CAROLINA CECHELLA PHILIPPI

A ESCOLA ISOLADA MODELO DE CAMPINAS (1937-

1940) E A ESCOLA ESTADUAL MISTA
DESDOBRADA VARGEM DO CEDRO (1933-1944):
CULTURAS ESCOLARES E EDUCAÇÃO
COMPARADA

CAMPINAS
2015

i
ii
v
vi
DEDICATÓRIA

Valério.

vii
viii
 “O engraçado é que a gente fica moça, compreende
melhor as coisas, estuda nos livros, mas continua
sentindo mais ou menos o que sentia quando criança”.
Érico Veríssimo, 2005, p. 24.

ix
x
 AGRADECIMENTOS

O exercício de agradecer é difícil. Não o digo porque eu não tenha o

hábito de fazê-lo. Pelo contrário: tenho a sensação de que agradeço o tempo
todo. É exatamente por isso que o ato de nomear e designar parece estranho.
O agradecimento desgrudado do ato que o impulsiona, assim escrito em
páginas a serem reproduzidas, me soa estranho... Trata-se assim de um
exercício.
Agradeço, primeiramente, às professoras Maria Cristina Menezes, Olga
Von Sinsom e Maria Teresa Santos Cunha. À primeira pela orientação e às
demais pela participação em bancas de qualificação e defesa. À terceira, em
especial, agradeço com afeto pelos anos de valioso aprendizado em bolsas de
monitoria e iniciação cientifica.
Aos professores, funcionários e diretora da EE. Rodolfo Feuser (Vargem
do Cedro, Santa Catarina) agradeço pela recepção calorosa e pela
disponibilidade em auxiliar sempre que necessário. Obrigada por partilharem
comigo um arquivo que preservam com tanto zelo. Agradeço também a equipe
de pesquisa e corpo de funcionários da EE. Carlos Gomes (Campinas, São
Paulo) com quem dividi tardes de trabalho e que também, quando necessário,
sempre me auxiliaram em meu esforço de pesquisa.
Como não poderia ser diferente, desenrolo estas páginas agradecendo a
família que sempre me apoiou. Nomeio aqui (sem prejuízo dos demais) alguns
que se fizeram evidentemente presentes: pai, mãe, irmãs, avó, madrinhas e
padrinhos. Obrigada. Obrigada por terem me ensinado a definição do que é um
“porto seguro”; graças a vocês pude reconhecer os outros tantos que a mim
apareceram nesta caminhada. À Uata, afilhada, irmã, amiga e companheira
agradeço pelo convívio que tanto me fez crescer. Aprender a viver longe de
você foi uma das etapas mais difíceis dessa minha nova fase.

xi
 E por falar em “porto seguro”... Dulci, Chris, Vivi, Silvia Cason e Silvia
Valezi, obrigada pelo companheirismo, pelas caronas, pelas conversas no
portão de casa, pelos vinhos e pelas risadas. À Cássia agradeço em especial
pela acolhida que me deu segurança pra crescer profissional e pessoalmente;
te ter por perto me fez ver o quão longe posso ir. Obrigada por serem meu
porto seguro longe de casa.
As saudades não existiriam se não existissem vivências que as
nutrissem. Minhas vivências, que guardo com um carinho que nem sei dizer,
são povoadas por amigos que considero irmãos. Thaís, Day, Cissa, Crys, Lizy
(e Ísis, claro), Carol, Angi, Jana, Gabi, Giu, Mari, Vida e Dé... Thiago, Potter,
Chico, Oliveira... É assim listando as tantas pessoas que são que percebo o
quão grande minha família de coração consegue ser... Obrigada pela ajuda em
todos os sentidos, pelas ligações de madrugada, pelas festas nos bons e maus
momentos. Obrigada por povoarem as boas lembranças e proporcionarem
momentos de doces reencontros que levo sempre com carinho.
No mais, o que seria de mim sem alguém com quem tomar café, dividir
contas, assistir jornal e fazer dobraduras de guardanapo? Iara, Nanci, Vitor,
Keth, Fugi e Carol: obrigada por me receberem e me aceitarem tal qual
cheguei. Mais que partilhar uma casa, vocês me fizeram querer permanecer
nesta cidade. Obrigada.
André (Carrinho, para não perder o costume), meu companheiro de
graduação e pós... Obrigada por ter me acompanhado até agora, acreditado
em mim de uma forma que nem eu sei se acredito ainda. Obrigada por ter me
emprestado tua família quando a minha estava tão longe e por sempre se
lembrar de mim como a menina confiante que andava Floripa afora com os
cabelos na altura da cintura. Com todo o meu carinho, obrigada por tudo.
Eliane a Laerte: agradeço por me receberem em sua casa em todos os
sentidos: abrindo portas, partilhando vivências e dando boas risadas. Agradeço
por me apresentarem Minas Gerais e por me fazerem sentir em casa aí antes
que eu assim me sentisse em Campinas.

xii
 Flávia, Diego, Carlinha e Carol Reis: obrigada pela parceria. Campinas é
bem mais legal com vocês. Cris: obrigada por me dar a mão quando mais
precisamos. Fostes importante pra mim de uma forma muito especial e, além
do mais, não é com qualquer uma que se pode dividir kitinet...
À Ana Maria Preve agradeço pela convivência, ainda que restrita, que
me proporcionou condições de admirá-la de uma maneira especial. Tal
admiração que, no início da graduação descambou na vontade de seguir seus
passos, eu hoje enxergo como uma confiança que me faz sempre consultá-la
antes de uma grande decisão. Pelo exemplo, pela convivência e pela
paciência, obrigada.
Por fim, Kátia e Alessandra, agradeço por me receberem assim que
cheguei de forma tão carinhosa e por me apresentarem a universidade e a
cidade com a paciência de quem de fato quer ajudar. À Kátia agradeço
especialmente pelos momentos de partilha, conversas e risadas passados em
meio a qualificações, escritas e defesas.
Embora cada nova leitura me deixe com a sensação de ter esquecido
um ou outro nome, entendo que o ato de agradecer acontece de forma
contínua e, na maior parte das vezes, sem que seja anunciado com essa
alcunha. Espero então poder agradecer a cada um da forma que eu melhor
puder e, sempre, com todo o meu carinho.

Carolina – Florianópolis, janeiro de 2015.

xiii
xiv
 RESUMO

Este trabalho teve por objetivo a comparação de duas instituições escolares

através de categorias de análise, analisando a forma como suas culturas
escolares se constituem no interior de cada escola. O estudo se ocupou de
documentos da Escola Isolada Modelo (anexa à Escola Normal Carlos Gomes
– Campinas, São Paulo) no período que se estende entre 1937 e 1940, e da
Escola Estadual Mista Desdobrada Vargem do Cedro (São Martinho, Santa
Catarina) no período entre 1933 e 1944. Para tanto tomou como fontes
documentos retirados dos arquivos escolares das duas instituições, entendidos
aqui como excertos de seu patrimônio histórico educativo. São eles: 6 (seis)
Livros de Chamada, 1 (um) Livro de Matrícula, 1 (um) livro de Registro Escolar
pertencentes a Escola Estadual Mista Desdobrada Vargem do Cedro, 2 (dois)
Livros de Chamada pertencentes a Escola Isolada Modelo. Tais documentos
foram tomados como fontes para pesquisa e comparados segundo as
seguintes categorias: materialidade das fontes, perfil discente e escritas
marginais da docente. Estes documentos foram também tomados como objeto,
sendo apresentada a forma de acesso e as condições de pesquisa nos
diferentes arquivos. O estudo comparado das duas instituições escolares
situadas no interior do mesmo país permitiu perceber a multiplicidade das
culturas escolares em seu interior, bem como os diferentes modos de ação dos
sujeitos de cada escola. A preocupação em mostrar diferentes formas de agir
no interior das instituições permitiu perceber limites do movimento de
padronização das instituições na época. Buscando evidenciar singularidades
das diferentes escolas, foi possível apontar para contornos de inventividade e
autonomia dos diferentes sujeitos a ocuparem os distintos ambientes
escolares.

Palavras chave: educação comparada; arquivos escolares; patrimônio

histórico educativo; culturas escolares.

xv
xvi
 ABSTRACT

This master’s dissertation aims at comparing two educational institutions

through categories of analysis by analyzing how their school cultures are
constituted within each school. The study’s corpus consisted of documents of
the Escola Isolada Modelo (which is next to Escola Normal Carlos Gomes -
Campinas, Brazil) from 1937 to 1940 and Escola Estadual Mista Desdobrada
Vargem do Cedro (São Martinho, Santa Catarina) from 1933 to 1944.
Therefore, the documents taken from both schools’ archives consisted of
resources, being defined here as excerpts of their educational historical
patrimony. Which are: six (6) Attendance Books, one (1) Enrollment Book and
one (1 ) School Registration Book that belong to the Escola Estadual Mista
Desdobrada Vargem do Cedro’s records, and two (2) Attendance Books from
Escola Isolada Modelo’s records. These documents were used as sources for
research and were also compared in accordance with the following categories:
materiality of sources, student profile and the teacher’s marginal writings. These
documents were also taken as object, meaning that the way they were
accessed and the research conditions were presented in different records. The
compared study of both educational institutions located in the same country
allowed to understand the multiplicity of school cultures as well as the different
subjects’ ways of behaving in each school. The concern to show different ways
of behaving within the institutions allowed to comprehend the limits of the
standardization movement of the institutions at the time. By disclosing the
uniqueness of the different schools, it was possible to point out the
inventiveness boundaries and the autonomy of different subjects when
occupying different school environments.
Key words: compared education, school archives, educational historical
patrimony; school cultures.

xvii
xviii
Lista de quadros, fotos e figuras.
Figura 1: Mapa físico do Brasil com destaque ao estado de Santa Catarina e
14
sua localização em relação aos demais estados da federação (2015).
Disponível em: https://www.google.com.br/maps/place/Santa+Catarina/@-
12.69323,-
54.3148936,4z/data=!4m2!3m1!1s0x94d94d25c052fff9:0x2b277580ed7fab2b
Figura 2: Mapa físico do estado de Santa Catarina com destaque ao município 15
de São Martinho (2015). Disponível em
http://www.cidades.com.br/cidade/sao_martinho/004125.html
Figura 3: Mapa físico dos arredores do Distrito de Vargem do Cedro, tendo
15
sido o mesmo assinalado em vermelho (2015). Disponível em
https://www.google.com.br/maps/place/Vargem+do+Cedro/@-28.1877517,-
49.1317795,11z/data=!4m2!3m1!1s0x952125cb3810ef8f:0x99b4cf409e6cf68b
Figura 4: Mapa físico – Campinas e arredores (2013). Disponível em 20
www.google.com.br/maps/place/Campinas,+SP/@-22.8951249,-
47.0302608,10z/data=!4m2!3m1!1s0x94c8c8f6a2552649:0x7475001c58043536
Figura 5: Capa Inventário Histórico Documental – Escola Normal de Campinas 28
(2009)
Foto 1: Fachada da casa ocupada, na época pesquisada, pela Escola 17
Estadual Mista Desdobrada de Vargem do Cedro. Julho de 2013. Foto de
Carolina Cechella Philippi
Foto 2: Arquivo da EE Rodolfo Feuser, 2013. Foto de Carolina Cechella 25
Philippi
Foto 3: Entrada do arquivo da EE Rodolfo Feuser, 2013. Foto de Carolina 25
Cechella Philippi
Foto 4: Arquivo permanente da Escola Carlos Gomes (s/d). Fonte: acervo 28
CIVILIS (FE/UNICAMP).
Foto 5: Capa do livro de chamada do Colégio “Santos Anjos”, 2013. Foto de 49
Carolina Cechella Philippi
Foto 6: Capa do Livro de Chamada da Escola Estadual Mista Desdobrada de 50
Vargem do Cedro, 2011. Foto de Carolina Cechella Philippi.

xix
Foto 7: Capa do Livro de Chamada da Escola Isolada Modelo, 2013. Foto de 57
Carolina Cechella Philippi
Foto 8: Bilhete localizado em meio ao Livro de Matrícula pertencente a Escola 83
Estadual Mista Desdobrada Vargem do Cedro utilizado entre 1934 e 1944. Foto
de Carolina Cechella Philippi
Foto 9: Bilhete localizado em meio ao Livro de Matrícula pertencente a Escola
Estadual Mista Desdobrada Vargem do Cedro utilizado entre 1934 e 1944. Foto 83
de Carolina Cechella Philippi
Foto 10: Registro de fornecimento de materiais datado do ano de 1944
localizado em meio ao Livro de Matrícula pertencente a Escola. Foto de 84
Carolina Cechella Philippi.
Foto 11: Frente de bilhete localizado em meio ao Livro de Chamada utilizado
para escrituração escolar da Escola Estadual Mista Desdobrada Vargem do 86
Cedro entre os anos de 1937 e 1939 Foto de Carolina Cechella Philippi.
Foto 12: Verso de bilhete localizado em meio ao Livro de Chamada utilizado
para escrituração escolar da Escola Estadual Mista Desdobrada Vargem do
86
Cedro entre os anos de 1937 e 1939. Foto de Carolina Cechella Philippi.
Foto 13: Item “resumo mensal” não preenchido pela professora Marina Vilela
89
(Campinas, Livro de Chamada – Escola Isolada Modelo, 1937 – 1939). Foto:
Carolina Cechella Philippi
Gráfico 1: Número de alunos matriculados no início do ano letivo no intervalo 67
entre 1933 e 1943 da Escola Estadual Mista Desdobrada de Vargem do Cedro.
Gráfico 2: Número de alunos matriculados no início do ano letivo no intervalo 71
entre 1937 e 1940 da Escola Isolada Modelo.
Tabela 1: Exemplo de descrição dos livros de chamada. Fonte: Inventário 35
Histórico Documental da Escola Normal de Campinas (2009).
Tabela 2: Descrição, segundo padrões utilizados no Inventário, das fontes 36
pertencentes a Escola Desdobrada Mista Estadual Vargem do Cedro
Tabela 3: Média de alunos por ano de curso, série e seção da Escola Estadual 66
Mista Desdobrada de Vargem do Cedro. Fonte: Livros de Chamada

xx
Tabela 4: Média de alunos por ano de curso da Escola Isolada Modelo anexa à 71
Escola Normal Carlos Gomes. Fonte: Livros de Chamada
Tabela 5: Tabela de marcas de leitura nos documentos dos arquivos escolares 81
da Escola Estadual Mista Desdobrada Vargem do Cedro (SC) e da Escola
Isolada Modelo (SP)

xxi
xxii
 SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 1

CAPÍTULO I: Profusão de vestígios: arquivos escolares e 13

educação comparada

1.1: Arquivos escolares: moradas vivas da história? 23

1.2: Educação Comparada: aproximações, vizinhanças, singularidades 31

CAPÍTULO II: Cotidiano(s) entrevisto(s): instituições escolares 41

entre prescrições, representações e práticas

2.1 – Sobre folhas, cadernos e rabiscos – a materialidade por entre leis 45

e decretos

2.2 – “Tantos quanto possível”– perfis de alunos, trajetórias discentes 62

CAPÍTULO III: À professora responsável: escritas docentes, entre 74

o prescrito e o vivido.
3.1 - “Nem desmazelo nem despreparo” – marginalias e margens da 79
produção docente
3.2 - Rastros no arquivo – memória, história e fazeres docentes 90

CONSIDERAÇÕES FINAIS 95

Documentos consultados 98

Legislação consultada 99

Referências 100

xxiii
 INTRODUÇÃO

Clarissa risca com giz no quadro negro a paisagem que os

alunos devem copiar. [...] Nuvens de giz do céu preto, um sol
redondo e gordo, chispando raios, árvores [...]. O zunzum das
conversas abafadas aumenta e diminui [...]. Estrala um banco,
explode uma risadinha”.

Érico Veríssimo, 2005, p. 19.

Clarissa, docente encarregada da pequena classe alojada na sala onde

se dispõem quadro negro e cadeiras enfileiradas, esforça-se para desenhar
uma paisagem. A tarefa aparentemente fácil se torna momento de negociações
em que os alunos responsáveis pelo “zunzum” das conversinhas dão diferentes
opiniões do que deve figurar no desenho da professora. Após certo tempo,
certos arranjos e represálias, a paisagem se mostra pronta.
Tal qual Clarissa, a imagem que esboço poderia, de início, parecer
simples. Uma pequena escola em afastada comunidade, onde crianças
passam parte do dia sob a tutela da docente. No meu caso, o “zunzum” não
veio de conversas paralelas, mas de diálogos com autores, orientadora e
diferentes perspectivas teóricas. A escola da pequena casa, antes isolada em
seu distrito, é agora comparada à instituição de similar nomenclatura, porém
distante em localização e práticas. Aos poucos o “zunzum” aumenta: são
diferentes leituras e olhares chamados a conversar com o cenário que então se
compõe. Este trabalho, enfim, é fruto de diálogos por vezes desestabilizadores,
mas que contribuíram para a composição de cenário rico para análise.
Os documentos que são tomados como fontes foram retirados de dois
arquivos escolares localizados na EE. Rodolfo Feuser (distrito de Vargem do
Cedro, município de São Martinho, Santa Catarina e na EE. Carlos Gomes
(Campinas, São Paulo). A visita exploratória ao arquivo catarinense se deu em
momento anterior ao mestrado compondo e enriquecendo o cenário da
pesquisa. Foram levantados: seis (6) Livros de Chamada, um (1) Livro de
Matrícula e um (1) Livro de Registro Escolar, estando estes circunscritos ao
recorte temporal de 1933 e 1944. Após o ingresso na pós-graduação, obtive
novos documentos, desta vez em Campinas: dois (2) Livros de Chamada
pertencentes à Escola Isolada Modelo (anexa à Escola Normal Carlos Gomes,
Campinas, São Paulo) ao longo do período que se estende de 1937 a 1940.

1
 No recorte temporal os Estados viviam momentos políticos e
econômicos que, embora gestados no interior do mesmo país, encontravam-se
prenhes de especificidades. No sul a república se afirmava pelo aparelhamento
de serviços diversos, dentre eles a educação. Esta ganhava papel
preponderante inclusive na afirmação da nacionalidade brasileira, que
interessava ser cunhada para formação de consensos acerca das noções de
pátria e nação1. Por sua vez, Campinas, cidade próxima a capital paulista, via
investimentos em serviços e edificações destinados à educação. Ao mesmo
tempo, esforços de controle e nacionalização faziam-se também ver na
implementação de instrumentos para a composição de estatísticas
educacionais2.
Nesta dissertação o objetivo é comparar duas instituições escolares,
tomadas aqui como escolas isoladas, de diferentes regiões do Brasil. Foram
examinadas a partir três categorias construídas desde das visitas aos arquivos
escolares. São elas: materialidade das fontes, perfil de ocupação discente e
escritas marginais da docente responsável. Por meio delas foi possível
aproximar-se dos cotidianos passados, questionando assim a validade de
nomenclaturas oficiais nacionalmente adotadas para designação e
categorização de instituições, bem como a efetividade da legislação
promulgada para normatização do cotidiano.
Serviram como referenciais teóricos estudos sobre Educação
Comparada, especialmente os produzidos por Antonio Nóvoa (2001), Silvina
Gvirtz (2001) e Diana Vidal (2001). Também foi importante a literatura sobre
Patrimônio Histórico Educativo, com destaque para Maria Cristina Menezes.
Por fim o conceito aqui operacionalizado, e vital para o cotejo das fontes, foi o
de Culturas Escolares – tal como foi apresentado por Antonio Viñao Frago3.

1 A esse respeito conferir: BRANCHER, Ana (org). História de Santa Catarina: estudos
contemporâneos. Florianópolis: Letras Contemporâneas, 1990, e FÁVERI, Marlene. Memórias
de uma (outra) guerra: cotidiano e medo durante a Segunda Guerra em Santa Catarina.
Florinaópolis: Ed da UFSC; Itajaí: Ed. Da UNIVALI, 2004. 533 p.
2 A respeito da composição de estatísticas educacionais no período e sobretudo na escola

pesquisada, conferir: MARINS, Adriano. A documentação do arquivo e as imagens da

educação. In: O arquivo da escola normal “Carlos Gomes”: Perfis e trajetórias dos alunos
durante o Estado Novo. Dissertação de Mestrado. Programa de Pós Graduação em Educação
– Universidade Estadual de Campinas, 2007.
3 As referências completas dos termos e campos apresentados neste parágrafo serão

apresentadas e explanadas em momento oportuno desta dissertação.

2
Passo ao estado da arte, destacando autores fundamentais para esta
pesquisa.
***

Pedro Goergen (1991, p. 5-20), estudou as características da Educação

Comparada como disciplina no contexto brasileiro e sul-americano. Apontou
para o parco interesse na área, demonstrado, inclusive, pelo número escasso
de pesquisas acadêmicas. Neste ensejo, traça uma periodização do campo e
destaca as escolhas metodológicas feitas em suas diferentes fases. Por fim,
salienta a possível utilização de estudos na área para solução de problemas
educacionais concretos e a necessidade de sua concepção como disciplina
acadêmica, caracterizada pela diversidade de pontos de vista (1991, Ibidem).
Por fim, indica a necessidade de definição dos contornos do campo da
disciplina, sobretudo no cenário nacional e latino-americano. No panorama
francês, Haupt (1998, p. 205 – 216) afirma que o método comparativo não
pertence ao meinstrein da academia. Segundo ele, apenas dois setores têm
tradição de comparação: a demografia histórica e a história econômica. Porém,
ao esboçar os aspectos conclusivos do texto, entende que o método
comparativo é demasiadamente vago, ainda que importante: permite
interpretações baseadas no conhecimento de diferentes realidades.
Apesar dos diagnósticos são perceptíveis as investidas de pesquisas e
sistematizações na área. Os textos supracitados, publicados em meados da
década de 1990, situam-se no momento da tentativa de delimitação do campo.
A partir deste ponto, pesquisas se avultaram, com destaque para a atuação da
Sociedade Brasileira de Educação Comparada. Fundada no ano de 1983, após
reuniões de professores e estudiosos da área oriundos principalmente de
Brasília e Rio de Janeiro, adquiriu aos poucos caráter nacional. Atualmente é
responsável pela realização de eventos e prestação de serviços de consultoria
e pesquisa, colaborando com órgãos como a UNICEF (SOCIEDADE
BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO COMPARADA, 2014).
Dos trabalhos levantados em páginas de eventos a maioria versa sobre
políticas educacionais; destacam-se dentre eles dois trabalhos que anunciam
objetivos de tratamento de cunho histórico: “A santa causa da instrução e o
progredimento da humanidade: Revistas Pedagógicas e construção do

3
conhecimento pedagógico no Brasil e em Portugal no final do século XIX”,
defendido por Ana Lúcia Cunha Fernandes, em 2004, na Pontifícia
Universidade Católica do Rio de Janeiro; e “Semear horizontes: leituras
literárias na formação da infância - Argentina e Brasil (1915-1954)4”,
apresentada por Gabriela Pellegrino Soares, em 2002, na área de história
social da Universidade de São Paulo. De um universo de mais de vinte
trabalhos levantados, apenas dois anunciam referenciais do campo histórico no
tratamento dos problemas de pesquisa. Tal número aponta para a ainda inicial
comunicação entre os campos da História e da Educação, predominando
estudos que tomem como elementos de comparação dados de implementação
de políticas educacionais em diferentes países.
Apesar do crescente interesse nos últimos anos, são comuns críticas
que entendem a Educação Comparada como carente de acuidade
metodológica. Contudo, em “Fundamentos de Educação Comparada” (1986),
Garrido discorda destas posições. Para o autor a ação de comparar inclui três
aspectos: ver, analisar e comparar, conferindo assim relevos diferentes às
fontes cotejadas (Idem, p. 127). Classifica níveis de comparação estabelecidos
de acordo com o pertencimento geográfico das unidades comparadas. Desta
prisma, este trabalho se enquadra como uma comparação intra-nacional.
Sobre a comparação intra-nacional, Garrido afirma ser a fertilidade do
tema tendo em vista a diversidade de unidades comparáveis no interior do
mesmo país, podendo facilitar outras pesquisas. Neste tipo de estudo,
diferentes espaços podem ser observados: espaciais, étnicos, ideológicos,
setoriais (citando como exemplo comparações entre setores público e privados
de instrução) e institucionais (Idem, p. 144 – 145). Esta dissertação se
enquadra na última categoria, considerando que se dedica a comparar duas
instituições educacionais de caráter público. Todavia, cabe destacar que as
demais categorizações listadas também compõem o universo recortado–
considerando que a instituição escolar não passa incólume em meio a
determinações espaciais, étnicas, etc.

4 A autora publicou, após defesa da tese, o livro intitulado “Semear horizontes: uma história da
formação de leitores na Argentina e no Brasil, 1915-1954”, publicado pela editora da
Universidade Federal de Minas Gerais no ano de 2007.

4
 Ainda no que tange ao uso de recursos metodológicos para
estabelecimento de uma Educação Comparada, Garrido (1986) salienta que:
[...] una investigacion comparativa no queda invalidade por el
hecho de que, por ejemplo, se empleem em ella sólo técnicas
estadísticas o sólo explicaciones de carácter histórico. Si es eso
o que de antemano se ha visto como suficiente, y asi se declara,
no hay por que exigir otra cosa5 (Idem, p. 155).

Neste sentido, a metodologia para proposição de uma Educação

Comparada mostra-se abundante. Seus fundamentos, apresentados e
categorizados, dão ao pesquisador ferramentas diversas para trabalho com as
fontes. Faz-se, porém, breve ressalva: no intento de explanação destas
metodologias são apresentados categorias e planos de metodologia de
pesquisa. No exercício prático de comparação, o pesquisador raramente vê-se
empregando apenas uma das categorias. Tal constatação, porém, não
empobrece a pesquisa: cotejar diferentes extratos de realidades se mostra
como movimento dinâmico (Garrido, 1986).
Ainda sobre o interesse sobre o método optado neste estudo, Antonio
Nóvoa (2001, p. 131-150) atenta para a recente “reconciliação” da história com
o recurso da comparação, culminando em redefinições em ambas as
disciplinas. Ao reportar-se à pesquisa, feita entre Brasil, Moçambique e
Portugal, o autor sugere a construção de espaços que, uma vez historicizados,
permitem elaborar importantes análises. O autor chama atenção para aspectos
positivos do método: a inscrição de lógicas de comparação no tempo, dando-
lhes historicidade, e a adoção de perspectivas metodológicas a questionarem o
modelo de análise centrado unicamente na geografia nacional (Idem, p. 136).
Por sua vez, em “Histoire et Comparasion”, Nóvoa elabora cartografia da
Educação Comparada, situando suas diferentes tendências e aproximações
metodológicas. Ao tratar o objeto como um campo, António Nóvoa (1998, p. 51
– 82) associa a sua gênese aos embates ou associações entre diferentes
agentes. O comparatismo em educação é situado, também no momento
histórico em que tais problemáticas ganharam relevância. Em suma, define

5 “Uma investigação comparativa não fica invalidada pelo fato de que, por exemplo, se
empreguem nela somente técnicas estatísticas ou somente explicações de caráter histórico.
Se é isso que de antemão foi visto como suficiente, e assim se declara, não há por que exigir
outra coisa” (GARRIDO, 1986, p. 155). Tradução da autora.

5
contornos do campo da Educação Comparada, permitindo que este seja
entendido em seu surgimento e recrudescimento (Nóvoa, 1998, p. 51-82).
Também destaco os trabalhos de Diana Vidal e Silvina Gvirtz sobre a
Escola Nova no Brasil e na Argentina. Vidal ressalta a tentativa de escrita de
uma história comparativa que fugisse da mera justaposição. Assinala, também,
a possibilidade de escrita de pesquisas comparativas – inclusive em território
brasileiro (2001, p. 31-41). Segundo ela,

Especialmente para um país de dimensões continentais como o

Brasil, com políticas descentralizadas no campo educacional até
pelo menos 1930, e composto por uma diversidade étnica e
cultural, a comparação entre as regiões e localidades deve
participar do objetivo das investigações de cunho histórico
(VIDAL, 2001, P. 39).

No ensejo da mesma pesquisa, Silvina Gvirtz destaca a necessidade de

historicizar a educação, devendo ser adotado olhar que assuma que as
descontinuidades operam em distintos ritmos e tempos históricos (GVIRTZ,
2001, p. 24). Já Clarice Nunes (2008, s/p), em pesquisa sobre a historiografia
comparada da Escola Nova, questiona: o que é, de fato, comparar? Mais que
isso: o que se busca ao comparar? Em resposta a estas perguntas, aduz:
Comparar é uma forma própria de pensar as questões. É mesmo
uma forma intuitiva de conhecer que usamos no cotidiano
quando enfrentamos situações novas. Nesses casos, a
comparação nos ajuda a compreender e definir o que nos parece
novo (NUNES, 1998, p. 1).

Comparar, exercício desta dissertação, é uma forma própria de examinar

as singularidades das diferentes instituições revisitadas, aproximando-se dos
seus cotidianos escolares. Desta maneira, as culturas escolares foram
acessadas e estudadas. Tais aproximações dão-se pela ida sistemática aos
arquivos locais de repouso de diferentes atores e faces dos cotidianos
entrevistos. Neste ensejo, revisitam-se estudos sobre o patrimônio histórico
educativo, entendendo-os como meio de melhor examinar os universos
visualizados.
Segundo Viñao

6
 Um dos temas que tem tido maior desenvolvimento nas últimas
décadas no âmbito da história da educação, na Espanha e fora
da Espanha, tem sido relativo ao estudo da cultura e história
material das instituições educativas e, com ela, do patrimônio
histórico educativo (grifo meu)6 (VIÑAO, 2011, p.43).

Estudos no campo ganham monta e se fazem perceber quando

retomadas exposições, artigos e eventos da área (VIÑAO, 2011, p. 32-62). Seu
recrudescimento delimita novos objetos e abordagens de pesquisa, ensejando
práticas de ida e consulta aos arquivos escolares. Esta se dá na busca por
“novos sujeitos” desse “novo passado”:

[...] esses caçadores furtivos que podem fazer da necessidade

virtude, que modificam sem espalhafato e com astúcia suas
condições de vida, cujas práticas são mais independentes do
que pensaram as teorias da ideologia, da hegemonia e das
condições materiais, inspiradas nos distintos marxismos. No
campo desses sujeitos há princípios de rebeldia e princípios de
conservação da identidade (SARLO, 2007, p. 16).

Esta “guinada subjetiva” permite que o passado retorne com um quadro

no qual se valorizam rebeldias, originalidades e aspectos dissonantes,
restaurando-se a razão do sujeito e permitindo que sejam feitas abordagens
que valorizem suas falas e vivências (Idem, p. 9-22). Tal movimento,
apresentado por Beatriz Sarlo, defende o uso das fontes – retomadas como
forma de mostrar atividades furtivas, leituras dissonantes e ações subjetivas.
Segundo Huyssen (2000, p. 11-40), o que acontece atualmente é a
edificação de um passado presente, no qual a preocupação sobre a história
toma corpo e proporciona um deslocamento na experiência e na sensibilidade
para com o tempo. A memória, como um dos interesses das sociedades
ocidentais, permite retornar ao passado, confrontando o medo público do
esquecimento. Contudo, o autor destaca:

[...] a memória é sempre transitória, notoriamente não confiável e

passível de esquecimento; em suma, ela é humana e social.
Dado que a memória pública está sujeita a mudanças – políticas,
geracionais e individuais – ela não pode ser armazenada para

6
Segundo versão original, em Espanhol: “Uno de los temas que mayor desarrollo ha tenido en
las dos últimas décadas en el ambito de la historia de la educacion, en España y fuera de
España, ha sido el relativo al estudio de la cultura e historia material de las instituiciones
educativas y, conella, del patrimonio histórico educativo” (VIÑAO, 2011, p. 43).

7
 sempre, nem protegida em monumentos; tampouco, neste
particular, podemos nos fiar em sistemas de rastreamento digital
para garantir coerência e continuidade. Se o sentido de tempo
vivido está sendo renegociado nas nossas culturas de memória
contemporâneas, não devemos esquecer de que o tempo não é
apenas o passado, sua preservação e transmissão [...]
(HUYSSEN, 2000, p. 37).

O passado que se torna presente e acalenta o medo vívido do

esquecimento torna visível a prática cotidiana de tentar salvaguardá-lo. Tais
aspectos desencadeiam tentativas de guarda da memória em seus vários
suportes. Contudo, conforme Andreas Huyssen, a memória pública não pode
ser armazenada ou protegida em sua integridade. Comportamentos e medidas
que intentam tal armazenamento devem ser entendidos como parte de
experiências de vivência do tempo e de tentativas de patrimonialização de um
número cada vez maior de aspectos deste passado que se faz mais presente.
Neste sentido, as práticas de inventariar, digitalizar e catalogar são
calcadas em experiências e experimentações temporais. Acerca delas, Justino
Magalhães (2001, p. 11-20), em texto introdutório ao seu roteiro de fontes para
a História da Educação, salienta a importância da escrita e organização de
roteiros. Para o autor, o estudo da história das instituições escolares permite
perceber exercícios de autonomia em seu interior, fato que deve ser
constantemente sublinhado pelo pesquisador. Por outro lado, a lógica de
administração dos arquivos escolares vem sendo ditada de fora para dentro,
sendo corrente a adoção de critérios destoantes. Salienta a necessidade da
escrita e divulgação de roteiros de fontes, facilitando o conhecimento dos
arquivos existentes aos demais estudiosos:

Uma história centrada nas instituições educativas, suas

complexidade e multidimensionalidade evolutivas, está
profundamente dependente da natureza, quantidade, mas
também da modalidade de organização e de acessibilidade aos
documentos históricos (MAGALHÃES, 2001, p. 18).

Ainda para esse autor é necessário retomar e apresentar a história das

instituições escolares, levando em conta que:

[...] no plano histórico, uma instituição educativa é uma

complexidade espaço-temporal, pedagógica e organizacional,

8
 onde se relacionam elementos materiais e humanos, mediante
papeis e representações diferenciados, entretecendo e
projetando futuro(s), pessoas, através de expectativas
institucionais. As instituições educativas são projetos
arquitetados e desenvolvidos a partir de quadros sócio culturais.
A história das instituições educativas constrói-se das memórias
para o arquivo e do arquivo para a memória, intentando uma
síntese multidimensional que traduza um itinerário pedagógico,
uma identidade histórica, uma realidade em evolução, um projeto
pedagógico. A reconstituição do arquivo é, neste contexto,
fundamental (MAGALHÃES, 2001, p. 19).

Da memória para o arquivo e do arquivo para a memória se entreveem

identidades, realidades, vidas vividas e revividas. A História das Instituições
Escolares é parte deste movimento, sendo para tanto fulcral a organização de
seus arquivos. Ao retomar e apresentar experiência de pesquisa no Museu de
Escola Catarinense, Vera Lúcia Gaspar da Silva e Marília Gabriela Petry (2011,
p. 19 – 41) elencam os desafios da investida, destacando a dificuldade de
execução do trabalho sem aprisionamento dos objetos, e iluminando o espaço
de avivamento das riquezas das práticas inscritas nesta materialidade.
Salientam a premência de visualização do trabalho em sua completude. Para
tanto, compôs-se Banco de Dados, ponto de partida do cadastramento do
acervo. Trata-se de processo contínuo e quase diário, no qual importa a busca
e o diálogo de olhares diversos sobre este arquivo altamente diversificado.
Iniciativas de levantamento e arquivamento em território nacional são
cuidadosamente elencadas por Rosa Fátima de Souza no artigo “Preservação
do patrimônio escolar no Brasil: notas para um debate” (2011, p. 199-221).
Nesta investida, a autora apresenta iniciativas de preservação na área –
entendidas como condição para o desenvolvimento do patrimônio educativo em
grande escala. Lista projetos em arquivos escolares diversos, sendo, portanto,
importante mapeamento. Porém, também devem ser listados trabalhos
realizados iniciativas em arquivos não-escolares (como em arquivos pessoais,
por exemplo).
É nesta direção que caminham muitos dos trabalhos de Maria Teresa
Santos Cunha. A pesquisadora, vinculada a Universidade do Estado de Santa
Catarina (UDESC), desenvolve projetos que têm como fontes acervos pessoais
de diferentes atores do cenário catarinense. Menciono os estudos “Territórios
de muitas escritas - os arquivos pessoais dos irmãos Boiteux/ Instituto Histórico

9
e Geográfico de Santa Catarina/Séculos XIX e XX” e “Perfil de uma biblioteca,
traços de um leitor: Estudos sobre o acervo de um professor - Victor Márcio
Konder, 1925-2005”. Ao examinar o acervo pessoal dos irmãos Boiteux
(CUNHA, 2008, p. 109-130), acumulado entre fins do século XIX e início do
século XX, entende-o como um dos meios para conhecimento dos modos de
vida da nova elite catarinense que se configura na época 7. Para tanto, estes
papeis ordinários são entendidos como extensões de seus donos e dos outros
componentes de redes de sociabilidade que então se consolidavam. Retoma,
neste movimento, os cadernos de rascunho de Lucas Alexandre Boiteux, autor
da série “Bordejos8 sobre meio século na Marinha” sempre veiculada no Jornal
do Comércio do Rio de Janeiro. Contando sua vivência na Escola Naval do Rio
de Janeiro, o intelectual, ao descrever alunos, professores, ritos e cotidiano,
lega ao pesquisador valiosas fontes para a História da Educação. O
arquivamento feito, baluarte do esquecimento e hoje retomado como
documento, dá vazão a iniciativas diversas de pesquisa. Contudo, a autora
ressalta:
[...] os acervos pessoais, via de regra, contêm documentos de
naturezas diversas que resultam de diferentes estações da vida,
expressando tanto a vontade de forjar uma glória como um
desejo de guardar os momentos mais significativos. [...] Os
documentos que permanecem nos acervos pessoais são
aqueles que resistiram ao tempo, à censura de seus titulares e à
triagem das famílias. Por sua vez, o fato de tratar-se de acervos
pessoais permite dimensionar o empreendimento de seus
autores que, ao valorizarem certos acontecimentos e
experiências, assinalaram não apenas seu desejo de
imortalidade como também o desejo de preservar ações e feitos
seus e seus contemporâneos, evitando tanto seu apagamento e
esquecimento como remetendo para o futuro a compreensão e
julgamento dos enredos, dos quais foram partícipes (CUNHA,
2008, p. 126 – 127).

Sobreviventes de descartes do tempo, da família e do próprio

“guardador”, tais documentos continuam sendo meio de deleite do estudioso.
Sua retomada em movimentos de pesquisa está relacionada a perspectivas
historiográficas que os entendem como formas diferenciadas de compreensão

7 A esse respeito, conferir: CUNHA, Maria Teresa Santos; CHEREM, Rosângela Miranda
(Org.). Refrações de uma coleção fotográfica: imagem, memória e cidade. Florianópolis:
UDESC, 2011.
8 “Ato ou efeito de bordejar; bordo”. Conferir: FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Mini

Aurélio: o mini dicionário da língua portuguesa. Curitiba: Editora Positivo, 2008

10
dos sujeitos investigados (Ibidem). Pesquisas desta monta sublinham as
constatações sobre os novos interesses, critérios e problemas no campo feitas
por Marta Carvalho em “Por uma história cultural dos saberes pedagógicos”
(1998, p. 31-40). Esta reconfiguração aproxima as pesquisas da perspectiva
dos sujeitos, compreendendo a escola como um produto histórico. A autora
lista as possibilidades de análise desde esta nova perspectiva, sobretudo nos
impressos pedagógicos. É necessária a historicização das fontes e ferramentas
conceituais, sendo assim re-historicizada a instituição escolar.
É por estas vias que esta dissertação se embrenha. As fontes retiradas
dos diferentes arquivos escolares, excerto de um patrimônio histórico educativo
e fornecedoras de meios para a proposição de uma educação comparada, são
apresentadas, inquiridas e trabalhadas ao longo de três capítulos. Tomo como
questionamento norteador: como a comparação entre duas diferentes escolas,
alicerçada em itens de seus arquivos escolares, pode mostrar excertos de seus
cotidianos e de suas culturas escolares? A pergunta guia as práticas de
investigação que aqui se apresentam, tendo como argumento central e
condutor a ideia de que as diferentes culturas escolares apresentam
especificidades que as tornam próprias – apesar de legislação nacional que
almejava padronizar as instituições escolares.
Esta dissertação organiza-se em três capítulos:
· “CAPÍTULO I: Profusão de vestígios: arquivos escolares e
educação comparada”: nele são descritos os arquivos escolares das
instituições revisitadas. Tomados como objeto, são apresentados no
interior das escolas que alojam seus arquivos e tomados como partes de
um patrimônio histórico educativo. Os documentos foram catalogados
segundo normas pré-estabelecidas, facilitando a promoção de uma
Educação Comparada e o cotejo das fontes segundo categorias de
análise.
· “CAPÍTULO II: Cotidiano(s) entrevisto(s): instituições escolares
entre prescrições, representações e práticas”: são cotejados
examinados os documentos dos dois arquivos escolares por meio das
categorias “materialidade das fontes” e “perfil de ocupação discente”. É
operacionalizado o conceito de “culturas escolares”, tomado para

11
 entender as diferentes permanências9 percebidas no interior das duas
escolas. Os diferentes dados são apresentados em forma de tabelas e
gráficos, facilitando assim a comparação.
· “CAPÍTULO III: À professora responsável: escritas docentes, entre
o prescrito e o vivido”: por fim, as fontes são retomadas, buscando
examinar as escritas marginais feitas pelas docentes em meio ao
cotidiano escolar. Estas, entendidas como escritas não autorizadas
feitas a partir de demandas ou impulsos das professoras, são
apresentadas como forma de entender o arquivo escolar não apenas
como lócus para escrita da história, mas também, como local para
inscrição de excertos da memória das diferentes professores.

9 A ênfase em aspectos de permanência dos cotidianos escolares foi utilizada devido a

explanação que Viñao Frago dá ao conceito de “culturas escolares”, na qual destaca aspectos
de resistência e imutabilidade das diferentes instituições escolares.

12
 CAPÍTULO I

Profusão de vestígios: arquivos escolares e educação comparada

“Os arquivos também nos invadem, embaralhando

nossas fantasias, nossas imagens reminiscência de
uma infância distante até em nossas horas de sono.
Enquanto dormimos, as vozes [...] dos arquivos
passam a soar desconcertantes em nossas
cabeças. Aqueles rostos, que abandonam as
gavetas, vêm abrigar-se em nossos sonhos,
atrapalhando enredos, virando-nos do avesso.

Clarice Nunes, pág. 5. História da educação – espaço do desejo.

Os arquivos, bem como os sujeitos que os habitam, nos invadem. Em

pouco tempo com eles convivemos de maneira habitual, beirando a banalidade.
A vivência neste torna o pesquisador sensível às diferentes vozes emanadas
dos diferentes atores que abriga. Contudo, a operação de pesquisa
historiográfica não é, por tamanha sensibilidade, dificultada. Pelo contrário:
esta se cerca da mais profunda cautela, munindo-se de referenciais teóricos e
metodológicos iluminados por leituras do campo.
É neste movimento que esta pesquisa se insere: são pesquisados dois
arquivos escolares, com base em referenciais teóricos e metodológicos pré-
estabelecidos. São tomados como fontes os seguintes documentos: seis (6)
Livros de Chamada10, um (1) Livro de Matrícula e um (1) Livro de Registro
Escolar, pertencentes à Escola Estadual Mista Desdobrada de Vargem do
Cedro (Santa Catarina), circunscritos ao recorte temporal dos anos de 1933 e
1944; e dois (2) Livros de Chamada pertencentes à Escola Isolada Modelo
(anexa à Escola Normal Carlos Gomes, Campinas, São Paulo) ao longo do
período que se estende de 1937 a 194011. Na investida também são retomados

10 Um dos livros assim classificados se trata de um Livro de Matrícula. Todavia, este foi
utilizado para efetuação da chamada ao longo do ano de 1944.
11 Segundo levantamento de dados consultado para escrita da dissertação presente no

“Inventário Histórico Documental da Escola Normal de Campinas”, o período de vigência da

Escola Isolada Modelo anexa à Escola Normal Carlos Gomes é de 1936 a 1942. Contudo,
preferiu-se outra periodização devido à vigência e utilização das fontes aqui analisadas. Os
dois livros de chamada foram utilizados, pois, no intervalo de tempo compreendido entre
fevereiro de 1937 e fevereiro de 1940.

13
documentos legislativos12 dos dois Estados, tomados como fontes para a
pesquisa. Neste capítulo são apresentadas as duas instituições, bem como os
seus respectivos arquivos. Estes são retomados deixando clara a opção
metodológica e conceitual; defender-se-á a abordagem sob o viés da educação
comparada, como meio de entender as diferentes nuances dos cotidianos das
escolas abordadas.
Vargem do Cedro, cidade de onde são escrituradas as primeiras fontes,
é uma pequena localidade próxima ao município de São Martinho, localizado
na região conhecida como Baixo Capivari, no interior do estado de Santa
Catarina. Trata-se de vila de colonização alemã, edificada sem investimento
governamental e localizada a dezessete (17) quilômetros da sede de São
Martinho (PREFEITURA DE SÃO MARTINHO, 2013). Assinalo sua localização
nos mapas abaixo, tomando como referência outros municípios catarinenses.

Figura 1: Mapa físico do Brasil com destaque ao estado de Santa Catarina e sua
localização em relação aos demais estados da federação (2015). Disponível em:
https://www.google.com.br/maps/place/Santa+Catarina/.

12 Ao fim do trabalho consta lista da legislação consultada.

14
Figura 2: Mapa físico do estado de Santa Catarina com destaque ao município de São
Martinho (2015). Disponível em http://www.cidades.com.br/cidade/sao_martinho/004125.html

Figura 3: Mapa físico dos arredores do Distrito de Vargem do Cedro, tendo sido o mesmo
assinalado em vermelho (2015). Disponível em
https://www.google.com.br/maps/place/Vargem+do+Cedro/.

A fundação do município data de 1866; (HELLMANN, 2010, p. 28-30) a

da escola, por sua vez, data de 188213. A instituição iniciou suas atividades
com a vinda do professor Grundling da Alemanha para o Brasil, encarregado
pela administração de aulas aos habitantes locais no idioma alemão. A escola,

13Marco inferido no livro escrito por Josefina Hellman, tendo como fonte o livro de Tombo da
Paróquia de São Sebastião de Vargem do Cedro (1921-1959).

15
de caráter confessional católico, possuía papel importante na comunidade,
sobretudo por suas funções socializadoras, capazes de integrar a criança e sua
família à comunidade que se formava e se solidificava. A instituição passou a
ocupar, em 1928, o espaço físico da antiga igreja local; na sequência a
paróquia é assumida pelo Padre Augusto Schwirling, que convida as Irmãs
Franciscanas de São José14 para se instalarem na cidade.
A chegada das religiosas é apontada por Josefina Hellman (Ibidem)
como transformadora da estrutura escolar, sendo a pequena escola dirigida por
elas até 1997. O trabalho das católicas teve outras facetas junto à comunidade,
sendo destacada sua atuação na assistência aos enfermos e no ministério da
catequese. Inicialmente as professoras eram apenas as integrantes da
Congregação; mas, em 1934, a escola passou a ter caráter público estadual,
passando a ter, como parte do corpo docente professoras e professores laicos
(Boeing, 1997, p. 330-334 e p. 295-310).
A estrutura física utilizada pela escola, a partir da década de 1930, ainda
se encontra erguida em frente à Igreja. Seu nome foi alterado para “Casa São
José” e ali são desempenhadas funções comunitárias – como catequese e
clube do idoso, etc. Atualmente a escola local conta com nova sede e foi
rebatizada como “EE. Rodolfo Feuser”. Sua estrutura é um pouco mais
afastada da praça da cidade.

14A Irmandade foi fundada no ano de 1928 com a chegada das Irmãs Madalena Heider e
Madalena Huskens da Alemanha e da Irmã Conrada Murck, holandesa. A chegada deve-se ao
pedido do Padre Schwirling que requisitou ajuda na prestação de serviços de Educação no
Colégio Santos Anjos. Lá atuaram na Direção e na docência, prestando serviços também na
Pastoral Paroquial. Tais dados foram pesquisados no Projeto de Vida da Irmandade, cujo
acesso se deu através de visita a casa atualmente destinada a ela; o Projeto, contudo, não foi
acessado na íntegra, tendo sido consultado apenas o histórico da fraternidade.

16
 Foto 1: Fachada da casa ocupada, na época pesquisada, pela Escola Estadual Mista
Desdobrada de Vargem do Cedro. Julho de 2013. Foto de Carolina Cechella Philippi.

A estreita relação entre religião e escolarização é também assinalada

por Josefina Hellman (Ibidem). A autora destaca o caráter predominantemente
católico da colonização teuta do vale, sendo os primeiros colonos oriundos de
regiões católicas da Alemanha. Neste ensejo, padres e religiosos assumiram
caráter de liderança na comunidade que então se edificava. Sobre tais
aspectos, João Klug (2003, p. 142) afirma haver um “comensalismo15
institucional” entre Igreja e Escola nas comunidades alemãs enraizadas em
Santa Catarina. As duas instituições vivenciaram uma dependência e uma
expansão; para Klug, a escola consistia em uma “escola-templo”, em que
funções educacionais e de fé se embrenhavam em práticas cotidianas.

15 Entende-se por “comensal: cada uma daqueles que comem junto” segundo o Mini Dicionário

Aurélio da Língua portuguesa (conferir FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Mini Aurélio: o
mini dicionário da língua portuguesa. Curitiba: Editora Positivo, 2008). Para cunhar a categoria
de entendimento, João Klug apropriou-se de termo utilizado em estudos biológicos,
esgarçando-os para o entendimento de duas instituições distintas.

17
Conforme Hellman (2010, p. 177) a religiosidade mobilizava aspectos não
apenas institucionais, já que esta tangenciava diferentes esferas de
sociabilidade16.
Estas afirmativas têm respaldo pela forte presença das religiosas
integrantes da Congregação na edificação e expansão da Escola Estadual
Mista Desdobrada de Vargem do Cedro. Sendo instituições próximas, Igreja e
escola possuem fronteiras tênues, sendo que a atuação de uma relacionava-
se, muitas vezes, com a outra. Tal proximidade culmina, neste caso, no uso
comum de estruturas físicas. Exemplo disto é a utilização pela escola, a partir
de 1928, de prédio antes ocupado pela Igreja. Este fato assinala a proximidade
física e organizacional das diferentes esferas institucionais; como um aspecto
essencial de convivência comunitária, a instituição religiosa trava aproximações
com as demais esferas da vida local, sobretudo a educacional. De tal forma
que, mesmo a escola possuindo caráter laico, a partir da década de 1930, é
difícil assinalar claramente a separação escola/religião.
Conforme nos lembra Campos (2006, p. 81-102), o sul do Brasil era a
região de maior concentração de imigrantes europeus e seus descendentes ao
longo da década de 1930. Núcleos de origem estrangeira organizavam-se das
mais diversas formas em todas as regiões do Estado catarinense; a autora
destaca a relevância dos núcleos populacionais de imigrantes alemães
localizados ao sul de Santa Catarina próximos a cidades como Tubarão,
Araranguá e Criciúma. Muitos deles conservavam características
organizacionais próprias, afirmando-se de maneira isolada, por meio das
atividades econômicas. Para explicar o fato, Campos (Idem) aponta para duas
hipóteses: a primeira seria o descaso governamental para com os
ajuntamentos de imigrantes e seus descendentes, forçando-os a se
organizarem e se sustentarem; a outra seria a iniciativa, por parte dos alemães,
de afirmarem-se como possuidores de características organizacionais

16 A esse respeito conferir: BOPRÉ, Maria Regina. O Colégio Coração de Jesus na Educação

Catarinense (1898-1988). Florianópolis: Editora Lunardelli, 1989. Nele a autora situa a atuação
das Irmãs da Divina Providência, sobretudo na fundação e atuação junto ao Colégio Coração
de Jesus (Florianópolis, Santa Catarina). Neste movimento entende a vinda de congregações
religiosas como parte de um esforço político de difusão da escolarização formal no estado.

18
específicas. Sem circunscrever-se a nenhuma das explicações17, a autora
indica ser a autossuficiência percebida não apenas na economia, mas também
em aspectos culturais. Neste ensejo, as escolas locais carregavam forte carga
de participação comunitária, tendo características próprias da comunidade na
qual se localizavam (Ibidem).
A Escola Estadual Mista Desdobrada de Vargem do Cedro, abrigo do
primeiro arquivo escolar visitado nesta pesquisa, insere-se em um panorama
de diversidade cultural e étnica do sul catarinense no período. A escola guarda
marcas próprias da comunidade na qual se insere. Por outro lado, ocorre na
época a tentativa de imposição, por meio de medidas oficiais veiculadas pelo
Estado, de uma identidade cultural homogênea; esforços desta monta fazem-
se sentir, no panorama nacional, pelas medidas do presidente Getúlio Vargas,
e no estadual pelas intervenções de Nereu Ramos (CAMPOS, 2006, p. 17-25).
Era almejado pelas autoridades a composição da identidade nacional una,
sufocando as diversidades, – sobretudo, étnicas e culturais. Tais pressões
também fizeram parte do(s) cotidiano(s) da escola, sendo perceptíveis as
imposições e resistências que compuseram as culturas escolares ali
vivenciadas.

***

A segunda instituição cujo cotidiano se pretende conhecer é a Escola

Isolada Modelo, alojada entre 1936 e 1942, no interior da Escola Normal
“Carlos Gomes”. Localizada na região central da cidade de Campinas, (interior
do Estado de São Paulo), tem seu prédio mantido e conservado, embora
compondo atualmente um cenário bem diferente daqueles das décadas de 30 e
40 do século passado. Vizinha de prédios e vista por carros, ônibus e
pedestres do século XXI, As suntuosas janelas e os vários andares de
construção, ainda que visivelmente atingidos pelo tempo, mostram traços da
majestosidade da construção original, marca de um projeto estadual de

17No texto citado, Cynthia Machado Campos não busca elencar causa única para a relativa
autonomia das colônias teutas uma vez que, dependendo da localidade estudada, uma ou
outra causa pode ser melhor enquadrada.

19
valorização da arquitetura escolar em cidades interioranas de certo prestígio e
de um projeto republicano de escolas laicas no interior do Estado.

Figura 4: Mapa físico – Campinas e arredores (2013). Disponível em

www.google.com.br/maps/place/Campinas,+SP/@-22.8951249,-.

A escolha da instituição se deu pelo trabalho anterior feito pela

orientadora desta dissertação, facilitando assim o cotejo das fontes com
maiores informações. Com o contato pôde ser percebida a profusão de
vestígios documentais conservados, e o espaço foi logo identificado como um
valioso local para busca e catalogação de dados.
Inaugurada a escola com esta nomenclatura em 193618, homenageia o
compositor local e é organizada para abrigar em sua estrutura o Curso

18 A instituição, nascida em 1903 com o nome Escola Complementar, destinava-se a ser

segunda parte do curso primário, atendendo então às alunas que, tendo concluído o curso
preliminar nos Grupos Escolares existentes na cidade, não podiam ingressar no Ginásio de
Campinas (destinado apenas a alunos do sexo masculino). Posteriormente, no ano de 1911,
regimentos transformam Escolas Complementares em Escolas Normais Primárias, refletindo na
organização desta, agora encarada como lócus de promoção de ensino profissionalizante.
Nova mudança de nome se dá em 1920, passando a carregar a alcunha de Escola Normal de
Campinas, tendo um novo prédio para seu uso inaugurado em 1924 onde passa a se alojar a
instituição, seus grupos e subgrupos (MENEZES, 2011, Op. Cit). Para maiores informações
sobre percurso institucional da escola, conferir Inventário histórico documental: Escola Normal
de Campinas (1903-1976); de Escola Complementar a Instituto de Educação, onde se
encontra, inclusive, organograma acerca do percurso da instituição, listando nomes de grupos
e subgrupos nele alojados.

20
Primário, Curso Normal, e uma Escola Isolada Modelo (MENEZES, 2011). Ao
longo de sua história, a instituição foi alvo de políticas educacionais visando a
difusão do ensino primário e, com isso, do Ensino Normal na cidade e no
estado. Cabe ainda salientar que no período leis e decretos conferiram ao
ensino normal um caráter eminentemente profissionalizante. Esta organização
vigorou até meados da década de 1950, quando novas reformas foram feitas
(NASCIMENTO, 1999, p. 57-96). A análise das transformações perceptíveis na
história da instituição deve ser articulada ao conhecimento de aspectos
sociopolíticos do estado de São Paulo, bem como a fatores da política vigente
na cidade de Campinas. O investimento na formação de professores pode ser
percebido por meio dos investimentos nas Escolas Normais do período. Cita-se
como exemplo a Escola Normal de São Paulo e as reformas a ela dirigidas,
bem como a criação de outras instituições da mesma envergadura no interior
do Estado, dando-se destaque à Escola Normal Primária de Campinas19.
A partir desta Escola Normal são perceptíveis as influências do projeto
republicano de instrução pública, que tomava a educação escolar como
imprescindível – portanto, havia maior a importância da formação dos
profissionais a ela vinculados: os professores. Porém, ainda que alvos de
políticas públicas, legislação e intervenções diversas, as escolas normais e o
ensino primário não abarcaram a totalidade de alunos que inicialmente foi
proposta pela legislação e pelos órgãos oficiais (SOUZA, 1999, p. 103-140).
Desta forma, retomando o recorte cronológico onde se situam as diferentes
fontes tomadas do arquivo escolar da Escola Normal “Carlos Gomes”, deve-se
ter em mente não apenas seu projeto totalizador, mas as suas reais condições
de aplicabilidade. A estrutura, abarcando no período o Curso Primário, Curso
Normal, e uma Escola Isolada Modelo, é então retomada como meio de
aproximação com a história institucional. É, pois, da Escola Isolada Modelo que
se busca apreender as finalidades prescritas em sua constituição e legislação,
bem como práticas veiculadas em seu interior.
Os documentos tomados como fontes para pesquisa passam a constituir
parte vital da “operação historiográfica” (CERTEAU, 1982) traçada. Uma vez

19 É apenas a partir de 1911 que a instituição ganha o título de Escola Normal Primária; antes

disto carregava a alcunha de Escola Complementar. Conferir: Inventário histórico documental:

Escola Normal de Campinas (1903-1976); de Escola Complementar a Instituto de Educação e
Memórias da Educação – Campinas (1850-1960).

21
interrogado o acervo, o historiador da educação lança-se ao exercício de
problematizar e constituir o corpus documental pertinente às perguntas
resultantes de suas constantes análises. Sobretudo a partir do questionamento
e da reflexão, se selecionam e se retiram do arquivo os documentos, tornando-
os fontes para determinada investida de pesquisa. Neste sentido lembram-nos
Eliane Teixeira Lopes e Ana Maria Galvão da seleção elaborada pelo
pesquisador no movimento de ida, aproximação e questionamento do arquivo
abordado; neste movimento são selecionados e tomados como fontes os
documentos capazes de conferir sentido às perguntas lançadas. Contudo a
seleção das fontes salvaguardadas não é fruto do trabalho unilateral do
historiador. Esta já se operou no momento de sua guarda e apresentação,
devendo ser estes rastros também considerados em posteriores momentos de
análise (LOPES; CARVALHO, 2005, p. 79).
O uso das fontes localizadas nos dois diferentes arquivos escolares tem
respaldo como objeto de pesquisa devido a seleções efetuadas não apenas
pelo pesquisador, mas também pelos demais sujeitos e órgãos institucionais
que o precederam. Sendo assim o exercício de análise não se desenha
aprioristicamente; ao contrário, dá-se através de exercício contínuo de visitação
aos arquivos e de interrogações aos documentos, constituindo-os em objeto de
estudo. Para tanto, como aportes teóricos foram considerados estudos de
história das instituições escolares, patrimônio histórico educativo e educação
comparada. São mobilizados conceitos diversos, destacando-se, neste
momento de escrita os de arquivo escolar e patrimônio histórico educativo.
Os primeiros são, ao longo da dissertação, retomados e entendidos
como meio de acesso ao cotidiano de instituições em épocas pretéritas e com
os quais se almeja maior aproximação. No item que aqui se inicia são
apresentadas as especificidades deste tipo de arquivo bem como
possibilidades de pesquisas avultadas através dele. Também é tido como meio
de acesso a informações acerca da história das instituições escolares,
permitindo a comparação entre as duas escolas. Portanto, cabe-nos agora o
apontamento das especificidades conceituais e metodológicas cabíveis de
serem tomadas em arquivos escolares, cotejando suas condições de guarda,
acesso e a tipologia documental resguardada.

22
1.1 – Arquivos escolares: moradas vivas da história?

Mais do que a invasão efetuada pelos fundos arquivísticos já apontada por

Clarice Nunes em epígrafe anterior, dá-se no desafio historiográfico de
pesquisa em arquivos um envolvimento para com os sujeitos que nele habitam.
Estes atrapalham enredos, viram-nos do avesso (FARGE, 2009, p.14),
tornando-se em pouco tempo vultos habituais da escrita histórica. De maneira
similar nos envolvem os arquivos escolares; a invasão por estes protagonizada,
por outro lado, carrega especificidades no que tange aos movimentos de
guarda, acesso e pesquisa.
Segundo Arlette Farge (2009) o arquivo

age como um desnudamento; encolhido em algumas linhas,

aparecem não apenas o inacessível como também o vivo.
Fragmentos de verdade até então retidos saltam à vista;
ofuscantes de nitidez e credibilidade (p. 15).

Possuidor de uma lógica que lhe é própria, o arquivo dá espaço ao vivo

uma vez que traz consigo fragmentos de práticas pretéritas de homens e
mulheres reais. Nitidez, credibilidade e vivacidade: tais são as características
dos fundos revisitados, conferindo à escrita da história um caráter de seriedade
e proximidade.
Faz-se necessário levar em conta, conforme apontamentos de Belloto
(1991, pág. 5-14), o ciclo vital dos documentos visitados nos arquivos. Define a
autora três idades documentais: aquela dos arquivos correntes, comumente
definida em um ano; dos arquivos intermediários, assim classificados até a
idade de vinte anos; e a dos arquivos permanentes, abarcando material entre
vinte e cinco e trinta anos. De acordo com tal classificação, os arquivos
retomados para escrita desta dissertação são enquadrados na nomenclatura
de arquivos permanentes. A insígnia sugere a manutenção dos fundos para
fins de pesquisas, sobretudo de cunho histórico. Ainda de acordo com a autora

[...] um fundo de arquivo compreende papeis gerados e/ou

recolhidos por uma entidade pública ou privada necessários à
sua criação, ao seu funcionamento e ao exercício das atividades
que justificam sua existência (Ibidem, p. 9).

23
 Sendo assim o entendimento do sentido do documento se dá quando este é
relacionado ao meio que o produziu. Ele não pode ser entendido de maneira
isolada, devendo ser levadas em consideração as suas condições de
produção, salvaguarda, arquivamento e consulta. A esse respeito retomam-se
as considerações de Ducrot (1998, p. 151-168) acerca do sentido de
proveniência. Este, tomado como forma de organização e de acondicionamento
de arquivos, foi cunhado por um historiador francês em meio ao século XIX e
prega que

[...] os documentos não devem ser tratados isoladamente

segundo um quadro metódico, e sim ficar agrupados em seus
fundos de origem, sendo o fundo o conjunto de arquivos que
provêm de uma mesma entidade – repartição, órgão público,
pessoa, família, empresa etc (DUCROT, 1998, p. 154).

A autora então versa sobre a sua possível aplicação em arquivos familiares

e privados, salientando ao fim ser este garantia de uma classificação clara para
arquivos desta monta (Ibidem). Cabe destacar que, quanto aos arquivos
escolares, tal sentido também deve ser levado em conta como forma de uma
organização clara, vantajosa para pesquisas posteriores. Exemplo deste tipo
de trabalho pode ser encontrado no “Inventário histórico documental: Escola
Normal de Campinas (1903-1976); de Escola Complementar a Instituto de
Educação”. Nesta tarefa, a equipe de pesquisadores coordenada por Maria
Cristina Menezes (Grupo CIVILIS/FE/UNICAMP) ocupou-se em classificar os
fundos de acordo com as unidades institucionais alojadas em diferentes épocas
no interior da instituição.
Os fundos que compõem o corpus documental desta pesquisa possuem
como características comuns a função de sua produção e arquivamento, bem
como grande parte da tipologia documental. Trata-se de arquivos escolares
cujos documentos tiveram origem na mecânica destas instituições, estando
ainda nelas salvaguardados. Sua conservação se dá principalmente para fins
de conferência de dados acerca da história institucional e da trajetória de seus
docentes e discentes. Todavia, algumas discrepâncias se mostram quando se
faz uma análise mais acurada dos dois arquivos; é sobre elas que a escrita se
desenrolará.

24
 O primeiro conjunto de documentos, já apresentado, pertence ao arquivo
da Escola Estadual Mista Desdobrada Vargem do Cedro e circunscreve-se ao
recorte temporal entre os anos de 1933 e 194420. A documentação foi
acessada em visita particular à instituição, hoje nomeada como Escola Básica
Rodolfo Feuser, em funcionamento no distrito de Vargem do Cedro (São
Martinho, sul de Santa Catarina). Foi feito contato inicial com a diretora, a
professora e a funcionária, sendo então concedida permissão para acesso e
digitalização das fontes. Estas, localizadas em meio a caixas de papelão
acondicionadas na biblioteca, foram organizadas em ordem cronológica e
sequencial imposta por funcionários atuais, não possuindo marcas visíveis de
danos. Na parte exterior da caixa demarcava-se período abarcado pela
documentação protegida; em seu interior as diferentes espécies21 de
documentos separavam-se umas das outras através de barbantes e pastas. O
cuidado de guarda do material é feito por profissionais da escola e sua
organização é efetuada de acordo com critérios que facilitem seu uso para
eventuais consultas. Não há catalogação publicada, de forma impressa ou
virtual, do arquivo institucional, sendo a consulta feita pelo acesso direto ao
objeto.
Para proposição de pesquisa as fontes foram digitalizadas em sua
íntegra, não sendo necessária a recorrente ida à municipalidade, nem o
constante manuseio do material, evitando assim o seu desgaste físico.
Recentemente o arquivo foi deslocado espacialmente, ainda no interior da
escola, estando agora alocado em sala vizinha à biblioteca. Ele se ainda
encontra dividido cronologicamente em caixas de papelão e é utilizado quando
há a necessidade de consulta a documentação de ex-alunos e professores.

20 Condições de acesso, pesquisa e permanência neste arquivo serão objeto de texto

específico pela autora desta dissertação. Nesta investida o arquivo escolar será tomado como
objeto, sendo matizada sua formação e representação.
21 Entende-se como espécie documental a “forma assumida pelos documentos de acordo com

a natureza e a disposição de suas informações” (SÃO PAULO, SECRETARIA DE EDUCAÇÃO.

Manual de trabalho em arquivos escolares. São Paulo: CRE Mário Covas, 2004, p. 42).

25
 Foto 2: arquivo da EE. Rodolfo Feuser, 2013. Foto de Carolina Cechella Philippi.

Foto 3: entrada do arquivo da EE. Rodolfo Feuser, 2013. Foto de Carolina Cechella Philippi.

***

Por sua vez, o arquivo da Escola Isolada Modelo, anexa à Escola

Normal “Carlos Gomes” no período inferido pela pesquisa, encontra-se no
prédio da Escola Estadual Carlos Gomes (Campinas, São Paulo), nome atual
da instituição. Foram levantados para estudo dois Livros de Chamada
pertencentes à Escola Isolada Modelo, no intervalo entre fevereiro de 1937 e
fevereiro de 1940. Tal arquivo, por sua vez, foi acessado em momento
posterior ao ingresso no Programa de Pós Graduação em Educação da
Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) por meio do contato com a
professora Maria Cristina Menezes – responsável pela realização de projetos
de organização, inventário e salvaguarda dos arquivos daquela instituição. Sob
esta égide nasceu o projeto “Preservação do Patrimônio Histórico Educativo:

26
acervos escolares de Campinas”, responsável por ações de catalogação e
organização no espaço da EE. Carlos Gomes. Com auxílio de grupo
CIVILIS/UNICAMP, foi publicado o Inventário histórico documental: Escola
Normal de Campinas (1903-1976); de Escola Complementar a Instituto de
Educação22, mencionado acima.

Figura 5: capa Inventário Histórico Documental – Escola Normal de Campinas (2009)

22 Para maiores informações acerca do arquivo, conferir: MENEZES, Maria Cristina. (coord.);

SILVA, Eva Cristina Leite da, PINHEIRO, Maria de Lourdes, TEIXEIRA JÚNIOR, Oscar.
Inventário histórico documental: Escola Normal de Campinas (1903-1976); de Escola
Complementar a Instituto de Educação. Campinas, SP: UNICAMP/FE, 2009.

27
 Foto 4: arquivo permanente da Escola Carlos Gomes (sem data). Fonte: acervo CIVILIS
(FE/UNICAMP).

Após contato inicial com a publicação, foram traçadas as possibilidades

para: do que se trataria, pois, a assinalada Escola Isolada Modelo presente no
arquivo e no inventário, e como esta se desenharia no cotidiano das práticas
educativas? As informações constantes no material disponível corroborariam
com descrições legais acerca das funções e organização da Escola Modelo? O
fundo foi logo acessado, sendo o passo seguinte a consulta ao Inventário já
publicado onde o material, já descrito segundo normas preestabelecidas23,
encontra-se elencado.
O último conjunto de fontes abordado, embora também caiba na rubrica
arquivo escolar, apresenta aspectos diferenciados de acesso. Estes se dão
principalmente devido a exercício anterior de pesquisa feito por um grupo
vinculado à UNICAMP, o que garante facilitado acesso aos demais estudiosos.
Contudo, cabe ressaltar semelhanças presentes entre o arquivo de Campinas e
o catarinense no que tange principalmente aos gêneros documentais
salvaguardados. Segundo definição do Manual de Trabalho em Arquivos
Escolares (2004), tais fundos são

23 A autora utilizou na publicação do Inventário as normas dispostas na ISAD_G (Norma Geral

Internacional para Descrição Arquivística), que será pormenorizadamente tratado neste
trabalho em momento vindouro.

28
 [...] constituídos pelo conjunto de documentos produzidos e
recebidos em decorrência das atividades diárias de professores,
funcionários, alunos, pais de alunos e todos aqueles que, de
alguma forma, participam do funcionamento da escola (p. 11-12).

Possuem como especificidade a diversidade de gêneros24 no mesmo

fundo documental, já que os diferentes âmbitos da vida escolar produzem os
mais variados tipos de registro (Ibidem). A conceituação abrangente abre
espaço para a salvaguarda e cuidado de arquivos não burocráticos. Será então
o arquivo escolar também reconhecido

[...] como conjuntos de documentos produzidos ou recebidos por

escolas públicas ou privadas, relacionados ao exercício de suas
atividades específicas, qualquer que seja o suporte da
informação ou a natureza dos documentos (MEDEIROS, 2009,
p. 176).

Em apontamentos acerca do tema, Maria Cristina Menezes indica a

presença de rastros do vivido nestes arquivos, devendo ser atentada para a
sua conservação e preservação. Assinala para uma especificidade no
tratamento de fundos documentais pertencentes a escolas: a necessidade da
conservação no local de origem, o que permite sua articulação com a história
da instituição e deve ser um objetivo daqueles envolvidos em trabalhos do tipo.
Desta forma, o arquivo ganha vida e organicidade, sendo comumente
revisitado por diferentes membros da comunidade escolar, para além dos
pesquisadores25.
Ainda neste sentido, Rosa Fátima de Souza (2013, p. 199-221) assinala
para investidas de preservação do patrimônio referente ao passado
educacional das instituições deixando claro que tais cuidados devem encontrar
eco no interior da escola. Servem para examinar o significado da história
institucional bem como para o envolvimento dos demais membros da
comunidade em sua preservação e reconhecimento. A complexidade abarcada

24 Segundo definição do Manual de Trabalho em Arquivos Escolares (Op. Cit.), é a “forma

assumida pelo documento de acordo com os signos utilizados para comunicar seu conteúdo”
(p. 42).
25 São citados como exemplos de iniciativas com este norte os projetos “Preservação do

Acervo Histórico da EE. Culto à Ciência” e “Patrimônio Histórico Educativo: A Biblioteca da

Escola Normal de Campinas”, ambos coordenados por Maria Cristina Menezes
(CIVILIS/FE/UNICAMP) e desenvolvidos com participação de bolsistas de Iniciação Científica
Jr. (Pic Jr.).

29
por tais fundos merece instrumentos adequados para a sua proteção e também
procedimentos e protocolos comuns para fins de potencialização destes
esforços. Os apontamentos da autora têm como norte a ampliação da noção de
patrimônio (Ibidem), viabilizando a incorporação dos arquivos escolares nesta
rubrica.
Neste viés, vale a retomada do texto de François Hartog (2006, p. 261-
273), onde o autor mapeia, por meio da percepção dos sintomas das relações
atuais com o tempo, a formação de um novo regime de historicidade. De
acordo com o autor, a identidade vislumbrada nos diversos locais de edificação
e guarda do patrimônio mostra-se inquieta frente a um presente que
visivelmente se historiciza. Assim, o patrimônio deve ser entendido como
categoria de ação no presente, sendo sua valorização mais convenientemente
interpretada quando relacionada a políticas e ações atuais (Ibidem, p. 270).
Segundo Menezes (Op. Cit.), o patrimônio histórico educativo,
predominantemente salvaguardado em fundos escolares, possui caráter social
e público. Assim, deve ser trabalhado por pesquisadores e, também, ecoar no
interior da comunidade escolar. A autora utiliza termo diferente daquele
utilizado por Rosa Fátima de Souza (Op. Cit.) que faz uso de “patrimônio
histórico escolar” para debate de questões afins. Nesta dissertação, porém ,
usar-se-á o primeiro verbete, já que este amplia a noção de patrimônio para
além de fundos exclusivamente salvaguardados por instituições educacionais
formais e não-formais, abrindo portas para estudos de acervos pessoais de
docentes e discentes, dentre outros. Todavia, o uso feito de ambos os verbetes
pelas diferentes autoras aponta para direções comuns, sendo que estas
entendem sua preservação como iniciativa carregada de valor e significância a
ser feita no interior do espaço escolar.
Ainda segundo Rosa Fátima de Souza (Ibidem), estudos acerca de
vestígios presentes nas diversas culturas escolares favoreceram a entrada de
pesquisadores da educação em fundos e arquivos diversos, fomentando
estudos sobre os usos do patrimônio para análises na História da Educação.
Por fim, conforme Hartog (Op. Cit.), a noção de patrimônio acalentada na
atualidade deve ser entendida alicerçada em políticas de preservação e difusão
do presente; entende-se que as contínuas práticas de pesquisa em arquivos
escolares com foco de estudo em manifestações do patrimônio histórico

30
educativo são frutos de políticas de extensão da escolarização e de fomento de
pesquisas que tenham como foco o ambiente educacional institucionalizado.
A profusão de vestígios que tem início no momento de visita ao arquivo
mostra-se como um constante turbilhão de rostos, falas e fatos. A lógica que é
própria do ambiente arquivístico (FARGE, Op. Cit.) não se desnuda
espontaneamente, mas as constantes tentativas, após o devido cuidado teórico
e metodológico, frutificam. Os arquivos escolares, entendidos como parte de
um patrimônio histórico educativo alicerçado em políticas do presente,
possuem especificidades que os diferenciam e os tornam ímpares ao
historiador da educação. Embora se enquadrem em igual categoria devido às
características dos fundos acondicionados, as condições de acesso e
pesquisa, bem como a história de cada uma das instituições escolares que os
abrigou mostram significativas dissonâncias. Estas abrem caminho para
possíveis comparações entre ambos e entre os excertos de culturas escolares
que eles nos permitem entrever. É, pois, da educação comparada, como meio
para um mais profundo entendimento destas práticas, que agora nos
aproximamos.

1.2 – Educação comparada: aproximações, vizinhanças, singularidades

O historiador, em sua lida diária em meio aos inúmeros “Lugares para a

História”26, ama o acontecimento. Este é festejado pelo seu maior entusiasta
assim que é desentocado do arquivo, permitindo a construção de um relato ao
seu redor. O fato eleito e isolado para estudo é relacionado a outros
acontecimentos; tal construção faz parte de uma operação encabeçada pelo
historiador, especialista na busca por um relato coeso em meio a
heterogeneidade dos acontecimentos pescados nos arquivos (FARGE, 2011, p.
71-85). Neste sentido,

[...] a existência de um ser, de um acontecimento, de uma obra

ou de uma palavra tem por estatuto ser irregular. Cabe ao
historiador tentar apreender seu curso, aceitando desregular
seus raciocínios, deixar a própria irregularidade criar um campo
de análise e de apreciação. [...] O conflito, o disparate,

26 Referência ao título de livro deste nome publicado por Arlette Farge. A referência completa

consta em lista ao fim desta dissertação.

31
 eventualmente o erro, a incerteza e o desregrado organizam
toda origem do acontecimento, de sua colocação em memória e,
mais ainda, de sua leitura e sua enunciação futuras (Ibidem, p.
76).

Os dados levantados trazem consigo a marca da descontinuidade, do vivo,

do pulsante. O conflito, o heterogêneo e o disparate compõem o dado utilizado
pelo pesquisador e precisam ser examinados. Da mesma forma, este dado
isolado e comparado, quando utilizado como elemento a ser burilado, precisa
ter tais especificidades evidenciadas. O arquivo não é fechado; trata-se de uma
“totalidade destotalizada, através da qual o passado fala ao presente”
[havendo] sempre um ‘resíduo de totalidade’ que a ele não pertence (OPHIR,
2011, p. 80-81). A interação para com o fundo arquivístico faz parte também
das tradições historiográficas vigentes, sendo a escrita do historiador a mistura
entre uma ordem epistêmica passada e um arquivo que tem lugar no presente
(Ibidem, p. 76-98).
Ao evidenciar a relação do historiador com o tempo que o abriga e o
precede, Hartog (2014) toma como operatória a noção de “regimes de
historicidade”, que deve permitir o desdobramento do questionamento
historiador acerca da forma contemporânea de relação com o tempo. Sendo
assim,

Com o regime de historicidade, tocamos, dessa forma, em uma

das condições de possibilidade da produção de histórias: de
acordo com as relações respectivas do presente, do passado e
do futuro, determinados tipos de história são possíveis e outros
não (HARTOG, 2014, p. 39).
.

Sobre as condições de existência e vigor deste novo regime, o pesquisador

se pergunta ainda: estaria ele centrado invariavelmente no presente? Este fato
se faz ver, sobretudo, na patrimonialização desenfreada, sintoma de um “dever
de memória” que culmina em uma anamnese coletiva. Este dever tem seus
sintomas evidentes na preservação de edifícios, monumentos, e pela
categorização de diversos tipos patrimoniais. No novo regime de historicidade,
calcado pelo alargamento do presente, o passado ganha vez no desejo de
preservação que invade sintomaticamente os espaços urbanos
contemporâneos (HARTOG, 2006, p. 261-273).

32
 O movimento descrito por Hartog é apresentado por Huyssen sob os
contornos da experimentação de novas sensibilidades em relação ao tempo.
Segundo ele,

Não há dúvida de que o mundo está sendo musealizado e que

todos nós representamos os nossos papéis neste processo. É
como se o objetivo fosse conseguir a recordação total. Trata-se
então da fantasia de um arquivista maluco? Ou há, talvez, algo
mais para ser discutido neste desejo de puxar todos esses vários
passados para o presente? Algo que seja, de fato, específico à
estruturação da memória e da temporalidade de hoje e que não
tenha sido experimentado do mesmo modo nas épocas
passadas (HUYSSEN, p. 15).

O autor designa o desejo de puxar o passado para o presente com o termo

“cultura da memória” – ligada a nações e estados específicos, apesar de suas
manifestações globais. A esse medo do esquecimento e essa consequente
valorização da memória, credita o aparecimento e uso das novas tecnologias e
mídias responsáveis pela transformação da temporalidade perceptível. Estas,
também provocadas pela intersecção de mudança tecnológica, mídia de massa
e novos padrões de consumo, trabalho e mobilidade global, culminam na nova
relação com o tempo que endossa a “cultura da memória” (Ibidem).
Às noções de “dever de memória” e “cultura de memória” aproximam-se dos
arquivos escolares tomados nesta pesquisa. Ambas designam novas formas de
experimentação do tempo, desencadeando movimentos de musealização e
patrimonialização cada vez mais expressivos e variados. Embora cada uma
dessas noções tenha especificidades na forma como é abordada e
operacionalizada, convergem no alargamento da noção de patrimônio, sintoma
perceptível de uma tentativa de fuga do esquecimento. Respondem a
concepção dos arquivos escolares como lugar de pesquisa e fonte para a
escrita da história; o ambiente escolar, banalizado e conhecido pela maioria da
população, ganha contornos patrimoniais e valorização em estudos do campo,
à medida que o medo de seu apagamento se revela.
Este ninho de vestígios traz consigo uma profusão de dizeres, rostos, falas
e sujeitos nascidos nos meandros inesperados do acontecimento. A operação
de eleição e estudo de determinado fragmento do fundo documental o isola,
porém, sem desconsiderar a heterogeneidade e a descontinuidade que
permanecem pulsantes. Este percurso permite a eleição de fatos e dados e
33
viabiliza a comparação entre diferentes informações oriundos de fundos
arquivísticos. Para tanto, entendem-se pesquisas acerca de educação
comparada como meio para entender as semelhanças e as dissonâncias entre
elementos distintos, e também especificidades de cada universo investigado.
Uma vez constatadas as singularidades cabe ao pesquisador criar categorias
que permitam o avanço para além da justaposição dos casos estudados
(NUNES, 1998, s/p). Contudo, é feita ainda a seguinte ressalva:

Comparamos com o intuito não de nos reconhecermos no outro

ou nos diferenciarmos dele, mas sobretudo para entender as
próprias singularidades construídas historicamente, as
influências comuns, soluções específicas, o que redundaria na
superação de três ideias muito caras ao senso comum e ao
senso acadêmico: supor a absoluta homogeneidade dos
processos latino-americanos, supor a absoluta originalidade dos
processos nacionais, priorizar as fronteiras políticas nacionais
nas nossas análises (NUNES, 1998, s/p).

Almeja-se fugir das concepções redutoras, que consideram os processos de

escolarização no Brasil homogêneos e sem originialidade, Corroborando a
afirmação, Rosa Fátima de Souza (2013, p. 214) destaca ser imprescindível
para as pesquisas vindouras no campo da História da Educação o
mapeamento das experiências de pesquisa já efetivamente feita e a
organização e o fortalecimento de redes de colaboração e sociedades
integradas de pesquisa na área. Tais organizações permitiriam assim a
comunhão de resultados e procedimentos de pesquisa e o cotejo entre práticas
educativas mapeadas nas diferentes localidades estudadas, viabilizando
estudos de educação comparada.
Para início dos trabalhos foi primordial a escolha de uma forma padronizada
de notação das fontes documentais. Elegeu-se para este fim a norma prescrita
pela ISAD_G27, já utilizada pela professora Maria Cristina Menezes ao
coordenar pesquisadores vinculados ao grupo CIVILIS (FE/UNICAMP) na
publicação do Inventário Histórico Documental. Neste momento a pesquisadora
fez uso dos seguintes campos para composição de sua descrição e

Trata-se o documento de Norma Geral Internacional para Descrição Arquivística,

27

apresentando aspectos prescritivos, porém não normativos, considerados importantes para

descrição e catalogação de documentos em arquivo. Foi a partir desta normativa que
organizou-se inventário de fontes da instituição organizado por Maria Cristina Menezes, sendo
para tanto apreendidos alguns dos aspectos apresentados no manual.

34
catalogação do fundo: título, data, nível, dimensão, conteúdo e nota. Para a
escrita desta dissertação houve consulta à descrição de dois Livros de
Chamada pertencentes à Escola Isolada Modelo elegendo-os como fonte de
pesquisa bem como modelo de análise para as demais fontes.

Código de BR SP EE CARLOS GOMES Conta: ENCG/EIM/SC/LC 01 – 02

Referência
Título Livro de Chamada da Escola Isolada Modelo
Data 1º - 11 de fevereiro de 1937 a 10 de junho de 1939 – 01
2º - 01 de julho de 1939 a 30 de maio de 1942 – 02
Nível Série Documental
Dimensão 02 Livros
1º - 50 folhas, medindo 23,5 X 33 X 01 cm, em estado físico regular;
2º - 50 folhas, medindo 23 X 33 X 01 cm; em estado físico regular.
Conteúdo Chamada da Escola Isolada Modelo, contendo nome do professor, série,
mês, dias, repetente, (campo não utilizado), número de matrícula (campo
não utilizado), número de ordem, idade (campo não utilizado),
frequência, soma (campo não utilizado), notas de comportamento, notas
de compilação, comparecimentos, faltas, porcentagem diária (campo não
utilizado), resumo mensal, matrícula geral, vieram do mês anterior,
matriculados no mês, eliminados, passaram para o mês seguinte,
comparecimentos, faltas, dias letivos, frequência média, porcentagem de
frequência, faltas do professor, assinatura do professor.
Nota 1º - Termo de abertura e de encerramento feito por Sylvia Simões
Magro, em 4 de março de 1937. Folhas rubricadas pela mesma.
Procedência do suporte: tipografia Siqueira/ Secretaria de Estado de
Educação e Saúde Pública. Campo Impresso, Preenchimento Manual.
2º - Termo de abertura e de encerramento feito por Sylvia Simões
Magro, em 4 de julho de 1939. Folhas rubricadas por Geraldo Alves
Corrêa. Procedência do Suporte: Companhia Paulista de Papeis e Artes
Graphicas/ Secretaria de Estado de Educação e Saúde Pública. Campo
Impresso, preenchimento manual, segundo e terceiro ano.

Tabela 1: Exemplo de descrição dos livros de chamada. Fonte: Inventário Histórico

Documental da Escola Normal de Campinas (2009).

Cabe ressaltar o caráter não normativo deste manual; ele possui um

caráter prescritivo, sendo sugeridos parâmetros considerados vitais para a
descrição de arquivos diversos. A equipe de pesquisa, em constante
interlocução com o material catalogado e em contato com bibliografia
complementar, elegeu os critérios considerados relevantes para a descrição
pretendida. Tal movimento se mostra importante no percurso de pesquisa
porque evidencia uma “educação” pelo arquivo; não são assim adotados
padrões internacionais aprioristicamente, sem ser feito o necessário cotejo com

35
as fontes retomadas. Este fenômeno é apontado por Maria Lucia Spedo
Hilsdorf (1999, p. 13-20). Ao discorrer sobre o uso dos Ofícios Diversos da
Capital do Arquivo do Estado de São Paulo, associando-o à trajetória do
investigador, afirma que o lócus é tomado como fonte e objeto. Ainda segundo
a autora, o “arquivo educou-me” (p. 15) – ou seja, vê-se no movimento de
leitura, apreensão e adaptação das referidas normas um processo de
educação contínua pelo arquivo, tendo como objetivo a elaboração de material
para pesquisas vindouras. Nesta maré insere-se esta dissertação pesquisa;
uma vez que o arquivo educou a equipe a ponto de nortear a escrita de um
inventário, são adotadas suas definições para descrição das fontes eleitas na
Escola Estadual Mista Desdobrada de Vargem do Cedro.
Foi, portanto, adotado padrão de descrição e catalogação semelhante ao
utilizado na escrita do Inventário, entendendo ser importante a padronização na
descrição dos dados na etapa em que estes são burilados e interrogados pela
primeira vez. Desta maneira foi elaborada a descrição das fontes levantadas na
localidade catarinense:

Código de BR SC EE RODOLFO FEUSER Cota: EEMDVC/LC 1-6

Referência
Título Livro de Chamada
Data Agosto de 1936 a novembro de 1938 com o nome de “Colégio Santos
Anjos”; de setembro de 1940 a outubro de 1940 com o nome Escola
Estadual Mista Desdobrada de Vargem do Cedro – 01
Junho de 1937 a novembro de 1938 com o nome “Colégio Santos Anjos
– Escola Pública Estadual Mista”; de novembro de 1938 a abril de 1939
com o nome “Escola Estadual Mista da Vargem do Cedro” - 01
Maio de 1939 a julho de 1939 com o nome “Escola Mixta (sic) Vargem
do Cedro”; julho de 1939 a agosto de 1940 com o nome “Escola
Estadual Mista Desdobrada de Vargem do Cedro” – 01.
Outubro de 1942 a junho de 1943 com o nome “Escola Estadual Mista
Desdobrada de Vargem do Cedro” – 01
Livro Chamada utilizado para realização dos registros de Matrícula ano
de 1944 - 01
Folhas de papel almaço utilizadas para realização da chamada dos
meses de setembro e dezembro do ano de 1946 (?) da Escola Estadual
de Vargem do Cedro – 02
Livro de chamada de outubro de 1932 a julho de 1935 com o nome
“Colégio Santos Anjos” – o livro é preenchido por Benardina Brunnig até
setembro de 1933, quando é substituída por Irmã Maura.
Nível Série Documental
Dimensão 19 cm X 24 cm X 1 cm
Conteúdo 1. Chamada dos alunos do “Colégio Santos Anjos” (a partir de
setembro de 1940, “Escola Estadual Mista Desdobrada de
Vargem do Cedro”).

36
 2. Chamada dos alunos do “Colégio Santos Anjos – Escola Pública
Estadual Mista” de Junho de 1937 a novembro de 1938, “Escola
Estadual Mista da Vargem do Cedro” de novembro de 1938 a
abril de 1939.
3. Chamada dos alunos da “Escola Mixta (sic) Vargem do Cedro”.
Diferindo dos anteriores, na primeira página, no campo
“observações”, possui tabela com levantamento de
comparecimentos e faltas dos alunos (masculino e feminino) do
primeiro, segundo e terceiro ano. De julho de 1939 a agosto de
1940 a escola passa a ser chamada “Escola Estadual Mista
Desdobrada de Vargem do Cedro”.
4. Chamada dos alunos da “Escola Estadual Mista Desdobrada de
Vargem do Cedro”. Todos os campos são preenchidos
manualmente pela docente.
5. Chamada dos alunos da Escola Estadual Mista Desdobrada de
Vargem do Cedro referente ao ano de 1944. Possui campos
nome, idade (dia, mês, ano), naturalidade, filiação, profissão do
pai, época das inscrições (na matrícula primitiva, no ano letivo)
ano do curso, eliminação (data, causas), observações. Todos
estes são preenchidos, por sua vez, por registros de chamada.
6. Folhas de chamada contendo a chamada dos alunos da Escola
Estadual de Vargem do Cedro feitas pela professora Irmã
Estefânia Koerich no mês de setembro de [1946]. Dias de reunião
pedagógica.
7. Chamada dos alunos do Colégio Santos Anjos de julho de 1932 a
outubro de 1935; possui página inicial impressa com instruções
de uso, onde se lê: “Instrucções”. Possui os campos “Nomes, ano
de curso, dia do mês, resumo geral do movimento do dia (dia do
mês, faltas, comparecimentos), nota de exames, comportamento,
aplicação, [...], comparecimento dos alunos durante o mês, faltas
dos alunos durante o mês (justificadas, injustificadas) [...],
observações. Em página final, sem pautas, escreve-se a lápis um
termo de fechamento.
Nota No primeiro livro há anotações da professora Felipina (durante mês de
agosto de 1936), Margarida (agosto de 1936 e junho de 1938) e Teresa
(junho a dezembro de 1938, sendo que, ao longo do último mês, não
preenche campo onde se pede o nome da instituição). No segundo livro,
a docente (Irmã Maura) passa a preencher campos “média dos exames,
aplicação, comportamento, aproveitamento”, não utilizados pelas
docentes anteriores. O terceiro livro possui Termo de Abertura Manual
feito por Patrício João de Oliveira em junho de 1939 antes da página
impressa de instruções. Procedência do suporte: Imprensa Oficial do
Estado (Mod. 1234). Conteúdo impresso, preenchimento manual.
O quarto livro possui termo da abertura feito no rodapé da folha impressa
de instruções, feita, pela primeira vez, em duas linhas, numerada.
O quinto livro destinava-se a matrícula, mas foi utilizado para a chamada
dos alunos da escola. Livro matrícula/chamada referente ao ano de
1944. Na capa lê-se “Colégio Santos Anjos – Varzea do Cedro – Livro
para MATRÍCULA”. Possui, na contracapa, assinatura ilegível com nome
do chefe escola. Algumas folhas, em seu início, parecem ter sido
arrancadas. Nas folhas de chamada (2) avulsas encontradas vê-se as
chamadas dos meses de setembro e dezembro, já feitas pela Irmã
Estefânia Koerich.
Código de BR SC EE RODOLFO EEMDVC/LM/1
Referência FEUSER

37
Título Livro de matrícula
Data 1934 a 1944 – 01
Nível Série Documental
Dimensão 19 cm X 24 cm X 1 cm
Conteúdo Matrícula dos alunos da Escola (Pública) Estadual Varzea do
Cedro, contendo nome do município, número de matrícula,
número de ordem do ano, nomes, idades (dia, mês, ano),
naturalidade, filiação, profissão do pae (sic), época das inscrições
(na matrícula primitiva, na matrícula do ano letivo) ano do curso,
eliminação (data, causas).
Nota O livro não possui termo de abertura ou encerramento, mas
eventuais rubricas de auxiliares de inspeção, sobretudo, ao longo
do ano de 1943. Procedência do Suporte: Livraria Moderna,
Florianópolis. Campo Impresso, Preenchimento manual.
Código de BR SC EE RODOLFO EEMDVC/RE/1
Referência FEUSER
Título Registro Escolar – Matrícula, Frequência Diária e Aparelhamento
Escolar (modelo III).
Data Abril de 1946 – 01
Nível Série Documental
Dimensão 21,5 X 24,5 X 1 cm
Conteúdo Livro de registro escolar dos alunos da Escola Estadual Mista
Desdobrada de Vargem do Cedro, pertencente ao município
Imaruí (distrito judiciário administrativo de Vargem do Cedro).
Possui página impressa onde se lê “INSTRUÇÕES PARA A
ESCRITURAÇÃO DO LIVRO DE REGISTRO ESCOLAR”.
Nota Na folha inicial, com brasão e título de República Federativa dos
Estados Unidos do Brasil, são dispostos campos impressos,
preenchidos manualmente

Tabela 2: Descrição, segundo padrões utilizados no Inventário, das fontes pertencentes à

Escola Desdobrada Mista Estadual Vargem do Cedro.

É nesta chave ampla que se entende a relevância de pesquisas deste tipo,

sobretudo as de caráter nacional. A comparação é meio de evidenciar de
singularidades e também de matizar o modelo escolar. Catalogando,
descrevendo e comparando podemos questionar a massificação de um modelo
escolar tido como nacional, permitindo vislumbrar cotidianos e práticas
escolares antes não visados. Principalmente em trabalhos inseridos no campo
da História da Educação, convém ressaltar as especificidades próprias dos
arquivos pesquisados. Devem-se, portanto, problematizar os dizeres de Belloto
(Ibidem), para quem os trabalhos para que os documentos percorram “seu
percurso natural de vida, da administração à história”. Para a autora, “cabe ao
arquivista identificar, descrever, resumir, indexar. O historiador saberá
selecionar, interpretar e ‘explicar’” (p. 7).

38
 Primeiramente, o documento situado no arquivo escolar é excerto de
práticas pretéritas, guardador de vozes de sujeitos diversos desde o momento
de sua composição até o seu arquivamento e salvaguarda. Dificilmente é
possível falar em ciclo natural quando se entende o documento como peça
prenhe de vida e heterogeneidade, parte de uma história que receberá os
contornos elaborados pelo pesquisador. Em segundo lugar, principalmente nos
arquivos escolares, torna-se difícil propor tão rígida divisão de tarefas por uma
série de motivos. Alguns deles são de ordem prática, sendo difícil encontrar e
manter estrutura que suporte estudiosos de diversas formações. Outros são de
ordem da própria pesquisa.. Neste quesito defende-se a formação de equipes
de trabalho interdisciplinares compostas tanto por profissionais da educação
como por funcionários da escola que aloja o arquivo. Além do mais, os arquivos
escolares também devem ser interrogados por estudiosos da área, uma vez
que a documentação guardada carece do olhar sensível daquele que trabalha
no campo. Defende-se a composição de equipe interdisciplinar em todas as
fases do processo, pois a multiplicidade de olhares é capaz de enriquecer a
ótica direcionada à massa documental.
Em outros termos: pedagogos, historiadores, arquivistas e membros da
comunidade escolar devem atuar em sintonia na intenção de compreender dos
aspectos objetivos e também da face sensível do arquivo. Conforme Benito
(2012, p. 11-18), deve ser buscada a consciência de que toda a prática
educativa é também histórica, sendo desta forma matizada. A afirmativa
corrobora com o que vem sendo aqui defendido: o patrimônio histórico
educativo, como parte pulsante e vívida da instituição escolar, deve nela
permanecer e atingir aqueles que a habitam. O arquivo escolar, lar maior deste
patrimônio, também é espaço capaz de compor o quadro de análise da
educação comparada. Neste movimento devem ser os arquivos apresentados,
bem como suas condições de guarda e acesso, tendo seus dados levantados e
tabelados de maneira padronizada.
Este primeiro capítulo teve como mote a defesa da possibilidade de cotejo e
comparação entre dois arquivos escolares localizados em regiões distintas do
mesmo país. Para tanto, foi utilizado referencial teórico condizente, ainda que o
tema não tenha se esgotado. Cabe – e sempre caberá – ao historiador
incursionar e buscar pelo sensível, pelo vívido, pelas reluzentes centelhas de

39
vidas e práticas humanas presentes em cada arquivo. Afinal, enquanto estes
espaços nos invadem, possuem e roubam o nosso sono, vasculhamos suas
prateleiras – sem, passarmos incólumes. A sensibilidade do arquivo afeta o
pesquisador, ao mesmo tempo em que o estudioso acorda as inúmeras vozes
que vivem adormecidas nos tantos fundos arquivísticos.

40
 CAPÍTULO II

Cotidiano(s) entrevisto(s): instituições escolares entre prescrições,

representações e práticas

Evidentemente. Tudo são evidências nos textos e nos

debates, nas políticas e nas reformas educativas. Ninguém
tem dúvidas. Todos têm certezas. Definitivas. Evidências
de senso comum. Falsas evidências. Continuamente
desmentidas. Continuamente repetidas. [...]. O que é
evidente, mente. Evidentemente
(Antonio Nóvoa, p. 14, s/d).

Evidências. Comumente evidências. Sempre evidências. À primeira vista

os arquivos, inclusive os arquivos escolares, estão repletos delas. Porém,
conforme nos lembra a epígrafe, estas são (ou podem ser) “evidências de
senso comum [...] continuamente desmentidas, continuamente repetidas”
(Idem). Estes traços brutos levantados da profusão de vestígios e oriundos
dos arquivos escolares necessitam de tratamento adequado para que assim
componham os quadros de análise da História da Educação e também da
Educação Comparada.
Segundo Gaulin, o que é necessário, antes de tudo, é um “retorno às
fontes”. Porém, ressalta: este não deve se dar na intenção de “fetichizá-las”,
mas de “fazer melhor a história”. (Ibidem, p, 181). É necessário o
questionamento permanente de seu conteúdo e da sua constituição como
objeto de pesquisa. . No sentido tomado para escrita desta dissertação,
entende-se que a nova ascese28 deve acontecer em sentido contrário ao de
sua sacralização. O texto deve servir como fonte e como objeto de pesquisa,
cabendo ao estudioso questionamentos constantes, sobretudo sobre o seu
estatuto e a sua constituição.

28 Segundo o mini dicionário Aurélio da Língua Portuguesa, ascese trata-se do “exercício

prático que leva à efetiva realização da virtude (Conferir: FERREIRA, Aurélio Buarque de
Holanda. Mini Aurélio: o mini dicionário da língua portuguesa. Curitiba: Editora Positivo, 2008).
O termo é tomado na escrita da dissertação para ser matizado segundo uso feito por Gaulin no
supracitado texto.

41
 Assim, e apenas assim, o historiador da educação pode tomar qualquer
fonte como objeto de pesquisa. O questionamento de seu estatuto, bem como
escrita, constitui em movimento reflexivo, não omitindo os aspectos de
sensibilidade e afetividade. O percurso revela-se válido para buscar vestígios
de práticas em culturas escolares diversas. A impossibilidade em aceitar o
vazio entre o sujeito historiador e o seu objeto impede que o exercício de
pesquisa se dê unicamente no árido campo científico (CATROGA, 2001, p. 40).
A busca incessante pelo alicerce teórico abarca, assim, vivências pessoais,
bem como experiências diversas que fomentam a individuação do sujeito
pesquisador.
Nesta dissertação, os dois arquivos escolares compõem o corpus
documental inquirido. Neste capítulo, tais fontes serão retomadas e analisadas
segundo categorias de análise pré-estipuladas, facilitando assim a comparação
entre uma instituição e outra. São elas: a materialidade das fontes e o perfil
discente de cada uma das escolas. Far-se-á uso de legislação dos Estados
onde se situam as instituições escolares. Para tanto é cabível e necessário
tornar claro o entendimento adotado para aproximação com tais culturas
escolares29.
Antonio Viñao Frago (2003, p. 56-66), por sua vez, as entende como
possuidoras de uma existência ligada às origens da escola como instituição. Ao
tratar destas culturas em relação às reformas educativas, indica que a cultura
escolar tem caráter autônomo em relação às disciplinas, sendo esta cultura
mediada pela instituição.

[...] La cultura escolar, así entendida, estaria constituida por un

conjunto de teorías, ideas, principios, normas, pautas, rituales,
inercias, hábitos y prácticas (formas de hacer y pensar,
mentalidades y comportamientos) sedimentadas a lo largo del
tiempo en forma de tradiciones, regularidades y reglas de juego
no puestas en entredicho, y compartidas por sus actores, enel
seno de las instituciones educativas. Tradiciones, regularidades
y reglas de juego que se trasmiten de generación en generación

29Para texto de balanço teórico do uso do conceito, conferir FARIA FILHO, L. M.; VIDAL, D. G.,
PAULILO, A. L. A cultura escolar como categoria de análise e como campo de investigação na
história da educação. Educação e Pesquisa. São Paulo, vol. 30, n. 1, p. 139-159, jan/abril de
2004. Destrinchando a cultura escolar como categoria de análise na área, os quatro
pesquisadores retomam textos basilares de História da Educação elaborando balanço teórico e
metodológico.

42
 y que proporcionan estrategias: a) para integrarse en dichas
instituciones e interactuar en las mismas; b) para llevar a cabo,
sobre todo em el aula, las tareas cotidianas que de cada uno se
esperan, y hacer frente a las exigencias y limitaciones que
dichas tareas implican o conllevan; y c) para sobrevivir a las
sucesivas reformas, re interpretando las y adaptando las, desde
dicha cultura, a su contexto y necesidades. Sus rasgos
característicos serían la continuidad y persistencia en el tiempo,
su institucionalización y una relativa autonomía que le permite
generar productos específicos como las disciplinas escolares. La
cultura escolar sería, en síntesis, algo que permanece y que
dura30 [...] (VIÑAO FRAGO, 2003, p. 59).

São, pois, elementos constituintes e fulcrais das denominadas culturas

escolares: os atores (professores, pais, alunos e administradores), os
discursos, os aspectos organizativos e institucionais e a cultura material de
cada escola (Ibidem, p. 59-60). Contudo, o autor coloca uma questão relevante:
a expressão cultura escolar não acabaria sendo, ou correndo o risco de ser,
demasiadamente reducionista? Em resposta, sugere a elaboração e uso do
conceito plural, culturas escolares, já que para cada estabelecimento
educacional porta características particulares: “[...] hay, pues, culturas
específicas de cada centro docente, de cada nivel educativo y de cada uno de
los grupos de actores que intervienen en la vida cotidiana de las instituciones
de enseñanza, así como subculturas más específicas31” (VIÑAO FRAGO, Op.
Cit., p. 64)32.
Ao dar ao conceito de cultura escolar uma aplicação plural, Viñao Frago
promove uma alteração de sentido para além da evidente mudança gramatical.
30 “[...] A cultura escolar, assim entendida, estaria constituída por um conjunto de teorias,
ideias, princípios, normas, pautas, rituais, inércias, hábitos e práticas (formas de fazer e
pensar, mentalidades e comportamentos) sedimentadas ao longo do tempo em forma de
tradições, regularidades e regras do jogo não postas em entredito, e compartilhadas por seus
atores no seio das instituições educativas. Tradições, regularidades e regras de jogo que se
transmitem de geração em geração e que proporcionam estratégias: a) para integrar-se nas
ditas instituições e atuar nas mesmas; b) para levar a cabo, sobretudo na aula, as tarefas
cotidianas esperadas de cada aluno, e fazer frente as exigências e limitações que as ditas
tarefas implicam; e c) para sobreviver as sucessivas reformas, reinterpretando-as e adaptando-
as, a partir da dita cultura a seu contexto e necessidades. Seus traços característicos seriam a
continuidade e persistência no tempo, sua institucionalização e uma relativa autonomia que
permite gerar produtos específicos como as disciplinas escolares. A cultura escolar seria, em
síntese, algo que permanece e dura [...]” (VIÑAO FRAGO, 2003, p. 59). Tradução da autora.
31 “[...] há, pois, culturas específicas de cada centro docente, de cada nível educativo e de cada

um dos grupos de atores que intervém na vida cotidiana das instituições de ensino, assim
como subculturas mais específicas (VIÑAO FRAGO, 2003, P. 64)”. Tradução da autora.
32 Sobre a temática, conferir, de mesmo autor, o texto “Culturas escolares y reformas (sobre la

naturaleza histórica de los sistemas e instituiciones educativas”. Revista Teias. Volume 1,

número 2. Disponível em
http://www.periodicos.proped.pro.br/index.php/revistateias/article/view/40.

43
Iluminar a pluralidade de culturas, fazeres e práticas características de cada
instituição, permitinda sua categorização em subculturas, permite ao estudioso
maior liberdade no manejo dos vestígios das práticas inventariadas. Para a
realização de estudo de Educação Comparada, tal qual é o caso, adotar-se-á o
termo culturas escolares, considerando a variedade de fazeres e saberes
oriundos da instituição escolar.
Em suma, Viñao Frago propõe “uma ampliação horizontal do conceito,
uma ampliação vertical, [havendo] assim tantas culturas escolares quanto
instituições de ensino”. Confere a tais culturas tantas nuances quanto o número
de instituições estudadas. Além disso, dá a categoria um caráter de resistência,
sendo as culturas escolares, predominantemente, compostas de permanências
(FARIA FILHO, GONÇALVES, VIDAL, PAULILO, Op. Cit., p. 148).
Assumindo o conceito de culturas escolares proposto por Viñao Frago,
retomo as fontes da pesquisa colocando-as em comparação com a legislação
vigente à época.33 O objetivo é examinar as práticas de cada instituição com
ênfase ao seu caráter de resistência frente às imposições e deliberações
legais.
Ressalta-se também o sentido dado à Educação Comparada. Esta
investida permite fugir das obviedades, enquanto o enfoque empírico analítico
evidencia as complexidades dos meios estudados. O olhar assumiu “que las
descontinuidades operan a partir de distintos ritmos y en distintos tiempos
históricos34” (GVIRTZ, 2001, p. 24). Ressalta-se também o sentido dado
educação comparada. Esta investida permite fugir das obviedades, enquanto o
enfoque empírico analítico evidencia as complexidades dos meios estudados.
O olhar assumiu “que las discontinuidades operan a partir de distintos ritmos y
en distintos tiempos históricos35” (Gvirtz, 2001, p. 24).

33 A legislação utilizada para escrita da dissertação foi consultada no Arquivo Público do Estado

de Santa Catarina, bem como no site de repositório da Universidade Federal de Santa Catarina
(www.repositorio.ufsc.br) e do Arquivo Público do Estado de São Paulo
(http://www.arquivoestado.sp.gov.br/educacao/instrucao.php).
34 “[...] que as descontinuidades operam a partir de distintos ritmos e de distintos tempos

históricos” – tradução da autora. Neste texto, Silvina Gvirtz refere-se a pesquisa de educação
comparada feita em conjunto com Diana Vidal, tendo como objeto de estudo o Movimento
Escola Nova no Brasil e na Argentina.
35 “[...] que as descontinuidades operam a partir de distintos ritmos e de distintos tempos

históricos” – tradução da autora. Neste texto, Silvina Gvirtz refere-se a pesquisa de educação
comparada feita em conjunto com Diana Vidal, tendo como objeto de estudo o Movimento
Escola Nova no Brasil e na Argentina.

44
 Desta maneira, as categorias foram construídas após análise dos
documentos das instituições – respeitando os seus cotidianos, materialidades e
constituições. Ainda assim, o uso de categorias pré-estabelecidas (como
recorte temporal ou designação legal da instituição) requereu cuidados, uma
vez que a sua adoção apriorística deve evidenciar as características singulares,
esclarecendo as suas culturas escolares.
Assim, o trabalho escapa das perigosas evidências apontadas na
epígrafe. Estas, continuamente repetidas e desmentidas, podem apontar
apenas para obviedades, desconsiderando um universo complexo e sedento
por ser revisitado.

2.1 – Sobre folhas, cadernos e rabiscos – a materialidade através de leis e

decretos

Após cuidadosamente preenchido, o Livro de Chamada vê-se enfim no

aconchegante e silencioso sossego da gaveta da docente. Esta, cuidadosa e
temerosa, anota nele tudo o que julga pertinente e, ocasionalmente, um ponto
ou outro que lhe seja cobrado por terceiros. O capricho da letra bem
desenhada é visível, ainda que em anotações feitas em canto de página e em
meio à pressa do cotidiano escolar. Como instrumentos de trabalho destinados
ao registro de avaliações, frequência e observações diversas, devem ser
cuidados e acondicionados para fins de posterior leitura e registro.
Instrumentos de trabalho antes de objetos de pesquisa – é assim, pois,
que se constituem os Livros de Chamada, Matrícula e Registro Escolar de
ambas as instituições. Em momento prévio à interrogação do historiador tais
materiais eram manuseados diariamente, em meio ao cotidiano institucional.
Neste aspecto, é importante considerá-los em sua materialidade – traço
importante em seu manuseio diário, bem como em sua constituição como fonte
histórica e fonte de estudo.
A constatação, aparentemente banal, da relação entre instituição escolar
e práticas de escrita situa, primeiramente, em sua historicidade, conferindo a
elas lugar central no exercício administrativo, no fazer ordinário e na
constituição de saberes escolares. Sua materialidade é suporte de uma escrita
institucional, profissional ou escolar, assim, possui corporeidade única – uma
45
vez que dependente do consumo e apropriação inventiva dos sujeitos (VIDAL,
s/d, p. 4). Em outros termos: a materialidade não se restringe a dimensão física
do objeto escrito, mas a sua corporeidade, uso e relação com demais
componentes da instituição abordada.
Sobre tais aspectos versam os estudos de Roger Chartier, sobretudo em
“A aventura do livro: do leitor ao navegador” (1999). Ao escrever sobre as
práticas de leitura, não deixa de citar a premência dos aspectos materiais do
escrito; “a obra não é jamais a mesma quando inscrita em formas distintas; ela
carrega, a cada vez, um outro significado” (CHARTIER, 1999, p. 71), já que o
formato e a disposição de textos e imagens apresentam ao leitor uma regra
pré-estabelecida, uma lógica de leitura imaginada por terceiros. Produtores e
difusores do material impresso veiculam ao público um texto escrito e
iconográfico pré-concebido de acordo com objetivos e convicções, dando-lhe a
forma que julgarem apropriada e passível de ser difundida (Idem).
Também para o historiador, obras diversas são resultados de
“negociações” com o mundo social à medida que dependem de decisões
editoriais, tipográficas, autorais e leitoras. Por isso, nenhum texto pode ser
entendido sem que seja levada em conta a sua historicidade. A historicidade de
um texto vem, ao mesmo tempo, das categorias de atribuição, de designação e
de classificação dos discursos peculiares à época e ao lugar a que pertencem,
e dos seus próprios suportes de transmissão” (Chartier, 2002, p. 7-12; 11).
No caso dos objetos analisados, suas materialidades apontam para os
usos pensados e, portanto, tidos como legítimos para a sala de aula. Uma vez
designados especificamente para o ambiente institucional, apresentam em
suas páginas amareladas campos a serem preenchidos, quadros a serem
compostos com informações acerca do andamento das disciplinas previstas e
colunas de linhas sedentas por dados complementares. Tais elementos
constituem o uso legítimo destes instrumentos e, portanto, evidenciam o
número de prescrições elencadas em utensílios desta monta. Os campos
impressos compõem o documento, bem como as numerosas páginas com
instruções de uso e preenchimento. A prescrição é clara e evidente: evidencia
um protocolo de leitura e uso que intenta o controle do fazer escolar diário.
Sobre os aspectos da materialidade referentes, sobretudo, ao espaço
escolar institucionalizado, cabíveis são as colocações de Escolano (2012):

46
 Estas materialidades, en sí mismas consideradas, son
elementos residuales de las acciones humanas, pero
transformadas en documentos depurados por la crítica [...],
reintegradas en su contexto de creación y uso [...] son el
substrato empírico de la tradición disponible en la pedagogia
escolar, esto es, el fundamento esencial, como advirtió Michel de
Certeau, de las formaciones discursivas desde las que se
constiuyen en archivo y en fuentes acreditadas para una
arqueologia de los saberes acerca de la educación 36
(ESCOLANO, 2012, p. 11-12).

A materialidade porta resquícios de ações veiculadas no interior da

escola, devendo, portanto, compor patrimônio histórico educativo da instituição.
Este deve ser entendido como um observatório pronto para mostrar às
gerações vindouras o conhecimento dos modelos pedagógicos passados,
salvaguardando tecnologias educacionais de outras épocas. Estas tecnologias
conformam os corpos que com elas convivem e formam um rol de protocolos
de uso e de apropriações que lhe são socialmente cabíveis e designados. A
materialidade dos objetos escolares, ou a cultura material escolar, nasce da
experiência dos sujeitos ocupantes da instituição em épocas pretéritas,
devendo sempre ser entendida levando-se em conta seu uso prescrito e seus
possíveis usos reais (ESCOLANO, 2012, p. 11-19).
Para entender a materialidade dos objetos escritos é válido o esforço de
estabelecer uma análise que leve em conta os pontos levantados por Roger
Chartier e por Augustin Escolano Benito37. Mais do que atentar para a forma da
obra, é necessário inseri-la no contexto de criação de tecnologias de controle
do fazer docente em sala de aula. Além disso, como parte de um patrimônio
histórico educativo, tais suportes precisam ser considerados fruto de vivências

36 “Estas materialidades, em si mesmas consideradas, são elementos residuais das ações

humanas, mas transformadas em documentos depurados pela crítica [...], reintegradas a seu
contexto de criação e uso [...] são o substrato empírico da tradição disponível na pedagogia
escolar, isso é, o fundamento essencial, como advertiu Michel de Certeau, das formações
discursivas desde as que se constituem em arquivo e em fontes elencadas para uma
arqueologia dos saberes acerca da educação” (ESCOLANO, 2012, p. 11-12). Tradução da
autora.
37 Para maiores esclarecimentos acerca dos discursos sobre a leitura e sobre o material lidos

em ambientes escolares, conferir: CHARTIER, Anne Marie; HÉBRARD, Jean. Discursos sobre
a leitura (1880-1980). São Paulo: Editora Ática, 1995. Neste, os autores atentam, ao trabalhar
com séries discursivas homogêneas acerca de práticas diversas de leitura, para coerências
textuais e especificidades contextuais de cada postulação acerca da prática leitora e do
ambiente de leitura.

47
de sujeitos que são anteriores ao pesquisador e, uma vez possuidores de
autonomia, capazes de esboçar gestos de resistência ou de permanência.
Como afirmado, esta dissertação se apropria do conceito de culturas
escolares. Considera as distintas facetas dos documentos, a partir do seu
emissor e gênese. Permitem observar, então, a resistência diária no interior da
instituição escolar. Desta forma, embora recheados de prescrições, tais Livros
de Chamada, Matrícula, Registro Escolar e Quadros de Exames não podem
ser entendidos como meros instrumentos de registros burocráticos. Apontam
para direções de resistências veladas, fazeres cotidianos e estratégias de
permanência.
Neste trabalho, ao comparar a materialidade das fontes das duas
instituições, mostrou-se necessária a retomada das dimensões físicas dos
objetos examinados – em complementaridade aos demais aspectos, como as
prescrições ou informações de preenchimento. Para compreensão de
determinados aspectos das práticas educativas e das culturas escolares, foram
elaborados quadros – a partir da eleição de denominadores comuns (no
sentido proposto por Clarice Nunes apud Diana Vidal38, 2001, p. 31-41).
Eleita a problemática comum retomam-se os objetos de pesquisa e
análise. O respaldo dado a estudos comparativos no interior do território
brasileiro, ainda que pouco discutido, se faz vital. As escolas, pertencentes a
regiões diferentes, possuem nomenclatura semelhante e são analisadas dentro
do mesmo recorte temporal. Porém, a escolha do denominador comum permite
a fuga da justaposição de fontes, narrativas e objetos, evidenciando também a
multiplicidade de culturas escolares presentes no Brasil ao longo da mesma
época, ainda que mascaradas por nomenclaturas semelhantes.
As folhas, cadernos e rabiscos cuidadosamente amontoadas na gaveta
da docente responsável pela Escola Estadual Mista Desdobrada de Vargem do
Cedro (Santa Catarina) são agora retomadas para investigação de sua
materialidade. Para tanto, os cadernos foram folheados, as folhas espalhadas,

38Destaca-se a recomendação de Diana Gonçalves Vidal (2001, p. 31 – 41), que, amparada

em escrito de Clarice Nunes, salienta a importância da elaboração de problemáticas comuns
para a análise comparativa, fugindo do reducionismo operado quando são escolhidas
categorias pré-estipuladas para análise.

48
os rabiscos catalogados. Sua constituição como objeto de pesquisa se deu
neste tratamento, que permitiu elencar as suas características.
Cada um dos seis livros de chamada39 conta com 100 (cem) folhas
encadernadas em capa dura, etiquetadas ao centro e sem espiral na lombada.
Nos livros de chamada utilizados de 1937-1939 e de 1932-1935, a etiqueta foi
preenchida, manualmente ou datilografada, com o nome da escola e a função
do objeto.

Foto 5: Capa do livro de chamada do Colégio “Santos Anjos”, foto de 2013. Foto: Carolina
Cechella Philippi.

Alterações significativas em tais aspectos da constituição material destes

objetos se dão a partir do início da década seguinte. Tais dados podem ser
inferidos consultando o Livro de Chamada do intervalo entre os anos de 1942 e
1943. Neste momento a Escola, então chamada Escola Estadual Mista
Desdobrada de Vargem do Cedro, recebe livro de chamada com capa de papel
grampeada ao volumoso miolo, onde lia-se em letras impressas a esquerda:
“Estado de Santa Catarina, Departamento de Educação e, ao centro, Livro de
Chamada” (em letras garrafais).

39 Para efeitos de lembrete, os livros referem-se aos seguintes períodos: de agosto de 1936 a

outubro de 1940; de junho de 1937 a abril de 1939; de maio de 1939 a agosto de 1940; de
outubro de 1942 a junho de 1943; um livro de chamada utilizado como Registro de Matrícula do
ano de 1944; um livro de chamada de outubro de 1932 a julho de 1935.

49
 Foto 6: Capa do Livro de Chamada da Escola Estadual Mista Desdobrada de Vargem do
Cedro, foto de 2011. Foto: Carolina Cechella Philippi.
.

Nos demais Livros de Chamada, também havia capa dura, contudo a

etiqueta encontrava-se em branco diferenciando-se dos demais materiais
consultados. O último livro revisitado, datado do início da década de 1940,
ilustra maior necessidade de intervenção no cotidiano escolar. Tal ponto é
assinalado pelo número de campos que deveriam ser preenchidos, bem como
pelos novos dados a constarem (principalmente na capa). Desta forma, o
material intervém no cotidiano ao esboçar tentativas de controle, já que tem o
intento de ditar práticas à professora.
***
A materialidade dos objetos eleitos para uso no ambiente escolar
interfere no desenho do cotidiano, por meio, também, da concessão de espaço
para a atuação de interventores (externos). Neste caso, a intervenção se dá
pelo envio de materiais específicos capazes de ditar regras à prática docente.
Uma vez aberto o livro, consta, datilografado, escrito sob o título
“instrucções” [sic]:

É preciso separar, no livro de chamada, os alumnos das

alumnas. Diariamente, ao começar a aula, faça o professor a
chamada dos alumnos, anotando c com os comparecimentos e f
com as faltas. Ao terminar o recreio faça nova chamada,
cortando com um traço inclinado os cc dos que se tiverem
retirado e os ff dos que tiverem chegado depois da chamada
inicial. Os cc e ff cortados serão considerados comparecimentos.

50
 Em seguida somme os comparecimentos e as faltas e escreve
seu número nas respectivas columnas ao lado do dia do mês.
No fim do mês, somme as faltas e os comparecimentos de cada
alumno, escreva o resultado nas respectivas columnas. Deixe
transcripto na coluna “observações” o resumo do boletim de
movimento contado ao diretor da instrução” (SANTA CATARINA,
Escola Estadual Mista Desdobrada Vargem do Cedro, s/p, 1936-
1940, 1937-1939, 1939-1940).

Assim liam-se as instruções para preenchimento nos Livros de Chamada

utilizados no intervalo de 1936 a 1940, de 1937 a 1939 e de 1939 a 1940. No
livro onde se efetuou a chamada entre os anos de 1932 e 1935, tais instruções
vinham em um adendo extra:

No fim do mês, somme as faltas e os comparecimentos de cada

alumno, escreva o resultado nas respectivas columnas,
multando os paes e encarregados de alumnos incursos nas
penas de §4 do art. 4 da lei 1187, de 5 de outubro de 1917.
Deixe transcripto na coluna “observações” o resumo do boletim
de movimento contado ao diretor da instrução (Grifo meu)
(SANTA CATARINA, Escola Estadual Mista Desdobrada Vargem
do Cedro, s/p, 1932-1935).

Tal lei, promulgada no referido ano pelo então governador do Estado de

Santa Catarina, coronel Felipe Schimidt40, decretava a obrigatoriedade do
ensino preliminar em todo o Estado para as crianças de seis a quinze anos.
Poderia, ainda conforme a lei, tal instrução ser ministrada nos Grupos
Escolares, nas Escolas Reunidas, nas Escolas Públicas Isoladas ou nas
Escolas Particulares. Segundo a mesma fonte, o parágrafo 4 impunha:

§ 4 - Incorrerão mensalmente na multa de 2$000 a 5$000 os

responsáveis pelas creanças,que no fim do mez figurarem no
mappa de faltas e frequencias das escolas com mais de 3 faltas
sem motivo justificado, incorrendo mais na multa de 10$000,
quando no fim do anno letivo se verificar que o numero de faltas
sem motivos justificados excedeu a 25 (SANTA CATARINA,
1917, p. 2).

O livro de chamada não servia apenas como tecnologia pensada para

uso em sala de aula, mas como meio de controle da prática docente e como
lembrete sobre leis e decretos que versavam sobre o ambiente

40Político catarinense (1859 – 1930), duas vezes governador do Estado e uma vez senador,
exercendo o cargo até a sua morte.

51
institucionalizado. Uma vez datilografadas e encadernadas juntamente a este
artefato de uso do professor, tal lista de instruções compunham a materialidade
das fontes por ditar protocolos de leitura, preenchimento e ações. Já no Livro
de Chamada utilizado nos anos de 1942 e 1943, são visíveis alterações nesta
lista. Apresentada impressa em duas colunas, com significativos acréscimos
em relação a suas versões anteriores, dispunha da seguinte forma:

Na escrituração do livro de chamada.

1 – No Livro de Chamada, separar-se-ão a secção masculina da
feminina. Exemplo: terceiro ano misto de um grupo escolar: a)
terceiro ano masculino; b) terceiro ano feminino. Escola isolada:
a) terceiro ano, segundo ano e primeiro ano masculinos; b)
terceiro ano, segundo ano e primeiro ano femininos, com espaço
entre os anos de treis linhas em branco. 2 – Os nomes dos
alunos, por anos, deverão obedecer a rigorosa ordem alfabética.
3- O número de matrícula será extraído do livro de matrícula. 4 –
O número de ordem do ano será seguido, iniciando-se sempre
com o número um. Exemplo: terceiro ano misto de um grupo
escolar, com 42 alunos, sendo 22 na secção masculina e 20 da
feminina. Número de ordem da secção masculina, de 1 a 22; na
feminina, de 1 a 20. Escola isolada: terceiro ano 4, segundo ano
8 e primeiro ano 14, na secção masculina. Número de ordem:
terceiro ano, de 1 a 4, segundo ano, de 1 a 8, primeiro ano, de 1
a 14. Na secção feminina: terceiro ano 3, segundo ano 5 e
primeiro ano 10. Número de ordem: terceiro ano, 1 a 3; segundo
ano, 1 a 5, primeiro ano, 1 a 10. 5 – Todas as colunas do livro de
chamada devem ser preenchidas conforme os dizeres
respectivos. 6 – A chamada será feita duas vezes por dia: uma a
entrada das aulas e outra logo após o recreio. 7 – Diariamente,
ao terminar das aulas, far-se-á o resumo do movimento do dia,
lançando-se nas colunas competentes os totais dos
comparecimentos e das faltas do dia. 8 – Nas escolas isoladas,
para tornar fácil e segura a escrituração do boletim do
movimento, logo em seguida ao nome do último aluno por ano e
secção escrever-se-á na primeira linha em branco um C
(comparecimentos) e na segunda linha em branco um F (faltas)
e assim diariamente ter-se-ão os comparecimentos e as faltas
dos anos e secções. Semanalmente far-se-á a soma dos
comparecimentos e faltas para o devido controle e o objetivo de,
no final do mês, achar-se somado o total de comparecimentos e
faltas dos ano e secções. O quadro B do boletim de movimento
será escriturado destarte como uma simples cópia. 9 –
Mensalmente, será registrada na coluna observações do livro da
chamada o resumo do movimento da classe: matrícula,
frequência, percentagem de frequência, comparecimentos,
faltas, brasileiros, estrangeiros, dias letivos, faltas do professor.
10 – Os livros de escrituração escolar deverão ser escriturados
sem borrões, raspaduras, emendas (SANTA CATARINA, s/d,
s/p).

52
 Salienta-se, nesta última listagem de protocolos, a ênfase dada aos
exemplos e a forma correta de preenchimento de livros de matrícula e
escrituração escolar nas escolas isoladas. Por escolas isoladas, segundo
Neide de Almeida Fiori (1975), eram entendidas as escolas localizadas
comumente na zona rural, com único docente, cumpridor de um horário e
responsável por uma sala. Quando, por ventura, possuíssem mais de uma
classe, a turma era dividida em filas: uma com alunos do terceiro ano, outra do
quarto, e assim por diante.
Nesta altura da explanação, cabe uma ressalva e uma explicação sobre
o tratamento conferido a unidade escolar revisitada. A Escola Estadual Mista
Desdobrada de Vargem do Cedro41 não possuía, conforme se pode ver,
“escola isolada” em seu nome, nem tampouco assim foi classificada. Todavia,
entendo-a como escola isolada por localizar-se fora do perímetro urbano42,
contar com apenas um docente responsável e não enquadrar-se na categoria
de escola particular, uma vez que, segundo livro de Josefina Hellman (Op. Cit.)
não era cobrada mensalidade ou taxa fixa para que fosse frequentada. Embora
com características destoantes de algumas das escolas isoladas já estudadas
no mesmo período (entre elas a vinculação a congregação religiosa e a
localização em meio à zona de colonização teuta), tomar-lhe-ei aqui como
Escola Isolada devido a suas principais características institucionais:
quantidade de docentes, número de salas e distância do perímetro urbano.

***

Os esforços de modernização da educação catarinense datam de 1911,

quando ocorre a reforma do ensino público promovida pelo governador Vidal
Ramos, tomando São Paulo como inspiração e molde para as práticas43. Os

41 A instituição possuiu, ao longo de sua existência, outras nomenclaturas. Estas encontram-se

listadas na descrição de fontes presente no primeiro capítulo desta dissertação.
42 Conferir o mapa com a localização do município de Vargem do Cedro, presente no capítulo 1

desta dissertação.
43 Destaque para o trabalho de Gladys Maria Ghizoni Theive intitulado “Uma vez normalista,

sempre normalista – cultura escolar e produção de um habitus pedagógico (1911-1935)”. A

autora debruça-se sobre este movimento de modernização usando como fonte, principalmente,
entrevista com ex-alunas da Escola Normal Catarinense. Utilizando-se do aporte teórico de
Pierre Bourdieu, rastreia a formação do habitus de normalista.

53
primeiros Grupos Escolares foram criados naquele ano e, desde 1914,
contavam com programa de ensino pré estipulado e com escolas isoladas
Desde então, a sistemática adotada na instrução primária do Estado
passou a prever matrícula em período anual e definido, organização da
estatística escolar e obrigatoriedade de frequência (FIORI, 1975). Devido a
tamanho aparelhamento e controle, os materiais (como os livros de chamada,
etc.) ganharam proeminência no cotidiano escolar, bem como a ser alvo de
preocupação das autoridades. Como peça chave do controle dos fazeres
docentes e do número de crianças e famílias em dia com as novas obrigações,
interessava não apenas sua a distribuição, mas também o seu correto
preenchimento.
As escolas isoladas existentes em Santa Catarina possuíam o “mínimo
necessário” e acabavam tendo, aos olhos da legislação, um caráter provisório –
não recebendo a totalidade do material para a prática docente. Vera Lúcia
Gaspar da Silva e Luiza Pinheiro Ferber informam que tais escolas, segundo o
Regulamento Geral da Instrução Pública de 1914, deveriam ser
“deslocalizadas”, ou seja, substituídas por grupos escolares (sempre que
houvesse um número mínimo de matrículas). As autoras, tomando como fonte
o relatório de um inspetor de escolas isoladas no Estado datado de 1916,
apontam a precariedade salientada pelo interventor em exercício de visita às
escolas. Embora o trabalho enfatize o mobiliário escolar, cabe destacar que a
escassez de materiais também se estendia aos materiais de escrituração44.
Contudo, apesar das precariedades apontadas, a formação escolar era
significativa em território catarinense. Retomando estudo de Neide Fiori (Op.
Cit.), em 1917 as escolas isoladas contavam com 9.138 (nove mil cento e trinta
e oito) alunos matriculados45.

44 Exemplo disso é livro de matrícula utilizado para confecção de chamada dos alunos da
Escola Estadual Mista Desdobrada de Vargem do Cedro (Santa Catarina) ao longo do ano de
1944. Provavelmente tal fato se deu devido a inexistência de material apropriado para
escrituração da chamada, utilizando-se então do material que se encontrava disponível.
45 Segundo classificação de Angela Beirith, define-se como Escola Isolada como escola

possuidora de uma só turma e uma só docente, oferecendo apenas o ensino primário

elementar. Por sua vez as Escolas Desdobradas constituem na Escola Isolada possuidora de
uma nova classe. Para mais informações, conferir: BEIRITH, Angela. As Escolas Isoladas de
Florianópolis no contexto da regulamentação do ensino primário.Linhas. Florianópolis, número
10, volume 2. Pág. 156 – 168. Julho/Dezembro de 2009. Disponível em:
http://periodicos.udesc.br/index.php/linhas/article/viewFile/1415/1473. Acesso em 8 de maio de
2014.

54
 Os Livros de Chamada apresentam, ainda, quadros, colunas e linhas a
serem preenchidos (2ª página). Após as precisas instruções, a professora
preencheu linha a linha da forma como lhe foi recomendado,. Neste quesito, os
seis livros de chamada pouco diferem entre si. Todos contam com os seguintes
campos: nome do professor, dos alunos, dias do mês, resumo geral do
movimento do dia (subdividido em: dia do mês, falta e comparecimentos),
média dos exames, aplicação, comportamento, aproveitamento,
comparecimentos de alunos durante o mês, faltas dos alunos durante o mês
(justificadas ou injustificadas), retiradas (campos não utilizados) e observações.
É clara a tentativa de controle das presenças, coadunando com a composição
da estatística escolar do período e com o devido cumprimento da Lei n.
1.187/1914.
As notas e os juízos acerca dos discentes, por sua vez, não se
resumiam a reportes de notas e desempenho nas disciplinas, então designadas
para a escola. Quesitos como aplicação, comportamento e aproveitamento
policiavam a adequação pessoal ao ambiente escolar, podendo o aluno ser
vigiado e avaliado não apenas em classe, mas por meio do registro de
escrituração (controlado por autoridades superiores).
O livro de chamada de 1944, por sua vez, possui algumas
particularidades. Neste, os campos são: nome do professor, dos alunos, dias
do mês (letivos, domingos, feriados, sem aulas), resumo geral do movimento
do dia (dia do mês, falta e comparecimentos) média dos exames,
comportamento, aplicação, aproveitamento, asseio, civilidade,
comparecimentos de alunos durante o mês, faltas dos alunos durante o mês
(justificadas ou injustificadas), chegadas tarde, retiradas e observações.
Embora o teor não tenha sido alterado, tal qual nas instruções iniciais, notam-
se significativos acréscimos em relação aos livros de chamada anteriores. Às
notas e médias dos exames, somam-se os critérios de aplicação, asseio e
civilidade, demonstrando uma crescente delimitação de condutas e hábitos
cabíveis em um ambiente institucional. O recrudescimento do controle,
instigado pelas publicações nos Livros de Chamada, aponta para o modelo de
aluno esperado neste lócus ambiente que aos poucos ganhava contornos mais
firmes.

55
 Na época a escola catarinense assumiu função importante na formação
moral do cidadão; tais preocupações culminaram em maiores intervenções no
ambiente e na busca sistematizada de maiores conhecimentos sobre a
infância. A educação, ao longo das décadas de 1930 e 1940, vinculou-se a um
projeto mais amplo – de unificação dos usos da língua e dos costumes.
Normatizar, homogeneizar, disciplinar e higienizar hábitos e comportamentos
tornou-se cada vez mais necessário. A educação primária da época, seguindo
esta proposta, pautou-se pela profusão de ordens absolutas, difundindo os
princípios de obediência (CAMPOS, 2004, p. 149-166). O recrudescimento,
pois, de categorias de controle e avaliação do alunado coadunam com a
intenção de normatização e controle do cotidiano da instituição escolar, que
passou a ser entendida como forma de intervenção social46.
A análise da materialidade dos seis Livros de Chamada da Escola
Estadual Mista Desdobrada de Vargem do Cedro (aqui entendida, como
material de protocolo e também forma de análise de sua circulação, destinação
e uso), permitiu constatações: os livros, uma vez portáteis, eram feitos para o
uso diário em sala de aula. Pequenos e encadernados, permitiam a docente
seu fácil manuseio e ao interventor e aos demais membros da Inspeção
Escolar facilitado transporte. Os campos impressos apontam a prescrição de
uso pensada pelas autoridades educacionais do período, deixando claro ao
professor o que deveria ser cobrado de sua(s) turma(s) e em que termos. Por
fim, a listagem de instruções – invariavelmente presente na primeira página de
todos os livros analisados – aponta não apenas para a dimensão da prescrição,
mas para a crescente circunscrição de hábitos, medidas e fazeres a serem
levados a cabo no ambiente escolar.

***

Os dois Livros de Chamada pertencentes à Escola Isolada Modelo

anexa à Escola Normal Carlos Gomes, por sua vez, também repousam na
sossegada gaveta da docente – antes que venham a ser perturbados pelos
presentes questionamentos. Descansam quietos os vários alunos que tiveram

46 A esse respeito conferir: CAMPOS, Cynthia Machado. Santa Catarina, 1930: da

degenerescência a regeneração. Florianópolis: Editora da UFSC, 2008. 264 p.

56
seus nomes e dados ali escriturados. Contudo, o “sabor do arquivo” (FARGE,
Op. Cit.) é melhor degustado quando tal inércia é interrompida. Então, que tais
livros sejam retomados agora.
Inicia-se a incursão pela capa dos dois Livros de Chamada47.São
idênticas: possuem 23 (vinte e três) centímetros de largura, por 33 (trinta e três)
de altura e um centímetro de profundidade48. A capa, encadernada em couro,
possui ao centro etiqueta ladeada por rebuscada moldura em nanquim, onde
se lê “Livro de Chamada” (em letras de caixa alta, tipografadas). Abaixo são
deixadas à autoridade escolar duas breves linhas para preenchimento com o
nome da instituição. Neste caso, pode-se ler em caprichosa caligrafia “Escola
Isolada Modelo”.

Foto 7: capa do Livro de Chamada da Escola Isolada Modelo, foto de 2013. Foto de Carolina
Cechella Philippi.

47 Também para efeitos de lembrete, um dos Livros de Chamada foi utilizado no intervalo entre
fevereiro de 1937 e junho de 1939, ao mesmo tempo que o outro teve seu uso datado de julho
de 1939 a maio de 1942.
48 Informações retiradas do Inventário Histórico Documental – Escola Normal de Campinas

(1903 -1976), referenciado ao fim deste trabalho.

57
 Os livros não possuem diferença significativa quanto ao tamanho, tipo de
encadernação e preenchimento da etiqueta. Todavia, percebe-se notável
diferença de dimensões entre o material paulista e o pertencente à Escola
Estadual Mista Desdobrada Vargem do Cedro, onde os livros de chamada
eram menores e possuíam o dobro de folhas (100 folhas). A portabilidade,
neste caso, seria mais trabalhosa devido ao seu avantajado tamanho. Porém o
tipo de encadernação e etiqueta sugere maior formalidade no material e em
seu uso em sala de aula.
Na contra capa, datilografadas logo abaixo do brasão representando o
estado de São Paulo, encontra-se a relação de “instrucções” [sic]:

Almoxarifado da Secretaria de Estado da Educação e da Saúde

Pública
INSTRUCÇÕES
1 – O número de matrícula dos alumnos é fixo. Varia o de
ordem, segundo augmenta ou diminue o numero de almnos
existentes na escola ou classe.
2- Na coluna “repetente”, numeram-se seguidamente os alumnos
repetentes da escola ou classe.
3- os nomes dos alumnos devem ser inscriptos na ordem
alphabetica.
4 – No livro das escolas isoladas ou da classe de 1anno ou
annexas de grupo escolar, os nomes dos alumnos serão
inscriptos pela ordem dos annos de curso ou secções, a partir
dos mais atrasados, deixando-se uma linha em branco entre
uma e outra secção do anno.
5 – As faltas dos alumnos serão assignadas com um f minúsculo
e o comparecimento com c, também minúsculo. Assignala-se a
retirada do alumnos cortando-se o c e a entrada tarde cortando-
se o f.
6 – As faltas justificadas devem ser marcadas em asterisco –
(f*).
7 – As columnas dos domingos ficam reservadas para as notas
semanaes do alumno, escriptas em forma de fracção, de que o
numerador é a nota de aplicação e o denominador a de
comportamento – (75/80).
8 – No livro de chamada das classes do grupo escolar só se
preenche, no “resumo” a columna referente ao “total”.
9 – Nas escolas isoladas e nas classes mixtas de grupos
escolares as páginas impares destinam-se à chamada da
secção masculina e as pares à da secção feminina.
10 – Nas columnas “somma” serão aproveitadas as linhas
correspondentes aos domingos para as sommas das faltas e dos
comparecimentos dos alumnos durante a semana, que serão
lançadas a tinta vermelha (SÃO PAULO - SECRETARIA DE
ESTADO DA EDUCAÇÃO E DA SAÚDE PÚBLICA, s/d, s/p).

58
 Embora o teor em muito se assemelhe aos livros já revisitados,
pertencentes à instituição catarinense, o presente material apresenta algumas
especificidades. Elencam-se claramente nestas instruções itens próprios e
grupos escolares, enquanto outros se destinam a classes mistas ou escolas
isoladas, sobretudo anexas. As especificidades, nestes casos, residem em
outros critérios para escrituração – uma vez que é necessário que nomes,
números e matrículas sejam elencados de maneira inteligível. No item 7 (sete),
as notas de aplicação e comportamento ganham especial relevância frente aos
demais componentes avaliativos, demonstrando o peso extra dado a estes
quesitos. Aqui também é perceptível a crescente preocupação com o
comportamento adequado do aluno no espaço institucional sendo, inclusive,
estas notas as únicas a aparecerem tão claramente já nas instruções docentes.
Na página seguinte, encontra-se o termo de abertura feito por Sylvia
Simões Magro – que o preencheu elencando a finalidade do livro. Lê-se:

Secretaria de Estado da Educação e da Saúde Pública – Estado

de São Paulo
Livro de chamada
Termo de Abertura
Contém este livro 50 folhas e destina-se ao fim supra indicado
para a chamada dos alumnos de 1 º , 2 º e 3º da Escola Isolada
Modelo anexa à Escola Normal “Carlos Gomes” em Campinas.

Campinas, _________ de _______ de 19__

[Assinatura] (SÃO PAULO - SECRETARIA DE ESTADO DA
EDUCAÇÃO E DA SAÚDE PÚBLICA, s/d, s/p).

Nos livros levantados, o termo de abertura é feito pela mesma

encarregada. Contudo, informações como o número de páginas disponíveis e a
existência de uma finalidade “supra indicada” vieram tipografadas, dando ao
livro, desde o momento inicial de sua abertura, uma utilidade pré-definida.
Contém, em página seguinte e impressos em tipografia, os seguintes campos a
serem preenchidos pela professora responsável: nome do professor, série,
mês, dias, repetente, número de matrícula, número de ordem, idade,
frequência, soma, notas de comportamento, notas de aplicação,
comparecimentos, faltas, percentagem diária, resumo mensal, matrícula geral,
vieram do mês anterior, matriculados no mês, eliminados, passaram para o
mês seguinte, dias letivos, frequência média, porcentagem de frequência, faltas
59
do professor, assinatura do professor. Os campos, similares àqueles
levantados nos Livros de Chamada da pequena escola do sul catarinense,
mostram a tentativa de operacionalização e controle do número de alunos
ingressantes e egressos, bem como de suas notas, sobretudo de
comportamento e aplicação. Da mesma forma, o campo “faltas do professor”
aponta para a característica de controle do cotidiano escolar não apenas pela
via do discente, mas também pela do docente. A existência do campo e a
exigência da subsequente assinatura do professor ou professora encarregado
mostram a tentativa de controle do trabalho em sala, sendo a lida diária do
docente também visada.
Destaca-se, neste quesito, o caráter de exemplaridade e de campo de
prática docente conferido à Escola Isolada Modelo anexa à Escola Normal
Carlos Gomes. A pequena escola, destinada à prática docente, em meio à
formação, coadunava com um processo de aprendizagem baseado na
convivência com modelos. Segundo apontamentos de Marta Carvalho (2011, p.
188-195) “ensinar a ensinar é fornecer modelos, seja na forma de roteiros de
lições, seja na forma de práticas exemplares, cuja visibilidade é assegurada por
estratégias de formação docente, mobilizadas em escolas-modelo, anexas às
escolas normais” (Ibidem, p. 193). A autora, em texto onde analisa os modelos
pedagógicos concorrentes em São Paulo ao longo das cinco primeiras décadas
republicanas, aponta para a formação docente comum efetuada por meio da
observação de práticas exemplares. Para tanto o “primado da visibilidade”
fazia-se indispensável, já que a modelização das práticas docentes dependiam
de visibilidade, garantindo assim sua eficiente adoção e imitação (CARVALHO,
Op. Cit.).
Embora a autora circunscreva a formação docente baseada em tais
preceitos enxerga-se na existência da Escola Isolada Modelo, bem como na
materialidade das fontes levantadas, algumas destas práticas modelizadoras.
Sendo assim, faz-se necessário situar a pesquisa de Martha Carvalho na
cidade de São Paulo, ao mesmo tempo que a presente investida debruça-se
sobre Campinas. É possível haver uma diferença na temporalidade da adoção
dos diferentes modelos de práticas de formação entre uma e outra localidade,
já que a primeira, capital e pólo irradiador das inovações no período,
provavelmente teve diferentes períodos de adoções de modelos pedagógicos.

60
Além disso, Carvalho entende a adoção de modelos pedagógicos para
apreender o movimento do período como válida, porém perigosa. Para adotá-
la, necessário é atentar para as rupturas, especificidades e singularidades.
Neste caso a Escola Isolada Modelo estudada, alocada no centro da cidade de
Campinas, é vista em sua especificidade, singularidade e ruptura (2011, p. 188-
195).
Já no Annuário de Ensino do Estado de São Paulo, publicado em 1936,
a dimensão da prática de ensino ao longo da formação docente novamente
aparece. Diz-se: “[...] a prática de ensino, nas escolas normaes [sic], precisa
fornecer aos professores recém formados o conhecimento real das condições
em que vao [sic] trabalhar, nas escolas públicas” (ESTADO DE SÃO PAULO,
1936, p.87). A publicação anuncia em suas primeiras páginas a finalidade de
registrar “informações minuciosas a respeito de cada uma das atividades do
aparelho escolar em 1936 e no começo de 1937” (Ibidem, p. 11). Desta
maneira reporta-se a construção de prédios escolares, sua ocupação,
formação docente, elaboração de dados para composição da estatística
escolar, dentre outras coisas. O reporte a dimensão da prática na formação de
professores nas Escolas Normais aponta para a função conferida às Escolas
Modelo no período. Com a missão de formar o professorado, a ela deveriam
vincular-se práticas exemplares constituintes de um modelo pedagógico que
então ganhava força. Por isso, não era pouca a importância conferida a sua
existência e manutenção, bem como a eficiente escrituração de seu material
escolar.
Os campos referentes a perfil e controle da ocupação discente convivem
com dados sobre faltas e atuação da professora responsável, apontando para
seu caráter experimental, bem como para o peso conferido a tal modalidade
escolar. Os campos de registro da presença docente salientam o
recrudescimento do controle do fazer diário da profissão. A dinâmica escolar
possuía certos ares de exemplaridade em que docente e discentes deveriam
atuar em perfeita harmonia, garantindo assim a coerente formação de
professores e alunos em geral. Contudo, a prescrição não contempla a
totalidade do cotidiano escolar; este, ainda que entrevisto, desmembra-se em
um número maior de categorias que a materialidade das fontes, apontando
para práticas de resistência, protagonismo e inventividade. Coadunando com o

61
conceito já apresentado de culturas escolares, novas categorias de análise são
retomadas ainda sob a égide da Educação Comparada. Interessa perceber,
para além das prescrições, práticas e fazeres.

2.2 – Tantos quanto possível – perfis de alunos, trajetórias discentes

Ao fim do dia a professora, exaurida, completa o preenchimento dos

livros de escrituração escolar. O crescente número de alunos trouxe maior
preocupação com o preenchimento de Livros de Chamada, Matrícula,
avaliação e demais registros. A escola, considerando-se as suas proporções, já
abrigava tantos quanto possível. Neste movimento, o acompanhamento dos
discentes dependia cada vez mais do correto preenchimento do material que
lhe é era entregue, bem como da organização crescente das aulas e da rotina
escolar. Uma vez fechado o livro e encerrado o expediente, lançam-se, em
movimento de pesquisa, novas interrogações ao material revisitado: quem são
e quantos eram estes alunos em cada uma das escolas? O que diferenciava o
público discente das duas instituições? O aumento do número de crianças
escolarizadas, sendo estas tantas quanto possível, acarretou mudanças na
rotina escolar e no perfil discente?
António Nóvoa (2001, p. 131-150) ao esboçar reflexões e digressões
sobre um programa de estudo acerca da Educação Comparada entre Brasil,
Portugal e Moçambique, salienta a importância da construção do objeto
inquirido como item de reflexão teórica e de produção de conhecimento. Isso
implica no questionamento de categorias de análise pré estipuladas e de sua
constituição histórica. É com esta premissa que analisa a construção do tempo
escolar no espaço compreendido entre os três países, desenvolvendo a
pesquisa em dois eixos de análise. São estes: a forma como a expansão do
modelo escolar cunha uma relação pedagógica para com a infância; e a
maneira como tal expansão obrigou docentes a construírem e reconstruírem
identidades pessoais e profissionais. Para o aspecto analisado neste momento,
a escrita centra-se no destrinchar do primeiro fator referenciado.
Para Nóvoa, a construção de um “aluno imaginado” para o ambiente
escolar institucional perpassa várias racionalidades, abrangendo sobretudo
discursos médicos e práticas sociais. Interessante é, conforme o autor,

62
observar tentativas de governo dos alunos através de constantes prescrições
de comportamentos legitimados pela expectativa de formar adultos condizentes
com o que era socialmente esperado. Neste sentido, são esboçados
mecanismos diversos de descrição quantitativa e qualitativa dos alunos,
confeccionadas estatísticas e elaboradas categorizações de discentes. A
gestão dos estudantes está ligada a consagração de um lugar social para a
escola e, concomitantemente, com a consagração de um padrão de aluno apto
a frequentá-la (Ibidem, p. 143).
Na pequena instituição localizada no interior de Santa Catarina a
professora enxergava o crescimento do número de estudantes e o
desdobramento de novas séries com cautela, que respinga nos aspectos da
escrituração escolar. As turmas avolumam-se, desdobram-se, preenchem-se.
Segundo normativa vigente no Estado e promulgada em 191149, o curso
primário das escolas isoladas seria composto por três anos letivos. Estas não
representavam o ideal do ensino público de qualidade, talhado segundo os
moldes republicanos; embora textos legislativos diversos apontem a tentativa
de sincronia das pequenas escolas isoladas catarinenses com os grandes
edifícios escolares paulistas, não raramente o discurso se mostrava
impraticável.
O decreto número 714, promulgado em 4 de março de 1939, categoriza
o ensino público primário, segmentando-o da seguinte forma: grupos escolares,
tendo seus cursos compostos em quatro anos; escolas isoladas, desenrolando-
se seu curso em três anos; e cursos noturnos, de dois anos. A escola isolada,
ainda segundo o documento consultado, seria instalada quando impossibilitada
a instalação de um grupo escolar, seja por falta de prédio adequado ou de
número mínimo de alunos. Para sua consolidação e existência é

[...] necessário a existência, a um raio de três quilômetros, de

pelo menos 40 crianças em idade escolar, das quais 20, no
mínimo, em idade obrigatória [...] [não podendo] ser mantidas
escolas isoladas com matrícula inferior a 25 alunos, dos quais
15, no mínimo, em idade obrigatória (ESTADO DE SANTA
CATARINA, 1939, s/p).

49Trata-se do decreto número 585, de 19 de abril de 1911, referenciado na dissertação de

mestrado de Virgínia Pereira da Silva de Ávila, nomeada “A escola no tempo: a construção do
tempo nas escolas isoladas (Florianópolis, 1930-1940).

63
 O caráter provisório já assinalado pelo mobiliário disponível, sendo este
“o mínimo necessário”, reaparece na legislação consultada. As escolas
isoladas, destinadas ao suprimento das necessidades educacionais de um
número pré estipulado de estudantes, possuíam caráter explícito de
provisoriedade. Este se firma devido as estritas delimitações quanto ao número
de alunos a serem por ela atingidos. Quando se avultassem, a escola deveria
imediatamente converter-se em Grupo Escolar, entrando em sintonia com o
movimento de modernização educacional do período50.
Ainda segundo Ávila:

Localizadas distante do centro da cidade, as Escolas Isoladas

possuíam maior flexibilidade em relação ao cumprimento dos
dispositivos legais. Pode-se inferir que não havia fiscalização
efetiva, pois a visita dos inspetores escolares era esporádica. O
êxito das Escolas Isoladas quanto ao melhor aproveitamento do
tempo escolar e do rendimento dos alunos dependeria do
interesse do professor (ÁVILA, 2008, p. 63).

A autora, ao centrar-se sobre um determinado número de Escolas

Isoladas da capital catarinense ao longo das décadas de 1930 e 1940, assinala
para a parca fiscalização por parte da Inspetoria Escolar. No caso aqui
estudado, tal constatação deve ser matizada. A Escola Estadual Mista
Desdobrada de Vargem do Cedro, única da municipalidade, era alvo constante
de vistoria e controle de órgãos oficiais. Os registros de visitas de inspetores,
que serão examinadas no capítulo seguinte, mostram apenas uma face das
estratégias de controle do cotidiano escolar. O aumento de categorias para
avaliação dos discentes e o controle da atuação docente apontam para um
aspecto da tentativa de policiamento do cotidiano da instituição, podendo este
se dar com (ou sem) a presença constante do Inspetor Escolar (ÁVILA, 2008).
O desmembramento do tempo escolar, visível nas categorias de
escrituração que organizavam o tempo em dias, períodos e intervalos, revela
também uma concepção sucessiva e parcelada de ensino. Este era
contabilizado com instrumentos diversos, sendo, neste caso, retomados

50A esse respeito, conferir: SOUZA, Rosa Fátima de. Lições da escola primária. In: SAVIANI,
Dermeval (et all.) (orgs.) O legado educacional do século XX no Brasil. Campinas, São Paulo:
Autores Associados, 2004. p. 111-160.

64
especificamente os Livros de Chamada destinados a conferir a permanência e
facilitar a avaliação discente. Segundo Ávila:

A documentação escrita registra concepções e finalidades das

instituições escolares ao longo do tempo e expressa fatos
relativos à vida escolar dos alunos, desde os dados de
identificação, admissão, matrícula, reprovação, até frequência e
programas de ensino (ÁVILA, 2008, p. 64).

Essa documentação também registra a visita de membros da Inspetoria

Escolar, bem como aspectos das constantes tentativas de normatização e
controle do cotidiano. Para fins de mapeamento do perfil discente, foram
retomados o número de alunos por ano e classe, além da permanência (ou
não) desta população ao longo do ano letivo. Evidenciam-se assim aspectos da
composição do público escolar e o movimento de discentes, permitindo que
sejam inferidas as condições de permanência na instituição.

***

Segue tabela elencando ano letivo, classe e seção (masculina ou

feminina) do público discente da Escola Estadual Mista Desdobrada de Vargem
do Cedro. Alguns intervalos temporais são perceptíveis e devem-se a lacunas
na documentação analisada. Longe de impossibilitar o exercício de escrita e
reflexão estas foram problematizadas, podendo ser resultado: i) das condições
de armazenamento do arquivo (apresentadas no capítulo anterior); e ii) da
inexistência, na época, de tantos livros quanto necessários para a elaboração
da escrituração escolar. Neste caso, a docente responsável poderia fazer uso
de folhas avulsas51 de papel almaço ou de livros destinados a outros fins,
dificultando a incorporação do material ao arquivo escolar, segundo os critérios
utilizados pelos funcionários da escola.

51 Na ocasião da visita ao arquivo escolar foram percebidas folhas avulsas de papel almaço,
utilizadas para confecção de chamada de discentes. Contudo, tais folhas escapavam ao
recorte temporal desta pesquisa, sendo possível apenas inferir a utilização deste material e sua
posterior perda, constituindo lacunas na documentação pesquisada.

65
Ano Ano de curso Seção Número de alunos Número de alunos
matriculados no matriculados no
início do ano letivo. fim do ano letivo.

1933 Terceiro Masculino 9 8

Feminino 4 10
Quarto Masculino 12 13
Feminino 7 3
1934 Terceiro Masculino 15 14
Feminino 15 14
Quarto Masculino 8 3
Feminino 6 6
1935 Segundo Masculino 13 13
Feminino 17 18
Terceiro Masculino 8 7
Feminino 13 9
Quarto Masculino 8 8
Feminino -- --
1937 Primeiro Masculino 9 7
Feminino 15 8
Segundo Masculino 14 14
Feminino 13 15
Terceiro Masculino 9 9
Feminino 18 17
1938 Primeiro Masculino 13 29
Feminino 9 30
Segundo Masculino 14 7
Feminino 21 15
Terceiro52 Masculino 13 12
Feminino 17 12
1939 Primeiro Masculino 15 17
Feminino 15 13
Segundo Masculino 24 18
Feminino 26 22
Terceiro Masculino 8 10
Feminino 19 16
194053 Primeiro Masculino 17 19
Feminino 17 19
Segundo Masculino 14 14
Feminino 16 16
Terceiro Masculino 17 13
Feminino 17 17
194354 Primeiro Masculino 18 1655
Feminino 20 14
Segundo Masculino 18 19
Feminino 12 11
Terceiro Masculino 6 6
Feminino 17 21
Quarto Masculino 8 8
Feminino 6 7

Tabela 3 – média de alunos por ano de curso, série e seção da Escola Estadual Mista
Desdobrada de Vargem do Cedro. Fonte: Livros de Chamada.

52 Dados referentes ao número de alunos matriculados no mês de junho do referido ano letivo;
não foram encontrados registros dos meses anteriores.
53 Este livro tem seu preenchimento encerrado no mês de agosto do ano de 1940.
54 Não foram encontrados registros referentes a movimentação escolar dos ano de 1941 e

1942.
55 O último registro feito neste ano data do mês de junho, só tendo sido acessados dados do

período entre fevereiro e junho de 1943.

66
 A escola, única do distrito – de acordo com dados elencados por
Josefina Hellamn (Op. Cit.) atendia a meninos e meninas, sendo, portanto,
categorizada como mista. Embora sua fundação seja de data anterior 56, é a
partir do início da década de 1930 que os livros de escrituração escolar passam
a ter caráter oficial e a ser alvo de normatizações para seu preenchimento,
culminando, assim, em maior organização de dados.
O número de alunos matriculados foi contabilizado. No gráfico, foi
demonstrada a variação do número de discentes ao longo dos anos. É notável
o aumento de matrículas, sobretudo no início do ano letivo.

Gráfico 1 – número de alunos matriculados no início do ano letivo no intervalo entre 1933 e
1943 da Escola Estadual Mista Desdobrada de Vargem do Cedro (Santa Catarina).

Percebemos a escalada do número de matriculados ao longo do período

analisado, sobretudo nos anos de 1939 e 1943 – quando os inscritos
ultrapassam 100 (cem) vagas. Segundo a legislação promulgada em 1939, não
poderiam ser mantidas escolas isoladas com matrículas inferiores a 25 alunos,
estando pelo menos 15 deles em idade obrigatória. Em contraponto, quando
extrapolasse os 45 alunos, havendo pelo menos mais 15 candidatos por vaga,
poderia ocorrer o desdobramento da escola. Uma vez desdobrada, a instituição
teria mais de uma classe destinada ao mesmo ano de escolarização, sendo

56Para mais informações, conferir o capítulo I desta dissertação, onde são elencados aspectos
referentes a fundação da escola de Vargem do Cedro.

67
designadas pelas letras “a” ou “b” e tratadas como unidades distintas (SANTA
CATARINA, 1939, p. 3).
Nos Livros de Chamada constatou-se, a partir de julho de 1939, a
adoção do nome “Escola Estadual Mista Desdobrada de Vargem do Cedro” em
lugar da antiga nomenclatura, onde lia-se “Escola Mixta [sic] Vargem do
Cedro”. Sendo assim, o considerável aumento no número de matrículas
culminou no desdobramento da instituição – conforme previsto na lei. Contudo,
para o cumprimento do que era legalmente previsto, a pequena escola do se
apropriou de novas formas – o que lhe era imposto. Conforme o decreto
analisado, o desdobramento deveria ocorrer pela divisão das classes
homogêneas, ou seja, pela divisão de uma classe preenchida por alunos
enquadrados em mesmo ano do processo de escolarização. Todavia, como a
escola contava com apenas uma docente, a imposição legal não foi posta em
prática. Em seu lugar, foi criado novo turno de ocupação do espaço escolar. A
partir do mês de agosto de 1939, segundo dados retirados do Livro de
Chamada utilizado ao longo do ano letivo, o terceiro ano passou a ter aulas no
período vespertino. Sendo assim, a instituição foi desdobrada para
atendimento, ainda que sob os comandos de única docente.
Apropriações desta natureza evidenciam o caráter criativo da cultura
escolar. Uma vez imposto o desdobramento, este se deu, mas de acordo com
as possibilidades reais de execução do corpo docente. Deixa-se claro o caráter
de resistência, bem como de adaptabilidade, da cultura gestada no interior da
instituição.
Retomando os dados organizados na tabela, destaca-se a divisão em
seções (masculina e feminina), bem como a alteração nos anos de
escolarização disponíveis para matrícula nos distintos períodos letivos. Como
exemplo, encontramos em 1935 vagas no segundo, terceiro e quarto ano. Já
em 1937, eram possíveis matrículas no primeiro, segundo e terceiro ano.
Segundo inferências desta dissertação, é possível que tais lacunas
resultassem das dificuldades de escrituração escolar e da falta de material para
tanto, porém, cabe problematizá-las. A oscilação dos anos disponíveis para
matrícula assinala a diferença do número de candidatos no período. Para
melhor se adequar, a disponibilidade de vagas era adaptável.

68
 Por outro lado, também foi problematizada a divisão em seções.
Segundo os Livros de Chamada, havia apenas uma professora na escola. Ou
seja, na prática inexistia esta divisão. Possivelmente, ela ocorria somente na
escrituração – em resposta ao mando oficial e sem comprometimento da
organização institucional anterior.
A região onde a escola catarinense foi edificada traz características que
entram em contato com as culturas escolares da instituição, interferindo em
seus cotidianos de diversas maneiras. Uma delas é a caracterização do público
escolar atingido. Predominantemente rural e distante do centro urbano, a
maioria dos pais eram lavradores segundo consta em Livro de Matrícula. Em
1934, 39 deles afirmavam ter esta ocupação; em 1936, o número sobe para 61,
chegando a 104 em 1939. Em contrapartida, “industrial” aparece pela primeira
vez em 1941 e comerciante em 1942. Neste ano dá-se, também, o primeiro
registro da profissão de uma mãe: doméstica.
Afirma-se o caráter eminentemente rural da comunidade, condicionando
a caracterização de seu alunado. As escolas isoladas, destinadas, na forma da
lei, ao suprimento das demandas escolares das zonas rurais, condizem com o
que lhes era prescrito. Contudo, notam-se apropriações do modelo de escola
primária oficialmente proposto de acordo com as características locais,
culminando na edificação de inúmeras escolas isoladas, sendo que cada uma
possui a cultura escolar que lhe era própria.
Diferente do modelo observado em Santa Catarina, a Escola Isolada
Modelo, anexa à Escola Normal Carlos Gomes, localizava-se no centro de
Campinas, ao lado de suntuosa praça (onde circulavam as normalistas após o
período de estudos). Embora central, foi nomeada como Escola Isolada
Modelo, conforme assinalado em etiquetas nas capas dos Livros de Chamada.
Para Rosa Fátima de Souza (2004, p. 111-160), a implantação de um sistema
público de ensino considerado moderno no Estado de São Paulo iniciou-se no
final do século XIX. Para tanto, foram apropriados modelos pedagógicos em
circulação nos países tidos como civilizados, bem como iniciativas
educacionais imperiais implementadas em solo nacional. Tal reforma iniciou-se
pela Escola Normal; mais especificamente, pelas palavras de Souza (2004)
“pela Escola Modelo [...] destinada à prática de ensino dos alunos mestres da

69
Escola Normal, [...] [funcionando] como um campo de experimentação” (p.
113). A partir dela, então, seriam irradiados os novos métodos de ensino, bem
como a nova referência de organização da escola primária (Idem).
A Escola Isolada (e as suas práticas) constitui-se como instrumento para
“superação dos males da instrução pública”, listados em Relatório de Ensino da
Região em 1941: matrícula excessiva, excesso de licenças e professores
desambientados ao magistério (ESTADO DE SÃO PAULO, 1941, s/p). O
relatório, expedido pela Delegacia Regional de Ensino, registrou em tópicos,
tabelas e itens os serviços da inspetoria e da delegacia, exaltando as medidas
tomadas. Contudo, ao apontar os males indicou como problema a falta de
experiência docente, mesmo que as Escolas Modelo, segundo Rosa Fátima de
Souza, fizessem parte da reforma da instrução pública. Tal discrepância pode
ser entendida como eco da pouca difusão deste modelo de escola, bem como
da parca preparação nelas oferecida. Desta forma, é preciso entender a
finalidade conferida à instituição escolar modelo, podendo ser o seu alcance
real menor do que aquele sugerido na legislação.
Embora o intervalo adotado nesta pesquisa estenda-se de 1937 a 1940,
prevalece a nomenclatura e também o alojamento da pequena escola no
interior da Escola Normal. Ou seja: apesar de Souza referir-se ao início do
século, escolas isoladas modelo permanecem institucionalizadas em período
posterior ao por ela indicado.. Estas permanências corroboram a ideia
defendida: as culturas escolares são prenhes de permanências, mesmo que
elas não sejam acalentadas por medidas legais. Cerca de quarenta anos
depois prevalecia a prática de um ensino modelar no interior da instituição
destinada a formação de professores, possuindo características próprias de
ocupação discente. Segue, pois, tabela onde se elencam as entradas e saídas
dos alunos matriculados na Escola Isolada Modelo anexa à Escola Normal
Carlos Gomes.

70
Ano Ano de curso Número de alunos Número de alunos
matriculados no início do matriculados ao fim do ano
ano letivo. letivo.
1937 Primeiro 9 9
Segundo 10 10
Terceiro 15 14
1938 Primeiro 7 6
Segundo 12 13
Terceiro 12 12
1939 Primeiro 7 6
Segundo 8 7
Terceiro 17 16
1940 Primeiro 11 11
Segundo 7 7

Tabela 4 - média de alunos por ano de curso da Escola Isolada Modelo anexa à Escola Normal
Carlos Gomes. Fonte: Livros de Chamada.

A taxa de alunos matriculados mostra poucas flutuações. Da mesma

forma, ao serem comparados os números de discentes matriculados em todo o
início de ano, nota-se poucas diferenças entre os sucessivos períodos letivos.
Destaca-se apenas a significativa queda no número de discentes matriculados
em 1940, sobretudo quando comparamos com 1937. Estes dados são
facilmente visualizados no seguinte gráfico:

Gráfico 2 – número de alunos matriculados no início do ano letivo no intervalo entre 1937 e
1940 da Escola Isolada Modelo.

A notação nos Livros de Chamada é encerrada em 1940, embora a

Escola Isolada Modelo permaneça alojada na Escola Normal Carlos Gomes até

71
1942, segundo informações do Inventário Histórico Documental da Instituição
(2009). A lacuna é, novamente, problematizada, pois tais dados podem ter sido
escriturados em outros materiais ou até mesmo se perdido, em meio às
intempéries do arquivo escolar, não tendo sido então localizado no momento
de escrita do inventário. Quanto à frequência e o número de matrÍculas nas
Escolas Isoladas, o Annuario de Ensino do Estado de São Paulo se manifesta:

[...] convém reduzir para 36 a lotação das escolas isoladas, e

para 25 e 20, respectivamente, os seus mínimos de matrícula e
frequência... (ESTADO DE SÃO PAULO, 1936-1937, p. 87).

O mínimo de alunos matriculados estipulado no Annuario estava

próximo da média real da pequena instituição; contudo, cabe ressalva para
possíveis alunos tardiamente matriculados e reprovados, ou seja, não
contabilizados pelas estatísticas. O excerto final da instrução aponta para o
cuidado com a elaboração de estatísticas escolares satisfatórias, corroborando
assim para a propagação de um ideal de uma reforma educacional bem
sucedida. Para tanto, tal sucesso deveria, pois, ser visível na forma de
números.
A nomenclatura da escola é então problematizada: uma Escola Isolada
Modelo destinar-se-ia quem? Conforme o Annuario de Ensino de 1937, servia
principalmente para a prática do magistério: “[fornecendo] o conhecimento real
das condições em que vão trabalhar, nas escolas públicas.” (Ibidem, p. 87). A
nomenclatura “isolada”, ainda de acordo com o mesmo documento, dava-se
devido ao seu número reduzido de alunos, a suas poucas classes e a docência
de uma regente.
A instituição escolar não possuía divisão de alunos em seções
(masculina ou feminina) como se viu na Escola Estadual Mista Desdobrada de
Vargem do Cedro. O fato se devia à sua ocupação exclusivamente feminina,
apontando para uma crescente feminização57 (não só do magistério, como já
era neste momento perceptível, mas também do espaço da Escola Normal).

57 Ao mapear explicações reincidentes acerca da feminização do magistério no Brasil, o Grupo

de Estudos e Pesquisas em História da Educação da Universidade Federal de Minas Gerais

(mais especificamente, o Grupo de Estudos História da Educação e Gênero), analisa a
produção sobre o assunto e identifica, em pesquisas e livros da área, algumas explicações
sobre o fenômeno.

72
 Em Relatório de Ensino de 1942 (referente ao ano anterior) são
recorrentes as descrições de Grupos Escolares, em contraponto às descrições
diversas sobre escolas isoladas. Exemplo disto é o excerto aqui assinalado, no
qual o relatório discorre sobre os prédios alojarem os Grupos, edificados
especialmente para este fim. Em contrapartida, os prédios das Escolas
Isoladas são ocupados gratuitamente, tendo seu aluguel pago pela prefeitura
ou por seus docentes (ESTADO DE SÃO PAULO, 1942, s/p). Os relatos
seguem-se em descrições, itens e subitens seguidamente, elencando cada vez
mais discrepâncias entre os modelos de escolarização. Em nenhum momento
cita-se a modalidade Escola Isolada Modelo, sendo referida ou a Escola
Isolada ou, muito raramente, a Escola Modelo. Faz-se, pois, a seguinte
reflexão: existiam modalidades de escolarização institucionais diferenciadas,
oriundas da prática diária dos docentes e de adaptações segundo as
necessidades reais percebidas pelos sujeitos, sendo eles integrantes destas
culturas escolares. Reside aÍ a riqueza da análise destes modelos
educacionais, uma vez jque proporcionam a aproximação com novos
cotidianos, inclusive os não previstos pelas leis, decretos e relatórios.
Elencadas as diferentes materialidades das fontes levantadas e as
características dos discentes das instituições abarcadas, cabe agora enveredar
por outros caminhos. A terceira categoria de análise examina as práticas
docentes. Para tanto, revisita as escritas não prescritas, fruto de entendimentos
próprios e subversões veladas das professoras apresentadas. Por meio delas,
as práticas docentes, integrantes das culturas escolares e possuidoras de
características que lhe são próprias, foram retomadas.

73
 CAPÍTULO III
À professora responsável: escritas docentes, entre o prescrito e o vivido

Parecia uma verdade tão simples que o juiz instrutor a registrou

em uma nota marginal, mas não a fez constar no sumário.

Gabriel Garcia Marquez, 1981, p. 18.

Em “Crônica de uma morte anunciada”, Gabriel García Marquez (1981)

dá a entender o caráter conferido as notas marginais feitas pelo investigador,
personagem da trama. A verdade que lhe foi confessada ganhou espaço em
uma nota na margem, por conta de seu caráter corriqueiro e sincero. No trecho
retomado, a marginalidade da informação, bem como do espaço por ela
ocupado, ganha ênfase.
Esta dissertação se contrapõe ao caráter miúdo e efêmero conferido às
escritas marginais. Para tanto, coube novo exame dos arquivos escolares –
desta vez visando estas escritas, não previstas oficialmente, mas presentes
nos livros de escrituração das escolas isoladas. Sua produção é creditada ao
professor e suas necessidades cotidianas. Para tanto, são revisitados os
arquivos, permitindo, a partir deste novo olhar, o uso adequado da noção de
marginalia, bem como sua enumeração e catalogação.
Ao retomar os tantos “papeis guardados”, que se avultam em gavetas e
frestas do ambiente escolar, Mignot (2003) informa:

As professoras também registram seus estudos em cadernos.

Dificuldades encontradas na prática docente, bem como
metodologias de ensino que entram e saem de moda trazendo
novos livros didáticos e materiais pedagógicos, fazem com que,
muitas vezes, retornem à sala de aula como alunas, buscando
em cursos de aperfeiçoamento, especialização e atualização,
respostas aos dilemas vividos (MIGNOT, 2003, p. 8).

Para além das exigências e das normativas cotidianas, as professoras,

em momento de desaviso, se mostraram em bilhetes e margens, capas e
contracapas:
[...] fugindo à imposição e à impessoalidade que caracterizam os
documentos oficiais e institucionais, as professoras deixam suas
marcas: encapam cadernos, desenham, colam ilustrações,
retratos e recortes de jornais, copiam pensamentos, grampeiam
recados dos pais, dos alunos, da direção. Parecem acreditar
que, assim, burlam o império da norma, rompendo com a

74
 homogeneização que, juntamente com o mobiliário feio, as
paredes sujas e os enfeites fora de moda, transforma o exercício
do magistério em dever, duro e sombrio como uma condenação
(MIGNOT, p. 10).

Mais do que lembretes em meio aos afazeres ou desavisados recados

em meio aos instrumentos de trabalho, estas escritas não autorizadas
constituem meios válidos de acesso aos cotidianos revisitados. Como parte dos
documentos retirados dos arquivos a iniciativa de evidenciá-los em meio a este
mar de vestígios deve partir do pesquisador. No caso, é evocado o viés dos
fazeres docentes não prescritos, parte de sensibilidades e desfazeres do dia a
dia nas instituições.
Segundo Bittencourt (2007), “pensar o cotidiano é pensar a vida” (p.9) e,
portanto, abordá-la segundo caminhos distintos,

[...] a escola e a vida nos convidam a pensar com a sensibilidade

de quem escreve, escrevendo com a sensibilidade das coisas
que nos rodeiam, nos dias e dias que se sucedem, nos espaços
que se interpenetram independentemente das distâncias que
nos separaram (Idem).

Falar de cotidiano é, invariavelmente, versar sobre sensibilidades. Estas,

nascidas e criadas nos sabores e dissabores do dia a dia, dão vez e voz a
expectativas dos sujeitos que o habitam. Ao versar acerca dos “Saberes
Bandoleiros”, Paulilo (2002, p. 27-45) aponta, por meio da redação de
discentes, para indicações dos estudantes perante a tempestade de ideias
educacionais promulgadas na época. Publicada em um periódico escolar do
Distrito Federal em meados da década de 1920, narra as peripécias de um
grupo de quatro alunos insubmissos à lógica e a disciplina imposta. Para tanto,
utilizam-se da subversão dos materiais que lhes eram disponíveis,
transformando a narrativa escolar numa série de desventuras. Os “Saberes
Bandoleiros” referem-se aos conhecimentos, significados e vivências,
continuamente apropriados pelo grupo. Para o autor, trata-se de dois
momentos do processo de apropriação discente: a construção de referenciais
teóricos do grupo e a construção de um espaço autônomo a ser por eles
desfrutado (Ibidem, p. 34).

75
 Por meio da encantadora narrativa das desventuras do bando, Paulilo
aponta como a remodelação proposta para o ambiente escolar provocou, na
época, a criação de redes de solidariedade distanciadas do centro ordenador
que se. Longe da rigidez dos decretos, a irreverência discente fazia-se ver em
meio aos muros da instituição dependendo, para sua sobrevida, da
solidariedade constante (Idem).
De maneira similar58, foi na imposição de campos de atuação e
preenchimento que as docentes buscaram margens para uma atuação
autônoma. Ainda que tímidas, tais iniciativas respaldaram dúvidas e
inquietações, dando suporte a meandros pouco visados do cotidiano
institucional. Estudos sobre cadernos escolares mostram-se meios
enriquecedores para entendermos a História da Educação e a Cultura Escrita;
é nesta intersecção que Castillo Goméz (2012, p. 66-72) situa as contribuições
que as realidades reveladas por tais fontes podem destacar. Também versa
sobre aspectos de intervenção e cerceamento da produção discente, podendo
dar (ou não) margem a uma produção de cunho mais subjetivo.

Os cadernos revelam ainda modelos, exemplos e testemunhos,

reais e fictícios, de distintas modalidades textuais, cuja
coexistência, nesse espaço gráfico, revela a pluralidade de
matizes observáveis nas escritas escolares e infantis, isto é,
entre as que respondem a uma produção regrada ou sujeita ao
fazer da escola e as que podem emanar de uma atividade mais
espontânea e até subjetiva. Essa aproximação assume a tensão
subjacente entre as normas que regem o espaço escolar, por
parte de professores e professoras, e a possibilidade de
transgressão inerente a cada ato de escrita [...] (Ibidem, p. 68).

A atenção dada às escritas cotidianas em sua dimensão educativa como

objeto para o interesse historiográfico deve ser entendida a luz da aproximação
de estudos da História da Cultura Escrita e de História da Educação. É sobre
estas bases que a produção científica acerca de cadernos escolares e demais
escritas colegiais se desenrola, tendo sido polarizada, fundamentalmente, em
alguns eixos: o estudo de tais escritos como dispositivos escolares; a atenção à

58 Embora, em supracitado artigo, André Paulilo tenha feito uso do termo “bandoleiros” ao se
referir a saberes cunhados em bando, entendo-o válido para entendimento das escritas
docentes aqui retomadas por salientar aspectos de inventividade frente à norma imposta.
Sendo assim, apesar de versar sobre atuações individuais, a escrita que escapa a norma é
entendida como parte de tais saberes.

76
ideologia subjacente aos referidos textos; sua análise sob o marco da cultura
escolar e de seus agentes em suas rotinas e gestos; o enfoque em sua
materialidade com fins de conhecimento dos modos como a tecnologia gráfica
é apropriada pelos educandos (CASTILLO GOMEZ, 2007, p. 11-17).
A profusão de vestígios levantada nesta dissertação centra-se em
documentos administrativos destinados ao uso docente em sala de aula. São
eles: Livros de Chamada, Matrícula e Registro Escolar. Embora possuidores de
aspectos de normatividades perceptíveis nos inúmeros campos a serem
preenchidos e nas tantas páginas de instruções para usos, tais impressos
também dão margem a escritos imprevistos. Os documentos, neste caso,
constituem uma produção de cunho subjetivo. A produção regrada não apaga
os traços de autonomia e subjetividade, possibilitando outro viés de
interpretação.
Os seis Livros de Chamada, o Livro de Matrícula e o Livro de Registro
Escolar pertencentes à Escola Estadual Mista Desdobrada Vargem do Cedro
(Santa Catarina) entre os anos de 1933 e 1944, bem como os dois Livros de
Chamada pertencentes à Escola Isolada Modelo alojada no interior da Escola
Normal Carlos Gomes utilizados entre 1937 e 1940, são inquiridos com a
finalidade de comparação segundo categorias de análise esboçadas no
momento de ida aos arquivos escolares e em contato com as fontes de
pesquisa. Cabem novos questionamentos: quais usos, além dos oficialmente
visados, foram feitos? Tais usos, quando tomados para análise, podem revelar
mais aspectos das histórias das instituições escolares revisitadas?
A lenta invasão que as mãos fazem no arquivo foi narrada por Castillo
Goméz (2002, p. 13-18) quando inspeciona vestígios de escritos das classes
subalternas. Sua investida permite pensar o exercício de escrita da história sob
outra chave, ao ofício de historiador um termo fortemente marcado por sua
consciência política. Sendo assim, sublinha a opção por uma linha investigativa
que enfatize o estudo das apropriações efetivas feitas pelos sujeitos,
assinalando práticas específicas de interações sociais diversas. O uso do
conceito de “apropriação” traz a baila práticas e experiências, culminando em
novas formas de proposição de estudos da História da Cultura Escrita (Ibidem,
p. 17).

77
 O emprego do conceito, tal como entendido por Castillo Gomez (Idem),
abre portas para a compreensão dos registros a partir de seus usos. Sublinha
aspectos de inventividade que permitem aproximação com o escrito de Michel
de Certeau (1994).

Uma criança [que] ainda rabisca e suja o livro escolar; mesmo

que receba um castigo por esse crime, [...] ganha um espaço,
assina aí sua existência de autor. [...] Na realidade, diante de
uma produção racionalizada, expansionista, centralizada,
espetacular e barulhenta, posta-se uma produção de tipo
totalmente diverso, qualificada como “consumo”, que tem como
característica suas astúcias, seu esfarelamento em
conformidade com as ocasiões, suas “piratarias”, sua
clandestinidade, seu murmúrio incansável, em suma, uma
quase-invisibilidade, pois ela quase não se faz notar por
produtos próprios [...] mas por uma arte de utilizar aqueles que
lhe são impostos (CERTEAU, 1994, p. 94).

.
Para melhor entender a dinâmica dos usos, Michel de Certeau lança um
modelo de entendimento balizado pela distinção entre tática e estratégia. A
primeira é apresentada como a “arte do fraco” (Ibidem, p. 101); a segunda se
exerce pela organização de um poder. As táticas apontam também para jogos
introduzidos na fundação deste poder, não estando destacada a tática da
estratégia (Certeau, 1993, p. 92-102; 101).
Assim como a criança que rabisca o livro escolar, as docentes
responsáveis pelas duas Escolas Isoladas preenchem os espaços que não lhe
são designados, ofertando autoria aos instrumentos de escrituração escolar.
Estas escritas, por definição marginais e fugitivas de uma ordem de
preenchimento padronizado, são categorias para estabelecimento de
comparação, uma vez que permitem aproximação com a história das
instituições escolares, lançando luz sobre as práticas docentes. Em meio a
elas, são abarcadas práticas de memória docente uma vez que, em exercício
de inscrição e escrituração, embrenham-se iniciativas de cunho profissional e
memorialístico59.
Neste momento cabe retomada de artigo (PAULILO, 2002, p. 40) de
André Paulilo, preocupado com aspectos dos “saberes bandoleiros”. Isto

59Este item será melhor tratado em tópico específico deste capítulo, onde explicitar-se-ão as
tensões entre memória e história no interior do arquivo escolar.

78
porque, pensando sob o prisma das novas lógicas de funcionamento, nesta
pesquisa as professoras das escolas examinadas usufruem dos itens de
escrituração escolar de forma diferente dos inspetores, criando para usos e
imprimindo mecânicas segundo as demandas do cotidiano. A inventividade
deste universo traz consigo existências pequeninas, visíveis através do olhar
atento. Interessa, em pesquisas desse tipo, a maneira como sujeitos menos
destacados convivem com prescrições diversas e as tomam para si. As
astúcias que compõem o dia a dia permitem que sejam entrevistas práticas
(neste estudo entendidas como tática). Destaca-se seu caráter oportuno, sendo
este um saber também formado pelas inventividades corriqueiras do fazer
(PAULILO, 2007, p. 117 – 136).
Por fim, utilizando-se dos termos de Mignot (2008, p. 7) estes “objetos
quase invisíveis”, quando retomados como objetos de pesquisa, desvelam
realidades escondidas nos meandros dos arquivos escolares. Em sua teimosa
intromissão, o historiador busca vestígios, entendendo-os como pistas de uma
atuação docente prenhes de historicidade.

3.1 - “Nem desmazelo nem despreparo” – marginalias e margens da

produção docente

Esta dissertação não coaduna com a visão ordinária de que as notas

marginais possuem um caráter menor. As notas, escritos, bilhetes e lembretes
emoldurados pelas diferentes docentes nas fontes são o ponto fulcral do
trabalho – que adota a proposta de Roger Chartier:
[...] As marginalia constituem de fato uma forma de encontrar as
citações e exemplos que o leitor retém como modelos
estilísticos, dados factuais ou argumentos demonstrativos, e que
ele transfere do livro para o seu caderno de lugares-comuns
(CHARTIER, 2002, p. 94).

Mais do que contato com o leitor, as marginalias permitem uma

aproximação com os usos do material. Sendo assim, promovem a análise de
sua materialidade, cercando os cotidianos que se pesquisam. As fontes
compõem o que Viñao (2008, p. 21) enquadra em uma tipologia dos cadernos:
”[...] 4. O diário de classe ou escolar do professor, do aluno ou dos alunos de
uma classe que recolhem como narração ou relato as atividades desenvolvidas
79
em classe”. Sob tais constatações destaca que o conceito, por vezes estrito, de
“caderno escolar” ganha contornos tênues à medida que é valorizada a
dimensão do uso que é dele feito, abarcando a leitura e análise das escritas
marginais. Nesta direção, destaca ainda:

Os cadernos escolares são uma fonte sujeita, em sua

elaboração, a uma série de pautas ou normas de distinta
procedência. [...] De um modo ou de outro nos cadernos resta
pouco espaço para a livre iniciativa [...] para o pessoal ou o
subjetivo (Ibidem p. 27).

Incapaz de remeter a totalidade do cotidiano escolar, o caderno também

silencia: pouco ou nada diz sobre as intervenções de natureza diversa (Idem).
Para a aproximação pretendida com cotidianos entrevistos é necessário olhar
acurado frente aos vestígios dos usos Cabe entendê-los como suporte de uma
escrita institucionalizada, permeada por aspectos de subjetividade que
constituem o cotidiano da professora.. Mais que isto, também podem ser
entendidos como um dos inúmeros “refúgios do eu” 60.
Conforme apontamentos de Mignot, Cunha e Bastos (2000), o interesse
pelas fontes autobiográficas vem alicerçado na ampliação da noção de
documento respaldada por estudos da História Cultural. Estas tendências se
incorporam às práticas de historiadores de formação ou e historiadores da
educação, fornecendo aportes literários sem anular o conjunto de práticas nos
sistemas discursivos. Para tanto salientam a necessidade de conjugar
contextos de produção e usos por meio de análises que permanecem históricas
uma vez ressignificadas em diferentes espaços-tempo (MIGNOT; BASTOS;
CUNHA, 2000, p. 21).
É este o movimento, em relação às fontes, realizado nesta dissertação.
Os documentos dos arquivos das instituições foram inseridos no contexto de
seu uso, entendendo as práticas por eles conduzidas como históricas e,
portanto, habitadas por diferentes sujeitos do cotidiano escolar. Para tanto, foi
construída uma tabela com diferentes itens. Sua construção61 permitiu

60 Referência a título de livro organizado por Maria Helena Camara Bastos, Maria Teresa
Santos Cunha, e Ana Chrystina Venancio Mignot.
61 Tabela feita tendo como referência tabela de nome “Tipos de Marcas e Participação do leitor”

construída por Mariane Martins em Monografia de Conclusão de Curso apresentada ao

Departamento de História da Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC) sob

80
 atentarmos para os demais elementos do material62 – também apresentados
em movimento de busca das práticas diversas que compuseram o espaço-
tempo do uso.

Item Instituição Marginálias/ Bilhetes

Anotações
Livro de Chamada 1936 – Escola Estadual Mista 3 --
1940 Desdobrada Vargem
do Cedro
Livro de Chamada 1937 – Escola Estadual Mista 9 1
1939 Desdobrada Vargem
do Cedro
Livro de Chamada 1939 – Escola Estadual Mista 2 --
1940 Desdobrada Vargem
do Cedro
Livro de Chamada 1942 – Escola Estadual Mista 1 --
1943 Desdobrada Vargem
do Cedro
Livro de Matrícula/Chamada Escola Estadual Mista -- --
– 1944 Desdobrada Vargem
do Cedro
Livro de Chamada 1932 – Escola Estadual Mista 15
1935 Desdobrada Vargem
do Cedro
Livro de Matrícula 1934 – Escola Estadual Mista -- 3
1944 Desdobrada Vargem
do Cedro
Quadro Geral do Resultado Escola Estadual Mista -- --
de Exames – 1942 Desdobrada Vargem
do Cedro
Livro de Chamada 1937 – Escola Isolada Modelo 5 --
1939 (Anexa a Escola
Normal Carlos Gomes)
Livro de Chamada 1939 – Escola Isolada Modelo 1 --
1940 (Anexa a Escola
Normal Carlos Gomes)

Tabela 5: Tabela de marcas de leitura e de inscrições da docente nos documentos dos

arquivos escolares da Escola Estadual Mista Desdobrada Vargem do Cedro (SC) e da
Escola Isolada Modelo (SP).

orientação da Prof. Dra. Maria Teresa Santos Cunha de nome “Bisbliotecando vestígios
silenciosos: acervo bibliográfico de Victor Márcio Konder (1920-2005)” defendida no ano letivo
de 2013.
62 Destaque, por exemplo, a folhas de chamada avulsas feitas pela então docente Estefânia

Koerich na então nomeada Escola Estadual de Vargem do Cedro (SC).

81
 Na tabela estão elencados, além do material revisitado, marcas de
inscrição da docente nos registros de escrituração escolar observados,
principalmente, nas marginalias, anotações diversas e bilhetes esparsos
anexados nos documentos. Considerados pistas do fazer cotidiano da docente,
são iluminados como exemplo não de “desmazelo nem despreparo” (MARINS,
2007 p. 18), mas como espaço de inscrição de diferentes estilos e
subjetividades. Marins (2007) ao examinar os livros oficiais de registro da
Escola Normal Carlos Gomes em busca de trajetórias e perfis discentes ao
longo do Estado Novo (1937-1945) destacou as diferenças sutis em aspectos
do preenchimento dos livros de escrituração escolar, consequências de
mudanças na docente encarregada (Idem, p. 15-25)63. Não é este o caso,
contudo, das instituições analisadas nesta dissertação; em ambas a troca da
docente não é recorrente, sendo possível nomear claramente a professora
responsável por cada uma das pequenas escolas. Exceção é encontrada no
preenchimento do Livro de Chamada utilizado na Escola Estadual Mista
Desdobrada de Vargem do Cedro entre 1932 e 1935, quando as professoras
Bernadete Brunning e Maura Schuchz dividem a docência.
Examinando a escrituração, Bernadete Brunning apareceu como
responsável pela maioria das marginálias. Já Maura Schuchz, na escola desde
outubro de 1934, é autora de apenas duas das quinze marcações. O único
caso de mudança de maestria ilustra que, mesmo com a modificação da
autoria, o perfil da instituição se mantém. As alterações (sutis) no
preenchimento constituem parte do trabalho docente, mas representam,
também, os desejos e as necessidades ordinárias.

No Livro de Chamada pertencente à Escola Estadual Mista Desdobrada

Vargem do Cedro utilizado entre os anos de 1937 e 1939 foram registradas
onze marcas enquadradas como marginálias. Todas versavam sobre estes
aspectos do cotidiano escolar, sendo assinalada, na coluna “observações” a
matrícula ou a mudança de um ou outro discente. Estas escritas foram
consideradas marginais pois ocupavam espaço que não lhes era prescrito e

63
O funcionamento da Escola Isolada diferenciava-se em alguns aspectos do funcionamento
da instituição apresentada por Marins (Ibidem), já que nesta o preenchimento se dava
comumente pelo secretário da escola. No caso das classes regidas pela professora Marina
Vilela, era ela a encarregada da escrituração e preenchimento dos materiais.

82
principalmente por versarem sobre aspectos que deveriam constar em outro
instrumento de registro, , o Livro de Matrícula. Neste, as mesmas marcas foram
assinaladas, mas não se enquadraram nesta descrição porque, neste espaço
de escrituração escolar64, não constituam como escrita feita a margem do que
era esperado (este era o espaço, por excelência, para anotações do tipo).
Sendo assim, ao livro de matrícula cabiam poucas anotações nas
margens65. Em compensação foram localizados em seu meio três bilhetes,
sendo cada um possuidor de conteúdos diferentes.

Foto 8: Bilhete localizado em meio ao Livro de Matrícula pertencente a Escola Estadual Mista
Desdobrada Vargem do Cedro utilizado entre 1934 e 1944. Foto de Carolina Cechella Philippi.

Foto 9: Bilhete localizado em meio ao Livro de Matrícula pertencente a Escola Estadual Mista
Desdobrada Vargem do Cedro utilizado entre 1934 e 1944. Foto de Carolina Cechella Philippi.

64 Para fins de elucidação, cabe destacar que foi considerada marginalia a escrita feita a
margem da página do livro de escrituração escolar, ocupando espaço que não lhe cabia. A
marginalia assim foi considerada quando, além disso, versava sobre assunto que não cabia
neste espaço. Apenas com a junção destes fatores constou-se como tal na tabela, o que
justifica porque anotações de mesmo cunho são marginalias no Livro de Chamada e não o são
no Livro de Matrícula.
65 Assinala-se, para fins de esclarecimento, a ausência de marcação de marginalias na tabela

elencada.

83
Foto 10: Registro de fornecimento de materiais datado do ano de 1944 localizado em meio ao
Livro de Matrícula pertencente à Escola Estadual Mista Desdobrada Vargem do Cedro utilizado
entre 1934 e 1944. Foto de Carolina Cechella Philippi.

O primeiro trata-se de uma página rasgada, excerto amarelado de

mensagem que se inicia com “Vargem do Cedro, 18-10-44, Ilmo Sr. Emiliano
Sá [...]”; o segundo, também pequeno, trata-se de uma informação pontual na
qual se lê “[nome do aluno] nasceu dia 12 de julho de 1932”. Localizados em
meio ao Livro de Matrícula, foram digitalizados juntamente com o material por
serem considerados parte dos rastros nele presentes. Parecem compor o
cotidiano escolar e o trabalho docente por portarem informações diversas.
O primeiro, uma folha rasgada que aparenta ter sido utilizada para início
de uma carta, fornece indícios das ocupações docentes que extrapolavam a

84
sala de aula. À professora também cabia à escrita de mensagens e cartas, não
estando esta instância de atuação desgrudada de seu ambiente de trabalho. O
emprego de um tratamento formal aponta para a hierarquia entre a professora
e o destinatário, inferindo-se ser a carta direcionada a alguém de escalão mais
alto no aparelhamento educacional do período.
O segundo bilhete coteja mais claramente o trabalho da docente. Sendo
o Livro de Matrícula o local (por excelência) de marcação de informações sobre
os discentes, o pedaço de papel continha uma informação faltante. O aluno,
cujo nome aparece no bilhete da docente, tem sua matrícula assinalada tendo
sido sua data de nascimento preenchida de acordo com as informações
necessárias. Estudante do primeiro ano, sua matrícula primitiva data de 1939,
possuindo seis faltas ao longo do ano letivo. O preenchimento, conforme se
pôde perceber, seguiu a informação localizada em escrita marginal ao
instrumento de escrituração escolar.
Também em meio ao Livro de Matrícula foi encontrado um registro de
fornecimento de material onde se listam, em itens datilografados, diferentes
materiais necessários para o funcionamento da escola e a quantidade de
recebimento de cada um deles no início do ano letivo de 1944. Em outra coluna
é estava elencado o montante que restou no final do ano letivo, sendo aqui
destacado o término do estoque de tinha azul para escrituração da instituição.
Ainda acerca desta falta destaca-se que o preenchimento de alguns dos livros
de escrituração escolar fez-se a lápis em alguns períodos, o que nos leva a
pensar se devido à falta de material ou por vontade da professora. No ano de
1944, ano no qual consta Registro de Pedido de Material, assinalou-se para o
término do estoque de tinta azul, o que justificaria o preenchimento a lápis.
Esta assertiva coloca os materiais para escrituração escolar mais claramente
na dimensão de instrumentos de trabalho; além de suportes para excertos de
memória docentes eram documentos administrativos destinados a escrituração
escolar. Como tais estavam sujeitos à disponibilidade de material e
fornecimento da instituição escolar. Porém, o registro de compras de material
guardado em meio ao Livro de Matrícula atenua as diferenciações entre as
faces burocrática e cotidiana do fazer docente; estas se dão ao mesmo passo,
objetivadas na maioria dos casos pela mesma professora. Cabe matizar estas

85
divisões feitas no entendimento de cotidianos escolares pretéritos, entendendo-
o como um ambiente complexo, onde diferentes faces de atuação se misturam.
Bilhetes de tal monta também foram encontrados no Livro de Chamada
utilizado entre os anos de 1937 e 1939. Seu caráter, contudo, mostra-se
distinto por servir para elencar dúvidas da docente surgidas no cotidiano da lida
institucional. Neste leem-se dois apontamentos: “I – perguntar que nome por
depois da professora do primeiro ano na chamada; II – sobre o recibo,
procuração”. Em seu verso vislumbram-se rascunhos de contas, onde
números, provavelmente referentes à percentagem de presença e fechamento
de nota dos discentes.

Foto 11: Frente de bilhete localizado em meio ao Livro de Chamada utilizado para escrituração
escolar da Escola Estadual Mista Desdobrada Vargem do Cedro entre os anos de 1937 e 1939.
Foto de Carolina Cechella Philippi

Foto 12: Verso de bilhete localizado em meio ao Livro de Chamada utilizado para escrituração
escolar da Escola Estadual Mista Desdobrada Vargem do Cedro entre os anos de 1937 e 1939.
Foto de Carolina Cechella Philippi

Foram percebidas as incertezas e as dúvidas do cotidiano escolar. Ao

longo do Livro de Chamada a docente responsável permaneceu a mesma no
campo de preenchimento. A escola era incumbência, segundo o livro da

86
professora Maura Schuch. A dúvida após o algarismo “I” no bilhete pode, desta
forma, dizer respeito ao preenchimento de outro material para escrituração,
tendo sido guardada dentro deste volume por descuido ou desaviso. Da
mesma maneira, pode-se problematizar a distância entre as informações
elencadas no preenchimento dos materiais e a realidade efetiva de sala de
aula: será que era de fato a mesma docente a responsável por todas as turmas
da escola? Será que não existiriam turmas regidas por demais religiosas da
congregação, apesar não constar em Livros de Chamada? Tais
questionamentos nos serve para salientar a necessidade de problematizar as
informações disponíveis no material e corrobora com o conceito de “culturas
escolares”. Estas, próximas do cotidiano escolar e vivenciadas por sujeitos
diversos, têm aspectos de permanências e resistências frente a imposições
legais que por vezes não aparecer em documentos oficiais.
O verso do bilhete, por sua vez, aproxima o pesquisador das tentativas
de adaptação da docente aos aspectos de preenchimento que lhe eram
cobrados. Se a ela cabia a listagem de frequência dos discentes, cobrou-se
dela incontáveis ensaios até que os números fossem satisfatoriamente obtidos.
Em Livro de Matrícula utilizado para Chamada dos alunos da Escola
Estadual Mista Desdobrada de Vargem do Cedro, a autoria docente, face às
necessidades do fazer diário, se mostra de maneira evidente. O livro, utilizado
para realização da matrícula, teve o termo “matrícula” riscado em todas as suas
páginas. Em seu lugar escreveu-se, a lápis, “chamada”, dando contornos claros
ao real uso do material. Também é possível assinalar a falta de páginas em
seu início por meio da lombada descosturada; na página final vislumbra-se
“termo de fechamento” escrito e assinado por membro do Serviço de Inspetoria
Escolar. Este, contudo, destinava-se ao controle da matrícula dos alunos da
escola, não corroborando, portanto, com o uso efetivamente feito do material.
A Escola Estadual Mista Desdobrada Vargem do Cedro, regida
principalmente pela Irmã Maura Schuch ao longo do período revisitado na
escrita desta dissertação, tinha escrituração escolar comprometida e
cuidadosa. Tanto que em relatório de Inspetoria Escolar datado do mês de
maio de 1941 o inspetor responsável narra brevemente sua visita à escola e
diz, ao reportar-se a aspectos da escrituração escolar, que esta se encontrava
“em dia e em ordem” tendo, portanto, boa impressão acerca da instituição e de

87
seu funcionamento (SANTA CATARINA, 1941). A professora responsável
cuidou com esmero do preenchimento dos campos incumbidos, utilizando a
caligrafia mais caprichosa que se via apta a fazer. Todavia, ainda que em
pequeno número, anotações marginais apontam, sobretudo, para as presenças
da subjetividade docente no material. A grande maioria versava sobre
lembretes e anotações de aspectos específicos do cotidiano institucional,
evitando assim possíveis esquecimentos. É dado destaque, nesta chave, para
bilhete localizado em meio a Livro de Chamada utilizado entre 1937 e 1939:, o
pequeno pedaço de papel elencava dúvidas sobre o preenchimento deste livro.
Sobre este aspecto, destaca-se: a implantação de tecnologias de controle do
cotidiano escolar através de espaços pré-definidos para o preenchimento de
atividades do ordinário escolar, o que implicava na adaptação dos usuários da
comunidade escolar. Esta não se dá de uma hora pra outra, sendo necessário
tempo para a adequação e o enquadramento aos novos materiais.
A pequena escola, desta forma, aos poucos adequava-se às normativas
ditadas, conferindo maior centralidade ao correto preenchimento do material
destinado a sua escrituração. Contudo, limitações ocorriam. Como exemplo é
citado parte do preenchimento do Livro de Chamada utilizado entre os anos de
1939 e 1940; no início do segundo ano a escrituração é feita a lápis, sendo
possível discernir apenas a assinatura do inspetor escolar a caneta, localizada
no solitário canto superior direito da página. Tal uso pode ser inferido como
uma adequação a falta de material necessário, sendo possível então
questionar-se acerca das reais condições de efetivação das demandas feitas à
instituição.
Os Livros de Chamada utilizados pela professora Marina Vilela66,
responsável pela Escola Isolada Modelo anexa à Escola Normal Carlos
Gomes, também apresentam marcas de uso que lhe são próprias. Conforme
assinalado na tabela acima, foram cinco as marginalias apreendidas no
primeiro livro e apenas uma no segundo. Não foi localizado nenhum bilhete
entre as suas páginas, tampouco demais formas de assinalar a presença da
docente no material. Tais fatos possivelmente se devem a menor quantidade
de exemplares analisados naquela instituição, pertencentes ao caráter de

66 No segundo livro de chamada a professora assina como Marina Vilela de Toledo; inferiu-se

que tal mudança deveu-se a um casamento, onde é incorporado sobrenome do cônjuge.

88
exemplaridade de uma Escola Modelo, e aos deslocamentos que o arquivo
escolar teve no interior da instituição67.
Os cinco apontamentos de marginalias, assinalados no Livro de
Chamada utilizado entre 1937 e 1939, incumbem-se de função informativa68,
ainda que localizados em local indevido69. Também interessa observar o não
preenchimento de campos que se apresentam datilografados ou carimbados no
Livro de Chamada, com ênfase à tabela de nome “resumo mensal”.

Foto 13: Item “resumo mensal” não preenchido pela professora Marina Vilela (Campinas, Livro
de Chamada – Escola Isolada Modelo, 1937-1939). Foto: Carolina Cechella Philippi.

67 Cabe destacar o esforço da equipe de pesquisadores e arquivistas coordenada por Maria

Cristina Menezes (CIVILIS/FE/UNICAMP) que, em exercício de pesquisa e escrita do Inventário
Histórico Documental da instituição, atuou em diversos espaços da escola. O arquivo já ocupou
diferentes salas, além de um galpão e da biblioteca; tamanhos deslocamentos deram-se devido
a demandas de uso do espaço vindos da instituição escolar.
68 Como exemplo citam-se as observações: “foi matriculada [...]; eliminada hoje no primeiro ano

[...]”.
69 Corroborando, portanto, com a ideia de marginalia utilizada nesta dissertação e justificando

sua utilização na tabela.

89
 O item apresentado no canto inferior direito de todas as páginas nem
sempre estava preenchido. Embora esta audácia não possa ser enquadrada,
para efeitos de classificação, como uma escrita marginal, pode ser entendida
como autonomia da docente frente às demandas oficias de escrituração em
nome de rotinas reais da instituição escolar. Tal interpretação é endossada
pelo preenchimento da grande maioria dos quadros de “resumo mensal”, o que
permite inferir ter sido a orientação comum o seu diário preenchimento. Dentre
as possíveis causas deste suposto desleixo proposital é ressaltada a prioridade
conferida a demandas consideradas mais presentes no dia a dia da escola.
No Livro de Chamada utilizado entre os anos de 1939 e 1940 percebe-se
única anotação marginal de cunho similar às assinaladas no livro anteriormente
examinado Cabe, contudo, destaque para outras intervenções, não cabíveis na
supracitada tabela. Neste caso, o Livro de Chamada da Escola Isolada Modelo
foi encerrado em fins do ano de 1940, ainda que sobrassem páginas. Seu
preenchimento foi completado pela escrituração do Curso Primário do ano
seguinte, também regido pela professora Marina Vilela e alojado na Escola
Normal Carlos Gomes. Tal uso aponta para um possível racionamento do
material, bem como para o deslocamento da docente no interior da instituição,
ficando ela responsável por diferentes cursos.
O levantamento das marcas da presença docente nos materiais não
deve ser entendido como uma forma estanque de estudo com fins de
enquadramento ou julgamento da prática na época efetivada. Deve-se, pelo
contrário, entender o esforço como forma de evidenciar das intempéries do
cotidiano escolar e dos atritos, dúvidas e contratempos encontrados pelas
professoras no uso do material.

3.2 - Rastros no arquivo – memória, história e fazeres docentes

As notas e bilhetes, tais como foram aqui apresentados, compõem parte

da escrita ordinária de duas professoras. O movimento de retomada das fontes
sob este viés valoriza aspectos de produção da memória docente, sendo
também material para escrita da história da escola. Segundo Cunha e Mignot,

[...] a escrita ordinária de professores e professoras [...] quando

preservada, propicia refletir sobre a escola como um lugar onde

90
 se produzem textos, um espaço de valorização da escrita e de
busca de liberdade de expressão (CUNHA; MIGNOT, 2002, p.
10).

A escola, como lugar de produção, permite que se cunhe uma cultura

que se faz presente em aspectos de seu cotidiano e nos meandros do seu
funcionamento. Na concepção defendida neste trabalho70 a cultura escolar é
entendida como plural uma vez que é receptora de diferentes contornos, de
acordo com a instituição na qual se aloja e se mostra, sobretudo, através de
permanências. Resistentes a reformas e mudanças comumente impostas de
fora para dentro, se mostram em pormenores que ficam. No que tange à
categoria de análise tratada neste capítulo, as diferentes culturas escolares
fazem-se ver nas dificuldades de adequação das professoras às normativas
para escrituração. Por isso recorrem a bilhetes, rascunhos e marginalias,
entendendo-os como suporte da memória e meio de adequação a demandas
institucionais. Seu uso, todavia, assinala para permanências, uma vez que
aponta para dificuldades de adequação em escritas marginais, nas quais uma
maior autoria se faz ver.
Portanto, mais que retalhos de culturas escolares, também compõem
práticas de memória docente. Sobre o tema, Maria Teresa Santos Cunha
utiliza-se do Termo de Visitas do Inspetor Escolar (1953-1968) encontrado em
arquivo do Colégio Coração de Jesus (Florianópolis – SC), para evidenciar
aspectos da organização do cotidiano da escola que contribuíram para
emoldurar práticas relacionadas a uma cultura cívica. Destaca o valor de
documento dos relatórios, uma vez inquiridos na temporalidade do historiador
atual. Mais que isto, evidenciam uma cultura escolar que imprime seus efeitos
e se torna legível, possibilitando novas pesquisas na área (CUNHA, 2002, p.
51-62).
As diretrizes para esta esfera do exercício docente vinham postuladas
nas legislações estaduais de ambos os locais iluminados. Em Santa Catarina,
abrigo da Escola Estadual Mista Desdobrada Vargem do Cedro, é promulgado
Decreto número 58 que versava sobre abertura e funcionamento de escolas de
ensino primário públicas e privadas, e salientava: “escripturação [sic] das

70 Para maiores esclarecimentos sobre o conceito, retornar ao capítulo 2 (especialmente aos

escritos de Antonio Viñao Frago).

91
escolas a que se refere o presente artigo sera feita em lingua vernacula”
(SANTA CATARINA, 1931, p. 15). Já em 1939 foi listada como uma das
obrigações dos professores de escolas isoladas “fazer com regularidade e
ordem escriturações de sua classe” (SANTA CATARINA, 1939, p. 2).
Por sua vez, na cidade de Campinas (São Paulo), onde a Escola Isolada
Modelo regida pela professora Marina Vilela tem abrigo, a padronização da
escrituração escolar é regulada. No Annuário de Ensino de 1936 lê-se “de
todas as escolas particulares deve ser exigida escripturação egual [sic] a das
escolas publicas” (ESTADO DE SÃO PAULO, 1936, p. 92). O desenrolar da
publicação versa sobre a padronização de serviço, da qual a escrituração do
material escolar é peça chave. Em Relatório de Ensino de 1941 são narradas
experiências de difusão de técnica do ensino.

Com o fim de melhorar a técnica [sic] do ensino e aumentar, em

consequência [sic], o rendimento escolar lançou a Delegacia o
seu olhar para as salas de aula e foi distribuindo aos adjuntos e
professores isolados planos de aula, que serviram de paradigma
para a organização de outros. Assim é que, de julho a outubro,
foram fornecidos [planos] sobre o seguinte:
a) Feitura do semanário e diário de lições;
b) Linguagem escrita;
c) Caligrafia [...] (ESTADO DE SÃO PAULO, 1941, p.
15).

As prescrições, enfáticas, sublinham a padronização da escrituração

almejada. As anotações repletas de liberdade e os bilhetes inquietantes
ocuparam, assim, espaço marginal. Ainda que não prescritos, eram de
importância vital como acessórios ao fazer docente, podendo enveredar-se
como forma de se imprimir no material, dando-lhe traços prenhes de
subjetividade. É nesta nuance, que permite ao arquivo escolar ser entendido
como lugar de memória e história, que este trabalho se inscreveu. Neste
sentido:
[...] Falar de lugares é falar de um tempo para além dos
acontecimentos vividos na intimidade da memória para examiná-
los sob a reconstituição da história. Se temos a necessidade de
criar lugares para vivenciar a memória, porque já não a
possuímos ou já não temos como detê-la [...] faz com que se
proliferem os lugares, tendo nos arquivos um desses lugares de
memória e história (MENEZES; TEIXEIRA; SILVA, 2005, p. 75).

92
 Para Menezes, Teixeira e Silva (Idem), lugares extrapolam a vivência
memorialística, podendo ser reconstruídos pela história. Os autores revisitam o
texto basilar de Pierre Nora71, no qual nomeia “lugares de memória” como
exemplo da aceleração da história e do desenraizamento da memória. Para
este autor, os arquivos nascem e vivem sob o sentimento de que não existe
uma memória espontânea, sendo, portanto, necessário criar lugares para ela.
Pertencentes a dois domínios, tais lugares são oferecidos a uma experiência
simbólica enquanto se sobressaem de abstratas elaborações. Contudo,
ressalta: é lugar de memória aquele que se vê investido de valor simbólico para
o grupo no qual se insere (NORA, 1993, p. 7-28).
É no questionamento da tênue diferença entre memória e história e no
seu entrelaçamento no espaço do arquivo escolar que Menezes (Op. Cit.) e o
seu grupo de pesquisa exercem a crítica desta noção. Seguem o viés proposto
por Ricoeur:
[...] Será preciso, contudo, não esquecer que tudo tem início não
nos arquivos, mas com o testemunho, e que, apesar da carência
principal de confiabilidade do testemunho, não temos nada
melhor que o testemunho, em última análise, para assegurar-nos
de que algo aconteceu [...]. Se a historiografia é inicialmente
memória arquivada e se todas as operações cognitivas ulteriores
recolhidas pela epistemologia do conhecimento histórico
procedem desse primeiro gesto de arquivamento, a mutação
historiadora do espaço e do tempo pode ser tida como a
condição fora de possibilidade do gesto de arquivamento
(RICOEUR, 2007, p. 156).

Para Ricoeur esta dupla mutação dá-se pela condição de escritura

advinda com a tessitura do fazer historiográfico (Idem). Ao matizar as
diferenças entre memória e história e relacioná-las em espaços de
arquivamento, oferta novos contornos a noção de “Lugares de Memória”
apresentada por Pierre Nora. Não se trata, pois, do desmerecimento da noção

71 A respeito dessa publicação François Hartog identifica ser a década de 1980, data da

primeira edição da obra, como a época do desabrochar dos estudos da memória. Segundo ele,
a proposição, em 1984, da organização do empreendimento editorial, resultava em grande
parte de um diagnóstico baseado na vivência na França (Conferir: HARTOG, François.
Regimes de historicidade: presentismo e experiências do tempo. Belo Horizonte: Autêntica
Editora, 2014. P. 24).

93
de lugares de memória nesta dissertação, mas de seu balizamento, através do
contato, nestes lugares, entre história e memória72.
A este respeito cabe ressaltar a categoria “memória cultural” operada por
Juri Meda, em diálogo com Asmann J. e Asmann A.73 (2014, p. 509-521).
Entende-a como desdobramento da memória coletiva, também apresentada
por Maurice Hallbwachs. Considerou, porém, fenômenos de transformação de
memórias individuais como consequência de mudanças geracionais. Segundo
Meda, desta “memória cultural” faz parte a memória da escola, sendo, portanto,
importante entender como são construídas diferentes rememorações e
representações. A temática salienta o profícuo cruzamento entre
representações74 do ambiente escolar, entendendo-as como forma de
regulação da memória coletiva e excertos de rememorações individuais.
O patrimônio histórico educativo que pulsa nas duas instituições
escolares (através dos seus arquivos) configura-se como espaço de história e
memória. Revela-se fonte para escrita da história e para o estabelecimento de
categorias de comparação; ao mesmo tempo é lócus de inscrição das
diferentes docentes75 e alicerce para exercício da memória. Uma vez
salvaguardado, possibilita a valorização e a construção de práticas
memorialísticas da comunidade escolar.

72 A respeito dos trânsitos entre memória, história e identidade em exposições comemorativas,

conferir: MENEZES; KIRCHNER; MULLER. Exposiciones Conmemorativas en Instituciones
Escolares: Dialogo entre Memoria, Historia e Identidad. Revista Cabás. 2014.
73 Em artigo apresenta estatísticas derivadas do primeiro censo dos museus escolares

italianos, reelaborando-os segundo a supracitada categorização. Neste movimento, o autor

elaborou tabelas enumerando características intrínsecas e extrínsecas dos museus,
culminando na análise da representação do “passado escolar” por eles apresentada.
74 A respeito do uso do termo, cabe remeter a texto de Roger Chartier: “Defesa e ilustração da

noção de representação”, onde o autor apresenta seus diferentes...” (CHARTIER, 2011, p. 16).
75 Para efeitos desta comparação foram tratadas, principalmente, as professoras Marina Vilela

(Escola Isolada Modelo – Campinas) e Maura Schuch (Escola Estadual Mista Desdobrada
Vargem do Cedro). Isto porque, foram as principais responsáveis pelas instituições.

94
 Considerações Finais

A professora, já exausta após longo dia de trabalho, revê aspectos do

preenchimento dos Livros de Chamada dos quais é incumbida. Atenta, prende-
se a notas, frequências e evasão, compondo assim estatísticas destinadas a
outros tipos de impressos. Dali sairiam componentes do Livro de Registro
Escolar e de Relatórios da mais diversa monta. Vencida pelo cansaço, a
docente fecha os livros, guarda o lápis, e coloca-os, solitários, na gaveta de
sua sala.
Porém, para sua surpresa, estes documentos não teriam repouso.
Embora desobrigados do uso como instrumentos de trabalho, foram revisitados
como fonte e objeto. Neste status, viram inquiridas as informações neles
contidas e também as suas condições de chegada e permanência no arquivo
escolar. Nesta dissertação, os questionamentos centraram-se no esforço de
comparar duas instituições escolares, situadas em estados diversos, mas em
períodos semelhantes.
Os seis Livros de Chamada, o Livro de Matrícula e o Livro de Registro
Escolar da Escola Estadual Mista Desdobrada de Vargem do Cedro (São
Martinho – Santa Catarina), quando comparados com os dois Livros de
Chamada da Escola Isolada Modelo (Campinas – São Paulo), revelaram
aspectos aqui destacados. Trata-se de considerações finais que elencam os
resultados da pesquisa e fecham, assim, o trabalho. Contudo, não encerram o
assunto e nem esgotam as possibilidades de comparação. Há, entre as duas
instituições e entre quaisquer outras, inúmeras possibilidades de pesquisas
ainda em aberto.
Esta dissertava teve como objetivo comparar duas instituições escolares
de distintas regiões do país. Respondeu a questão: como a comparação entre
escolas, com base em itens de seus arquivos escolares, pode evidenciar
fragmentos de suas culturas escolares? Para tanto os três capítulos trataram
de diferentes aspectos elencando três categorias para análise e comparação: i)
materialidade das fontes; ii) perfil de ocupação discente; e iii) escritas marginais
da docente.
Inicialmente é destacada a proficuidade do exercício de comparação,
sobretudo ao tratar da história de instituições escolares distintas. O método

95
permitiu evidenciar as diferentes nuances do cotidiano de cada uma delas, bem
como ressaltar características que as tornam singulares. Na execução da
proposta, operacionalizou-se o conceito de “culturas escolares” – buscando
fugir da justaposição de escolas e lugares. A comparação permitiu, por fim,
questionar nomenclaturas dadas as diferentes escolas do período; neste caso,
pôde-se perceber como o termo “escola isolada” se mostrou aberto a diferentes
tipos de instituição em distintos locais do país.
Neste mote, cabe ressaltar a especificidade da região onde cada escola
se localizava. Trata-se de um dos fatores importantes para delimitar a
singularidade das instituições, dando a elas contornos mais firmes, de acordo
com os contextos no quais foram gestadas. Sobretudo para esta investida, o
uso do conceito “culturas escolares” (no plural) foi rico, já que permitiu a
pesquisa em dois arquivos escolares sem que estes fossem forçadamente
equiparados, favorecendo a mostra do que é específico de cada escola. Esta
assertiva compõe os resultados da dissertação pesquisa, uma vez que a
operacionalização de conceitos na escrita deve se dar em seu movimento,
permitindo que os dados oferecidos pelas fontes sejam interpretados e
retomados, para, sob sua luz, serem escolhidos os conceitos .
A especificidade regional destaca aspectos que tornam cada instituição
singular. São destacadas as diferenças apreendidas entre uma cultura
germânica religiosa e uma cultura de contorno republicano e laico. Mais do que
definir as diferentes formas de socialização e inserção da instituição escolar,
estas definições salientam a forma de atuação da escola em cada comunidade,
estabelecendo partes de suas culturas.
A nomenclatura deste trabalho, já explorada, abarca uma imensa
diversidade de fundos arquivísticos. Embora esta abrangência permita a
pesquisa a diferentes tipos de arquivos, cabe ressaltar a necessidade de tomar
estes espaços como objeto, revelando as suas condições de edificação,
manutenção e acesso. Mais do que dados para o estudo, esses aspectos
apontam para parte da constituição do corpus documental.
Mais do que delinear as condições de acesso e de pesquisa é destacado
o olhar destinado aos arquivos escolares e as fontes que eles oferecem. Uma
vez imerso, o pesquisador confere vez e voz aos sujeitos que ali habitam.
Neste sentido, a busca é pela subjetividade de seus personagens, seus

96
afazeres ordinários e cotidianos. Com este olhar é possível questionar
narrativas macro sobre a escola e sua consolidação, possibilitando entrever as
narrativas dos diferentes sujeitos que a viveram e experimentaram.
Por fim, conclui-se que as duas escolas isoladas possuem
especificidades diversas – que as tornam únicas. Esta constatação, respaldada
pela mirada aos arquivos, soa simples. Porém, fundamenta o nosso
questionamento sobre entender a história das instituições escolares a partir de
nomenclaturas e designações dadas oficialmente, sobretudo pela legislação.
Desta maneira, embora as escolas tenham sido denominadas “escola isolada”,
cada carrega características próprias (de gênese, de consolidação, etc.).
Embora existissem definições distintas sobre o que seria uma “escola isolada”
em ambos os Estados, entende-se que as diferenças se dão devido a
especificidade da instituição escolar em si, e não apenas devido a seu contexto
de edificação.
Conclui-se, também, que estudos em História da Educação, quando
examinados pela ótica da Educação Comparada, se enriquecem – sobretudo,
devido a ampliação do universo de análise. Neste sentido, comparar expande o
horizonte do pesquisador, facilitando a inspeção das fontes e a constituição do
corpo de documentos.. Também é enriquecedora a aplicação deste recurso
nos arquivos escolares, lócus que abrigam diversos registros da vida
institucional. Sabendo desta importância, cabe propor a sua salvaguarda e
permanência na escola, desde que em condições ideais de conservação e
interagindo com a comunidade, além dos estudiosos.

97
 Documentos consultados:

ESCOLA ESTADUAL MISTA DESDOBRADA DE VARGEM DO CEDRO. Livro

de chamada 1936 – 1940. Vargem do Cedro, Santa Catarina.

ESCOLA ESTADUAL MISTA DESDOBRADA DE VARGEM DO CEDRO. Livro

de chamada 1937 – 1939. Vargem do Cedro, Santa Catarina.

ESCOLA ESTADUAL MISTA DESDOBRADA DE VARGEM DO CEDRO.

Livro de chamada 1939 – 1940. Vargem do Cedro, Santa Catarina.

ESCOLA ESTADUAL MISTA DESDOBRADA DE VARGEM DO CEDRO. Livro

de matrícula 1934 – 1944. Vargem do Cedro, Santa Catarina.

ESCOLA ESTADUAL MISTA DESDOBRADA DE VARGEM DO CEDRO. Livro

de matrícula/chamada -1944. Vargem do Cedro, Santa Catarina.

ESCOLA ESTADUAL MISTA DESDOBRADA DE VARGEM DO CEDRO.

Registro Escolar 1946 – 1949. Vargem do Cedro, Santa Catarina.

ESCOLA ESTADUAL MISTA DESDOBRADA DE VARGEM DO CEDRO.

Livro de chamada 1942 – 1943. Vargem do Cedro, Santa Catarina.

ESCOLA ESTADUAL MISTA DESDOBRADA DE VARGEM DO CEDRO.

Livro de Chamada 1932. Vargem do Cedro, Santa Catarina.

ESCOLA ESTADUAL MISTA DESDOBRADA DE VARGEM DO CEDRO.

Quadro de Resultado de Exames, 1942. Vargem do Cedro, Santa Catarina.

ESCOLA ESTADUAL MISTA DESDOBRADA DE VARGEM DO CEDRO.

Livro de Matrícula, 1935 – 1938. Vargem do Cedro, Santa Catarina.

ESCOLA ISOLADA MODELO anexa a Escola Normal Carlos Gomes. Livro de

Chamada 1º, 2º e 3º ano. 11 de fevereiro de 1937 a 10 de junho de 1939.
Campinas, São Paulo.

ESCOLA ISOLADA MODELO anexa a Escola Normal Carlos Gomes. Livro de

Chamada 1º, 2º e 3º ano. 01 de julho de 1939 a 30 de maio de 1942.
Campinas, São Paulo.

98
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