DIDÁTICA

AULA 3

Profª Virgínia Bastos Carneiro

 CONVERSA INICIAL

Caros alunos! Nesta aula, teremos a visão do processo de ensino na

escola e suas caraterísticas como ação estruturante do professor.
Objetiva-se o entendimento da sistematização coletiva do conhecimento,
a conceituação e embasamento do processo de ensino, de aprendizagem, as
características do processo de ensino, assim como a maneira pela qual
aprendemos e raciocinamos. Para finalizar, vamos estudar a estrutura
categorizada, representando a aprendizagem esperada. Desejo bons estudos!

TEMA 1 - SISTEMATIZAÇÃO COLETIVA DO CONHECIMENTO

Dando sequência às nossas aulas, ao longo das quais trabalhamos

considerações sobre abordagens pedagógicas no estilo tradicional, no
aprender a aprender e no aprender a fazer, passa-se, a seguir, aos critérios
que definem a metodologia de ensino chamada de sistematização coletiva do
conhecimento.
A produção e a elaboração do conhecimento acontecem na interação de
experiências práticas e teóricas, com a finalidade de encontrar respostas aos
mais diversos desafios sociais. Atitudes fundamentadas na curiosidade e crítica
dos estudantes definem a pesquisa como base pedagógica para encontrar
soluções e respostas às demandas contemporâneas. Nessa perspectiva,
Martins (2009, p. 88), aponta a importância do “romper com o eixo da
transmissão-assimilação dos conteúdos para um processo de ensino que
altere, na prática, suas relações básicas na direção da sistematização coletiva
do conhecimento”. Deste modo, é necessário estimular a reflexão do aluno,
questionando-o, de forma crítica e contextualizada, para uma educação
problematizadora.
Esta abordagem gira em torno da concepção ação-reflexão-ação. Mas,
o que vem a ser essa concepção? É a percepção do mundo concreto com vistas
a finalidades dialéticas de compreensão e transformação. A palavra dialética é
de origem grega (dialektiké), e significa a arte do diálogo, do saber debater, do
persuadir, a fim de raciocinar com clareza e discernimento sobre um assunto e
ideias variadas.

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 Na interação entre docentes e discentes, pode-se encontrar em Martins
(2006) que a metodologia de sistematização coletiva do conhecimento segue a
seguinte sequência:

• atividades e práticas sociais a serem caracterizados e problematizados;

• tomar um referencial teórico para que a prática seja assimilada e
compreendida (compreensão da prática;
• entendimento da totalidade para a efetiva compreensão da prática;
• transformar (transformação) a prática por meio de concepções e
propostas de intervenção.

Será por meio de técnicas de problematização, trabalhos em

grupo/individual, projetos, cases, aprendizagem por pares, plenários, aulas
expositivas e outras tantas, que haverá a transposição do conhecimento
(compreensão) para a transformação dos problemas reais.
Nesta visão, entende-se o aluno como ser histórico, ou seja, sujeito do
processo de aprendizagem ao se ver inserido de modo sistemático e coletivo
nas práticas sociais. Como afirma Martins (2012, p. 44), sobre o processo de
ensino e aprendizagem:

o centro do processo não está nem no aluno, como na abordagem da

transmissão-assimilação, nem no aluno, como na abordagem do
aprender a aprender, nem no planejamento, como na abordagem do
aprender a fazer. O centro do processo desloca-se para a práxis
social de ambos.

Observe o quadro a seguir.

Quadro 1 – Processo de ensino e aprendizagem

PROFESSOR: MEDIADOR ENTRE SABER SISTEMATIZADO/PRÁTICA SOCIAL

CENTRO DO PROCESSO PRÁTICA SOCIAL

ALUNO: SER HISTÓRICO

Fonte: Elaborado com base em Martins, 2012.

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 TEMA 2 – O PROCESSO DE ENSINO NA ESCOLA

O ensino de matérias ou disciplinas é o que primeiramente caracteriza o

exercício do magistério. É da combinação entre objetivos, conteúdos, métodos
e a organização do ensino que se pretende, por meio de uma assimilação ativa
por parte dos alunos, o desenvolvimento de suas habilidades e capacidades
cognoscitivas. A relação mútua e primordial que se nota entre professor e aluno
está no ensino e na aprendizagem, respectivamente. Sendo assim, no cenário
dinâmico de ação didática, encontra-se a unidade ensino-aprendizagem
como processo coordenado de atividades dos professores. A estrutura para
desenvolver esse processo passa por algumas etapas, que serão tratadas a
seguir.

2.1 O processo de ensino e suas características

Como foi mencionado em aula anterior, de uma maneira geral, o

desenvolver do ato de ensinar trata da transmissão do conteúdo de uma
matéria aos alunos, com exercícios de repetição e memorização, fórmulas e
definições restritas. Ao “passar” a matéria, o professor termina por “interrogar”
os alunos de modo a verificar se os ensinamentos foram aprendidos, “aplica”
uma prova e esse ritual é traduzido como ensino tradicional. O indivíduo ativo
é o professor. O aluno fica em posição limitada de aprendizagem, com um
mínimo de participação efetiva, em que suas potencialidades intelectuais não
são exigidas. Outro ponto recorrente é a importância excessiva do conteúdo
que está contido somente no livro. Muito se escuta – “preciso terminar o livro
até o final do ano!”. Trata-se de uma ideia ultrapassada. Reflitam sobre a
explicação de Libâneo (2013, p. 83):

O livro didático é necessário, mas por si mesmo ele não tem vida. É
um recurso auxiliar cujo uso depende da iniciativa e imaginação do
professor. Os conteúdos do livro didático somente ganham vida
quando o professor os toma como meio de desenvolvimento
intelectual, quando os alunos conseguem ligá-los com seus próprios
conhecimentos e experiências, quando por intermédio deles
aprendem a pensar com sua própria cabeça.

O ensino precisa ser mais que isso! As seguintes considerações indicam

que ações conjuntas entre professor e aluno podem levar a uma assimilação
consciente e ativa de conteúdo, uma vez que ao se dar o entendimento de um
determinado tema – utilizando capacidades intelectuais próprias –, o aluno

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 poderá utilizá-lo de forma independente e criativa nas mais variadas situações
escolares e na prática social e profissional do dia a dia. Outra consideração é
a adequada preparação dos alunos para enfrentar matérias novas. Ao perceber
dificuldades de compreensão em uma nova matéria, entende-se que a
assimilação da anterior pode não ter sido eficiente. O ensino efetivo
compreende a solidez do aprendizado e, para tanto, há que se conectar o novo
conhecimento com o que já foi apreendido. Mais um ponto a considerar:
trabalhar “fora dos muros da escola” (visitas, passeios, teatro etc.) é uma ação
didática positiva para a aprendizagem, tendo o ensino como referência da
prática e da realidade social em que se vive. É também no desenvolvimento da
percepção e da observação em relação ao conteúdo a ser trabalhado que está
a intenção do ensino e aprendizagem como mediação dos saberes escolares e
das capacidades cognoscitivas.
Concluindo, entende-se o ensino na sua ação transmissão/assimilação
como processo progressivo e gradativo das capacidades intelectuais dos
alunos (saberes, habilidades, posturas, convicções e desdobramentos
cognoscitivos), a partir de uma intenção sistemática e planejada do conteúdo
dos saberes escolares pelo professor.
Neste contexto de ensino, o que são saberes escolares e capacidades
cognoscitivas?
Saberes escolares ou conteúdo do saber escolar são, segundo Libâneo
(2013), conhecimentos agrupados de modo sistematizado e estruturados por
métodos e técnicas de ensino e aprendizagem, que de modo interdisciplinar se
permeiam e se complementam.
Capacidades cognoscitivas são energias mentais disponíveis nos
indivíduos, ativadas e desenvolvidas no processo de ensino, em estreita
relação com os conhecimentos. Verifica-se que, durante o processo de
transmissão-assimilação, acontece o desenvolvimento das capacidades
intelectuais cognoscitivas dos alunos, como por exemplo a dinâmica de
observação, percepção, raciocínio, memória, linguagem e motivação. Ao
contextualizar os conhecimentos de forma assimilável, o professor permite uma
ação ativa de pensamento, de reflexão, de autonomia docente.
Pode-se estabelecer, assim, que a função de assimilar conhecimentos
está diretamente ligada à estimulação das habilidades cognoscitivas pessoais,
com o objetivo de promover a autonomia e a independência do cidadão.

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 TEMA 3 - O PROCESSO DE APRENDIZAGEM

Aprende-se sempre, em qualquer lugar, em casa, no trabalho, na escola,

na comunidade, como um continuum ao longo da vida. Nos objetivos e
conteúdo da aprendizagem, o professor leva em conta características
pertinentes de seus alunos e a prática de vida social. Neste contexto, entende-
se que o processo de aprendizagem acontece por condições internas, ou seja,
pelo conjunto físico-intelectual-psicológico humano (percepção, estímulos,
atitudes, memória, sensações) e por condições externas (o professor, objetivos
e conteúdo).
Distingue-se a aprendizagem casual da organizada, na perspectiva de
Libâneo (2013): a casual acontece naturalmente no convívio com familiares e
com a comunidade (religiosa, esportiva, política e outras) com acúmulos de
experiências das mais variadas – transformadoras e formadoras do caráter dos
cidadãos. Por outro lado, a aprendizagem organizada é entendida como
aquela intencional, isto é, com um fim específico e obediente às regras e
determinações educativas que visam a transmissão/assimilação de
conhecimentos e habilidades.
Estudos sobre o processo de aprendizagem mostram a assimilação
ativa como relação cognitiva entre o sujeito e os objetos de conhecimento. Na
aprendizagem ativa, estão acionados e conectados desempenhos mentais e
de raciocínio, além de físicos, com objetivos transformadores de atitudes e com
a melhoria do conhecimento. O processo de assimilação ativa, entendido como
um dos conceitos integrantes de base para a didática, promove conhecimento
e modos de atuação para a compreensão e a transformação da realidade,
tendo em conta interesses e necessidades humanas e sociais.

A aprendizagem, na sua complexidade, divide-se em nível reflexo e

cognitivo. O reflexo acontece por percepções, observações e sensações entre
as coisas e objetos e comportamentos e desempenhos com o ambiente e
ocorre durante toda a vida. Acabam por estabelecer atitudes e hábitos sensório-
motores, como por exemplo aqueles do início do desenvolvimento das crianças,
como andar, distinguir cores, formas e outros. Apresenta um comprometimento
direto e de interconexão com o nível cognitivo. Já neste nível, no cognitivo, a
aprendizagem é determinada por operações mentais conscientes dos
conhecimentos, por meio da compreensão, das generalizações das
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 propriedades, das aquisições de maneiras de agir e das aplicações de tais
generalizações e propriedades. Como afirma Libâneo (2013, p. 91), “no nível
cognitivo, os indivíduos aprendem tanto em contato direto com as coisas no
ambiente quanto com as palavras que designam coisas e fenômenos do
ambiente”. Isso implica o aprendizado direto proporcionado pelas ações, assim
como aquele por meio de palavras, de forma indireta.

Crédito: Imageflow/Shutterstock.

Com argumentos de Libâneo (2013) de que a aprendizagem escolar é

uma atividade organizada, ela pode acontecer:

• como uma unidade de aprendizagem/ensino (atividade cognoscitiva

direcionada pelo conteúdo de temas);
• como processo de pensamento e reflexão prático-sensoriais (prática de
conhecimentos sistematizados);
• como processo afetivo e motivacionais para o estudo (estímulos
emocionais, atitudes positivas frente às capacidades individuais);
• como organização lógica (sequência progressiva de conceitos,
habilidades) e psicológicas das matérias (material adequado ao nível de
desempenho físico e mental dos alunos).

Dessa forma, conclui-se que a atividade de aprendizagem dos alunos

acontece por meio de ações cognoscitivas individuais regidas pelas orientações
dos professores na interrelação do processo de ensino: transmissão –
assimilação ativa.

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 TEMA 4 - RACIOCÍNIO INDUTIVO E DEDUTIVO

Métodos e práticas pedagógico-didáticos apoiam-se no processo de

raciocinar pela indução e pela dedução. Ao trabalhar com os raciocínios
indutivos e dedutivos, a ciência passou da observação dos fatos à criação de
leis universais mediante hipóteses (indução). Das leis, passou às teorias, ou
destas aos fatos (dedução). Este modo de raciocinar torna legítima a
elaboração da ciência e do conhecimento científico.
O raciocínio indutivo parte de premissas, das quais conclui-se algo
caracterizado como universal pelo meio de observação simples. Exemplo:
sendo o ferro um metal, permite a condução de eletricidade; sendo o cobre um
metal, permite a condução de eletricidade; sendo a prata um metal, permite a
condução de eletricidade. Logo, os metais são bons condutores de eletricidade.
Pode-se dizer que esse tipo de raciocínio parte do menor para o maior, ou de
uma premissa particular para uma geral, e que sua conclusão se mostra
implícita nas premissas.

para o
do maior
do menor
menor
O raciocínio dedutivo, por sua vez, testa hipóteses conhecidas
(axiomas) para, a partir delas, comprovar teorias, chamadas de teoremas.
Também conhecido como método hipotético-dedutivo ou lógico-dedutivo, faz
análises mais minuciosas e profundas, o que equivale a dizer que transforma
um conhecimento que é geral em um conhecimento específico. Portanto,
argumenta do maior para o menor. Exemplo:

• Premissa 1: As alunas de Letras redigem boas redações;

• Premissa 2: Lara não é aluna de Letras;
• Conclusão: Logo, Lara não redige boas redações.

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 do
para o maior
para o menor
menor
O quadro a seguir fornece uma visão resumida dos dois raciocínios.

Quadro 2 – Raciocínios

Método Indutivo Método dedutivo

- Uma vez que todas as premissas são
verdadeiras, a conclusão deve ser
verdadeira.
- Toda informação ou fato verdadeiro em
sua conclusão, já se mostrava, de modo
implícito, nas premissas.
- Uma vez que todas as premissas se
apresentarem verdadeiras, determina-se
seu resultado como verdadeiro, porém, não
necessariamente verdadeiro.
- A conclusão traz consigo informações que
não constavam, expressamente, nas
premissas.

TEMA 5 – TAXONOMIA DE BLOOM

Como solicitação à Associação Americana de Psicologia (APA),

Benjamin Bloom e colaboradores apresentam um sistema de classificação de
objetivos educacionais, em 1956. O planejamento facilitaria as pesquisas em
educação e o intercâmbio de processos de ensino e aprendizagem entre as
escolas, ao padronizar o resultado de análises didáticas, metodologia, práticas
e avaliações.
E assim surgiu a Taxonomia de Bloom, referência para o
desenvolvimento dos domínios cognitivos, afetivo e psicomotor.
Quando se pensa em didática, a ação de definir objetivos de
aprendizagem significa reflexões sobre a estruturação no planejamento,
especialmente pelos professores. Essa ação precisa estar diretamente
relacionada com a escolha de conteúdos, procedimentos e atividades,
estratégias, avaliação e metodologia a ser adotada. Assim, delimitam-se
claramente os objetivos a serem seguidos (cognitivos, atitudinais, de
competências). É mais acessível atingir resultados a partir de conceituações

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 mais simples para se atingir as mais elaboradas (método indutivo), e a
taxonomia proposta por Bloom é, justamente, a de ajudar o ato de planejar,
organizar e controlar os objetivos de aprendizagem.
A taxonomia (classificação sistemática) de Bloom encontra-se
estruturada em níveis de complexidade, que vão desde o mais simples até o
mais complexo. No plano educacional significa que, para a conquista de uma
nova habilidade ou conhecimento de um próximo nível, o estudante deverá ter
o domínio de conhecimentos ou habilidades do nível anterior. Nesse contexto,
a taxonomia de Bloom não apenas esquematiza uma classificação, como
também organiza hierarquicamente os processos cognitivos. Na medida em
que os processos cognitivos mostram resultados positivos quanto à
aprendizagem esperada, caracteriza a importante dependência entre os níveis
de organização e processos cognitivos.
O domínio cognitivo dá conta da memória, dos meios de raciocínio, da
resolução de problemas e do pensamento criativo e flexível. Nesse contexto,
os objetivos educacionais precisam levar em consideração os conhecimentos
prévios e os novos conteúdos a serem ensinados aos alunos. Isso acarreta
uma classificação da ação mental esperada do aluno como reação após a
efetivação dos objetivos.
Na prática, a utilização de verbos, em função do comportamento que se
espera, organiza os objetivos de aprendizagem devidamente distribuídos em
seis níveis – que, por ordem de complexidade, apresentam-se da seguinte
forma.

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 Figura 1 – Taxonomia

A figura é uma amostragem da terminologia da taxonomia de Bloom

original e da modificada, com intenção de melhorias na interação entre as
finalidades contemporâneas do processo de ensino e aprendizagem. Ela pode
ser usada

• como base avaliativa;

• como estratégias facilitadoras do desempenho dos estudantes;
• como estímulo aos educadores de visualização estruturada e de domínio
de habilidades, desde as mais simples (fatos) até as mais complexas
(conceitos).

Deste modo, os domínios de desenvolvimento cognitivo – aprendizado e

conhecimento; desenvolvimento afetivo – sentimentos e atitudes; e
desenvolvimento psicomotor – realização de atividades físicas e motoras –
designados como pressupostos teóricos determinantes em planejamentos
educacionais, objetivos de ensino, estratégias didáticas e avaliativas,
aparecem na pirâmide de Bloom de modo simples e claro.
Finalizando, as seis categorias principais, hierarquicamente arranjadas
na pirâmide, partem da mais simples e concreta em direção à mais complexa e
abstrata – lembrar, entender, aplicar, analisar, avaliar e criar. As mais variadas
metodologias podem se servir dessa configuração para as práticas de suas
atividades – como as metodologias ativas de resolução de problemas, projetos,
sala de aula invertida e mapas conceituais, nas dimensões EAD,
semipresencial ou presencial.
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 NA PRÁTICA

Como trabalhamos, a Taxonomia de Bloom está estruturada em níveis

de complexidade crescente – do mais simples ao mais complexo – significando
que, para adquirir uma nova habilidade, que se encontra no próximo nível, o
aluno deve ter dominado e adquirido a habilidade do nível anterior. Isso significa
que somente após conhecer um determinado assunto o aluno poderá
compreendê-lo e aplicá-lo. Para isso, cada nível conta com uma série de verbos
classificativos. Faça uma pesquisa e conheça esses verbos.

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 REFRÊNCIAS

LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez, 2013.

MARTINS, P. L. A didática e as contradições da prática. 3. ed. Campinas:

Papirus, 2009.

_____. Didática. Curitiba: InterSaberes, 2012.

MIZUKAMI, M. da G. N. Ensino: as abordagens do processo. São Paulo: EPU,

1986.

ARTIGOS

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trabalho em sala de aula. Maringá: EDUEM, 2005. p.65-79, Disponível em:
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CERQUEIRA, T. C. S. O professor em sala de aula: reflexão sobre os estilos

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CRUZ, J. M. de O. Processo de ensino-aprendizagem na sociedade da

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FERRAZ, A. P. do C. M.; BELHOT, R. V. Taxonomia de Bloom: revisão teórica

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MARTINS, P. L. Sistematização coletiva do conhecimento enquanto

método em diferentes níveis de ensino. Disponível em:
<http://educere.bruc.com.br/arquivo/pdf2017/24155_14342.pdf>. Acesso em: 4
jun. 2019.

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