundo aquela distingao feita anteriormente em rela¢ao a
esses dois tipos de “norma’; Retomemos um pouco o ponto que concerne ao que se poderia
> aescola deve promover a convivéncia dos alunos com textos orais e caracterizar como a “boa linguagem” ou a “linguagem exemplar’.
escritos conforme a normaculta, textos que podem provir das mais Durante muito tempo, a avaliacao da boa linguagem (ou dalingua-
diferentes fontes, nado, apenas, claro, das fontes literarias; gem exemplar) tomou como pardmetro os textos literdrios (sobretudo
> a partir desses textos, a analise da norma culta deve ser respaldada aqueles de autoresaceitos pela elite intelectual), cujas amostras passa-
por umavisdo flexivel dos fatos linguisticos, visdo aberta a aceitacao vam a representar, mesmo inconfessadamente, o modelo por exceléncia

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0 ENSINO DAS NORMAS GRAMATICAIS
GRAMATICA CONTEXTUALIZADA — limpando “o pé das ideias simples”

dessa boa linguagem. Suas citacdes, ndo por acaso, sao chamadas de Umadas vantagens da escolha do material da imprensa (e de ou-
“exemplos’. tros em circulacdo), a fim de serem objeto de analise, seria sua ade-
Nessa perspectiva, se ignorava, por exemplo, o estatuto impar _quacadoaos objetivos de surpreendera linguagem em seus usosreais, 0
da literatura, como terreno de um dizer fora dos limites da realidade que permitiria também a inclusao de entrevistas, de dialogos, de anuin-
“palpavel”, fora dos parametros da referéncia objetiva e de propositos cios, de comentarios para além das prescrigdes técnicas mais rigidas.
informativo-opinativos; fora, por vezes, até mesmodas injun¢oes do sis- Ou, permitira, até mesmo,a andlise de usos da “linguagem considerada
tema. Se ignorava a funcdo soberanada literatura de despertar 0 gosto nado exemplar”, na pretensao de alargar o alcance da escola, atenta aos
ou a emocdoestética do leitor, de, jogando com as palavras, construir usos reais, OS quais, sem. duvida, estio na raiz das mudang¢as que estao
o universo da ficcdo, do simbolico, onde “tudo pode acoritecer’, onde a caminho’.
nao subsistem as leis da natureza ou quaisquer outras (por exemplo, Evidentemente, ndo estamos advogandoaretiradada-literatura-da_..
os bichos falam, fazem ponderacées, tomam decisGesetc.); apenas vale sala de aula. Pelo contrario, todos os dias, se deve ler literatura na esco-
a capacidade de criar, de imaginar, de favorecer o encantamento, pela la. Frequentemente, se deve ler literatura fora da escola. Sempre se deve
consciéncia “dos deslimites das palavras”, como se expressa tao bem o curtir, sentir, gozar, amar literatura.

poeta Manoel de Barros. O quese pretenderessaltar aqui é de outra ordem: ouseja, a Ii-
Mas... que parametro poderia ser apontado, atualmente, para repre- teratura ndo deve ser o arquétipo por exceléncia da boa linguagem,até
sentar exemplares de uma boa linguagem? Com certeza, a imprensa em porqueela é regida por canones muito especiais que lhe dao um carater
de dominio praticamente inimitavel. |
circulac¢do — em jornais, revistas, livros de divulga¢dao cientifica, de infor-
macdo ou de forma¢do especializada — poderia preencher essa fungao. Além disso, como também advoga Bagno(2012: 499), “o objetivo da
Nao esquecamos, porém, que alguns representantes da imprensa educacdo linguistica nado é formar grandesescritores, mas sim cidadaos
jornalistica tem assumido um carater conservador e purista, presos a usuarios competentes” da lingua oral ouescrita em funcao das deman-
padrées ja atestados como superados nafala e até em escritos da po- das sociais e profissionais dodia a dia. oo
pulacdo mais escolarizada. Tém sido comuns, em jornais, as “célebres
colunas” que analisam, na otica obtusa e dicotémica do “certo” e do
“errado’®, pronunciamentos, discursos, depoimentos de outros, na su-
posicdo de que prestam a comunidade um grandee relevante servi¢o.

6 Vale a pena ter em conta a tendéncia geral (uma espécie de “matriz cultural”) de se ver as coisas
numa 6tica dicotémica, polarizada, sustentada por “pares opostos’, em que o primeiro par do bin6-
mio é sempre considerado positivo em relagao ao outro, negativo. Essa perspectiva contrastante se
reflete fortemente nas ideologias linguisticas, que, assim, opdem “certo” e “errado’, “culto” e “popu-
lar”, “escrito” e “oral”, “formal” e “informal”, “alfabetizado”e “analfabeto”, “portugués do colonizador”
e “portugués dos colonizados’, “portugués urbano”e “portugués rural’, ideologias que nao decorrem
coletivo,
de meras intervencGes individuais. Decorrem, ao contrario, de um processo macrossocial,
que vai consubstanciando um repertério de valores, cren¢as e convencées. Dai por que a linguagem, 7 Marcos Bagno(2012) reconhece, nesse sentido, a grande contribui¢ao do Projeto NURC, que pos-
e muito menos a gramatica, nao esta sozinha na constru¢ao dos sentidos e de seustrajetos, em tran- sibilitou o conhecimento “com cada vez mais profundidade e extensdo da realidade do portugués
sitos além do tempoe do espaco. brasileiro urbano de prestigio” (p. 497).

Ti
16
TUSHS(RE)
GNJN
mn etdl
RISA

1. Introduzindo este tépico da conversa


emos mostrado queas atividades de portugués, em muitas escolas,
do ensino fundamental ao ensino médio, ainda se fixam na ana-
lise de frases soltas. Em geral, sao frases criadas aleatoriamente,
ou retiradas dos textos apresentadospara leitura, 4s vezes apresentados
somente como pretexto para a retirada dessas frases.
Essa — como disse — ainda tem sido a pratica dominante em mui-
tas escolas. Em escolas ptblicas e em escolas particulares.
Por qué? Queefeitos tem esse estudo?
Pensemos um pouco sobre essa questao.

2. Por que frases e nao textos?


A defesa de um ensino que tenha o texto comoeixo do trabalho pe-
dagoégico é relativamente recente, pelo menos nos documentosoficiais de

79
INSUFICIENCIA DA FRASE PARA UMA GRAMATICA CONTEXTUALIZADA
simples”
GRAMATICA.CONTEXTUALIZAD
: A — limpando
; \ ideias
“o pé das

de Todo esse contexto, naturalmente, favorecia aos professores se con-


orientacdo pedagégica. Por exemplo, os PCN,cuja versao inicial data
da centrarem no dominio — mais restrito e mais prontamente falseado
1997 — € que explicitam a orientagao de que os usos orais e escritos
centro — das frases, que passaram,assim, a ser a plataforma de ac¢ado, onde se
lingua constituem o eixo de seu ensino, 0 que equivale a colocar, no
em,o texto. encontravam n4o apenas os alunos, mas também os professores, os edu-
de toda atividade pedagogica de trabalho com a linguag
- cadores de apoio, os pais dos alunos. Os cursos eram (sdo?), na verdade,
Até essa data, as orientagoes nesse sentido se restringiam pratica
a partir dos anos cursos de frases.
_ mentea literatura produzida nas universidades, pois,
ar
1960 (aqui no Brasil, a partir dos anos 1970), ja era possivel encontr
proprie -
livros eartigos sobre “teorias do texto”, sobre algumas de suas Sues foi (6?) umadas atividades caeale See das
i-
_dades e estratégias de organizagao. No entanto, essa produg¢ao académ _ propostas de exercicios escolares. ~~
ca ficava um ‘tanto quanto confinada aos programas de pdés-graduacao
dessas universidades’.
O certo (e triste!) é que ainda hoje a frase reina quase soberana
Além desse parco e tardio incentivo por parte dos documentos de como objeto de analise; sejam frases inventadas, sejam frases retiradas
orientagaooficial, havia (e ainda ha) aforte sustentacdo. da estrutura de textos.
do a ©
da escola, cuja montagemtem dificultado ou até mesmo impedi
realizacao de atividades com © texto. Basta lembrar o numero exces-
sivo de alunos por sala, 0 exiguo tempo disponivel do professor para 3. Que efeitos tem o estudo restrito a analise de frases?
selecionar textos de leitura, para ler os textos que os alunos escrevem, Os efeitos dessa escolha sao diversos. O mais visivel deles esta no
para exercitar, ele proprio, o manuseio com textos, a analise de seus que essa escolha esconde ou ndo permite revelar quanto aos diferentes
multiplos aspectos de constru¢ao e composicdo. Em geral, nem todos procedimentos e ‘estratégias de composi¢ao dos textos. Schmidt (1978:
os professores sdo leitores assiduos ou t¢ém oportunidade frequente de 3), apoiado em muitos outroslinguistas, fala da exist€ncia de uma“série
escrever textos. de problemas que ndo encontram uma.solucaosatisfatoria dentro do
Além disso, as expectativas que a sociedadealimentava,e alimenta quadro da gramatica defrase”.
ainda, em relacdo ao trabalho da escola, nao incidem sobre o bom de- O conhecimento dessas limitacées foi, gradativamente, impondo
sempenhoem leitura e escrita de textos. As avaliac6es institucionais — a consciéncia de que apenas por meio de umateoria do texto, dotada
os vestibulares, as provas de concurso, por exemplo — se compunham de um componente pragmatico, seria possivel abordar a realidade da
de questdes a volta de palavras ou frases. As quest6es discursivas ou linguagem comofenémenosociocultural, ou como parte de uma atua¢do
dissertativas ndo eram a opcdo de todos os concursos*. A redagao — social mais ampla.
apesar de suas limitagdes — somente compos 0 quadro deexigéncia dos As restricées impostas pelo limite das frases soltas (ou isoladas do
vestibulares a partir da década de 1980. texto) se sustentam, exatamente, pela circunstancia de que nado tém
“circunstancia’, pois se encontram descontextualizadas, isoladas de
Anténio Marcuschi, que, em
um contexto qualquer, que inclui interlocutores, intengoes, pressupos-
: Nesse particular, convém registrar o pioneirismo do professor Luiz
a de texto: o que € e como se faz? (reed.: Sio Paulo: Parabola Edito- tos, modalidade de interacdo, por exemplo. Portanto, em frases soltas,
1983, publicouo livro Linguistic
rial, 2012). Com um escopo tematicamente menor, Ingedore Koch lancou,
no mesmoano,o livro A
produzidas com a finalidade de exemplificar esse ou outro ponto da
coesdotextual. gramatica, como sera possivel avaliar:
2 Coma honrosa excecdo da segundaetapa da prova da OAB.

81
INSUFICIENCIA DA FRASE PARA UMA GRAMATICA CONTEXTUALIZADA
ideias simples” |
GRAMATICA CONTEXTUALIZADA — limpando “o pé das

aquelas Observemosa seguinte proposta de produgao de texto, feita a alu-


®> aquemsereferem as expressoes designadoras de pessoa, ou
déitica s); nos do 42 ano, proposta que mefoi cedida por umaprofessora.
indicadoras de tempoe lugar (as conhecidas expressoes
ui- Invente uma pequena histéria em que aparecgam as palavras:
e osrecursos léxico-gramaticais utilizados para assegurar a contin
dade referencial do texto; | | (a) viagem . (e) tem
a selecdo dos artigos; (b) vem (f) veem
VvVY

a adequacdo de um ou outro tipo de modalizacgao; (c) viajem (g) t@m


ou por (d) vém (h) deem
a conveniéncia de se optar por um pronome, por uma elipse
uma expressao referencial com nucleo lexical; Umaaluna atendeu a solicitacdo feita com a seguinte “produc¢do’:
da
> as eventuais mudancas na sequéncia candénica dos membros
frase; - -
ivas que podem A viagem foi muito longa e eu fiquei enjoada.
m asrelacdes causais ou outras relagoes légico-discurs
Ele vem de carro..
ser expressas comou sem 0 uso de conjung¢oes;
ve a E preciso que ele viageparaa cidade.
> os diferentes recursos léxico-gramaticais com que se promo
E os irmaos dele vém de carro de bol.
coesao do.texto, inclusivamente a repeticao de palavras;
réncia Meutio tem24anos de idade.
> a relevancia e a consisténcia do que é dito ou a suacoe
Meus irmaos deem quatro mil reais.
semantico-pragmatica?
da “su- As meninas tem cabelosloiros.
Ou seja, nada do que podeser afetado pelo contexto de uso
ocutores. — SIF RMVAcXoUnMe( Mere Lisa)aTcCeme (mm et-1ex- 101° - Bae
posta” agao de linguagem esta a disposigao dos supostos interl
para que O
Assim, numafrase como: “Meutio fugiu’, proposta apenas
o conjunto
aluno exercite a escrita da palavra fugiu, fica de fora todo Nem mesmo o comando de “inventar uma pequenahistoria’, quer
esse dizer tivesse
de circunstancias que seriam determinantes para que dizer, um texto, foi suficiente para levar essa aluna a fugir da simples
te, nessa ou naquela
essa ou aquela repercussao, refletida, inclusivamen justaposicao defrases.
nao importa
entonacdo, com acentos de énfase, de contraste etc. Como Por um lado, o comportamentoda alunaja denuncia a regularidade
tio, ou se
nada do real— isto é, se alguém que diz isso tem mesmo um da pratica escolar de formar, de juntar frases. Por outro, a motiva¢ao
falta.
esse tio fugiu de fato, as circunstancias ausentes nao fazem que é oferecida para a geracao da histéria ndo é nem semantica nem
Enfim: a lingua em uso estd fora dessas atividades da escola; por pragmatica, pois ninguém abrea boca para falar ou “pega na pena” para
, entu-
isso mesmo, essa lingua nado provoca interesse e, muito menos escrever com o intuito de usar determinado grupode palavras.
siasmo ou admira¢ao. Observemos que o uso do pronome, em “Ele vem de carro’, nao re-
uin-
Em longo prazo, esse estudo centrado em frases e, por conseg mete para nenhum individuo presente na situacdo nem retoma nenhum
alunos dei-
te, fora do contato com textos, tem outra consequéncia: os segmentoanterior do discurso. Nao importa: esse vazio referencial nem
xam de ampliar sua competéncia em rela¢ao a “como compo
r ou inter- sequer é percebido (nem pela aluna, nem, certamente, pelo professor).
pretar textos’. Passam, em conformidade com a experiéncia
a que sao E curioso que a escola é 0 unico lugar em que nos ocupamos com
submetidos na escola, a juntar frases soltas quando lhes ¢€ solicit ado “formar”frases! E mais curioso ainda constatar que pouca gente percebe
“fazer um texto’.
essa incongruéncia.

82
INSUFICIENCIA DA FRASE PARA UMA GRAMATICA CONTEXTUALIZADA
GRAMATICA CONTEXTUALIZADA — limpando “o pé das ideias simples”

Na vida real, ninguém andapor ai formando frases; ninguém fala além do que cabe numafrase?. E no 4mbito do texto que se mostra,
ou escreve para treinar o uso de letras ou de acentos. O que nos faz falar de fato, o que acontece noexercicio da linguagem. O mais ébvio é que
ou escrever, isto é, produzir um texto, é ter o que dizer, ter algumane- ninguém fala ou escreve — nada! — que naoseja sob a formadetextos.
cessidade ou vontade de fazé-lo, supor que interessa a alguém inteirar- Significa muito pouco saberclassificar, em frases separadas, por
-se do que vamosdizeretc., etc. exemplo, “os diferentes tipos de sujeito”, se ndo percebemos as motivacées
discursivas (“os porqués”) que levaram o autor a optar por um sujeito inde-
terminado ou por um sujeito posposto. Somente em um texto, texto real,
Produzir linguagem é expressar sentidos, € expressar intengoes, e é possivel perceber as raz6es dessas opcdes. Adianta pouco saber que em
viver uma experiéncia de interacdo, reciprocamente compartilhada.
Fala-se_navoltada inflagdo
Como tem sido amplamente reconhecido, em geral, ou nossas au-
las de portugués sao preenchidas com os famosos esquemas da mor- o sujeito esta indeterminado. E mais significativo saber que, em um edi-
fossintaxe, esgotados nos propdositos da simples classificagao taxono- torial, por exemplo, indeterminandoesse sujeito, o editorialista sonega
mica, ou sao palco de atividades de produgao totalmente fora daquilo aos leitores em geral, de propdsito ou nao, aidentificacgdo do responsa-
que poderia caracterizar uma auténtica situa¢ao de linguagem, de inte- vel por essa volta da inflacdo. Tudo fica, assim mesmo, “indeterminado”,
racdo verbal. Oo que protege o anonimato dos responsaveis e favorece a omissao das

Honestamente, nao. deviamos nos admirar do fato de os alunos de- pessoas na exigéncia das solucGes.

monstrarem sérias dificuldades no uso da fala formal ou na escrita mais Ou seja, falta o exame do porquédecertas escolhas, falta identifi-
monitorada de textos. Como sabé-lo, se isso nao entra na prioridade da car seus propositos, 0 que nao podeser feito em frases isoladas, descon-
escola, nado constitui pratica regular de seu curriculo? textualizadas. Vé-se, entao, que, ideologicamente, esse estudo centra-

Alguns“felizardos” encontram, no convivio familiar, oportunidades do apenas no reconhecimento da metalinguagem gramatical tem a sua
de superaresses limites, evidentemente com oO respaldo financeiro favo- “serventia’” social: esconde, mascara, e entorpece, aliena, cala, paralisa.

ravel a essas oportunidades extras. Se nao, é se submeter aos dissabores Pior: deixando a impressdo de que o melhoresta sendo oferecido.
da recusa as solicitacdes do mercado detrabalho, sobretudo daqueles Igualmente, as regras da coordena¢do verbo-nominal sé aparecem
setores que exigem competéncias comunicativas mais amplas. E sofrer nos livros didaticos, por exemplo, sob a ética da “prescri¢cdo”: o que é
um tipo amargo de exclusdo, ou, pelo menos, alcancar apenas umali-
mitada inclusdo na vida da comunidade. 3 Vale a pena chamara aten¢dopara o que alguns autores chamam de“textos minimos”, que so aque-
les textos compostos de uma unica “senten¢a’, como certos avisos, por exemplo. Apesar de curtos,
O que, em geral, tem acontecido é se atribuir totalmente ao aluno apesar de serem construidos com uma unica senten¢a ou mesmo com umaunicapalavra, s4o textos,
a causa desse fracasso escolar! pois desempenham fungdes comunicativas evidentes. Tém previstos determinadosinterlocutores,
em certo contexto social, com propésitos interativos claros, apesar de alguns elementoslinguisticos
nao estarem explicitados. Nao tem problema, em geral; nosso conhecimento de mundo preenche
o que falta. Sdo textos, repito. Nao sao frases. E bem que poderiam estar presentes em sala de aula
4. Horizontes abertos pelos textos quandonosconviesse analisar as especificidades desses géneros de textos. (Lembremo-nosde: “En-
trada’, “Saida”; “Idosos”; “Atendimento preferencial”; “Desvio a direita”;, “Propriedade privada”, “Cui-
Como tenho mostradoreiteradamente — aqui e em outroslivros — 9
dado com o cao”;
mm mu
“E proibido fumar”; “E proibida a entrada de pessoasestranhas”; Dirija-se a outro

a linguagem — construida na reciprocidade da interagao — vai muito caixa’, e tantos outros expostos nos quatro cantos de nosso mundourbano).

84
simples”. INSUFICIENCIA DA FRASE PARA UMA GRAMATICA CONTEXTUALIZADA
GRAMATICA CONTEXTUALIZADA — limpando “o podas ideias

permitido, o que nao é, o que € certo, o que nao é. Quase nunca se


ex- de determinados contetidos. Mas a escola quer mais; a participacdo das
plora, por exemplo, a funcdo das marcas de concordancia comosinais pessoas na vida da sociedade exige mais: querem o desenvolvimento
dos nexos que promovem a coesdo do texto, 0 que aparece |claramente de habilidades e competéncias comunicativas que apenas se efetivam
no caso daselipses de sujeito. em textos, de diferentes géneros e fun¢gdes, expressos ou impressos
Observemos, por exemplo, o comecinho de uma fabula de Millér numa multiplicidade de suportes que, inclusivamente, a tecnologia hoje
Fernandes. Chamo a atencdo para os verbos sublinhados, cujas marcas disponibiliza.
da flexdo verbal poderiam funcionar comopistas da coesdo referencial Em meio a essas considerag6es acerca dos horizontes abertos pelos
do texto, como sinais de que se esta falando do mesmo referente, no textos, seria imperdoavel deixar de mencionar a fun¢ao da escola no que
caso, “o galo”. Vejamos: concerne a inicia¢do e a estimulagdo dos alunos no gosto pela literatura.
A escola é a instituicao, é a principal agéncia incumbida de acordar e
a

reforcar 0 contato das pessoas com ostextosliterarios de autores antigos


= er cTaCOMme iE Imel: Pee incerta, um galo TRC MUL galinha nova e de autores atuais. |
TOUS se no fundo de um quintal e, entre uma bicada e outra, E possivel fazer isso com o “arremedo” de frases soltas, artifi-
rE impressoes sobre como o mundo estava mudado. O galo, cialmente criadas sé para exemplificar as classificagées das categorias
porém, fez questao de frisar que sempre vivera bem, tivera muitas gramaticais?
Pee em suavida sentimental e agora, velho e cansado, CS Ee Quero encerrar esse peda¢o de conversa com umainterroga¢ao de
ME) calmamente|0 fim de seus dias.
Maria Helena de Moura Neves(2003: 113): “Que esperam a sociedade
e a familia das aulas de portugués nas escolas?”.
E claro que ha no trecho em analise outros recursos da coesdo (os Ou, pergunto eu, 0 que podemos fazer para que a sociedade ea
pronomes, por exemplo); o que se pretende salientar, no entanto, e que familia alarguem as suas expectativas em relagao ao. que cabe a escola
as marcas morfossintaticas da concordancia verbal podem funcionar priorizar?
comopistas para se identificar a continuidade tematica de trechos de
um texto. Vista a partir dessa Otica, a concordancia verbal deixa de ser
percebida apenas e exclusivamente como exigéncia gramatical, sem re-
percussdo nenhuma para a constru¢ao coesae coerente do texto; como
se as regras gramaticais valessem por si mesmas.
Voltando ao tépico em discussdéo: somente no curso dos textos é
que podemos ver as funcdes das categorias gramaticais na produg¢do
do sentido e das intencdes que se pretende expressar. Essas categorias
ndo sdo apenas exigéncias da norma-padrao ou regularidades da norma
culta. Nem sao relevantes, simplesmente, porque sua infragao “doi nos
ouvidos” de puristas ou de pessoas menostolerantes.
Umafrase é apenas umahipotese de uso ou, melhor dizendo, é ape-
nas parte de umahipotese de uso. Pode prestar-se para a exemplificagao

87
CIENCIASDA
aT CETL
ys. praticas —
BATH ECA:UA
ESTUDO DA LING

ue o ensino de lingua portuguesase valhadas orienta¢Ges e pro-


postas decorrentes dos avancos da ciéncia linguistica € um con-
senso entre estudiosos e pesquisadores de todosos niveis. Embo-
ra a Linguistica seja uma ciéncia mais consistentemente afirmada em
comecos do século passado, muito ja se avancgou e muito ja se alargou
no que se refere aos parametros de concep¢sées do fenédmeno linguis-
tico. Com efeito, se percebeu, entre muitas, muitas outras coisas, por
exemplo, a relevancia:
> de incluir uma perspectiva dos usos com destaque, em nosso caso,
! para os usos do verndculo brasileiro;
> de ultrapassar a concepcdo de uma morfossintaxe imanente a lin-
gua e, assim, abrir para a fluidez e a multissignifica¢ado das catego-
rias linguisticas em uso nas atividades de intera¢do;
> de conceder atencao ao estudo do léxico, as estratégias de sua am-
. pliacdo e ressignificagao (constantemente,7 surgem palavras
‘ novas, e

Linguisticos 89
CIENCIAS DA LINGUAGEM VS. PRATICAS ESCOLARES DE ESTUDO DA LINGUA
- GRAMATICA CONTEXTUALIZADA — limpando “o po das ideias simples”

palavras ja sedimentadas assumem novos significados), bem como > deredefinir os diferentes conceitos de norma, em seus sentidos me-

4s suas funcdes na construgado coesa e coerente do texto; nos explicitados e em outros mais comuns, como os conceitos de
norma-padréao e normaculta;
de proceder também a umadescri¢ao da oralidade, tanto no que se
» deaclarar o processo textual da referenciagdo, com toda a repercus-
refere ao estatuto da conversacdo. quanto no quese refere aos usos
sao dai advinda para a compreensaodas fungGestextuais de muitas
mais formais e monitorados do discursooral;
categorias linguisticas.
de explicar os processos e estratégias envolvidos nas atividades de
Essas e muitas outras nocées (nao da para enumera-las todas aqui!)
leitura e de escrita, com destaque para 0 conceito de “letramentos’;
constituem avancosdateoria linguistica, divulgadas quer em obras mais
de superar a dimensdodafrase e chegar até o texto, ate o discurso,
especializadas, quer em obras mais de divulgagao, algumas, inclusiva-
inclusive até os textos multimodais;
mente, com orientacdes de cunho pedagogico. Todas essas vertentes
de especificar as diferentes possibilidades de recorrer aos sentidos
tedricas tém sido objeto de investigagdo em dissertag6oes e teses aca-
implicitos das palavras, em textos de diferentes graus de explicitude
démicas por esse Brasil afora. Na verdade, bases tedricas nao faltam.
vocabular;
Orientac¢Ges oficiais nao faltam.
de ampliar o entendimento dos esquemas da tipologia e dos géne-
No entanto, ha uma unanimidade de julgamento em relagao ao
fato de que é a gramatica das classificagdes e subclassificagées (ndo a
ros textudis;

dedefinir as propriedades da textualidade, com énfase para a rele- gramdtica das regras dos usosorale escrito da lingua!) que tem “cadei-
vancia da informa¢ao, a intertextualidade, a coesdo e a coeréncia; ra cativa” na escola, apesar de, a toda hora, ser possivel deparar-se com
de incorporar, como linha de trabalho, o componente pragmdtico alunos concluintes do nivel médio que ndo sabem escrever, por exemplo,
e, nessa perspectiva, conceber a linguagem como agao, como forma um simples comentdrio a partir de um problemalevantado. Nao sabem
de atuacdo por meio de multiplos “atos de fala’; do mais sofisticado ao mais elementar, como ortografia, parti¢ao de pa-
de compreender a linguagem como umaatividade de reciproca lavras, uso de maitsculasetc.
intera¢do; | Ha dias, me perguntava umaprofessora como é queela teria con-
de assumir, como foco de compreensao das linguas, seu funciona- dicées de fazer alguma coisa mais relevante — nessa linha daleitura e
mento, seus usos, em ordem ao cumprimento de variados propési- da escrita de textos, numasala de aula de portugués (leia-se: em um
tos comunicativos; - auditério!) com 100 alunos presentes. Quase nada, a gente podedizer.
de destacar o cardter sécio-histérico de toda lingua, isto é, sua na- Mas a aula tem que acontecer. Como? Que saida encontrar? Nada
tureza essencialmente heterogénea e mutavel, o que resultou numa mais 6bvio: recorrer Aqueles esquemasdeclassificagao gramatical, que
compreensaocientifica dos processos da mudanga linguistica; se prestam muito bem a esse trabalho de “massa’, a esse trabalho im-
de admitir a coexisténcia de “normas’”, todas legitimas e validas, um pessoal (mesmo quea realidade ateste, em claro e bom som, seu fra-
dos fundamentos para as propostas contra os mitos que sustentam casso). Tudo esta — ha anos! — inquestionavelmente fixo, definido,
o “preconceito linguistico’; estabelecido. Nao existe lugar para dividas, para revisdo de conceitos;
de explicar os diferentes sentidos atribuidos ao termo gramatica, ou porque, comodisse, tudo esta muito bem posto, ou porque nao inte-
ou, em.outras palavras, os diferentes objetos que se pretende no- ressa a nenhum dospresentes aprofundar qualquer ponto apresentado.
mear com esse termo; — matéria que vai ser definitivamente “finalizada” no dia da prova, com

91
GRAMATICA CONTEXTUALIZADA — limpando “o pé das ideias simples”

marcacdo das opcoées corretas, extraidas de fragmentos de textos ou de


frases inventadas.

THU HOt
Parece claro que a escola passa ao largo do que a ciéncia linguistica
estuda, descobre e prop6e. Comoafirma Neves (2003: 35):

FEM aU
Se ha uma area do conhecimento em que as descobertas da Linguistica
tém caido no vazio é a area da disciplina gramatical, seja a considerada

mya
pela escola, seja a considerada pelo usuario da lingua (destaque meu).

Ouseja, a contribuicdo da ciéncia linguistica para o entendimento


amplo e cientifico do fenédmeno linguistico ¢ fundamental para o tra-
balho de quem lida com o ensino. Mais especificamente, saber 0 que
sdo “as gramaticas de umalingua’, quais sdo suas fun¢des e, ao mesmo
tempo, seus limites é estar em condigGes para, pelo menos, definir prio-
ridades e modosde atendera elas, a fim de nado pretender “tirar leite
de pedras’.
E os resultados estado ai: o leite tem sido muito pouco e de nao
muito boa qualidade!
Essas consideracées me fazem pensar noscritérios de escolha de
gestores e educadores de apoio para atuarem nas escolas; também me
fazem pensar nos curriculos dos cursos de Letras, nem sempre atentos ntes de chegar propriamente ao “como abordar a gramatica con-
ao objetivo de “licenciar” futuros professores que sejam capazes de que- textualizadamente”, pensemos em comoteria sentido alargar nos-
brar essa corrente maldita de resisténcia que garante na escola a susten- sas concepcoes sobre o funcionamento daslinguas, e, na sequén-
tacdo detanta pratica ineficaz e inocua. cia disso, ampliar nossos programasde estudoda lingua, a fim de incluir
Pratica que ainda me faz lembrar um verso de Fernando Pessoa: outras bases tedricas, outros conceitos, outros principios — comotentei
“No piano anénimoda praia tocam nenhuma melodia” tao cheia de ndo mostrar no capitulo anterior —para além daqueles que tradicionalmen-
ser nada!
te aparecem nas gramaticas e noslivros didaticos ha tempo.
Querdizer, alimentamos a concep¢ao de que ensinar gramatica na
perspectiva que propomos aqui — de forma contextualizada — nao é
apenas uma questdo de método,ouseja, de usar essa ou aquela metodo-
logia, simplesmente. E, sobretudo, umaespécie de postura, de atitude,
em consequéncia das concep¢des que temos:
> acerca do que é umalingua;
» que funcdes desempenha;

93
92
SENTIDO DOS PROGRAMASDE ESTUDO DO PORTUGUES
ideias simples” .
| “GRAMATICA CONTEXTUALIZADA — limpando “o po das
(
a

Quandoesses compéndiosavaliam a conveniéncia discursiva de se


m queligacdes tem com a historia, a cultura e as ideologias dos povos
que a constituiram historicamente ou que a usam no momen
to; optar por umaelipse? Ou de saber em que ponto dotexto a informag¢do
-
de que componentes se compoe; elidida podera ser recuperada? Do ponto devista da interagao, quando
vv

que mobilidade de padrées apresenta; se pode, sem prejuizo da clareza, optar por nado trazer para a superficie
como acontece na pratica, entre outras muitas coisas. do texto a realizacdo lexical de um termo ou de uma informagao?
Em suma, o estudo de uma gramatica contextualizada tem por tras Querdizer, a escola — concretamente a aula de portugués — foi na
gia e
muitissimo mais do que a rede de contetidos incluidos na morfolo esteira de uma selecdo teoricamente reduzida de conteudose, assim,ti-
na sintaxe, por mais que esses estratos sejam relevantes. rou de pauta as teorias, as no¢ées sobre o texto, sobre a sua composi¢ao
Assim, consideremos as observag6es seguintes. tipolégica, sobre as suas fungGes, suas propriedades, suas estrategias de
construcao, seu caraterdialdgico e interativo, entre muitas outras coisas.
Tanto é verdade que, em grandeparte das escolas, em pleno século
1. Como ampliar nossos programas de estudo do portugués?
XXI, a distribuicdo das aulas de portugués ainda é feita reservando-se
_ Aderir a estratégia metodoldgica de explorar contextualizadamente trés das cinco aulas semanais 4 gramatica e duas, apenas, a reda¢do (0
dos
a gramatica ja constitui, por si so, uma oportunidade de ampliagao que nao implica que, nessas duas aulas, os alunos escrevam textos).
s
programasdeestudo, pois muito mais categorias terao que ser incluida Com mais um detalhe (escabroso!): gramatica e reda¢ao sao discipli-
comoobjeto de exploracao e analise. | nas com professores diferentes, que atuam isoladamente, sem um progra-
No entanto, queroir mais longe ainda para propor que um estudo ma comum e sem o intercambio que uma atua¢ao comoessa requisitaria.
mais amplo da lingua incluiria nao apenas estender o dominio da grama- Com mais um agravante: ninguém percebe essa tremenda incongru€ncia!
saberes,
tica ou a forma de aborda-la; mas, sobretudo,incluiria outros Na esperanca de poder contribuir para reverter esse quadro, pre-
outros conteudos, para além daqueles que convencionalmente foram tendo, como esta anunciadono titulo deste tépico, propor a inclusdo de
reconhecidos como pertencentes a gramatica. conteuidos e nocées pertinentes a perspectiva interacional da linguagem
Explico-me: em geral, as gramaticas e os livros didaticos — sobretudo — a qual, por sua vez, envolve as teorias do texto — nos programas que,
aqueles dirigidos a alunos dos ensinos fundamental e médio — concen- tradicionalmente, tém sido destinados ao estudo da gramatica.
traram sua grade de contetidos na descri¢ao das classes gramaticais, dos Assim, 0 que costumamos chamar de programa de gramdatica po-
tipos de oragées, das fun¢ées sintaticas dos termosdas oragG6es, além de deria ser visto como programa de “conhecimentos linguisticos’, uma
alguma coisinha de lexicologia e de semantica, quase sempre em secdes denominacido que ja amplia, sem dtivida, os contetidos que se pretende
marginais, como contetidos acessorios constantes ali por uma especie
abordar, pois inclui, pelo menos, gramatica e léxico.
de concessio. Quase nada sobre o processo de constru¢ao do texto. Por
Para essa proposta, me inspiro, sobretudo, no Programa Nacional
exemplo, as teorias sobre a coesao textual reconhecem no uso da elipse
do Livro Didatico (PNLD), que distribui os critérios de avaliagao das
uma funcdo coesiva de grande peso para marcar a continuidade do texto.
obras em quatro eixos: oralidade, leitura, produgao de textos, conheci-
No entanto, muito pouco se explora essa fungao textual da elipse,
mentos linguisticos.
reduzida, quase sempre, a um caso de “sujeito oculto” ou de “sujeito
Essa distribuicdo me parece relevante, pois, além de discriminar o
desinencial”, isto é, a sua simples dimensdo de categoria sintatica, in-
todo do queseria esse objeto de ensino, inclui a gramatica em um qua-
teiramente desvinculada de uma semAntica discursiva ou de uma pers-
dro mais geral, aquele dos “conhecimentossobre a lingua’, neutralizando
pectiva pragmatica.

94
GRAMATICA CONTEXTUALIZADA — limpando “o pé das ideias simples” SENTIDO DOS PROGRAMASDE ESTUDO DO PORTUGUES

um pouco a fixac¢do tao arraigada na cabega de nos todos de que estudar da gramatica). Como tenhoreiterado, um sinal de que escola tem
portugués, por exemplo, é apenas estudar sua gramdtica, querdizer, seu percebido mal as questédes linguisticas, em sua totalidade, é que
componente gramatical. seus programas tém concedido a gramatica uma hegemonia quase
Assim, aposto naideia de que “conhecimentoslinguisticos” abrange absoluta. Os estudos acerca de questées lexicais ocupam um espaco
mais que “gramatica” simplesmente. Pra comecgode conversa, ja abrange diminuto na prdtica das salas de aula e, quase sempre, deixam de
o léxico, e isso ja nao é pouco! explorar os aspectos mais pertinentes, como todos aqueles decor-
Insisto ainda no ponto devista de que o trabalho pedagdgico com rentes da acao dos falantes em relacdo a criacao, a mobilidade e a
a linguagem ndo é€ algo que se esgota, simplesmente, com ligdes de gra- flexibilidade das unidades do léxico. Nesse espaco diminuto, falta
mdtica; nem mesmo aquele que é feito “com base em textos’. lugar para se explorar a interdependéncia do léxico em rela¢ao ao
componente da gramatica._Assim,e-naperspectiva de umaléxico-
-gramatica, os programas poderiam incluir informag6esrelativas a
O texto, a interacgao verbal, comumente acrescida de outras sinali-
tdpicos como aqueles que passo a indicar. |
Zacdes visuais Ou sonoras, é que deve centralizar nosso empenho
(a) O “conhecimento de mundo” — ou conhecimento enciclopédico,
de ensino e aprendizagem. | que correspondea todo saber derivado de nossa inserc4o nos
diferentes universos de nossa experiéncia sociocultural. Esse
A gramatica entra como um dos componentes necessarios para que conhecimento — prévio ao que ouvimos ou ao que lemos nos
o sentido e as intencdes se expressem. Por mais que pareg¢a truismo,vale textos — é absolutamente relevante para a compreensdo dos
a pena repetir: a gramatica ‘ndo vale, ndo conta por si mesma! sentidos de palavras e expressGes em uso nostextos. Por exem-
Assim, vou propor a seguir uma relagao de outros conteudoslin- plo, como entender expressGesdo tipo:
guisticos, que poderiam ser acrescentados aquilo que a escola costuma movimento pendular;

VVVVVVVYVY
rotular como “estudo de gramatica” e que muito sentido tém para que copia pirata,
se rompa, de fato, com a desvinculasdo que impusemos a gramatica, papo cabega;
isolando-a, primeiramente da lingua, e, depois, do texto, ou seja, dos saia balao;
usos auténticos da linguagem. CarTro pipa;
Criamos o fantasma de uma gramatica fora do uso, que levou ao homem-bomba;
outro: o de uma gramatica fora do texto. inferno astral;
Vamosa essa proposta de alargamento do conjunto de conteudosa desempenhoestelar;
serem explorados, analisados, pesquisados. malabarismo politico
sem que saibamos qual o movimento feito por um péndulo, o que fa-
ae an ecm

ziam os piratas, como sao e ondeficam as estrelas, que forma tem um


2. Proposta de outros conteudos balao, em que consiste o malabarismo etc. Ou comoentender de quem
2.1. A primeira observacdo vai para o dominio do léxico, melhor di- estamosfalando, no cenario da politica nacional, quando nos referimos
zendo, para o dominio da léxico-gramdtica (como prop6em muitos a “turma do pao de queijo’, ou “aos tucanos de mais alta plumagem”?
linguistas na bem fundamentadapretensao de nao separaro léxico Comointerpretar a declaragdo de alguém quedisse o seguinte:

9]
SENTIDO DOS PROGRAMAS DE ESTUDO DO PORTUGUES
ideias simples”
GRAMATICA CONTEXTUALIZADA — limpando “o po das

palavras e a flexibilidade de todo acervo lexical; apenas para


Carnaval é coisa boa. Se a patroa nao me deixavasalir,
dar um exemplo, pensemos, em toda a série de expressG6és
eu deixava o emprego no Zé Pereira e so voltava nas Cinzas
(Didrio de Pernambuco, 14/09/2013). que migraram do campodo futebol para o campo do traba-
lho ou das relacgdes sociais em geral;
de ra-
Ou como entender, ainda, a apresentacgdo de um programa
> os neologismos, criados legitima e incessantemente, para
o publico atender a demanda de referéncia a novos objetos ou para
dio que vai ao ar nofinal da tarde de sexta-feira e apela para
atender a diferentes propdsitos comunicativos, em todas as
ouvinte com a seguinte chamada:
areas da atividade humana;
Pm a transformacdo de certas unidades do léxico em itens da
Sexta-feira, 17 horas, hora de afrouxar o no da gravata!
gramatica e vice-versa, bem como a transicao de uma _-pa-.
n- lavra de umaclasse para outra, o que confirmae ressalta,
Basta saber que sentido tém as palavras “nd” e “gravata” para.e
essas re- ainda, o carater provisério da distribuicao das palavras em
tender o apelo pretendido por essa chamada? Para interpretar
iente. O que classes ou categorias. Bagno (2010: 170-199) faz extensas
feréncias, é claro que o conhecimento linguistico é insufic
que valor consideracg6es a questao da mudanga linguistica, quanto a
significa em nosso universo cultural “afrouxar o no da gravata’”;
esse aspecto, e da fartos exemplos dessa movimentacao das
se atribui ao “final de uma sexta-feira’?
i- unidades da lingua e de seus respectivos resultados. Tam-
Nao meparece que a escola tenha explorado esse papel do conhec
s — bém aqui haveria lugar para grandese interessantes pesqui-
mento de mundo no entendimento das coisas que lemos ou ouvimo
e queja
conhecimento, assim, previamente armazenado, anterior ao uso
Sas, em textos orais e escritos atuais, em vez de ficar na ex-
materia ploragao.das famosas “listas de erros” com suas respectivas
pertence ao nosso patrimonio cultural. Haveria, nesse aspecto,
eriam, també m, correcées, o que, de fato, constitui “um vicio’”, nado um vicio .
para excelentes oportunidades de pesquisa, que envolv
e re- de linguagem, mas um vicio do ensino. Para esses “fazedo-
sem diuvida, questdes léxico-gramaticais muito mais interessantes
gramat ical a res de listas” toda diferenca é erro"
levantes do que saber, simplesmente, identificar a classe
> os “estrangeirismos’ — que envolvem a entrada de pala-
que pertencem determinadas palavras.
que vras estrangeiras e sua crescente incorporagao ao acervo
(b) O fenédmeno das. mudangaslinguisticas — um fendOmeno
deve lexical do portugués, com sua consequente adaptacao e
acontece com todas as linguas do mundoe que, por isso,
ser considerado como um processo inteiramente natural, ine-
vitavel e ininterrupto. Nesse campo, e mais especificamente * Me espanta enormemente constatar que até mesmopessoasaltamente escolarizadas e com 6timo
desempenhoprofissional (bons médicos, por exemplo), rotulem um uso menosformal da gramatica
quanto ao léxico, podiamos destacar: | ou do vocabulario com o nomede “vicio de linguagem”. Hadias, foi isso que aconteceu quando se
~» a imensa e continua produtividad e das metaforas e das me- analisava o uso muito comum naoralidade de se concluir uma afirmac¢ado com a pergunta: “enten-

tonimias na ampliacdo do léxico, o que poderia neutralizar


deu”?, “percebeu”?, “ta certo”?, “viu’? “né’? Ou seja, tudo isso continua sendo visto como“vicio de
linguagem”. Podemosnos perguntar: aonde vao pararas teorias da ciéncia linguistica? Que repercus-
a ideia equivocada de que a metafora e a metonimia sao sao tém tido essas teorias nas concepc6es que sustentam nossacultura linguistica? O que faz a esco-

figuras de linguagem exclusivas dos textos literarios;


la: reforga as concepcées distorcidas? Renova-as? Ou o que fazem asinstituicd6es tradicionalmente
reconhecidas comodestinadas a formagao critica dos cidadaos? Quecritérios essas institui¢des ado-
> a ressignificacdo de palavras ja em uso, que, sobretudo por tam para a escolha de seus “consultores”? Com base em que reconhecem suas competéncias para se

esse viés da figuracdo, confirma o carater polissémico das pronunciarem acerca de quest6es linguisticas, por exemplo?

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GRAMATICA CONTEXTUALIZADA — limpando “o pé das ideias simples”. SENTIDO DOS PROGRAMASDE ESTUDO DO PORTUGUES

acomodacao aos padrées fonoldgicos e morfossintaticosvi- a forma de textos. Nesse sentido, seria de toda relevancia incluir
gentes. Esse dado constitui outro item a ser considerado questGes, analises, pesquisas relacionadasa: .
mais objetiva e cientificamente, de modoa se enxergarai > géneros textuais orais e escritos, vistos como praticas socio-
contribuicées significativas, sobretudo se ponderarmosso- -histéricas disponiveis para as atividades da intera¢ao verbal;
bre o alargamento ou a diluicdo de fronteiras com que con- vistos, ainda, em suas especificidades de composi¢do, con-
vive o mundo contempordaneo, considerado, por isso mes- forme incluam esses ou aqueles esquemas de constru¢ao, os
mo, um “mundo de fronteiras porosas’, na feliz expressao mais estaveis e os mais flexiveis; os mais tradicionais e os mais
de Moita Lopes(2013: 27). novos, incluindo a incorpora¢gdo dos meios eletrénicos e suas
as “expressées fixas” — que também constam em grande consequentes adaptagGes a escrita exigida por esses meios?;
proporcdo na constituicdo de qualquer lexico; sao muitas e » diferentes tipos de recursos coesivos, os quais desempenham
praticamente inevitaveis, pois nascem da regularidade com funcdes absolutamente pertinentes, como itens que criam e
que as pessoas vao marcando suaspreferéncias para combi- sinalizam as ligagdes necessarias a continuidade sem4Antico-
nar as palavras em unidades maiores; € assim que surgem -pragmatica que caracteriza os textos coerentes. Em geral,
expresses como “abrir maode’, “madoaberta’, “com as maos esses recursos da coesao textual, quando aparecem nosli-
” 6

na massa”, “dar as m4osa palmatoria’, “dar uma maozinha’, vros didaticos, sdo vistos apenas como itens da gramatica,
“de segunda mao’e tantas, tantas outras; além delas, vale quase sempre, conjun¢gées?. Assim é que, em grande parte
lembrar as “frases feitas’, tao Uteis quando pretendemos dos manuais, a coesdo do texto é explorada apenas (e mui-
apoiar ou reforcar nossos argumentos, quando nos dispo- to levemente) quando se apresenta a classe dos pronomes e
mos a nado “tapar o sol com a peneira” ou a nao promover a outra dos conectivos, como se os textos nao dispusessem
“um inferno de boas intengées”. Voltar-se para essas regula- de muitos outros recursos para ligar, para.estabelecer nexos
ridades, sem aquela otica prescritivista, favorece em cheio entre suas partes. Poderiamoscitar os recursos da pardfrase
a quese cultive o gosto pelo que esta acontecendo, defato, e do paralelismo, recursos criados pelas possibilidades léxico-
em nossas experiéncias de interacgao verbal. Nesse ambito, -gramaticais da lingua e que tanto peso tém na constru¢ao
teria bastante interesse também fazer um levantamento dos dos géneros destinados a exposicao, a explicagado ou a outros
provérbios que a intuigado popular criou e consagrou com similares. Também convinha lembrar as muitas fun¢g6es tex-
tanta graca e maestria. Atividades de inclusdo desses pro- tuais e discursivas desempenhadaspela repeti¢do de palavras,
vérbios em textos de diversos géneros ou de reformulacgdes de expressées e de outros segmentos do texto, tanto dos tex-
de suas construc6esoriginais seriam uma muito boa opgao
de trabalho e de pesquisa. Reafirmo: sem nenhumviéspres- 2 Alguns teéricos (Geraldi, 2010, por exemplo) tém chamado a atengao para o risco de se converter
critivista. Simplesmente, na pretensdo dever e de acatar a a questdo dos géneros textuais em mais um contetido do programae reduzi-la, assim, a mais uma
“licdo” escolar que deve ser “aprendida” naqueles moldes de esquemas mecanicos, obscurecendo,
linguagem tal qual acontece. assim, sua apenasrelativa estabilidade, ou 0 possivel entrecruzamento de géneros, ou ainda o que,
2.2. A segunda indicacdo de como ampliar os conhecimentoslinguisti- essencialmente, s4o: processos disponiveis para a efetiva¢gdo dasatividades discursivas.
3 Existem excecoes, é claro. Ja contamos com manuais didaticos de qualidade, que exploram de forma
cos contemplaa area da textualizagao, uma area, na verdade, quase pertinente esses recursos da coesao e da coeréncia dos textos, assim comooutrosligadosa perspecti-
infinita, uma vez que os usos da linguagem somente acontecem sob vas mais discursivas e pragmaticas do funcionamentodaslinguas.

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tos falados quanto daquelesescritos. A tradi¢do escolar, como > vazios e incompletudes textuais, com destaque para as no¢oes
tenho mostrado em outros trabalhos, conferiu a repeti¢ao um de pressuposicao e de inferéncia, nogdes de tanto peso para os
carater de vild da boa linguagem, sobretudo quandosetrata calculos interpretativos de qualquer texto. Podiamospartir do
da linguagem escrita. Falta p6r os alunos numaatitude cien- principio de que todo texto é incompleto, no sentido de que
tifica de analisar o que realmente acontece nos textos, 0 que todas as informac6es queele veicula nao estao explicitas na sua
‘implica abrir mao daquele olhar prescritivo que sabe procurar superficie. Ou seja, todo texto tem vazios. Um texto absoluta-
somente erros e respectivos acertos. Foi por esse olhar — um mente completo, com todas as informagoese intengoes expres-
sas em sua superficie, resultaria incoerente e pragmaticamente
olhar tipico da estreiteza e da artificialidade da linguagem que
se aborda na escola — que a repeticao de palavras ganhou o inadequado. O conhecimento das propriedades semanticas
pressupostas nas palavras.e o conhecimento de comoascoisas
carater de erro a ser evitado. A pesquisa em textos, inclusiva-
se organizam no mundo da experiéncia oferecem a base para
mente em textos escritos nao literarios, tem demonstrado as
que os sentidos pretendidos possam ser identificados, e, en-
muitas e significativas funcdes da repeticdo de palavras e de
fim, a interac3o alcance o sucesso desejado. E muito limitado
segmentos maiores. Igualmente seria de grande pertinéncia
explorar apenas o que esta “dado” ou “explicito” na superficie
a analise de como as palavras de um texto se interligam se-
do texto. Outra vez, falseamos a linguagem auténtica.
manticamente, formando verdadeiras redes de associa¢gao de
2.3. Mais uma area de quest6es poderia resultar do estudo da coloca-
sentidos, tantas quantos sdo os topicos em desenvolvimento
cdo das palavras na sequéncia do enunciado ou, melhor dizendo,
no texto. Analises com esses olhos permitiriam que enxergas-
a ordem das palavras na sentenga. Em geral, as gramaticas (e, por
semosa coesdo e a coeréncia do texto como propriedades que
extensado, a maioria dos livros didaticos), quando, no campo da
também té€m a ver com 0 léxico e que, em muito, ultrapassam
sintaxe, abordam o ponto da “colocagao”, tomam comoobjeto de
a gramatica;
estudo, apenas, a colocagaéo pronominal. E, ainda assim, o fazem
> manifestacgdes ou express6es de intertextualidade — tao co-
conforme as normas do portugués europeu, deixando nosfalantes
muns em toda nossa atividade verbal, partindo do ponto de brasileiros o sentimento autodepreciativo de que “nao falam bem o
vista de que aquilo que dizemos tem, de certa forma, algo de portugués”, pois iniciam enunciados com pronomesobliquos, nao
“repetido’, ora mais, ora menos explicitamente. Com efeito, as dao preferéncia 4 énclise etc. No entanto, sao muitos os casos em
diferentes formas de tomar de empréstimoa voz do outro e in- que a alteragdo na ordem can6nica das palavras — a chamada“or-
seri-la em nossos textos demonstra o principio da substancial dem direta” (sujeito, verbo, complemento - SVC) — desempenha
comunhdo humana, na perspectiva de uma grande economia funcées bastante relevantes do ponto de vista dos efeitos discur-
coletiva, em que toda palavra é, em alguma medida, obra de sivos que se pretendeatingir. Lembremososefeitos de énfase, de
todos, e nenhumaé, absolutamente, so nossa‘;

era: “Adivinhe quem n4o vem parajantar’, numaalusdo a uma“certa auséncia’, em consequéncia da
4 Algumassituacdes de intertextualidade exigem do leitor ou ouvinte um conhecimento especia- animosidade entre lideres das maiores poténcias mundiais industrializadas. A memoria do filme
lizado daquilo que seria “o texto original”, o que torna essas situa¢des mais significativas ainda. Na “Adivinhe quem vem para jantar” (comédia dramatica, dirigida por Stanley Kramer e exibida em
da
verdade,tais situac6es demandam o conhecimento defatos ou dados do repertoério cultural que do- filme americano de 1968), constitui um Jaco de intertextualidade com a matéria e deixa o titulo
matéria bem mais interessante e expressivo. Coisas de que a gramatica nao da conta.
minamos, sejam dados locais ou nao. Na Veja de 1/06/2014, na seg¢ao Semana, o titulo da matéria

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contraste, por exemplo, que se pretende obter com o deslocamento Nesse ambito da opcao ou nao pela ordem direta das palavras, a
de um termo. Ha dias, vi escrito, no vidro traseiro de um carro, o operacao chamada de “topicalizacao” constitui um ponto de grandesig-
seguinte: “Bom é Deus”. Pensei logo em comoseria diferente dizer: nificado, uma vez que é bastante ativada em nossosdiscursos. Em linhas
“Deus é bom”. E pensei em seguida comoseria util fazer um levan- bem gerais, sempre que alteramos aquela ordem canGénica (SVC) e des-
tamento, em textos, de trechos que atestassem os diferentes efeitos locamos, por exemplo, o complemento para antes do sujeito, realizamos
dessas alterac6es na ordem das palavras na sequéncia do enuncia- essa operacao de topicalizacao, quer dizer, fazemos desse termo desloca-
do. Em geral, os textos publicitarios, os slogans, certos avisos jogam do o “tdpico” de nossa informagao e, assim, pomos em destaque o “tema”
muito com esse tipo de possibilidade. Os autores desses textos des- sobre o qual vamosfalar. Ouvi, uma vez, a descricado que alguém fazia
cobriram (por conta prépria?) que sao senhoresda lingua e que po- acerca de uma enchente que havia ocorrido em suarua. E dizia:
dem usda-la conforme suas diferentes necessidades comunicativas.
Também seria util pesquisar e analisar que deslocamentos sdo mais O quarto das criangas, ninguém podia entrar nele.
comuns, que constituintes podem ou nao ser deslocados. No caso
do uso dos advérbios, o estudo de suas possibilidades de colocagao Em um outdoor, estava estampada a propaganda de umpolitico:
e dos efeitos de seus deslocamentos daria muita oportunidade de
analise e reflexdo bem pertinentes’. Recordemos que, em certasli- Neste vocé pode confiar.
¢6es gramaticais do passado, o advérbio e, por extensdo, 0 adjunto
adverbial eram definidos como “itens gramaticais que podiam mu- Como se podever, os termos que funcionavam como complemen-
dar de lugar na frase sem que isso perturbasse seu sentido’. Basta to do verbo passaram a ocupar a posicao inicial da sentenga, como se
observarmos um pouco e constataremos que mudar um termo de fossem “sujeito’. No primeiro caso, o termo “o quarto das criancas”as-
lugar, inclusive os advérbios, provoca efeitos distintos e quase sem- sumiu a condi¢ao de tema, de tépico da declaracao. Seu deslocamento
pre significativos. Enfim, muita coisa bem mais funcionalmente re- funciona como indicagdo da coisa sobre a qualse vai falar e, por isso
levante poderiaser vista além da simples colocagao dos pronomes. mesmo, decorre da intencao comunicativa-do falante de concederrealce
Analisemos, por exemplo, a mudanca na ordem dos constituintes aquilo que ele considera mais relevante, do ponto de vista da informa-
do seguinte anuncio publicitario: cao; na ordem direta, o que se pretende destacarficaria obscurecido.
No segundocaso, “neste”, também deslocado para a posi¢aoinicial,
Para nos, churrasco é mais que tradicao. E arte. confere ao item referido um sentido de contraste em relacdo a outros
individuos pertencentes a esse grupo, embora nao referidos explicita-
O fato de dar destaque ao termo “Para nos’, pela sua posi¢ao na fra- mente. Funciona como uma espécie de marcador da nossa inten¢ao de
se, lhe confere mais importdancia significativa do que deixa-lo no final, dizer: “Neste vocé pode confiar; em outros, nao”.
na ordem convencional. Ha dias, em uma entrevista na televisdo, alguém dizia: “Policia, é
uma coisa que nado existe por aqui’. Observemosa saliéncia discursiva
5 Qualquer um de nésse lembra de comonosfoi apresentada a caracterizagao do advérbio: “Uma atribuida ao item “policia”; de fato, damos a ele uma importdancia dife-
palavra que podeserretirada da frase, que pode ocupar qualquer posi¢ao ou ser deslocada sem pre-
renciada. Constru¢g6es como essas, em que aparecem deslocamentos de
juizo para seu sentido”. A experiéncia do dia a dia esta ai para mostrar a inconsisténcia dessa obser-
vacao. A mudanganaposicao do advérbio na sequéncia do enunciado podeter efeitos relevantes na termos, sdo muito comunse, de fato, podiam ser objeto de pesquisa e
sinalizacgao do que pretendemos mostrar como foco de informagao. de analise em nossos cursos.

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GRAMATICA CONTEXTUALIZADA — limpando “o pé das ideias simples”

Em relacado a este caso, especificamente, convém lembrar que a


Além de outros grandes beneficios, teriamos a oportunidade de
distribuicao das palavras em classes remonta a especula¢ées de séculos
atenuar o carater normativo de nossos cursos de portugués e conseguir
realizar estudos mais descritivos dos usos linguisticos em circula¢ao, atras, obedeceu a critérios mais filosdficos e retéricos do que propria-
mente linguisticos e, portanto, ndo correspondeu a juizos extremamen-
sem a costumeira perspectiva do erro e do acerto’®.
te rigidos e inquestionaveis.
Nessa mesmaperspectiva, poderiamos considerar a distingao en-
Gracas aos avancosdasteorias linguisticas, estas e outras categorias
tre “informacdo bdsica” e “informagdo complementar’ e constatar que,
gramaticais sao vistas atualmente como fluidas, indefinidas, oscilantes.
muitas vezes, a simples mudanca na ordem de apresentagao dasinfor-
macoes altera o teor de importancia dessas informa¢oes. Esse principio Por exemplo, ja é bastante consensual, entre os analistas das linguas, a
é valido tanto no interior de uma sentenca quanto no interior do texto compreensdo de que as palavras mudam declasse, eventualmente, na
como um todo. dependéncia do contexto em que ocorrem ou, mais ainda, transitam de
Outra vez, fica assente a importancia de se considerar a ordem de uma classe para outra, num movimento que sé atesta esse carater fluido
colocacdo das palavras ou das informag¢ées (no interior das sentengas e e indistinto da distribuicado das palavras em classes.
na sequéncia dos textos). E bastante consensual, ainda, a desconfianga em rela¢do a consistén-
Em sintese, a “colocacdo” ndo corresponde a um tdpico da sintaxe cia de muitas categorias e definic6es gramaticais, como, oportunamente,
que se aplica apenas ao lugar dos pronomes em rela¢ao aos verbos. tenho referido aqui. De qualquer forma, reitero, essa questao deveria ser
2.4. Ainda nesse Aambito dos contetidos a serem explorados, lembramos tratada com toda a flexibilidade possivel, numa verdadeira atitude cienti-
o ponto sobre as classes de palavras, o qual poderia receber um fica dé quem sabe estar lidando com realidades culturais, instaveis, sem
tratamento bem mais expressivo do que aquele que lhe tem sido limites definitivos. As coisas seriam bem diferentes em sala de aula, se
dispensado haséculos. adotassemos essa concepcdo do fenédmenolinguistico como algo inacaba-
Em primeiro lugar, vale a pena dizer que: ndo se deveria comecar o do, em movimento, que estd se fazendo continuamente. Como muito bem
estudo da gramdatica pelo rosdrio das classes gramaticais, agravado com diz Bagno, na p. 436 de sua Gramdtica pedagégica do portugués brasileiro:
as tarefas metalinguisticas, complexas e nebulosas, de ter que classificar — justamente por causa desse carater nebuloso da lingua que as classifi-
palavras sem poderatinar com o sentido que isso tem no uso interativo cac6ées gramaticais nado podem ser tomadas comofixas e definitivas. Teo-
da linguagem. rias linguisticas contemporaneas tentam mostrar queas palavras navegam
Sem pressa, a especificacdo das classes gramaticais poderia ser vista pela nebulosa da lingua sem respeitar fronteiras rigidas, sem se encaixar
depois que os alunos ja estivessem bem introduzidos em questées de de uma vez por todas nessa ou naquela classe. E que as classes gramati-
leitura e escrita. cais nado sao compartimentos fechados mas, sim, dominios conceituais
O que valeria muito seria, na hora oportuna, atentar para a pers- com um centro mais definido e bordas extremamentefluidas, por onde
pectiva, o ponto de vista, com que se haveria de proceder a exploracgdo as palavras podem entrar e sair sem dificuldade.
desse ponto. Por que distribuir as palavras em classes? Que fun¢ao tem
a pratica, comum ao mundocientifico, de distribuir os itens de um de- Mais adiante (p. 440), completa:
5 a tennis 9 cotinine”

terminado universo em “conjuntos’, em “classes”?


Se algum trabalho metalinguistico tiver de ser feito, que seja com base
precisamente nesse carater fluido, nebuloso, do funcionamento dalin-
6 Em Bagno2012 (p. 472-476), pode-se ver uma ampla discussdo, com fartos exemplos, em torno
gua e na provisoriedade (e precariedade) de todas as classificagoes. Os
desse temadatopicalizacdo. Vale a pena uma consulta e um estudo mais aprofundadoda questao.

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estudantes(e os professores também) decerto vao achar muito interessan-

heltder
te saber que no existe verdadedefinitiva sobre a lingua, como nao existe
verdade definitiva sobre nenhum campo de conhecimento e que é assim,
precisamente, quese faz ciéncia.
Umalingua é 0 lugar dondese vé o mundo e em quese tragam oslimites
do nosso pensar e sentir. Da minha lingua vé-se o mar. Da minha lingua
ouve-se 0 seu rumor, como dade outros se ouvira o da floresta ou o silén-
cio do deserto (Vergilio Ferreira, escritor portugués, 1916-1996).
eTa0Vaz)
Parodiandoessa declaracdo, podiamos perguntar: que mundos, que
coisas vemos desde o lugar de nossas aulas de portugués?

o capitulo 3, falamos de como a gramatica é irremediavelmente


contextualizada, no sentido de que nao acontece “despregada’ de
uma pratica social qualquer de linguagem. Quer dizer, sempre
que falamos, lemos ou escrevemos estamos inseridos em algum lugar,
movidos por um objetivo qualquer, fazendo parte, com outros interlocu-
tores, de algum evento social (uma reuniao, uma celebragao, um encon-
tro de negécio, uma consulta médica, uma conversag¢ao entre familiares,
entre amigos e muitissimos outros), e atuando verbalmente de forma a
tornar esse evento bem-sucedido.
Assim, toda a nossa atividade com linguagem é irremediavelmente
contextualizada. Do contrario, nao é linguagem. Os sentidos e as inten-
coes que fazemoscircular entre nds so ganham inteiro sentido se te-
mos em conta os muitos fatores que ultrapassam o material linguistico
propriamente.

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Esse principio é fundamental para entendermos que a gramatica é menospela sociedade em geral. Os ricos nao percebem porquenaolhes
constituinte essencial das linguas e que “contextualizar a gramatica’ — interessa democratizar os privilégios de que gozam; os pobres, porque
como pretendemos mostrar aqui — é apenas umaestratégia metodol6- nao lhes deixaram ver que as oportunidades de ascensdo social passam
gica de andlise das fungées que cada uma de suas categorias cumpre na também pelos niveis de letramentos e de escolaridade que alcan¢amos.
construcdo dos sentidos do texto. E, portanto, parte de uma perspectiva Enquanto isso, a escola “entretém” os alunos, criang¢as, as VeZes,

que pretenda surpreender os usos reais que sdo feitos da lingua e, por com exercicios de identificar a classe de certas palavras ou distinguir
essa razdo, pretenda fazer do texto objeto de ensino-aprendizagem. ditongos de tritongos e de digrafos — comose isso fosse muito impor-
Por isso, as perguntas que subjazem ao ntcleo deste capitulo e aos tante para que os alunos avangassem nas multiplas competéncias em
dois capitulos seguintes — especificamente em relacao a lingua portu- leitura e escrita — até eles se cansarem e “darem no pé’, inchando as
guesa — poderiam ser mais bem formuladas nos seguintes termos: estatisticas dos semialfabetizados ou dos analfabetos funcionais.
Convém ressaltar que uma gramatica contextualizada requer, tam-
bém e sobretudo, que as descrig6es que dela sao feitas encontrem apoio
(a) Como, explorando essa gramatica contextualizada, podemos nos usos reais, orais e escritos, do portugués contempordneo, ouseja,
metre aos sentidos (globais e pontuais) de um texto? nos textos que ouvimos e podemosler na imprensa, nos documentos
- (b) Como, explorando essa gramatica contextualizada, podemos oficiais, nos livros ou revistas de divulgac¢ao cientifica etc. Implica, pois,
- ampliar nossas capacidades de interagir, oralmente ou por es- ter como respaldo o que, de fato, pode ser comprovado nos textos que
crito? _ | circulam aqui e ali por esse Brasil afora.
(c) Como, explorando essa gramatica contextualizada, podemos Em geral, ensinamos regras de sintaxe, por exemplo, repetindo o
meatcLa ENE Els PERUSETUTTI T- lingua portuguesa? que esta nos manuais de gramatica, sem qualquer considera¢ao a pos-
sibilidade de essas regras jA ndo estarem vigorando entre os falantes
mais escolarizados e em situacdes de mais monitoramento. As regras
Para “recomeco de conversa’, ndo me parece demasiado insistir na
sao ditadas como se valessem por elas mesmas, sem que osalunosse-
extrema descontextualizacdo que sofre a lingua (e, consequentemente,
jam alertados para a possibilidade de quetais regras podem ja naoestar
a gramatica) que trazemos para dentro dassalas de aula. Solicita-se dos
valendo ou podem valer apenas em um ou outro contexto.
alunos que escrevam semsaber para quem; sem saber para qué ou em
Basta ver a regéncia do verbo “assistir”, no sentido de “estar presen-
que género. Juntam palavras simplesmente pelo fato de elas comegarem
te”, ainda hoje tida, nos compéndios gramaticais e nas analises de alguns
com a mesmaletra ou pertencerem 4 mesmaclasse. Formam conjunto
articulistas “especializados’, como transitivo indireto (“assisti ao filme’,
de frases sob o tinico critério de que contenham determinadaspalavras.
“assisti ao jogo”), regéncia, na verdade, atualmente contrariada no Brasil
Enfim, fazem-se exercicios de “nao linguagem’, que é a “lingua da es-
inteiro, mesmo entre pessoas altamente escolarizadas. Estao no mesmo
cola”, aquela lingua oca, na qual qualquer coisa que se diga esta bem,
caso os verbos “preferir”, “implicar’, “visar”, “obedecer’, “aspirar’, “cus-
contanto que ndotraga erros, aqueles erros que escolhemospara objeto
tar’, “faltar”, “namorar’, para citar apenas esses’.
» 6

de nossas corre¢oes.
Na verdade, esse descalabro todo parece nao ser percebido. Nem
: Lembro mais uma vez: Bagno (2012) traz resultados de muitas andlises de mudangasja incorpora-
pela gestao da escola — quase sempre despreparada do pontodevista das ao portuguésdosbrasileiros cultos. Igualmente, em seu livro Nao é erradofalar assim!, publi-
linguistico-pedagégico — nem porgrande parte dos professores e muito cado pela Parabola Editorial em 2009, além de fundamentostedricos para entender o fendmenoda

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GRAMATICA CONTEXTUALIZADA

Como consequéncia dessas abordagens, fica, em todos os que pas- as oportunidadesde explicar as raz6es histérico-culturais por que deter-
sam pela escola, o sentimento negativo e altamente contraproducente minadas regras foram propostas e, assim, poder desmitificar a tradi¢ao
de que “falamos mal o portugués”, pois teimamos em nao saberusar as gramatical (p. 629), que nado é nem podia ser uma entidade infalivel,
regras da morfossintaxe portuguesa. inquestionavel, detentora de verdades absolutas.
Na verdade, escondemos dos alunos a verdadeira realidade do es- De fato, nado costumamos questionar os gramaticos quanto a algu-
tado atual da lingua portuguesa falada no Brasil e continuamosa ditar masde suas defini¢cGesou classificagées. Simplesmente as tomamos como
regras que ja ndo tém sentido porque estado fora das op¢des de uso dos algo incontestavelmente definido. Nao temos o cuidado de, honestamen-
falantes. Nos recusamos a mostrar-lhes que algumas regras da gramatica te, analisar os fatos da lingua, a fim de perceber (e analisar depois com
ja perderam a sua vigéncia; que outras foram postas em seu lugar, ndo nossos alunos) que coisas permanecem, que coisas mudaram, quecoisas
aleatoriamente, mas porconta mesmo de outras circunstancias socio- estdo em processo de mudanca, legitimamente, onde e em que contexto.
culturais que vao compondoa trajetéria dos grupos. Nos recusamos a Somente assim sera possivel admitir que o mundo de hoje exige novas ca-
mostrar-lhes o grande poder das metaforas, por exemplo, nas mudangas tegorias para se lidar com o portugués, uma exigéncia que Pinto (2013: 39)
léxico-gramaticais experimentadaspor qualquer lingua, como aconteceu define como a “necessidade de desinventar o portugués” (destaque meu).
com o verbo “assistir”, percebido, metaforicamente, como “ver’, “presen- Em sintese, nado temos o cuidado de, honestamente, aceitar que a
ciar” (“Vi 0 jogo”; “Vi o desfile”; logo, “Assisti o jogo”; “Assisti o desfile”). lingua faga esse movimentodeir e vir, de ser e de tornar-se, exatamente
Ainda nessa linha da resist€ncia a mudangas que ja sao fatos testa- como somosnos, os humanos, inevitavelmente, incompletos, feitos, des-
veis em diversas instancias de uso da lingua, nado podemosdeixar de citar feitos e refeitos a cada dia, mas, assim mesmo e por causadisso, perfeitos!
o caso da préclise em comego de periodos. Que sentido faz continuar Na otica de uma gramatica contextualizada, caberia muito bem
apontando como erro come¢ar um periodo com pronomeobliquo se é essa postura questionadora, ou essa postura de correlacionar o que diz
isso mesmo que todo brasileiro faz quando fala, mesmo em situa¢6des a gramatica com o que, de fato, se usa no dia dia de nossa atividade de
formais? Considerar esse uso como“erro”, penalizar os alunos com dimi- falantes. Uma postura de continua vigildncia, no sentido de detectar o
nuicdo de pontos em provasoutestes é, no minimo,falta de visdo quanto
que, linguista e discursivamente,esta ocorrendo, ocorreu ou até mesmo
ao que, de verdade,é efetivado nos usos reais que fazemosda lingua.
podevir a ocorrer. Essa postura caracteriza o que se compreende aqui
Muito facilmente, entao, podemos entender por que o que ensi- como uma gramdtica contextualizada. |
namos de regras de gramatica, na maioria das vezes, nao se torna uso
Mas, concretamente, o que fazer em sala de aula, frente a essas
efetivono desempenhoverbal dosalunos. Tudo parece perder o sentido
mudancas em curso ou ja sedimentadas? Omiti-las? Lamenta-las? Con-
depois do dia da prova. E que os alunos — e nds também — rejeitamos
siderar OS novos usos comosinais de que os falantes sao incompetentes
oO que contraria nossa experiéncia de linguagem, uma experiéncia que,
ou como ameagas a preservagao da lingua?
entre outras coisas, promove a nossa insergao nos grupos, satisfaz o nos-
Ou dar conta, em andlises de textos, de que certas normastiveram seus
so anseio de sermos acolhidose aceitos.
dias de vigéncia e que, por processos naturais que envolvem todos os fatos
Marcos Bagno, em sua Gramdtica pedagégica do portugués brasi-
humanos, novas formas, novos padrées foram-se impondo? Naturalmente.
leiro — fala em um “ensino honesto”. Um ensino, segundoele, atento
Numatransicao inevitavel, como ocorre com todos os fatos humanos.
Essa postura é, sem duvida, menossujeita as subjetividadese, no fun-
mudancalinguistica, podemos encontrar muitos casos de usos que geram “controvérsias” e caracte-
rizam o portuguésbrasileiro. Parece ébvio que faltam consultas a materiais dessa natureza! do, eminentemente cientifica. O problema é que ndo cremos que fazemos

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GRAMATICA CONTEXTUALIZADA
GRAMATICA CONTEXTUALIZADA — limpando “o pé das ideias simples”

ciéncia quando estudamos ou quando pesquisamos sobre a lingua. Ou, de concurso, um expediente tecnicamente estruturado para eliminar
noutros termos, ndo sabemosestudara lingua cientificamente*. Se 0 fi- muito mais do que para avaliar?.
zéssemos, os padrées que jd deixaram de existir ou que estdo em risco de Naspraticas da sala de aula, é claro que se deve explorar esse movi-
desaparecer seriam também objeto de andlise e discussao. Na perspectiva, mento de mudancada lingua, sem nenhum resquicio saudosista ou sim-
inclusive, se for o caso, de o aluno poder optar pelas novas formas ou, em plista de considerar a forma “antiga” como a melhor, ou a mais recente
funcdo de algum proposito, por usar um padrao ja superado. como a mais apropriada. Os fatos linguisticos dessa natureza precisam
Por exemplo, no caso dos pronomesde pessoa, é evidente que se ser encarados cientificamente (assim como encaramos a descoberta de
deve fazer refer€ncia ao pronome “vés’, a seus usos e a seus valores mais um tipo de vacina, por exemplo). Sado fatos. E de fundamental im-
histoéricos na trajetéria das relacgdes interpessoais que existiram entre portancia que sejam percebidos comocoisas especificamente humanas
nos. Inclusivamente, -deve-se deixar claro que, numa ou noutra Oca- e, assim, de todo jeito e sempre, dependentes das dimens6es cognitiva,
sido, para atender aos mais diferentes propdsitos, pode caber ainda o sociocultural e interacional da experiéncia humana.
uso desse pronome.
A lingua é um repertorio adisposicao. dos falantes, frente ao qual Defato, isolamos a gramatica dalingua e, assim, isolamos a grama-
existe sempre Odireito da escolha entre opcdes que lhes parecem ade- tica do uso. Fica sO a memoria dolorosa de termos sido obrigados
quadas. Em um“ensino honesto”, como prop6e Bagno, existe sempre o a esse estudo indcuo, que me faz lembrar, outra vez, versos ole Mmcl ae
cuidado delevar o aluno a discernir entre escolhas possiveis, ou entre nando Pessoa: experiéncia “tao cheia de naoser nada”!
escolhas. aceitdveis,_linguistica e socialmente. Havera casos em queal-
guém opte por uma forma em desuso,ja ultrapassada e faca-a “renascer
das cinzas”, a qual, possivelmente e até por isso, deve ter um valor se- Lutamos(e lutemos!) por mudaresse quadro, 0 que requer muitas,
mdantico diferenciado. complexas e persistentes medidas; mas nao e impossivel!
O que ndosejustifica é que se perdurem as atividades de flexionar Feitas essas consideracées, sob o pretexto de voltar a situar as bases
verbos — irregulares, inclusive —- nessa 2? pessoa do plural, somente do que seria uma “gramatica contextualizada”, podiamos concluir com
para testar (ou “castigar”) os alunos, sobretudo em tarefas de avaliacdo. algumas amostras de atividades de andlise de gramdtica, nessa pers-
pectiva da contextualizacao. Ou melhor, podiamos ver uma amostra de

Ste eg ls Wn
Ou que perdurem atividades em torno de outras minudéncias gramati-
cais, cujos limites entre 0 certo e o errado ja sdo inteiramente fluidos, como a gramdtica contribui para a expressdo dos sentidos e das inten-
mesmo para os mais letrados. ¢6es pretendidas em um texto.
Sao as “famosas pegadinhas”, “cascas de banana’, postas de propo- Comecaria por relembrar que, mesmo quandose pretendefocalizar
sito para ver quem cai, ou quem se equilibra em terrenos sabidamente questées de gramatica, nao se pode deixar de ver o texto como um todo,
movedicos. Nao por acaso, tais quest6es sao bastante comuns em provas quer dizer: seu temaglobal, sua finalidade central, sua informagao basica

2 Nao poracaso,a ciéncia linguistica s6 ha muito pouco tempo entrou no curriculo dos cursos uni- 3 Por isso mesmo,os concursos nao podem constituir pardmetros para nossas decisGes pedagogicas.
versitarios, e, mesmo assim, somente lhe cabem alguns minguados semestres de estudo. Um vasto Os colégios, os cursos nao devem especializar-se em “preparar para o ENEM’,ou “para os vestibula-
programa que poderia ser derivado de interse¢des da Linguistica com outras ciéncias sociais nao res”, como se anunciam nos outdoors. Devem,isso sim, “promover avida’, ou seja, proporcionar o de-

costumaser adotado, nem mesmonoscursosde Letras ou de Pedagogia. Fica uma lacuna de desas- senvolvimento de saberes e competéncias que serao uteis, que serdo necessarios a VIDA profissional
e social das pessoas e a sua valoriza¢ao cultural. Costumo dizer, meio jocosamente, que “existe vida
trosas consequéncias, sobretudo para quem vai trabalhar depois comoprofessor de linguas ou como
especialista na area da linguagem. depois do vestibular”. Portanto, nado tem sentido fazer dele nosso ultimo ponto de chegada.

115
114
GRAMATICA CONTEXTUALIZADA — limpando “o pé das ideias simples” . GRAMATICA CONTEXTUALIZADA

em relacdo a outras complementares, o universo de referéncia em que de ensino de lingua. Tanto essa “centralidade da gramatica” foi solida-
se inclui, o género que atualiza, seus padr6es de construg¢ao etc. Quer mente sustentada que é comum aspessoas, sobretudo aquelas escolari-
dizer, ndo se deve separar a dimensdo gramatical das outras dimens6es zadas, se referirem as aulas de portugués, por exemplo, como aulas de
que fazem a significagdo do texto. Um texto expressa o sentido que tem gramatica ou falarem de umaprova de leitura como “prova de gramatica’.
globalmente também pelo concurso dositens gramaticais. Mas nao so. Essas e outras maneiras de enxergar o ensino da lingua naosurgi-
Na verdade, muitos dos entraves que temos hoje em rela¢ao ao ensi- ram por acaso. Sado fruto das representagdes que construimosa partir
no da lingua devem-se as circunstancias histéricas que separaram a lingua das praticas que vivenciamose que, infelizmente, so constantemente
do uso — querdizer, dos textos —, que separaram a gramatica da lingua. reforcadas pela midia, até por aquelas de quem seria justo esperar con-
Nunca é demais lembrar: se ndo hd lingua sem discurso, se ndo hd discur- cepcdes mais atuais e consistentes.
so sem gramdtica, também nao hd gramdtica sem lingua e sem discurso. As eventuais referéncias a questao linguistica, postas no discurso.
Penso que a analise de um texto, para fins desse estudo dos conhe- de personagenstelevisivas, por exemplo, normalmente alimentam essa
cimentos linguisticos, pode obedecer a um programaprévio, semestral concep¢ao distorcida que atribui a gramatica uma superioridade e uma
ou anual, uma vez que sdo intimeras as coisas que se pode ver em um exclusividade que ela, de fato, nem tem nem podeter.
texto. Um programa, proponho, queseja flexivel, revisto continuamen- A ideia — equivocada e sem nenhumrespaldocientifico — de que
te, atento que é as necessidades dos alunosou assolicitagdes que eles “a lingua portuguesa é muito dificil”, vez por outra aparece, em “ho-
vao fazendo no decorrer do curso. Que seja uma espécie de roteiro, que rario nobre’, no discurso de algum personagem; por vezes, na voz do
dara oportunidade a se planejar certa progressdo e certa sistematiza¢ao protagonista. Ou seja, ha um discurso de sustentacao de certos mitos
dos contetidos que vao ser explorados, ou que, pelo menos, sejam defi- linguisticos, que, inclusivamente, desautoriza o discurso cientifico de
nidas as areas em que incidem esses conteudos. pesquisadores linguistas.
De qualquer forma,reitero, esses contetidos linguisticos nao devem Um curso de portugués, por exemplo, deveria funcionar como uma
ser 0 eixo, ou o foco principal do ensino. Os textos, orais e escritos — oficina de textos, em que cada elemento de sua composicdo, de sua
em sua imensa.variedade de géneros, de propdésitos comunicativos, de construcao fosse particularmente, analisado, comparado, explicado; ou
niveis de formalidade e de monitoragao — é que devem ser o eixo do uma oficina de textos em que hipoteses de um outro jeito de dizer o que
trabalho pedagégico em torno da lingua, porque é em textos que pode- se pretende fossem vistas ou fossem afastadas.

ane nad cel Leah ei Cpe RA i Lemna rl A


mosver a lingua tal qual-ocorre, nas suas multiplas fungoes. Uma Oficina, sim, isto é, uma pratica de fazer, de analisar o feito, de tes-
tar, de levantar hipdteses interpretativas, de comparar, de avaliar. A énfase,
como se podever, passa a ser 0 uso, uma Op¢ao que bem poderia neutralizar
Um curso de qualquer lingua, que pretenda alcangar os usos da aquela diferenga de que Drummondfalou em “O portugués sdo dois...”!
linguagem na sua perspectiva interacional, nao pode ser, APENAS, uM Finalizando esse tdépico, nao quero furtar-me a expor aqui um
curso de gramatica; nem mesmo um curso que englobe, apenas, exemplar de um programa de portugués — indicado por umainstitui-
questOes eminentemente linguisticas. . cao universitaria — como pauta para a elaboracao da prova de portu-
gués do vestibular.
Talvez ainda falte muito, mas devemos continuarinsistindo na pro- Sem duvida, esse é o programa que tambémservede roteiro para o
posta — que hoje conta com apoios consistentes da teoria linguistica — trabalho pedagégico em torno da lingua, durante os varios estagios do
A ke ae agea

de que a gramatica deixe de ser o centro, 0 foco, o nticleo dos programas percurso escolar do fundamental e médio.
Lo ntaaedicte mee My ep ream

116 117
GRAMATICA CONTEXTUALIZADA — limpando “o pé das ideias simples”. GRAMATI CA CONTEXTUALIZADA

A analise, mesmo sumaria, desse programa dispensa maiores co-


MOAT emaCtet. i
mentarios. Ainda assim, caberia ponderar que ndo nos deviamos admi-
1. Fonologia 2.3.6.1. Conceito rar de que os mesmos alunos a quem esses programas sao propostos, em
1.1. Articulagao e a lingua 2.3.6.2. Flexdes suas tentativas de elaborarem um comentdrio opinativo sobre um tema
1.1.1. Primeira articulagao 2.3.6.3. Conjugacgoes
1.1.2. Segunda articulagdo 2.3.6.4. Classificagdo dos verbos social qualquer, nado consigam centrar-se no tema proposto, nao consi-
1.1.3. Fonema 2.3.7. Advérbio
1.1.3.1. Conceito 2.3.7.1. Conceito
gam articular as supostas subdivisées do topico, ndo consigam apresen-
1.1.3.2. Representagao dos fonemas 2.3.7.2. Classificagao tar argumentosque,de fato, sejam relevantes, nado consigam seguir nor-
1.1.3.3. Classificagao dos fonemas 2.3.7.3. Emprego
1.1.3.3.1. Classificagao das vogais 2.3.8. Preposigdo masda sintaxe mais monitorada da lingua, nao consigam, enfim, muitas
1.1.3.3.2. Classificagaéo das consoantes 2.3.8.1. Conceito e classificagao vezes, sequer observaras regras mais elementares da ortografia oficial.
1.1.4. Encontros vocalicos 2.3.8.2. Locugdo prepositiva
1.1.5. Encontros consonantais 2.3.9. Conjungao Eo que é mais assustador é que aqueles que tém o poderde definir
1.1.6. Silaba 2.3.9.1. Conceito
2.3.9.2. Classificagao
esses programasou deeleger as prioridades do ensino nao se tocam em
1.1.6.1. Tonicidade
1.1.6.2. Divisdo silabica 2.3.10. Interjeig¢ao relacdo aos resultados obtidos nas praticas com que temos operado no
1.1.7. Ortografia 2.3.10.1. Conceito
1.1.7.1. Uso do X 2.3.10.2. Classificagao amplo campo dos estudos com a linguagem.
1.1.7.2. UsodoGedoJ 3. Sintaxe Honestamente, levamos a sério a ideia de que os estudos em torno
1.1.7.3. Emprego do hifen 3.1. Conceito
1.1.7.4. Acentuagao grafica 3.2. Analise sintatica da lingua se justificam pelo compromisso de ampliar, de desenvolver os
2. Morfologia 3.2.1. Analise sintatica da oragao
multiplos saberes necessdrios ao usointerativo da linguagem?
2.1. Estrutura das palavras 3.2.1.1. Termos essenciais da oracado
2.1.1. Morfema 3.2.1.2. Termos integrantes da oragao Nos dois capitulos seguintes, arrisco-me a uma experiéncia de ver
2.1.2. Radicais, prefixos e sufixos 3.2.1.3. Termos acessorios da oragao
2.1.3. Vogais tematicas e desinéncias 3.2.2. Analise sintatica do periodo como a gramdatica da lingua concorre para a significa¢ao global e pon-
2.2. Formacao de palavras | 3.2.2.1. Periodo simples tual de um texto.
2.2.1. Derivagao 3.2.2.2. Perfodo composto
2.2.2. Composigao 3.2.2.2.1. Por coordenagao Vamos la!
2.3. Classes de palavras 3.2.2.2.2. Por subordinagao
2.3.1. Substantivos 3.2.2.2.3. Periodo misto
2.3.1.1. Conceito 4. Crase
2.3.1.2. Classificagao 4.1. Conceito
2.3.1.3. Flexao 4.2. Crase da preposigdo A com artigo
2.3.1.3.1. Género, nimero e grau 4.3. Crase da preposigao A com o pronome
2.3.2. Adjetivo - demonstrativo
2.3.2.1. Conceito 4.4. Casos especiais
2.3.2.2. Classificagao 5. Regéncia
2.3.2.3. Flexao 5.1. Regéncia verbal
2.3.2.4. Género, nimero e grau 5.2. Regéncia nominal
2.3.3. Artigo 6. Concordancia
2.3.3.1. Conceito e classificagao 6.1. Conceito
2.3.3.2. Emprego dos artigos 6.2. Concordancia verbal
2.3.4. Numeral 6.3. Concordancia nominal
2.3.4.1. Conceito e classificagao 6.4. Concordancia ideoldgica
2.3.4.2. Flexao 7. Colocagao pronominal
2.3.5. Pronome 7.1, Conceito
2.3.5.1. Conceito 7.2. Regras gerais
2.3.5.2. Classificagao 7.3. Colocagdo dos pronomes obliquos atonos
2.3.6. Verbo em locugées verbais
NX

118 119
same Si
inda concentrados no tema da contextualizagao da gramatica,
pode ser interessante realizar algumasanalises, a titulo de exem-
&plo de comoalcangaras propostas de contextualizacgao discutidas
ao longo deste livro.
Como digo, sao “exemplos’, no sentido de que sao propostas, ape-
nas, nao sao recomendacoes intocaveis'. A partir dos textos escolhidos,
os professores podem eleger objetivos diferentes, podem seguir uma
outra sequéncia de estratégias, podem, afinal, tracar seu proprio jeli-

' Possivelmente, na pratica do dia a dia, sobretudo naquela proposta pelos livros didaticos, o pro-
fessor tenha sido “dispensado” de ele prdéprio criar ou providenciar seu material de trabalho, suas
atividades pedagogicas e, assim, tenha-se limitado a “aplicar” o que outros ditam ou prescrevem.
Mas, é de toda relevancia que o professor desenvolva sua autonomia na busca dos materiais (dos
textos, por exemplo), na elaboracao das atividades e até mesmo na definicao de seus programas de
estudo em cada ano. Afinal, os grupos de alunos de cada ano é que devem ditar as rotas a seguir e 0
jeito de andarpor elas.

Tania Maria Moreira


Prof’ de Estudos Linguisticos 121
ANALISES CONTEXTUALIZADAS(1)
GRAMATICA CONTEXTUALIZADA — limpando “o pé das ideias simples”

ABs:
icas e Essa ‘compreensdo de que os conectores tém um valor semantico
to de levar os alunos a perceberem as fung6ées sintaticas, semdant
discursivo-pragmdticas dos itens da gramatica. e de que funcionam como elementos da construgao coesa e coeren-
Na pretensdo de promoveranalises, de fato, centradas em aspectos te dos textos é fundamental. Em textos escritos, o uso dos conectores
bem fundamentados, uma vez ou outra, vou lembrandocertos princi- assume uma importancia ainda maior, uma vez que, nesse contexto,

pios de importancia fundamental. estio ausentes muitos elementos que, em situa¢des de oralidade, sao
Comeco por lembrar que nao existe um léxico E uma gramatica; sumamente esclarecedores (como a entona¢ao, Os gestos, as expressOes
existe, sim, uma lexicogramdtica, cujas unidades dao conta, em textos, fisiondmicasetc.).
da expressdo dos sentidos e das inten¢oes que queremos comunicar. As- Se poderia lembrar, ainda, a inegavel fun¢do dos conectores em
sim, seria de toda a conveniéncia ndo separar a gramdtica doléxico
, pois textos de opinido, marcadamente argumentativos, como sabemos: “Sem
todo sentido apreensivel nos “textos nossos decada dia” é obra desse os porqués, os pois, os mas, seria impossivel argumentar!’, advertem
conjunto: lexicogramatica. Faraco e Tezza (2003: 131). |
Vamosla? De qualquer forma, vale a pena reforgar o principio de que um tex-
Comecemospor explorar 0 proprio conceito de conector: algo que to ndo avanca por acaso; cada paragrafo vai retomando o quefoi dito,
une ou liga, ja se sobressaindo com isso a importante funcdo desse gru- explicita ou implicitamente, em partes anteriores. 540 os conectores (e
po de palavras no estabelecimento da coesdo e da coeréncia do texto. muitos outros itens da lexicogramatica) que fazem a diferencga entre uma
Trata-se, portanto, de um item que desempenha a grande fungado de sequéncia aleatoria de frases e um texto. Nesse sentido, o uso dos conec-
marcar a conexio légico-discursiva entre partes do texto, sejam essas tores, na verdade, de express6es “articuladoras’, é de extrema relevancia.
partes orac6es, periodos, paragrafos ou blocos de paragrafos. Dai a pertinéncia da exposicao dessa base tedrica: 0 que sdo os Co-
¢ao do
- Sua pertinéncia, entao, esta em ser um elemento da constru nectores, para que servem, que fungdo tém, o que exprimem.
texto, da articulagdo entre suas diferentes partes. Seu estudo em frag-
mentos descontextualizados, decerto, s6 faz ofuscar essa sua fun¢ao de
Assim, é bom reiterar: os conectores recobram pleno sentido ape-
textualizacao,.noutras palavras, de sinaliza¢do das relagdes que uma
nas como elementos da constru¢ao coesa e coerente elekom tke
parte dotexto mantem com outra ou com outras.
Essas relacdes — vale acrescentar — sao de natureza semantica, con-
forme exprimam um ououtro valor de significado. Podem, assim, expres- Vale voltar a lembrar ainda que essas relagdes semanticas de cone-
sar adicdo, oposicao, causalidade, temporalidade, condicionalidadeetc. xao podemserestabelecidas por outros recursos que nao os conectores.
Os conectores, lembremos ainda, costumam assumir a forma grama- Se dizemos que
tical de conjunc¢ao, preposicdo, advérbio e respectivas locugées, embora
formas de natureza lexical possam também assumir esse valor de conexao. A alta do délar provocou uma subida da inflagao.
Vale ressaltar que os conectores expressam um sentido; nao sao,
assim, meras particulas de ligagao: conectam, sim, ao mesmo tempo em o verbo “provocar” expressa claramente uma relagao de causa e conse-
que criam e sinalizam determinadasrela¢g6es de sentido. quéncia entre os itens “alta do dolar” e “subida da inflagao’.
A pratica de ter em conta essas possibilidades de conexdo ldgico-
que ha, implicado na
2 Vou preferir o nome de’‘conector” ao de “conectivo”; no momento, percebo
-discursiva entre partes do texto seria bastante produtiva para se perceber
palavra “conector’, de forma mais contundente, um sentido de acao, de atividade.

123
122
GRAMATICA CONTEXTUALIZADA — limpando “o pé das ideias simptes” ANALISES CONTEXTUALIZADAS (1)

também a funcdo do léxico na constru¢do coesa e coerente do texto, além > que tipos de conectores ocorrem mais comumente no oral e no
de afastar os professores daquela pratica tio comum derestringir-se a escrito, neste ou naquele género, neste ou naquele nivel de forma-
“lista” de conjuncdes com suas respectivas distribuic6esclassificatorias. lidade da lingua;
que posicdes costumam ocupar na sequéncia dos enunciados;

VVY
Em geral, o estudo dos conectores, nas aulas de portugués, ndo
tem contado com uma introducéo do molde que acabamos deapre- que mudangas de sentido tém sofrido;
sentar. Restritos a classe das conjungGes, seu estudo concentra-se, para que express6es do acervo lexical podem assumir um sentido equi-
nao fugir do paradigma secular das escolas, na simples classifica¢do: valente ao que eles regularmente tém;
conjuncées coordenativas e conjungées subordinativas. Culmina com a > tudo isso sem aquele viés prescritivo ou apenasclassificatério de
analise, em um conjunto de frases criadas de propdsito, periodos com- costume. Mas, como quem faz ciéncia, vendo e tentando descrever
postos, é claro. comoas coisas da linguagem acontecem.
Em suma, culmina com o reconhecimento do tipo de conjun¢ao em- Evidentemente, nado ha nenhum rigor na manutencdo dessa or-
pregada, reconhecimento que se efetiva com base nos aspectos formais dem de procedimentos. O professor pode iniciar o trabalho pela lei-
dessas conjuncées. Por exemplo, o “mas” é sempre adversativo; ou 0 “e” é tura de um texto, por uma primeira e bem elementarandlise, para,
sempre aditivo, e por ai vai,na pressuposi¢ao equivocada de que cada con- em seguida, promover um aprofundamento da questdo, sempre con-
juncdo é expressdo exclusiva de uma (e apenas uma) relagdo semantica. tando com a participa¢ao dos alunos, que também s4o estimulados a
As frases, inseridas assim em um contexto de analise totalmentear- trazerem textos (de livros, de jornais, de revistas, de publicidades),
tificial, nem parecem coisas que a gente diz no diaa dia. Os alunos nem a participarem das analises, dos questionamentos, da construcao de
percebem por que usam conjungées, preposi¢ées e respectivas locu¢ées, argumentosetc.
desde pequenose a toda hora. O sumamente importante é que se supere a tradicional pratica de
E, comoa escola nao deixa aflorar a consciéncia de queesses exerci- se satisfazer apenas com a mera identificagao do tipo de conjuncdao em
cios retratam atividadesreais de linguagem, a funcao dos conectores, na uso: se se trata de uma coordenativa ou de uma subordinativa, e pronto!
expressdo de uma determinada relacéo semantica (de sentido, pois), nao Vejamos alguns exemplos.
chega a ser percebida. O que se “aprende” vale apenasaté o dia dostes-
tes, quando,a partir de umasérie de frases ou de fragmentos de textos,
Viver
os alunos tém queidentificar a classe e 0 tipo da conjung¢do sublinhada.
Pois bem: depois de introduzir nog6es acerca da fun¢do textual da Vové ganhou mais um dia. Sentado na copa, de MUS chinelas,

classe dos conectores, depois de ressaltar os valores semanticos que eles enrola O primeiro cigarro e espera o gostoso café com leite.

podem expresgsar, depois de chamara aten¢aopara as diferentes formas Lili, matinal como um passarinho, tambem Se. café com leite

que podem assumir — sem a costumeira paranoia de chegar a uma jus- DETERTracer |

ta rotulacdo de cada um desses conectores — chega a oportunidade de Pois so as Criangas e os velhos eLe Te Teel EMA el Ee
:

dia, hora a hora, e suas St id eenunca se estendem Stein


:

analisar sua funcdo e seus valores em textos (de diferentes tipos e géne-
.

‘de cinco minutos.. _


eee

ros, longos e curtos, tanto da escrita como dafala).


Aleaets doug si Aerie ea pebble SE eet to Te

Na perspectiva de quem “pesquisa”, de quem “observa’, essa analise (Mario Quintana, ee florido. Porto Alegre: Globo, 2005.)

deve primar por ser uma experiéncia de “procura’, a ver, por exemplo,

124 125
Ss, ae
ANALISES CONTEXTUALIZADAS (1)
GRAMATICA CONTEXTUALIZADA — limpando “o po das ideias simples”

O “textinho” de Mario Quintana pée em rela¢gdo dois universos: o


Os invisiveis
dos velhos e o das criancas. Nessa relagao, os dois mundos sao aproxi-
mados e sdo, em algum aspecto, postos em equivaléncia. Querdizer, sao

we rc eee poneap atmcath


metelite é 0 ser negro que aprendi na escola? Lembro do retrato de
dois mundos vistos — numa determinada perspectiva — como seme- -um homem amarrado, a calgca abaixada, apanhando num tronco.
lhantes, como idénticos, com a particularidade de que as crian¢as sao SST MTT LIoLe La [eS aparecia repetidamente nos livros esco-
também aproximadasdos passaros (“como um passarinho’”). lares. Por que mostravam semprea mesma figura negra totalmente
|
Nao admira, pois, que marcadores de “adigao” (pijamas e chinelas; eel aire Lece
um retrato mets CCID
as criancas e os velhos) e de “comparacgao” (como,tal e qual) predomi- Nunca aparecia de outra forma. Era

nem nosdois primeiros segmentosdo texto. No ultimo, vem a justifica- muitas outras hist6érias construidas pelos negros, mas, como elas
tiva para essa tao sedutora aproxima¢ao, 0 que justifica a ocorréncia do ndo aparecem nunca, na pratica sao invisiveis: e como se nem eis
“ STC 7
conectivo “pois”, notadamente explicativo.
E nas historinhas infantis, entao? O tinico personagem de que me
O que me parece significativo na analise desse pequeno trecho é
lembro é o Gato Felix, que e um gato preto. Nunca encontrel per-
que o uso dos conectores, sejam conjunc6ées ou nao (vejamos o valor
-sonagens negros fazendo papel principal num enredo de amor ou
coesivo do advérbio “também”), so recobra inteiro sentido quandovisto
numaaventura. Nas poucas historias em que eles ganhamdesta-
na perspectiva global do texto. .
que, sao pobres etristes, na melhor das hipoteses.
Por isso é que os textos nado devem ser esfacelados ou fragmenta-
E na televisdo, nos cartazes do shopping, nas revistas, a regra e
dos coma finalidade, apenas, de encontrar os pontos onde ocorreram ~ esta: quando eTelecare: imagem de uma pessoa bem-sucedida, bo-
conectores. Esses encontram razoes de estar ali por conta da clareza nita, charmosa e competente, essa pessoa nao é negra...
dos sentidos pretendidos para o texto como um todo e para os cantos (H. P. Lima, Historias da preta. S40 Paulo: Companhiadas Letrinhas,
pontuais de suas ligacses. Bhi
E, para que professores, orientadores de apoio, e eventualmente
pais, revejam seuscritérios de avaliagao do que é€ proposto como objeto
de aprendizagem, insisto no seguinte: Percebemos aqui que os conectores nao sao tantos assim, apesar do
teor claramente critico das consideragGes feitas, expressas, na verdade,
sob a forma de meras afirmacées, como se nao houvesse uma pretensao
éa‘pouco, e TTRmshicicnic Peace APENAS one argumentativa subjacente. As coisas sao ditas simplesmente, como se
iy identificar deque conector Ys) cick OnE sempre, se Telit i) ee nio tivessem razoes de ser. Os periodos, em grande parte, sao curtos,
CCUSLaROo Sue simples. Comoicones da pressa (ou da aparente simplicidade) com que
se quer dizeras coisas.
Vamos a outro texto. A pretensdo de quem opta poresse tipo de discurso — mais in-
direto e mais opaco — é€ esperar que O leitor faca as devidas ligagdes e
agate aes

recupere causas e consequéncias embutidas.


E claro que a finalidade desse pequeno comentario consiste em mos-
Fe

trar 0 preconceito com que os negros sdo vistos socialmente; isto é, O


fro Sees eet

121
126
GRAMATICA CONTEXTUALIZADA — limpando “o pé das ideias simples” ANALISES CONTEXTUALIZADAS (1)

preconceito que esta portras de ndo sabermos vé-los como vemos os bran- > No ultimo paragrafo, se 1é: quando aparece a imagem de uma
cos. O tom nao claramente acusatério do comentario, no entanto, nao dei- pessoa bem-sucedida, bonita, charmosa e competente, essa pessoa
xa de ser contundente, mesmo sem muitos marcadores argumentativos. ndo é negra; aqui, tomando comobase sua composicdo formal, o
Ainda assim, podemos apontar: conector destacado tem um valor circunstancial de tempo,signi-
> antes de reconhecer um ou outro conector, vale ressaltar a fun¢ao ficando “na oportunidade, na ocasido em que’, “sempre que”; em
das perguntas que introduzem texto e o terceiro paragrafo (Como alguns contextos, “quando” pode assumir também um valor condi-
é o ser negro que aprendi na escola? Por que mostravam sempre a cional e, desse modo, tem o valor da conjungdo“se” (“se aparece a
mesmafigura negra totalmente dominada?/E nashistorinhas infan- imagem...”). Desse modo, nao ha por que deixar de considerar essa
tis, entdo?), sobretudo as duas primeiras; sao perguntas claramen- flexibilidade de sentidos e apegar-se a critérios puramente formais,
te retéricas, isto é, com a unica funcdo de instigar o interesse do como temosfeito na maioria de-nossas andlises. Parece que temos
leitor, de motiva-lo a buscar, na continuagao do texto, a chave do gosto em descontextualizar os usos dessas express6ese, assim, di-

problema; na verdade, essas perguntas sdo um elemento de cone- ficultar sua compreensdao.
x40, pois se espera que todo o resto do texto contenha a resposta e > Umasugestdao, a propdsito dessas cositas: os professores podem,

que o leitor deva ser capaz de encontra-la. O “como” e o “por que” com osalunos, inventariar os varios usos de “como” (e de outros co-

interrogativos j4 motivam o leitor para a descoberta de “jeitos de nectores também), e seus multiplos sentidos, seja como advérbio,
ser” e de “razdes” que justificam essesjeitos. seja como conjun¢ao, seja como interrogativo. Os textos publicita-
No segundo paragrafo, podemosdestacar: rios sao Otimas amostras para andlises dessetipo.
(a) acoordenacdo (sem conectivo expresso) entre as duas primei- > ‘Tais analises favorecem a que exploremos as possibilidades que a
ras oracoes — Nunca aparecia de outra forma. Era um retrato lexicogramatica da lingua oferece, a fim de que possamosdizer com
congelado — masreforcgada pelo paralelismo entre os tempos sucesso aquilo que queremos. A falta de uma visdo prescritivista,
verbais “aparecia” e “era’; ou a falta daquela redugdo que a procura pelo certo ea repulsa pelo

Ta Ee aM ne me Re Ceot
-
(b) a oposicdo expressa pelo conectivo “mas” (Existem muitas ou- errado tao simplista e imprecisamente definem, possibilitam ver a
tras histérias construidas pelos negros, mas...), uma Oposigao lingua naquilo que ela nos flexibiliza, e nado apenas naquilo que ela
relevante para garantir a coeréncia do que havia sido afirmado nos limita e até nos oprime.
A titulo de fechamento desta primeira exemplificacdo, vejamos o
paa a Be
no segmento anterior;
sentido que é dado, em um poema?3, ao uso de um grupo de conectores,
:

(c) em seguida, no trecho “como elas ndo aparecem nunca, na


prdtica sdo invisiveis (um “como” com valor causal), a indi- com a pretensdo de atribuir um determinado valor semAntico ao poema
cacdo da causa de a variedade das historias dos negros nunca como um todo; na verdade, um pretexto para se chegara outro sentido:
foie de
: :

o da “vida”. Esse valor ja é sinalizado desde o titulo.


ower

poderservista;
a
\ nemreceen- Sadeaed nha Aud bate iveli Peete Be a nee oe

(d) em “é comose nem existissem’, podemos constatar 0 uso bem


comum do “como” seguido de “se”, para expressar uma situa- 3 Nolivro Lutar com palavras,as p. 162-163, transcrevo esse poema e faco umacurta consideracio,
exatamente, ao seu proposito de, por metaforas, definir a existéncia humana comoalgo quesesitua,
cio hipotética, numa formulacdo comparativa (“da mesma ao mesmo tempo, no contingente, na finitude, na incompletude do “mas”e na abertura da possibi-
maneira que’). lidade, do “ainda”.
os

128 129
|
RANT owtig 2
ANALISES CONTEXTUALIZADAS (1)
das ideias simples”
GRAMATICA CONTEXTUALIZADA — limpando “o pé

(“ainda”), para a probabilidade de se poder esperar um tempo (“quan-


O poemaé:
do") de plenitude. Parece haver um fio que seja de esperanga de que 0
“mas” possa ser provisorio, eventual.
Embora soneto c
E esse fio de esperanga que faz nascer a expectativa da concessao:
Viver é apesar/Amar é a despeito/Ser é nado obstante. Nao por acaso,
BAYANOM UITcTem eLelacdun entdo, figuram aqui expressdes tidas como concessivas, 0 que, para nos
No encontro do todavia que sentimos 0 poema, tem o sentido de que embora ndo completos,
Sou mas. podemosviver, amar e ser. |
Contudo Como se pode constatar, uma andlise de texto, ainda que tenha
Encho-me de ainda como pretensao o estudo de algumponto da gramatica, nao pode des-
INF) Pee do quando vincular-se dos sentidos e das intengdes expressos no texto como um
Desando ou desbundo. todo, por meio de outros recursos da lingua, como aqueles de natureza
Viver e apesar lexical, por exemplo.
NTT: Wem(ersteric Na verdade, qualquer ponto gramatical presente em um texto se
Ser é obstante.
nao expressa, se justifica e se explica em submissdao a esses sentidos e in-
Dye tencdes. A gramatica é, pois, serva desses sentidos e intencGes. Isola-la,
Sou outrossim entao, dar-lhe inteira autonomia é falsear sua auténtica natureza e sua
llusao, sem embargo verdadeira fungao.
|
Malgrado senao.. A coeréncia de um texto — sua propriedade basica, fundamental
uz Alberto M.MVncite deBarros rants ore Tavolal Calentura. — sé pode ser avaliada levando em considera¢gao o conjunto de todos
|
mule de UL NXE TE 1986: 17.) os fatores contextuais que compéem cenada interacao: os linguisticos
e os nao linguisticos. A gramdtica — insisto — ndo pode, entdo, ser
elevada a condicdo de “tinico componente’? nem mesmo em rela¢ao ao
Numaprimeira andlise, vemos que a dire¢ao pensada para 0 poe-
izar universo linguistico.
mavai no sentido darestri¢ao, da limitacdo, na pretensdo desinal
nao Na verdade, as reflexSes que sustentam este livro me tém levado
que nenhum de nos é completamente o que é; somos inteiros, mas
incomp le- a admitir que a prdtica pedagdégica em torno de uma gramatica contex-
tanto; vivemos o nosso porém, Ou seja, a nossa irremediavel
meu tualizada é, sempre, umapratica alargada, exatamente porque tem que
tude, a qual o “eu lirico” parece submeter-se plenamente: Vivo
n- abarcar outros elementos para além daqueles propriamente linguisticos.
porém/No encontro do todavia/Sou mas. Dai que, gramaticalme
Dai a consisténcia da proposta de uma lexicogramatica que, ainda as-
te, predominam conjungGes e locu¢des tradicionalmente vistas como
sim, nao dispensa os muitos fatores pragmaticos que compoem a cena
adversativas.
da interacdo verbal. |
Masessa condicao de submissao é logo quebrada em Contudo/
A tinica saida para quem trabalha com a linguagem é, pois, a aber-
Encho-me de ainda/Na espera do quando/Desando ou desbundo. Nesse
m tura de horizontes, o alargamento da vista, a consciéncia do proviso-
ponto, os sentidos do “ainda” e do “quando” sao decisivos e aponta
vez rio, do transitorio, o convivio com a instabilidade e a recusa ao desejo
para a possibilidade da supera¢ao, para a contingéncia de uma outra
131
130
GRAMATICA CONTEXTUALIZADA — limpando “o po das ideias simples”

adamico de que um dia cheguemos a perfeicdo da completude e da es-


tabilidade plenas.
Entretanto, vale a pena lembrar o “natural desconforto” de quem
elege o texto como foco de suas atividades de aprendizagem da lingua
em sala de aula, na verdade, um paradoxo, na expressdo de Geraldi
(2010: 116), pois, comoele afirma:
AVES
A presenga do texto na sala de aula implica desistir de um ensino como
transmissao de um conhecimento pronto e acabado; tratar-se-ia de as-
sumir um ensinar sem objeto direto; tratar-se-ia de nao mais perguntar
- CONTEXTUALIZADAS 7
“ensinar 0 qué’, mas “ensinar para qué”, pois do processo de ensino nado
Se esperaria uma aprendizagem que devolveria 0 que foi ensinado, mas
uso dos Te
uma aprendizagem quelastrearia na experiéncia de produzir algo sempre
nunca antes produzido — umaleitura ou um texto — manuseando os
instrumentos tornados disponiveis pelas producéesanteriores.

a tentativa de contribuir um pouco mais com a atividade dos pro-


fessores de realizarem suas praticas de analises de texto — onde
podem, de fato, viver experiéncias de contextualizar a gramatica
que sabem — pretendo trazer mais uma proposta de trabalho em sala
de aula, a volta de um outro tdpico da gramatica.
Vimos, no capitulo anterior, sugest6es de como explorar algunsas-
pectos da coesdo textual conseguida pelas vias da conexdo, isto é, dos
usos dos chamadosconectivos. Vejamos, agora, um pouco mais do que
poderia ser explorado nessa perspectiva do que vimos chamando de
“gramatica contextualizada”.
Suponhamosainda que esteja em pauta o estudo dos pronomes.
Inicialmente, gostaria de chamar a atengao dosleitores (dos pro-
apeMe

fessores, sobretudo) para a imensa complexidade conceitual que envolve


A a ee ene

a classe dos pronomes. Efetivamente, muita especula¢ao tedrica e mui-


ta pesquisa ja tém demonstrado aspectos dessa complexidade e, nessa

132
133
.
GRAMATICA CONTEXTUALIZADA — limpando “o po das ideias simples”
4 ANALISES CONTEXTUALIZADAS (2)

perspectiva, muita reanalise tem sido proposta, rompendo com muitas > -
pontos dessas novas propostas, mas limitar-se ao necessario para a com-

categorias classificacées da tradigao gramatical. preensao das fungées textuais e discursivas desse grupo de palavras, sem
Para fins de conhecer essas “novas bases teoéricas’, é fundamental muita preocupacdo com lhes dar “nomes” e agrupa-los em classes.
— por que nao dizer, obrigatoria — a consulta dos professores a traba- No ensino médio, a analise dessas fungdes deveria ser ampliada em
lhos mais atuais, sobretudo aqueles que tratam do portuguésbrasileiro textos de diversos tipos e géneros, com base na bibliografia de grama-
contemporaneo, como as gramaticas de Marcos Bagno (2012), de Ataliba ticos e de linguistas que adotam umaperspectiva mais sociointerativa,
Teixeira de Castilho (2010) e de Mario Perini (2010). mais discursiva e pragmatica da lingua.
Evidentemente, nao caberia, neste ponto do presente trabalho, a O importante é que tenhamosclareza quanto ao que “deixar de lado”
exposicdo detalhada e mais aprofundada dessas novas propostas de de- e quanto ao que “incorporar” como elemento de novas bases tedricas?.
finicdo e classificagdoda-sériedefendmenos que, normalmente,a tra- Quanto ao que “deixar de lado’, deveriamos ter a coragem de ir
dicdo gramatical tem incluido no ambito dos “pronomes”’. abandonando a pratica de fixar-nos nas definicdes e nas classificagoes
Cabe — e isso o fazemos com a mais alta consciéncia de estarmos com seus muitos subtipos. Nesse sentido, nao teriam vez também os
sendo oportunos e pertinentes — advertir os professores para a com- exercicios de simplesmente identificar, em frases descontextualizadas,
plexidade dessa questdo e para as muitas inconsisténcias de algumas de o tipo de pronome em uso ou de substituir um determinado nome por
suas definicdes e de seus esquemasdeclassificagao. um pronome supostamentea ele equivalente.
Essa adverténcia tem a finalidade de chamar a atengdo dos pro- Quanto ao que “incorporar” como elemento de novas bases teo-
fessores para a conveniéncia de nao introduzir os alunos, sobretudo os ricas, admito que o caminhoseria eleger, como ponto fundamental, as
do ensino fundamental, naqueles esquemastradicionais de defini¢6es e funcées* do pronome, o que implica, necessariamente, oO conhecimento
classificacées abertamente anacrénicose, mais que isso, inconsistentes’. dos contextos — textuais, discursivos e situacionais —- em que oO uso
O mais indicado, portanto, seria nado concederprioridadeas defini- desses pronomes oOcorre..
cées e as classificagdes tradicionais, ou, pelo menos, considera-las como Essas funcdes ndo se esgotam no ambito da morfossintaxe. Ouseja,
algo nao dogmatico, mas suscetivel de critica ou de reestrutura¢ao e, nado basta que os alunos saibam classificar o pronome (pessoal, posses-
desde cedo,iniciar os alunos nessa postura da andlise, da apreciagdo, do sivo, demonstrativo etc.) ou saibam reconhecer se, numa determinada
julgamento, da critica, para além das “certezas” indiscutivelis. frase, é sujeito, objeto direto, objeto indireto etc.
Quanto aos muitos “novos aspectos tedricos’, reitero que, no ni-
vel do ensino fundamental, nao caberia ao professor levantar muitos 3 Nos cursos de Letras (e em outros que incluem a formacaode profissionais que lidam diretamen-
essas
te com a linguaorale escrita), seria de extrema importancia 0 estudo aprofundadode todas
“novas bases tedricas”, sobretudo aquelas que tocam diretamente os usos do portugués brasileiro
1 De fato, vale a pena pontuar que naoseria pratico expor aqui toda série de subcategorias incluida de Perini
, re- contemporaneo. Nessesentido, creio que as gramaticas de Bagno (2012), Castilho (2010) e
no grupogeral dos pronomes, tais como possessivos, demonstrativos, indefinidos, interrogativos que se conseguisse rea-
formas diretamente (2010), e todas ja aqui mais de umavezreferi das, seriam fundamentais para
lativos. Vou merestringir, nas andlises que farei, a “pronomes pessoais” nas suas
“desde
lizar o grande projeto de uma sélida educa¢aolinguistica, que nos possibilitasse ver a lingua
ligadas as pessoas do discurso. Essa opgao se deve as condicées de desenvolvimentodeste trabalho. deideias
de outros pontos de vista’, como diz Bagno (2012), nap. 503 e, assim, “limpar a linguagem
Nasatividadesde sala de aula, todas as subcategorias dos pronomesdevemser objeto de andlise e
reanalise, na pretensdo de possibilitar ao aluno uma compreensao mais relevante das funcdes
que simples”, como tenho metaforicamente dito. Igualmente, A gramdtica de usos, de Maria Helena de
Moura Neves, deveria constituir referéncia obrigatéria nos cursos de Letras de nossopais.
essa complexa categoria de itens linguisticos desempenha na atividade discursiva. queinsistir na
— que 4 Conformeas ponderacées de linguistas (Marcos Bagno, por exemplo), nao ha por
2 Como Bagno(2012: 503), tenho repetido — na esperanga de que alguém “capte a mensagem” (2012: 462), Bagno chega
de gramatica’ se inclusio do pronome como umadasclass es de palavras. Em sua gramiatica
“130 tem cabimento ensinar gramatica no ensino basico, principalmente se por ‘ensino
cos”. a afirmar que o pronome ndo é umaclasse, é uma fungdo.
entende a transmissio de uma nomenclaturaatrasada, nio cientifica e repleta de problemasbasi

135
134
i fe

GRAMATICA CONTEXTUALIZADA — limpando “o pé das ideias simples” Bo


4ii.
ANALISES CONTEXTUALIZADAS(2)
4
po
+-
r
t
me
Be

As fung6es do pronome,ao contrario, vao mais longe, pois exigem discurso — a pessoa de quemse fala), a um animal (0 gato), a um objeto
o campo mais vasto da pragmatica, isto é, dos usos linguisticos em con- (o lapis), a um sentimento (o amor), a um fendmeno(o vento), a um
textos reais, que envolvem, entre outros fatores, os que falam e os que evento (o batizado) e a tudo o mais que, em nossa lingua, se enquadra
ouvem, OS que escrevem e os que leem. no género gramatical masculino.
Se as palavras, em geral, somente se definem completamente nos Retomando o ponto de que os pronomessao funcées e nado uma
seus contextos de uso, muito mais isso tem sentido quandosetrata dos classe de palavras, vale a pena nos demorar um pouco mais no entendi-
pronomes. Fora de uma situa¢gdo de interacado o “eu” nado refere nada. mento — embora meio sumario — de quais funcées sdo essas atribut-
Em uma situa¢ao de interagdo qualquer, contudo, sera sempre aquele veils aos pronomes.
que esteja com a palavra; o “tu” sera qualquer um com quem falamos. Os pronomes, como outros sintagmas nominais, tém uma funcao
E mais, de repente, o “eu”assume o lugar que foi do “tu” e vice-versa. eminentemente referencial, no sentido de que servem a necessidade do
Alargando um pouco mais esses conceitos, podemos dizer que a falante de indicar a que pessoas ou a que coisas esta se referindo em seus
fun¢do (textual e contextual) dos pronomes' se situa no campo dare- textos. Dessa forma, tém um teor claramente contextual e pragmatico®,
ferencia¢gdo, quer dizer, tem a ver com a atividade do locutor de indicar pois, do lado do falante, somente em cada evento, pode ser tomada a
ao(s) interlocutor(es), com a clareza que lhe pareca necesséaria, o indi- decisdo acertada pela escolha desta ou daquela forma; do lado do ou-
viduo ou a coisa de quem ou de queesta falando. vinte, também, somente no contexto de cada situacdo, é que se pode

A a cal eSAO MeR Mi 8 hak


O pronome,assim, é uma palavra que refere; ou, é uma palavra com saber para onde remetera referéncia a um “ele”, a um “ela’, por exemplo.
a qual nosreferimos: a nds mesmos;ou ao outro (ou outros) com quem Dai a teoria linguistica postular que “os pronomes nao tém autono-
falamos; ou a alguém (ausente da interac4o), ou a umacoisa qualquer. mia referencial”; quer dizer, atualizam sua referéncia sempre na depen-
déncia de cada contexto (situacional ou textual), podendo, portanto, va-
riar indefinidamente como variam esses mesmos contextos (como vimos,
Por isso, nao da para explorar a classe de fen6menos coberta pelos
o individuo referido pelo pronome“eu” varia de situacdo a situacdo).
pronomes fora de um contexto qualquer de interacaoreal.
O proposito por deixar mais clara a continuidade dotexto, quanto
aqueles ou aquilo de que se esta falando é que funciona comocritério
Os pronomes(pessoais, é claro) tém, entdo, essa funcdo sintati- de escolha e de interpretacado dos pronomes.
co-semantico-pragmatica de indicar as pessoas presentes ao discurso Em sintese, os pronomes nao apenas tém uma funcado eminente-
(nesse sentido, sdo indices), e ainda de indicar as pessoas ausentes do mente sintatica, como tém, sobretudo, sérias implicacdes de ordem tex-
discurso ou as coisas a que queremosnosreferir (indicacdo que fazemos tual, contextual e pragmatica, pois implicam — como seu papelbasico:
por meio dos chamados pronomesde “3? pessoa’, como, por exemplo,
ele/ela/eles/elas). | ° Em geral, os livros didaticos se restringem a exploragdo dos pronomes pessoais apenas em sua
Comose podever, esse ultimo grupo de pronomesé 0 mais comple- fung¢do sintdtica, como sujeito ou como complemento,derivandodai para sua distribuicdo em “pro-
nomesretos” e “pronomes obliquos”, tudo exemplificado em frases soltas, criadas de propésito. Os
xO, pois suas possibilidades referenciais sio bem mais amplas: podemos “erros” no empregodos pronomessao,assim, vistos apenasnesta perspectiva do sintatico (por exem-
com o pronome“ele’, por exemplo, nosreferir a uma pessoa (ausente do plo, um “mim” em vez de um “eu”). Os problemas mais sérios, derivadosda falta de clareza quere-
sulta de um pronome mal empregado, nado chegam sequer a serem referidos, muito menos avaliados.
Explorar a gramatica de forma contextualizada exigiria este cuidado: ver que efeitos produz o uso ou
> Lembro que estou mereferindo, em geral, aos pronomespessoais. a omissao deste ou daquele pronome em fungaéodaclareza referencial que a coeréncia dotexto exige.

136 137
GRAMATICA CONTEXTUALIZADA — limpando “o pé das ideias simples” ANALISES CONTEXTUALIZADAS (2)

(a) amencdoaosinterlocutores participantes da interagdo: aquele que Reiterando: essas duas habilidades devem ser exploradas em textos;
esta com o uso da palavra, 0 eu, e aquele com quem falante esta nado apenas em textos escritos, advirto, mas também em textos orais.
em interacdo, o tu. Esses sdo os pronomes por exceléncia: 0 que E comum a experiéncia de, em conversas, depararmo-nos com pes-
indica quem fala, e o que indica com quem se fala, numaafirma- soas que, na sequéncia de uma narrativa, la pelas tantas, falam de um
cdo incisiva do carater eminentemente dialdgico da lingua. Porisso “ela’, por exemplo, cujo termo antecedente nao da para identificar. Des-
mesmo, lhes cabe a denominagao de pronomes pessoais; sa forma, nossa atividade como ouvinte de “recuperar” a continuidade
referencial da conversa fica bastante onerada, sobretudo se estamos, de
(b) amencdo a pessoasnaoparticipantes da cena dodiscurso, ausentes
fato, pretendendo acompanharo fio da conversa.
dele, portanto, funcdo preenchida pelos pronomes chamadosde “3?
Em suma, mais do que saber de que pronomes se trata — se é
pessoa” (ele/ela/eles/elas, por exemplo);
pronomereto ou obliquo, objeto direto ou indireto —€pertinentesa-
(c) a mencdo a qualquer objeto, a qualquer coisa do mundoreal ou
ber identificar o fluxo das referéncias atualizadas por eles em um texto.
ficticio, presente ou nao a cena da interacdo, funcgdo também pre-
Durante toda a nossa experiéncia de falantes, essa habilidade é signifi-
enchida pelos pronomes de 32 pessoa, razao pela qual nao |hesca-
cativamente ativada. |
beria, propriamente, a denominagao de “pronomepessoal’.
Por que, em nossos programas, nao damos maior importancia a
Com base nessa primeira discrimina¢ao, os pronomes sao considerados:
essas habilidades e, ao contrario, gastamos tantos esforg¢os em saber e
> como “déiticos”, isto é, como indices que mostram “quem esta fa- reconhecer os “nomes” queas coisas da lingua tém?
lando” e “com quem
— oucomo “foricos”, -isto’é, como express6es que referem outros “in-
dividuos” ou-“objetos-; em geral, esses pronomes funcionam como Quemtira proveito dessa pratica?
retomadasdereferénciasanteriores (as andforas, em geral, presen-
tes em todos os nossos textos) ou como antecipagoesde referéncias Algumasandlises, em livros didaticos ou em atividades criadas pelos
que ainda vamosfazer (as catdforas, também presentes em nossos professores, podem atestar exatamente como a compreensdao dessas fun-
textos, embora, em geral, com menor frequéncia que as anaforas). cées — textuais e pragmaticas — dos pronomesé mal explorada. Por exem-
A propésito deste ponto particular, caberiam aqui algumas ob- plo, é comum solicitagao para que, em frases soltas ou retiradas de textos,
servacoes. Em primeiro lugar, nao ha por que se prender, na altura do os alunos substituam expressGes grifadas por pronomes equivalentes.
ensino fundamental, a essa nomenclatura, bem mais especializada. O Vejamos, por exemplo, o caso de umahistoria em quadrinhos, na qual
importante é compreender o fendmenoe, em seu estudo: o maridodizia a mulher, antes deela entrar no barco queele havia limpado:
> explorar por um lado,a habilidade de se escolher o pronomecerto,
no lugar certo, para que fique clara a quem ou que nos queremos — Limpe os pés!
referir; explorar, ainda, a habilidade de se discernir se, numadeter-
minadaaltura do texto, é mais indicado (quer dizer, nao prejudica a Na atividade de andlise do episddio, o aluno era solicitado a subs-
clareza do texto) o uso de um pronome,a decisao por umaelipse, ou tituir a expressdo sublinhada (Limpe os pés) por um pronome, o que
mesmoa simples repeticdo do nome que se pretendevoltara referir; resultaria em
> poroutro lado, explorar a habilidade de se identificar 0 item ou o seg-
mento do texto que esta sendo retomadoou antecipado pelo pronome. — Limpe-os.

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GRAMATICA CONTEXTUALIZADA — limpando “o pé das ideias simples” ANALISES CONTEXTUALIZADAS(2)

Certo, do ponto de vista estritamente morfossintatico. Completa- esse tipo de atividade, até por respeito ao que, de fato, tem lugar nos
mente inadequado, do ponto de vista dos usos reais da lingua em um usos que fazemos da gramatica em nossas intera¢6es orais e escritas do
contexto tao informal quantoeste. dia a dia. Basta observar comofalamos ou como escrevemos nos mais
Pensando bem, em que outra situa¢ao, de oralidade ou deescrita, diferentes contextos sociais de nossa vida.
alguém diria isso, a quem, com que inteng¢ao? Insisto, pois: adotar uma gramdtica contextualizada é explorar os
Se retornassemosaotexto original, e la inserissemos 0 segmento “Lim- possiveis resultados dos usos, das escolhas, das substituigGes que fa-
pe-os’, o texto ficaria mal, até porque nao se havia falado antes em “pés’, zemos. Quase sempre, 0 morfossintatico, apenas, é insuficiente para a
ou porque nao estava especificado, entre tantos possiveis, 0 objeto referido avaliacao desses resultados.
pelo pronome.O texto pecaria (mortalmente), isso sim, por ndo especificar
a referéncia feita pelo pronome;ficaria, entao, vago, obscuro, impreciso,
deficiente, além de “esquisito” do pontodevista da pratica cotidiana’. Infelizmente, 6 na casa do morfossintatico que a gramatica descontex-
Em um outro exercicio, a propdésito do uso dos pronomes depois tualizada da escola tem feito morada..., deixando muita gente e mutta
coisa ao relento! E deixando a /inguagem cheia de “ideias simplorias”.
de formas verbais terminadas em “fonemas nasais” (sic.), se pedia aos
alunos outra substituigdo de uma expressado por um pronome:
As definic6es mais correntes dos pronomessao vagas, imprecisas
— P6e os livros ali, e podem se aplicar a quase todasas outras classes gramaticais. Analise-
mosa seguinte, retirada de um livro didatico, pretensamente atualizado:
o que resultaria em:

Pronomes — “saopalavras que substituemou acompanham outras


— POde-nos ali.
palavras, principalmente os substantivos. Podem tambémretomar

Depois da proposta do exercicio, nenhuma consideragao é€ feita a ou remeter a outras palavras, oracoes e frases expressas no texto”.
inadequacao dessa troca, partindo do principio de que 0 enunciado base
tem todas as caracteristicas de um contexto da oralidade informal, que Ora, quase todas as palavras — sendao todas — acompanham ou-
rejeitaria, sem duvida, um uso como esse. Além disso, nao se levou em tras. Quase todas as palavras (um sinénimo, um hiperénimo, por exem-
considera¢ao a ambiguidade provocada com a substituigao do substan- plo) podem retomar outras e, nado apenas, os pronomes; ou podem até
tivo “livros” pela forma pronominal “nos”, homénima do pronome de 1 mesmo remeter uma a outra, como acontece com as palavras que no-
pessoa do plural “nos”. meiam parte de um todo (por exemplo, a palavra “torre” pode remeter a
Nao me parece tao complicado assim adotar o ponto de vista de “igreja’; a palavra “motorista’, a “carro”; a palavra “lugar”, a “teatro” etc.).
uma gramatica contextualizada! Poderiamos comegar por nao propor Com certeza, é tempo perdido a memoriza¢ao pura e simples des-
sas definicdes, que nao dizem nada, que nao especificam nada, prin-
7 Em geral, nesse tipo de exercicio, nado se prevé o retorno do aluno ao texto original para nele inserir cipalmente se se trata do ensino fundamental, quando nao ha clima
o fragmento modificado e poder avaliar sua adequagao. E “nao se retorna ao texto original” exata-
mente porque se pratica uma gramatica descontextualizada em que as especificag6es situacionais favoravel a que determinados conceitos sejam propostos e, muito me-
nao contam. nos, rotulados.

140 141
ANALISES CONTEXTUALIZADAS (2)
GRAMATICA CONTEXTUALIZADA — limpando “o pé das ideias simples”

Vamosao fragmento de um texto e vejamos, naquela perspectiva da (a) “O Imperador D. Pedro II” — éa referéncia introdutoria que re-
continuidade referencial do texto, os varios pronomes em uso. tomada depois pelos pronomes“se” (1), “Ele” (3), “Ihe’(5); merece
Antes, uma observacdao: para lembrar® que a continuidadereferencial apontar ainda a elipse em “La (0) teria conhecido’, identificagao
concerne a sequéncia que, no texto, é dada a referéncia a um determinado fundamental para se resgatar a continuidade do que esta sendo
individuo ou ser, chamado, em linguistica textual, de “objeto discursivo”. dito;
Quer dizer, em um texto fala-se de “coisas”, de “individuos”. Fala-se (b) “a imagem externa do Brasil” — referéncia retomada pelo pronome
umavez s6 (o que podesignificar que esse “objeto discursivo” nado cons- “seu” (2); numa analise apressada, e com base apenas em seusas-
titui uma referéncia-chave desse texto), ou fala-se dele mais de uma vez pectos morfossintaticos, este pronomepoderia ser entendido como
(o que constitui uma retomada da referéncia anterior, do que resulta, remetendo a “O Imperador...’, o que nao teria sentido uma vez que
por sua vez, umacadeia referencial).
nao era dele “o ‘verdadeiro’ aspecto civilizado” a ser transmitido;
E essa cadeia — curta ou extensa — que constitui 0 que estamos
(c) “Alexander Graham Bell” — referéncia retomada depois pelo pro-
chamando aqui de continuidadereferencial, o ponto onde — reitero —
nomerelativo “que” (4) e pelo possessivo “sua” (6);
tem sentido explorar a fungao dos pronomes.
O fragmento a ser analisado é 0 seguinte: (d) “otelefone” — mais um item referido, que retoma o segmento ante-
rior “sua (6) mais nova invencao” e agora é retomado pelo pronome
“lo” (7) e pelo pronome“seu” (8); vale observar que a interpreta¢gdo
eee Om is)1-20-16(ela Oe Pedro II ToT emi) (1) empenhou em aIeElS CTL desse tiltimo nexo da corrente também poderia trazer problema
meets) externa do Brasil e em transmitir seu(2) “verdadeiro” EAS Os TeH0
se ndo atentassemos para a informagao inteira contida em “o Bra-
-Civilizado. Ele(3) visitou pessoalmente a Exposic¢ao Universal da Fi- -
sil seria o seu (8) primeiro comprador”’; (é claro que o objeto da
ladélfia (1876). La teria conhecido Alexander GrahamBell, que(4)
compra nao poderia ser o inventor do telefone); mas, do ponto de
~|he (5) apresentou sua (6) mais novainvencao, o telefone. Nese
-lo, (7) 0 imperador elge dito ao inventor americanoque, estando
vista estritamente morfossintatico, a interpretacdo seria aceitavel.
MeereTAM MUUoxs6(One Brasil seria o seu(8) OaLLR iLe Por isso, é que o morfossintatico é insuficiente. ’ |
(Folha se S.er Mais,aaaa No resgate sucessivo dessas cadeias, na continua identificagao de
seus polos referenciais, é que podemos processar o entendimento global
das informacdes expressas. Isolando do global os pronomes, ficamos
Tentando restabelecer a continuidade referencial desse fragmento? restritos a sua configuracdo morfossintatica, o que, como vimos, nao é
—- o que naturalmente implica o uso de express6es nominais e de pro-
suficiente.
nomes — podemosidentificar as seguintes cadeias, referentesa:

8 Este nao é o momento para me estender numateoria da referenciacao, uma questdo bastante Os pronomes tém que sertratados assim: na esfera da contextuali-
complexa e que demanda explicacdes bem mais extensas. Apenas, pretendo mevaler de pontoses- FATELe URSRIMLCE CON URLey
senciais dessa teoriapara apoiar a analise que faco agora quanto A fung4o textual dos pronomes em
um pequeno fragmento detexto. Julgo, no entanto, dever reafirmar que, apenas nessa perspectiva
da referenciac¢ao,seja ela situacional ou textual, tem sentido explorar o ponto relativo aos pronomes.
E que um pronome remete sempre ou a algum objeto que esta na situagao (também chamado de Continuando nossa analise, vamos a um outro texto:
déitico situacional) ou a algum outro queja foi referido no texto (é 0 caso da retomada pronominal
anaférica) ou que o sera mais adiante(é 0 caso dareferéncia cataforica).
9 Em Andlise de textos:fundamentose prdticas (2010), também recorri a esse trecho para umaanalise nificativo pelas consideragdes que enseja quanto aoscalculos interpretativos que o entendimento dos
das referéncias feitas e retomadas pelos varios pronomesque ai se sucedem.O trecho me parecesig- pronomesexige. E um bom exemplo de como o uso dos pronomes tem uma funcadotextual relevante.

143
142
GRAMATICA CONTEXTUALIZADA — limpando “o pé das ideias simples” ANALISES CONTEXTUALIZADAS(2)

“irresponsabilizados”; ou esconder atras de “um sujeito indefinido” “a


“Eles", quem? culpa dos erros e demoras” dos problemas que enfrentamos. |
Quer dizer, um “pronome” (ou um item linguistico qualquer) é
A culpa dos erros e demoras é sempre de um sujeito indefinido.
mais do que uma categoria puramente linguistica. Pode servir a inte-
Certa vez, recém-contratado, abri uma conta bancaria, para rece-
resses pragmaticos que vao muito além do simplesato de falar.
ber o salario. No taléo de cheques, o nome errado: Wa/mir emvez
Por sinal, a op¢do pelo que se convencionou chamar de “sujeito
de Walcyr. Reclamei. O gerente sorriu:
indeterminado’, bem como a op¢ao por um sujeito cujo nucleo é pre-
— Vou pedir para eles corrigirem. O préximo ja vemcerto.
enchido por uma metonimia, pode muito bem servir a propositos nada
Nao veio. Minha secretaria foi pessoalmente ao banco:
“politicamente corretos” de esconder os verdadeiros “sujeitos’.. Em “O
— 0gerentejafalou elie eles, ndo ha mais problema. |
banco mentiu”’, “O dolar nado reagiu’, parece nado haver humanos por
Havia, e continuou havendo por meses. A beira cram CYgehts) ote
tras dessas acGes e, assim, nos sentimos dispensados de procura-los e
co) alcip
de responsabiliza-los. | |
— Diga apenas quem sAo eles, que eu mesmo falo.
Existem escolhas linguisticas para revelar, e existem escolhaslin-
—— Nao é preciso — respondeuo gerente —, eles resolvem.
guisticas para esconder! Nao sei se a escola nos tem preparado para
Exausto, escrevi uma carta ao diretor maximo do banco. Dias de-
enfrentar os jogos a que a linguagem podeseprestar.
pois, um grupo de gerentes aterrissou no meu local de trabalho,
Se a gente tem unicamente a experiéncia de concentrar-se apenas
desculpando-se. Pediram-me para abrir nova conta.
no linguistico, perde a experiéncia de descobrir essas estratégias discur-
— Nao adianta falar com eles — explicou-me uma moca.
sivas, que a tantos propositos servem.
Quem serdo os tais “eles”, essas figuras indefinidas sempreatras
Com certeza, a concentracdo apenas no linguistico ndo é gratuita;
dos problemas quando temos de enfrentar erros, mal-entendidos,
nao é aleatdéria. Enquanto ficamos “entretidos” com a procura das “cate-
demoras em qualquer empresa?
gorias gramaticais” e de suas nomenclaturas, “a caravana Passa’; a cara-
(Walcyr Carrasco. Veja Sao Paulo, 30/04/1997.)
vana das manipulagG6es, das politicagens,ou aquelas das deliberacGes e
das decis6es; todas, inclusivamente aquelas que nos poderiam garantir
O texto de Walcyr Carrasco escancara a deficiéncia de uma comu- o desenvolvimento e a procura de solucdes para tantos problemas so-
nica¢ao em que nao se pode identificar, de forma incontroversa, a que Ciais que vivemos.
individuo ou objeto remeter a referéncia feita por um pronome. Ouseja, Nenhumalingua é APENASlinguistica; toda lingua é “um fenédme-
nao ha clareza quanto aos referentes dos pronomes, o que implica a im- no especificamente humano e — inevitavelmente — social, cognitivo,
possibilidade de saber a quem ou a queatribuir a predicag¢ao. interacionale cultural” (Bagno, 2012: 482). Toda lingua é, portanto, uma
Pode servir de piada, pode ser engragado, mas nao deixa de ser realidade altamente complexa, que foge inevitavelmente a qualquerpre-
perturbador, para quem ouve ou 1é, nado ter elementos para saber de tensio de confinamento, de reducao, de univocidade, de simplifica¢ao.
quem ou de quese esta falando, sobretudo numa situagao em quese
esta a procura dos “responsaveis”. Como se poderia deduzir do texto
acima, “esconder” o referente de um pronomepodeser umaestratégia
bastante util para quem pretende isto mesmo: deixar os responsaveis

144 143
o longo destas reflexGes, em resposta a duvidas de professores
de portugués, no seu afa por dar conta do ensino da lingua, fui
tentando caracterizar o que seria uma gramdatica contextualizada
e, ao mesmo tempo, fui discutindo pontos de vista, ainda persistentes
entre muitos, que negam o dinamismo e a complexidade da lingua, na
sua natural estabilidade e na sua nado menos natural instabilidade; lin-
gua que é e que, ao mesmo tempo,estd sendo.
Nessas discuss6es, considerei que, possivelmente, a grandedificul-
dade delidar com as quest6es linguisticas — na escola e fora dela —
decorre da nao compreensao da legitima identidade das linguas, que,
historicamente, tiveram sua natureza desvinculada dos usos e, assim,
ficaram reduzidas a abstra¢g6es, que por sua vez, alimentaram os mitos
da uniformidadee datotal estabilidade.

W447
“LIMPAR O PO DASIDEIAS SIMPLES”
GRAMATICA CONTEXTUALIZADA — limpando “o pé das ideias simples”

fato sdo feitos; e ndo uma gramatica que se impée pelo que esta
Ouseja, o ideal para os que adotaram essa visdo seria uma lingua
“assentado noslivros”, como, em parte, se procedia na Idade Média;
sem diferencas e sem mudangas. Estagnada no espa¢go e no tempo’.
(b) aprendizagem vinculada ao exercicio da compreensdo de sentidos
Uma lingua, nessa perspectiva, somente poderia gerar gramaticas
e intencGes e, nessa perspectiva, procura perceber comoositens
que garantissem tal ideal. E como, no reino dasrelagées sociais, nada
gramaticais — de qualquer ordem — concorrem para a signifi-
acontece gratuitamente, esses ideais de uniformidade e de estabilidade
ca¢do (macro ou microestrutural) do texto; que efeitos de sentido
respondiam apenasa interesses de gruposprivilegiados.
provocam; que fun¢des desempenham; por que acontecem e como
Quer dizer: o ideal de “uniformizar” tinha como parametro os pa-
acontecem; nessa ou naquela posi¢do; a que pretensGes comunica-
drées vigentes entre “nobres”e “eclesiasticos’, com cadeira cativa em pa-
tivas respondem e outros aspectos, sempre, conectados a condi¢ao
lAcios, castelos e mosteiros. A lingua em uso pelos demais era considera-
de que estado presentes no texto por conta_de-alguma funcdo ou de
da a “linguavulgar”. Uma lingua acreditada como sendo sem regras nem
algum sentido pretendido;
controle. Uma lingua rude, pobre, inimitavel, que acolhia toda espécie
(c) aprendizagem descentrada do plano da abstra¢do, das potencialida-
de variacées. Uma lingua, enfim, que perdia a desejavel uniformidade
des genéricas, e, assim, centrada no concreto do existente; ou seja,
e estabilidade.
voltada para a observacao da lingua real, efetivada quer nalitera-
Essa tradicdo, infelizmente, nao ficou restrita ao passado. Ainda
tura, quer na imprensa, quer nos usos cotidianos dos mais diversos
teima em ditar caminhose jeitos de andar, contra os quais, insistente-
géneros vinculados aos mais diversos contextos sociais;
mente, nos voltamos aqui. Temospersistido nessa posi¢ao, na esperan¢a
(d) aprendizagem critica, investigativa, inquieta, vinculada a um ensi-
de que a linguagem possa ser entendida em toda a sua complexidade e
no que desenvolve também a habilidade de “perguntar” e nao, ape-
vista, assim, comofator constitutivo da pessoa humana, pelo que acre-
nas, a de “responder”; aprendizagem, assim, afeito a ponderac¢6es,
ditamosser valido dizer: somosfeitos pela linguagem.
ao levantamento dehipoteses, que rejeita dogmatismosou certezas
Como stimula do que propusdiscutir aqui, reitero que jamais pre-
absolutas e aceita o desafio de desmitificar, entre outras, a tradicao
tendi esvaziar o papel da gramatica na constitui¢do dos sistemas lin-
de gramaticas e gramaticos; -
guisticos, tampouco a importancia de sua aprendizagem. De forma ne-
(e) aprendizagem decorrente de um ensino “honesto’, que, fazendo
nhuma, nos propusemosa negar espago ao conhecimento da gramatica.
.
ciéncia, respeita a realidade dos dados — suas potencialidades e
Seria absurdo. .
seus limites — e, assim, assume uma postura mais descritiva que
O que propusemos, aqui e ao longo de outros trabalhos — e em
normativa ou prescritiva;
sintonia com grandes mestres da linguistica portuguesa contemporanea
(f) aprendizagem que vé a “normalinguistica” mais pelo angulo dare-
— se poderia sintetizar como:
gularidade, do habitual, do que pelo outro da obrigatoriedade;
(a) aprendizagem de uma gramdtica contextualizada, 0 que implica
uma abordagem da gramatica como um dos componentes (apenas
2 Sugiro a leitura de Ferrarezi (2014), Pedagogia do silenciamento, um livro em que o autor nosleva
um!) exigidos pelos usos linguisticos — orais e escritos — que de a refletir sobre “a histéria de longo siléncio” a que foi submetida a escola brasileira: “Um siléncio
academicamente ensinado,escolasticamente repetido, metodologicamente desenvolvido, tolamen-
te proliferado, infelizmente acalentado.E das cicatrizes que esse siléncio deixou nas vidas dos alunos
1 Além desse imaginario da uniformidade,existe o outro de que o Brasil é um pais monolingue, onde
que porele foram feridos, acreditando que estavam sendoporele beneficiados”. Essa “historia de
se fala apenas o portugués, ignorando-se as 274 linguas indigenas, os muitos usuarios de Libras, as
siléncio” espera por mudangas nao apenasporparte de professores, mas também porparte de qual-
linguas faladas em lugaresde fronteira, ou aquelas outras em uso pelas comunidades de imigrantes,
quer pessoa que se preocupe com os destinos da educag¢aobrasileira.
todas elas em um constante processo de “hibridizag4o”(cf. Moita Lopes, 2013: 27).
apna
ur
|
- 7

149
148
Ie hots
f .
“LIMPAR O PO DAS IDEIAS SIMPLES”
GRAMATICA CONTEXTUALIZADA — limpando “o pé das ideias simples”

assim, que nado se esgotem na simples oportunidade detreinar ou


(g) aprendizagem aberta, flexivel, propicia a aceitagao das alteracGes e
mudancas que vao surgindo e se sedimentando em todosos domi- na mera identificagao de categorias e rdtulos; |
-nios do vocabulario e da gramatica; (n) aprendizagem vinculada a um ensino instigante, que, em cada mo-
mento, estimule a compreensao,a fluéncia, o intercambio, a atua-
(h) aprendizagem bem fundamentada, que, percebendo a lingua des-
de diferentes pontos de vista, reconhece a corre¢ao gramatical nao cao verbal como formade participagao nossa na constru¢gao de um
comoalgo intrinsecamente bom e legitimo, mas como decorrێncia mundo,inclusive linguisticamente, mais justo, mais humano, mais
de valores simbélicos, meramente ideoldgicos e culturais, dos gru- tolerante e respeitador;
pos humanos; (0) aprendizagem libertadora, que leva os alunos a crescerem em sua
aprendizagem datotalidade, que sabe dar lugar ao mundofantasti- autoestima, em sua autonomia comunicativa; que leva os alunos
(i)
co do léxico, com toda a sua complexa multissignifica¢do e dinami- a acreditarem em suas potencialidades como “seres comunicativa-
cidade, e, assim, se recusa a conceder a gramatica o foco principal mente competentes”, capazes de se moverem, com pleno éxito, no
do ensino; j: mundo da interagao sociocomunicativa; |
aprendizagem da relevancia discursiva, que vai muito além dafra- (p) aprendizagem e ensino libertadores também para os professores,

(j) ;'

se, para incluir o estudo das propriedades dos textos, do sintatico que lhes possibilitem o exercicio nao apenas de “transmitir conhe-
ao pragmatico, com destaque para os recursos da coesdo, as regras cimento”, mas, sobretudo, de “gerar conhecimento’, de descobri-
da coeréncia, os graus da relevancia informacional e os muitosas- -los, de fazé-los e refazé-los, em sintonia com o jogo necessario a
pectos — tao interessantes e tao presentes — da intertextualidade vida de, permanentemente, aprender e desaprender;
(ampla e restrita); (q) aprendizagem participativa, que estimula 0 uso dos discursos como
aprendizagem plural, que, acolhendoa diversidade linguistica como forma de atuac¢ao social e reforga a conviccao de que pela “voz”
(k)
algo inevitavelmente constitutivo das realidades humanas,rejeita, também se pode construir novas representa¢oes;
entre outras, a crenca de que “o povo assassina a lingua” ou de que (r) aprendizagem e ensino “a perder de vista”, que nado deixem a sen-
“a lingua, pela acdo do povo,corre sérios perigos’; sacdo de saturacdo, de completude; que nos fagam crer na eterna
aprendizagem de possibilidades multimodais de significa¢do, cujo novidade contida na vida cotidiana e refletida na linguagem;
(1)
(s) aprendizagem e ensino da “fantasia”; do “encantamento’, dos “desli-
¢

ensino explora os multiplos recursos da tecnologia da informagao,


dando, assim, espa¢o para que a ampliacao do conhecimento nao mites das palavras’? como define Manuel de Barros; aprendizagem
fiquerestrito as salas de aula; com certeza, os muitos sinais e modos e ensino, assim, que promovem o encontro do aluno com o mundo
de representar de que se vale a escrita do meio cibernético podem das manifestacéesliterarias; todas, em prosa e em verso, de todas
constituir excelentes meios de significar; nado resta duvida de que as épocas, de todos os matizes e origens; sem a preocupac¢ao de
wee a ek ed be ae a ee elle ai ne

a tecnologia, em toda a riqueza de seus dispositivos, abriu espa¢os rotulos e enquadramentos; mas, pelo simples prazer de vivenciar 0
para a circulagdo do saber nos mais variadostipos de discurso; mundo para além das fronteiras da objetividade;
(m) aprendizagem quese apoia no exercicio persistente de atividades:de (t) aprendizagem, enfim, que abre horizontes; que leva os alunos a
leitura, de escrita, de fala, de escuta; atividades quereflitam a con- descobrirem, ao lado da complexidade da linguagem, o seu fasci-
cepcao da linguagem como intera¢ao interpessoal, que objetivem nio e o imenso lucro outorgado ao homem pela faculdade da lin-
os mais diversificados propésitos sociocomunicativos; atividades, - guagem; que leva alunos e professores a descobrirem a presen¢a

130 151
GRAMATICA CONTEXTUALIZADA — limpando “o p6 das ideias simples”
“LIMPAR 0 PO DASIDEIAS SIMPLES”

da linguagem em toda construgao humana, nalinha ininterrupta


é o “galope do sonho”. E a esperanga de que naosera va a luta por uma
de todos os discursos, pois, na bela expressdo de Guimaraes Rosa,
politica escolar que promova o fascinio e a consciéncia da importdncia
“Toda lingua sdo rastros de velhos mistérios”. Ou, comose Jé nas
da linguagem na condugao de nosso destino humano deseressociais,
palavras de Moita Lopes (2013: 19), citando Milton Santos: “Nada
chamadosa convivéncia e a intera¢do.
de relevante se faz sem discurso”.
Pois bem: que no “galope do sonho” estejamos cumprindo, cada
Pensando em todos os professores, espalhados por esse imenso
dia, a tarefa de sermos humanos!
Brasil; pensando em todos os alunos de Letras ou de Pedagogia, que
se preparam para o exercicio do magistério, fecho estas reflexées — na
consciéncia de todas as dificuldades que temospela frente, mas emba-
lada pela mais viva esperanga — porestar consciente:
> de que somos dotados da capacidade de conhecer e, em meio isso,
de aprender — um dos maiores dons davida;
> de que dispomos do poder de atribuir sentido as coisas, ao mundo,
a nos mesmos, pela linguagem e suas representac6es;
> de que nosso aprender nunca é absoluto, pois implica também um
ininterrupto “desaprender’;
> de quea principal fungdo que se pode atribuir, hoje, a escola é a da
reflexao; nado mais a da transmissdo dosaber;
> de que, no dia a dia de nossas atividades pedagégicas, nossos alu-
nos também ensinam quando aprendem e
> de que nos, professores, também aprendemos quando ensinamos.
Espero ter conseguido propor umaescola quese define mais por ser
um lugar de aprendizagem do que por ser um lugar de ensino. Espero,
afinal, ter conseguido, pelo menos um pouquinho, limpar a linguagem
das ideias simples. -
Ariano Suassuna chegou a confessar:

Tenho duas armasparalutar contra o desespero,a tristeza, e até a morte:


AN eee at

O riso a cavalo e o galope do sonho. E com isso que enfrento essa dura e
fascinante tarefa de viver.

Li essa confissdo e pensei: nado que tenhamos propriamente —


nessa nossa luta pedagégica — motivos para desespero. Digamos que
podemos experimentar, por vezes, dias ou momentos detristeza. De
qualquer forma, pensei eu, o que nao nos podefaltar, de jeito nenhum,

152
153
Haars
ety Uae

ABAURRE, M. L. M.; ABAURRE, M. B. M.; PONTARA,M.


Portugués: contexto, interlocu¢do e senti-
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- Nao é erradofalar assim! Em defesa do portuguésbrasileiro. Sao Paulo: Parabola
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. Gramdtica pedagégica do portuguésbrasileiro. Sao Paulo: Parabola Editorial,
2012.

‘ A bibliografia aqui indicada inclui mais queostitulos das obrascitada


s neste trabalho. Pretendi indicar também
outras muito significativas, sobretudo para ampliar a formagaotedrica
dos professores (ou de alunos de Letras ede
Pedagogia) e apoiar seu trabalho coma linguagem em sala de aula.

135
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
GRAMATICA CONTEXTUALIZADA — limpando “o po das ideias simples”

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GRAMATICA CONTEXTUALIZADA — limpando “o pé das ideias simples”

Série Estratégias de ensine


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49. Gramdtica contextualizada — limpando “o pé dasideias simples”, lrandé Antunes


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