UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO

INSTITUTO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

THALITA PAVANI VARGAS DE CASTRO

DO DIREITO À EDUCAÇÃO DA INFÂNCIA RURAL DO MUNICÍPIO DE CUIABÁ

– MT (1937-1945): DOS QUINTAIS AOS BANCOS ESCOLARES

CUIABÁ-MT
2018

0
 THALITA PAVANI VARGAS DE CASTRO

DO DIREITO À EDUCAÇÃO DA INFÂNCIA RURAL DO MUNICÍPIO DE CUIABÁ

– MT (1937-1945): DOS QUINTAIS AOS BANCOS ESCOLARES

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-

Graduação em Educação da Universidade Federal de
Mato Grosso como requisito para a obtenção do título
de Mestra em Educação.

Orientadora: Profª. Drª. Elizabeth Figueiredo de Sá.

CUIABÁ-MT
2018

1
2
3
À minha família e ao meu marido Vinícius que
sempre estiveram ao meu lado durante todo o
processo de formação acadêmica.

4
 AGRADECIMENTOS

Agradeço primeiramente à minha família por dividirem sempre comigo todos os

momentos de alegria e de angústia, bem como pelo incentivo incondicional durante esta
jornada. Vocês são essenciais na minha vida!
Ao meu companheiro da vida, Vinícius, que acompanha meus estudos desde os tempos
do ensino médio e sempre, em todos os momentos, apoiou minhas decisões acadêmicas e
profissionais. Externo nesta oportunidade minha imensa gratidão por tudo que você fez e faz
por nós.
À Professora Doutora Elizabeth Figueiredo de Sá, minha orientadora, por toda
colaboração durante o ciclo do mestrado. Sem dúvida, os nossos debates impulsionaram e
definiram o rumo da pesquisa, construindo e desconstruindo conceitos. A você minha gratidão
pela paciência e gestos de carinho durante esses dois anos.
Às Professoras Nileide Souza Dourado e Virgínia Pereira da Silva de Ávila, por terem
aceito gentilmente fazer parte da banca examinadora dessa dissertação. Suas contribuições
foram essenciais para essa pesquisa!
Às minhas amigas Emilene e Luciana, verdadeiros presentes que tive a oportunidade
de ganhar no Grupo de Pesquisa História da Educação e Memória (GEM/UFMT).
Às colegas do GEM Silvana, Crystyne, Giselle por me acompanharem durante todo o
processo do mestrado.
Aos meus amigos e amigas, que por vezes entenderam minha ausência em inúmeros
momentos. Cada um de vocês fizeram parte dessa conquista! Esta alegria não seria a mesma
sem vocês junto comigo.

5
 RESUMO

O período histórico demarcado nesta pesquisa inicia-se no período do Estado Novo em Mato
Grosso (1937-1945), no qual Getúlio Dornelles Vargas a partir de um dos seus golpes de
Estado, com o apoio dos setores conservadores da sociedade e dos militares, instaurou uma
ditadura de fato no país. Mato Grosso, nesse período, era composto por seu vasto território e a
escassez populacional intensificavam os problemas enfrentados pelo estado e por seus
administradores para levarem os serviços públicos com eficiência para a população mato-
grossense. No âmbito educacional, existia um grande número de escolas isoladas rurais
espalhadas pelo estado. Dentro desse contexto a pesquisa tem como objetivo geral,
compreender as lutas de representações do direito à educação da infância rural em Cuiabá – MT
no Período do Estado Novo. Além dos objetivos específicos, direcionados em: identificar e
contextualizar as políticas públicas no período do Estado Novo em Mato Grosso, no que tange
ao direito a educação da infância rural em Cuiabá; analisar, através da documentação, as
representações do direito à educação da infância rural, localizadas no município de Cuiabá –
Mato Grosso; e analisar como se materializou as representações do direito à educação da
infância nas Escolas Primárias Rurais em Cuiabá – MT, considerando os seus limites e as suas
possibilidades. A relevância desta pesquisa está ancorada nas contribuições para a história da
educação brasileira e mato-grossense, à medida que esta modalidade escolar foi responsável,
nesse período, pela escolarização de grande parcela da população infantil cuiabana. Dessa
forma, o objeto desta pesquisa se fundamenta na representação do direito à educação primária
no âmbito rural em Cuiabá – MT (1937 a 1945). Se fundamenta na perspectiva da História
Cultural (CHARTIER, 1991), por considerar as expressões culturais e sociais envolvendo toda
experiência vivida. Os procedimentos metodológicos se baseiam na análise qualitativa de
abordagem histórica, com base nas fontes documentais impressas e manuscritas, localizadas no
Arquivo Público de Mato Grosso, no Núcleo de Documentação e Informação Histórica
Regional, nos acervos do Grupo de Pesquisa História da Educação e Memória – GEM da
Universidade Federal de Mato Grosso. Foi utilizado o recurso da memória oral dos professores
que atuaram no ensino primário rural no período delimitado, publicada por outros
pesquisadores. Os resultados parciais apontam através dos relatos dos governantes mato-
grossenses, e pelas demais documentações analisadas, que apesar da educação aparecer como
uma das preocupações máximas nos seus discursos, foi possível identificar que pelo grande
número de escolas isoladas rurais existentes, sobretudo na capital, seria inviável no aspecto
econômico, aparelhar todas de material suficiente. Haviam várias representações acerca do
direito à educação para a infância rural e que essas eram divergentes, estando em contínuo
conflito, identificadas como representações concorrentes (CHARTIER, 1991), a partir dos
diferentes pontos de vista dos governantes, professores e até mesmo pais de alunos quando
solicitavam a abertura de uma escola em uma determinada localidade. O que se pretende com
esta pesquisa é perceber as representações concorrentes do direito à educação, voltado para a
infância rural em Cuiabá – MT.

Palavras-chave: Escola Primária Rural. Infância Rural. Estado Novo. Cuiabá.

6
 ABSTRACT

The historical period demarcated in this research begins in the period of New State in Mato
Grosso (1937-1945), in which Getúlio Dornelles Vargas from one of his coups d'état, with the
support of the conservative sectors of society and the military, established in fact a dictatorship
in the country. Mato Grosso, during this period, was composed of his vast territory and the
population shortage intensified the problems faced by the state and by his administrators in
order to efficiently bring public services to the population of Mato Grosso. In education, there
were a large number of isolated rural schools scattered throughout the state. Within this context
the research has as general objective, to understand the struggles of representations of the right
to rural childhood education in Cuiabá - MT in the Period of the New State. In addition to the
specific objectives, aimed at: identifying and contextualizing public policies on the period of
New State in Mato Grosso, regarding the right to rural childhood education in Cuiabá; analyze,
through documentation, the representations of the right to education of rural children, located
in the city of Cuiabá - Mato Grosso; and to analyze how the representations of the right to
childhood education materialized in the Primary Rural Schools in Cuiabá - MT, considering
their limits and their possibilities. The relevance of this research is anchored in the
contributions to the history of Brazilian and Mato Grosso education, as this school modality
was responsible, in this period, for the schooling of a large portion of the children population
in Cuiabá. Thus, the object of this research is based on the representation of the right to primary
education in rural areas in Cuiabá - MT (1937 to 1945). It is based on the perspective of
Cultural History (CHARTIER, 1991), considering cultural and social expressions involving all
lived experience. The methodological procedures are based on the qualitative analysis of
historical approach, based on printed and handwritt en documentary sources, located in the
Public Archive of Mato Grosso, in the Documentation and Regional Historical Information
Center, in the collections of the Research Group History of Education and Memory - GEM of
the Federal University of Mato Grosso. It was used the oral memory resource of the teachers
who worked in rural primary education in the delimited period, published by other researchers.
According to the reports of the Mato Grosso rulers and other documents analyzed, despite the
fact that education appeared as one of the main concerns in their speeches, it was possible to
identify that, due to the large number of isolated rural schools, especially in the capital, would
be unfeasible in the economic aspect, to prepare all of sufficient material. There were several
representations about the right to education for rural children and that these were divergent,
being in continuous conflict, identified as competing representations (CHARTIER, 1991),
from the different points of view of the rulers, teachers and even parents of students when they
requested the opening of a school in a certain locality. The aim of this research is to understand
the competing representations of the right to education, aimed at rural childhood in Cuiabá -
MT.

Key words: Rural Primary School. Rural Childhood. New State. Cuiabá.

7
 LISTA DE MAPAS

Mapa 1: Mato Groso..................................................................................................................30

Mapa 2: Divisão Político Administrativa em 1943....................................................................31
Mapa 3: Cuiabá..........................................................................................................................53

8
 LISTA DE FOTOGRAFIAS

Fotografia 1: Um contraste Cuiabano........................................................................................46

Fotografia 2: Ponte Júlio Müller sobre o Rio Cuiabá (1940)......................................................47
Fotografia 3: Atestado de aluguel de casa para funcionamento de uma Escola Rural..............136

9
 LISTA DE QUADROS

Quadro 1: Estado da Arte...........................................................................................................19

Quadro 2: Alterações na divisão administrativa de Mato Grosso (1937-1945)..........................29
Quadro 3: Categorias das Escolas Públicas Primárias em Mato Grosso.....................................74
Quadro 4: Relação dos Professores que lecionavam nas Escolas Isoladas Rurais de Cuiabá-
MT.............................................................................................................................................85
Quadro 5: Escolas Isoladas Rurais de Mato Grosso.................................................................116
Quadro 6: Escolas Rurais criadas por Júlio Müller..................................................................120
Quadro 7: Mapa elucidativo da região de São Gonçalo Velho.................................................134

10
 LISTA DE TABELAS

Tabela 1: População de Mato Grosso - 1939..............................................................................32

Tabela 2: Atividades profissionais da população de Mato Grosso por sexo...............................41
Tabela 3: Comparativo da população infantil de Mato Grosso (1920-1940)..............................59
Tabela 4: População infantil dos municípios de Mato Grosso - 1940.........................................59
Tabela 5: Escolas primárias existentes em Mato Grosso em 1937.............................................75
Tabela 6: Escolas criadas em 1939.............................................................................................77
Tabela 7: Localização das Escolas Primárias em Mato Grosso (1940)......................................78
Tabela 8: Escolas Primárias de ensino fundamental comum, públicas e particulares de Mato
Grosso.......................................................................................................................................80
Tabela 9: Quantitativo dos Professores das Escolas Primárias Rurais de Mato Grosso
(1944)........................................................................................................................................85
Tabela 10: Instrução da população mato-grossense.................................................................130

11
 LISTA DE SIGLAS

ABE – Associação Brasileira de Educação

APMT – Arquivo Público de Mato Grosso
CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CNPq – Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
DIP – Departamento de Imprensa e Propaganda
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
GEM – Grupo de Pesquisa História da Educação e Memória
IE – Instituto de Educação
INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
MT – Mato Grosso
NDIHR – Núcleo de Documentação e Informação Histórica Regional
SCIELO – Scientific Electronic Library
UFGD – Universidade Federal da Grande Dourados
UEM – Universidade Estadual de Maringá
UFMT – Universidade Federal de Mato Grosso

12
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO.........................................................................................................14
1 MATO GROSSO NO ESTADO NOVO ............................................................ 26

1.1 A REALIDADE MATO-GROSSENSE NO CONTEXTO DOS ANOS DE 1937 A

1945 ............................................................................................................................ 26

1.2 O MUNICÍPIO DE CUIABÁ: O URBANO E O RURAL .................................. 42

1.2.1 Cuiabá e suas diferentes ruralidades dos distritos que a compõem ........ 53

1.3 A POPULAÇÃO INFANTIL MATO-GROSSENSE ......................................... 58

1.3.1 Os múltiplos olhares sobre a infância......................................................... 61

1.3.2 O cotidiano da infância de Cuiabá ............................................................. 64

2 AS POLÍTICAS PÚBLICAS DE EDUCAÇÃO EM MATO GROSSO (1937-

1945) ............................................................................................................................... 71

2.1 O CONTEXTO DAS POLÍTICAS PÚBLICAS NO ÂMBITO EDUCACIONAL

NO PERÍODO DO ESTADO NOVO EM MATO GROSSO .................................... 71

2.2 ENTRE TEXTOS E CONTEXTOS: O COTIDIANO DOS PROFESSORES

PRIMÁRIOS ............................................................................................................... 83

2.2.1 Normalistas e leigos: Os professores primários no estado de Mato Grosso

................................................................................................................................. 83

2.2.2 A instrução escolar e os símbolos nacionais ............................................... 88

2.2.3 As representações dos professores sobre as escolas primárias rurais ..... 90

3 REPRESENTAÇÕES E PRÁTICAS: O DIREITO A EDUCAÇÃO DA

INFÂNCIA RURAL MATO-GROSSENSE (1937-1945)..........................................99
3.1 O ENSINO RURAL: APROPRIAÇÕES ACERCA DA POLÍTICA
EDUCACIONAL MATO-GROSSENSE................................................................... 99

3.2 A OBRIGATORIEDADE ESCOLAR DA INFÂNCIA RURAL CUIABANA..124

3.2.1 As representações do direito à educação .................................................. 124

3.2.2 As práticas que permearam o cotidiano das escolas primárias rurais de

Cuiabá-Mato Grosso............................................................................................133

CONSIDERAÇÕES FINAIS..............................................................................141
REFERÊNCIAS......................................................................................................144
13
INTRODUÇÃO

Acho que o quintal onde a gente brincou é maior do

que a cidade. A gente só descobre isso depois de
grande. A gente descobre que o tamanho das coisas há
que ser medido pela intimidade que temos com as
coisas. Há de ser como acontece com o amor. Assim,
as pedrinhas do nosso quintal são sempre maiores do
que as outras pedras do mundo. Justo pelo motivo da
intimidade. [...] Se a gente cavar um buraco ao pé da
goiabeira do quintal, lá estará um guri ensaiando subir
na goiabeira. Se a gente cavar um buraco ao pé do
galinheiro, lá estará um guri tentando agarrar no rabo
de uma lagartixa. Sou hoje um caçador de achadouros
da infância. Vou meio dementado e enxada às costas
cavar no meu quintal vestígios dos meninos que
fomos [...] (BARROS, 2008, p. 67).

O Cuiabano Manoel de Barros retrata nesse trecho do seu livro, Memórias Inventadas:
as infâncias de Manoel de Barros (2008), a representação sobre os fatos da sua infância, com
base nas memórias e lembranças. Traz elementos que auxiliaram a pensar e refletir sobre a
infância rural de Cuiabá, sendo de grande relevância para a realização desta pesquisa.
Manoel de Barros viveu sua infância em uma propriedade rural em Mato Grosso, com
o cotidiano marcado pelo pé da goiabeira do quintal, cenário das brincadeiras das crianças. Foi
nesse sentido que nos apropriamos do seu olhar para respaldar as análises acerca da infância
rural em Mato Grosso naquele período, no qual Cuiabá também fez parte, que podia ser
visualizado nas ruas, nos quintais, dentro das casas e nas escolas, sobretudo, a infância rural
presente nesses espaços.
Diante desses elementos, o que me instiga a dissertar acerca dos direitos da infância
rural no período do Estado Novo foi justamente por ter sido um espaço complexo, em se
tratando da garantia desse direito. Tratava-se de um contexto marcado por uma ditadura no país,
em que se falar de direito era falar da ausência desse direito, pois o Estado, ao se referir sobre
a obrigatoriedade e gratuidade do ensino na Constituição Federal de 1937, ainda dividia essa
responsabilidade com a sociedade e com os pais. Outro elemento que me faz pensar nessa
temática é a ausência no texto constitucional sobre a educação nas zonas rurais, visto que não
foi mencionada em nenhum dos seus artigos.
Dessa forma surge o questionamento: por que pesquisar os direitos da infância rural à
escolarização no período do Estado Novo? As motivações que me levaram a pesquisar tal
temática devem-se à minha trajetória como profissional e integrante do Grupo de Pesquisa

14
História da Educação e Memória (GEM/UFMT). A pesquisa tem se mostrado relevante nos
debates acerca do acesso e permanência das crianças nas escolas rurais de Cuiabá no período
delimitado, considerando que as transformações realizadas na capital mato-grossense foram
direcionadas especialmente ao aspecto urbano em consonância com os projetos estadonovistas.
Esses fatores contribuíram para delinear um contraste, sobretudo na educação, pois a realidade
de Cuiabá foi marcada pela predominância das escolas primárias rurais, que vivenciaram
inúmeras dificuldades no seu cotidiano.
O ingresso no Mestrado e a participação nas reuniões do GEM direcionaram a minha
pesquisa, trouxeram contribuições significativas para o meu processo de formação acadêmica
e profissional. Proporcionou-me amadurecer o olhar na perspectiva da História da Educação,
principalmente com ênfase no estado de Mato Grosso. Desde o ano de 2013 o grupo desenvolve
investigações sobre a educação rural pelo Projeto Educação e Estado Novo em Mato Grosso,
coordenado pela Professora Elizabeth Figueiredo de Sá e financiado pelo Conselho Nacional
de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), âmbito em que a presente dissertação
se insere.
A escolha do olhar direcionado às políticas públicas deve-se à minha formação no
curso de Serviço Social da UFMT, visto que o/a Assistente Social atua nas mais distintas esferas
de formulação, gestão e execução da política social, elemento importante para o processo de
institucionalização das políticas públicas, inclusive no âmbito educacional. Nesse sentido, as
políticas públicas podem ser entendidas, segundo Teixeira (2002), como propostas que se
articulam com o contexto econômico, político e social em que a sociedade está inserida. São
elaboradas na tentativa de atender a uma demanda da sociedade civil e também aos interesses
dos organismos políticos, sendo preciso encontrar uma certa concordância para que se obtenha
a finalidade destinada a garantir os direitos já preconizados e na perspectiva de que novos
direitos sejam reconhecidos e assegurados.
Partindo desse conceito, as políticas educacionais integram o conjunto das políticas
públicas sociais. Saviani (2008) analisa que a política educacional brasileira se refere às
decisões que o Poder Público, representado pelo Estado, adota sobre a educação. A abrangência
das medidas educacionais adotadas pelo Estado apresenta limites e perspectivas que se
conjugam com o contexto da sociedade brasileira. Outro elemento destacado diz respeito à
descontinuidade das medidas implementadas pelo Estado e suas reformas como consequência
das constantes mudanças governamentais.
Ainda que os discursos tragam os indícios dessas garantias firmadas pelos governantes,
essas políticas podiam não alcançar os resultados esperados, pois seria preciso proporcionar os

15
serviços educacionais com qualidade de acesso e permanência, principalmente no contexto
vivenciado por Cuiabá no período do Estado Novo, marcado pelo contraste dos aspectos urbano
e rural, no qual as transformações se direcionavam para a formação de um novo homem.
Esses conceitos auxiliaram ainda na identificação e contextualização das políticas
públicas no período do Estado Novo em Mato Grosso, visando compreender os limites e as
possibilidades das ações que foram coletivamente fabricadas e realizadas pelos governantes na
área da educação, principalmente nas zonas rurais de Cuiabá. Tais ações, assim, estabeleceram-
se numa forma de direito à educação primária.
Nesse sentido, essa pesquisa tem como objeto as representações concorrentes
(CHARTIER, 1991) acerca do direito à educação primária no âmbito rural em Cuiabá-MT
(1937 a 1945). Procuro, desse modo, responder a seguinte questão: Quais as representações de
direito à educação permearam os discursos e práticas da escolarização da infância rural em
Cuiabá-MT, no período do Estado Novo? Parto da hipótese de que havia representações acerca
do direito à educação para a infância rural e que elas eram divergentes, estando em contínuo
conflito.
A pesquisa teve como objetivo geral compreender as lutas de representações do direito
à educação da infância rural em Cuiabá-MT, no período do Estado Novo. Os objetivos
específicos assim foram delineados: a) realizar levantamento bibliográfico, documental e
catalogar as fontes; b) identificar e contextualizar as políticas públicas no período do Estado
Novo no Brasil e em Mato Grosso, no que tange ao direito à educação da infância rural em
Cuiabá; c) analisar, mediante a documentação, as representações do direito à educação da
infância rural, localizadas no município de Cuiabá-Mato Grosso; d) e analisar como se
materializaram as representações do direito à educação da infância nas Escolas Primárias Rurais
em Cuiabá-MT, no período do Estado Novo, considerando os seus limites e as suas
possibilidades.
A Escola Primária Rural tem sido objeto de pesquisa em estudos realizados em âmbito
nacional e estadual no Brasil. Vale destacar os trabalhos produzidos pelos membros do GEM,
dentre eles, o livro Escola rural: trilhar caminhos e transpor barreiras na educação (1927-
1945), resultado da dissertação de mestrado de Marineide de Oliveira da Silva, publicado em
2014, que analisa a criação e a expansão das escolas isoladas rurais de Mato Grosso, tendo
como recorte temporal a aprovação do Regulamento da Instrução Pública de Mato Grosso, de
1927 até o ano de 1945. Essa pesquisa auxiliou a pensar sobre a criação e expansão das escolas
rurais no estado, especialmente pelos dados coletados por meio da entrevista semiestruturada
com sujeitos que vivenciaram esse cotidiano.

16
 Destaca-se a tese defendida em 2017 por Gino Francisco Buzato, intitulada
Transformações urbanas em Cuiabá e a formação do cidadão moderno (1937-1945), que
analisou a formação do cidadão moderno na capital mato-grossense no âmbito da produção do
espaço e da convivência urbana, durante a gestão do Interventor Federal Júlio Müller. Esse
trabalho contribuiu para a análise do meu objeto, principalmente porque o lócus de pesquisa e
o recorte temporal eram os mesmos, favorecendo identificar o contraste presente dos aspectos
urbanos e rurais da capital mato-grossense. Além disso, outros trabalhos que estão sendo
desenvolvidos pelas integrantes do Grupo de Pesquisa contribuíram para a presente pesquisa.
No ano 2010 foi desenvolvido um projeto nacional de investigação das escolas rurais
no país, denominado História da Escola Primária no Brasil – Investigação em perspectiva
comparada em âmbito nacional, contando com a participação de 40 pesquisadores doutores
pertencentes a diferentes Programas de Pós-graduação dos estados do Acre, Maranhão, Paraíba,
Piauí, Sergipe, Rio Grande do Norte, Bahia, Mato Grosso, Goiás, Minas Gerais, São Paulo,
Santa Catarina e Paraná, financiado pelo CNPq e sob a coordenação da Professora Rosa Fátima
de Souza.
Como resultado do projeto, foi publicado o livro com o mesmo título, organizado por
Rosa Fátima de Souza, Antonio Carlos Ferreira Pinheiro e Antônio de Pádua Carvalho Lopes
(2015), no qual o terceiro capítulo, de autoria das pesquisadoras Alessandra Cristina Furtado
(UFGD), Elizabeth Figueiredo de Sá (UFMT) e Analete Regina Schelbauer (UEM),
denominado “Escola Primária Rural: caminhos percorridos pelos estados de Mato Grosso e
Paraná (1930-1961)”, destaca o desprezo que sofria a zona rural no Brasil e as dificuldades
enfrentadas pela população que ali vivia. Aborda, igualmente, um dado significativo quanto ao
contingente populacional que residia nas zonas rurais do país, que caracterizava 69% da
população total. Esse cenário só foi alterado décadas depois em razão dos processos de
industrialização, êxodo rural e urbanização.
A ênfase que as autoras apresentam em torno dos tipos de escolas primárias existentes
está na modalidade isoladas rurais, modelo que fez parte da realidade de ambos os estados,
responsáveis pela escolarização de inúmeras crianças. Além disso, essa modalidade escolar
representou o maior número de escolas existentes. É relevante ressaltar algumas diferenças
entre esses estados, visto que no Paraná, além dessas escolas serem conhecidas por “casa escolar
rural”, existiram outros dois modelos: “a escola de trabalhadores rurais e de pescadores e o
grupo escolar rural”. Essa realidade também se fez presente em São Paulo, com modelos
diferentes voltados ao âmbito do ensino primário rural.

17
 O livro da Laci Maria Araújo Alves, publicado em 1998, intitulado Nas trilhas do
ensino educação em Mato Grosso: 1910-1946, resultado da sua dissertação de mestrado, analisa
o processo de expansão escolar no estado, seu desenvolvimento perpassado por distintas
políticas educacionais. A autora destaca três momentos. O primeiro, norteado pelo
Regulamento da Instrução Pública de 1910, reordenou o sistema educacional embasado pelos
pressupostos da Escola Nova. O segundo foi norteado pelo Regulamento da Instrução Pública
de 1927, que marcou outra reestruturação do sistema educacional, de modo que as escolas foram
classificadas com base nos pioneiros da Educação. Analisa a Era Vargas, por último, e direciona
suas análises ao movimento da Marcha para o Oeste e nos mecanismos de escolarização aos
migrantes na fronteira de colonização. Essa pesquisa auxiliou na direção de pensar os elementos
que permearam o processo de expansão escolar em Mato Grosso, articuladamente aos aspectos
econômicos, políticos, culturais e sociais vivenciados pelo estado.
O Livro História do ensino primário rural em São Paulo e Santa Catarina (1921-
1952): uma abordagem comparada, de autoria de Virgínia Pereira da Silva de Ávila, fruto da
pesquisa de doutorado, aborda sobre o ensino primário rural no Brasil, sua expansão, as
políticas públicas que foram direcionadas a esse setor no período em análise e, sobretudo, seus
impactos nas reformas de ensino em São Paulo e Santa Catarina por meio da investigação
comparada. A leitura desse livro durante o processo de construção da pesquisa trouxe
contribuições para compreender a pluralidade histórica e cultural dos modos de se organizar e
pensar o ensino primário rural.
Destaca-se, ainda, a tese de Ademilson Batista Paes, A escola primária rural em Mato
Grosso no período republicano (1889-1942), que realizou análise do cenário mato-grossense
da instrução pública desse período, com enfoque nas reformas educacionais, nos métodos de
ensino, na materialidade escolar e na estatística escolar. Considerou também outros elementos
econômicos, sociais e demográficos que perpassaram pela escola rural no estado. Esse trabalho
auxiliou a pensar no crescimento quantitativo das escolas primárias rurais durante o período da
Era Vargas, considerando os projetos nacionalistas implantados e a realidade mato-grossense.
Outras pesquisas tiveram o foco na escola primária rural, na infância e nas políticas
públicas. Tendo como referência o levantamento das produções publicadas nos anais do VIII e
IX Congressos Brasileiros de História da Educação (CBHE), na Revista Brasileira de História
da Educação (RBHE), na Revista História da Educação (RHE) e no Scientific Electronic
Library Online (SCIELO Brasil), foram localizadas as pesquisas:

18
 Quadro 1: Estado da Arte
Descritores CBHE RBHE RHE SCIELO
Infância no Estado Novo 3 0 0 2
Direito a educação rural 0 0 1 0
Infância rural no Estado Novo 0 0 1 0
Educação rural em Mato Grosso 10 0 0 0
Escola primária rural 23 3 4 4
Fonte: Organizado pela pesquisadora (2017)

Entre os artigos encontrados, alguns se aproximavam do objeto de estudo do presente

trabalho. O artigo As disputas em torno do ensino primário rural (São Paulo, 1931-1947),
publicado em 2014, escrito por Rosa Fátima de Souza e Virgínia Pereira da Silva de Ávila,
analisou os debates sobre o ensino primário rural no Estado de São Paulo, considerando as
representações dos educadores ligados à imprensa periódica educacional e as iniciativas
políticas desenvolvidas pelos governantes.
O artigo da Analete Regina Schelbauer, Da roça para a escola: institucionalização e
expansão das escolas primárias rurais no Paraná (1930-1960), visou compreender o processo
que instituiu e expandiu as escolas primárias rurais no Paraná por meio das iniciativas
empreendidas pelo Governo estadual, da relação com as diretrizes federais e dos temas
vinculados à educação rural.
Percebe-se que os estudos realizados sobre a educação primária têm colocado em
evidência a escola rural no período do século XX pela importância no processo de escolarização
da infância. Contudo, observou-se que não há produções que retratem diretamente as
representações ao direito à educação da infância rural em Cuiabá-MT no período do Estado
Novo, considerando as políticas públicas vigentes e as demais documentações desse período.
A relevância desta pesquisa está ancorada nas contribuições para a história da educação
brasileira e mato-grossense, à medida que tal modalidade escolar foi responsável, nesse período,
pela escolarização de grande parcela da população infantil.
Diante disso, ressaltamos nesse trabalho as diferentes representações acerca da
infância. A análise teórica foi realizada considerando os diferentes conceitos atribuídos à
categoria em questão, tendo em vista compreendê-la no contexto histórico em que estava
inserida.
Na tentativa de apreender os significados atribuídos à temática da infância entre os
séculos XIX e XX, recorremos às análises de Sá (2007, p. 27), que revelou que foram atribuídas
múltiplas nomenclaturas à infância brasileira, dentre elas: “Infantes, crianças, alunos, expostos,
órfãos, desvalidos, petizes, peraltas, vadios, capoeira, menores e tantos outros.” Esses termos

19
estavam relacionados à classe social, grupo cultural, faixa etária, gênero, como também com à
família, à rua e à escola dos diferentes segmentos que formavam a sociedade. Essa categoria
sempre esteve presente na sociedade, vivendo e sendo tratada de diferentes maneiras, em razão
das significações a elas designadas, segundo as relações que foram se estabelecendo e se
construindo.
Portanto, direcionamos as análises considerando a criança como um ator social na
dinâmica da sociedade. A ideia da infância é moderna, uma vez que as crianças eram
reconhecidas como meros seres biológicos. Dessa forma: “[...] a construção histórica da
infância foi o resultado de um processo complexo de produção de representações sobre as
crianças, de estruturação dos seus quotidianos e mundos de vida e, especialmente, de
constituição de organizações sociais para as crianças.” (SARMENTO, 2004, p. 3). O autor
acredita que a escola está relacionada à construção social da infância, especialmente após a
obrigatoriedade escolar.
O conceito de infância no âmbito da história cultural vai abarcar distintos significados,
dependendo das suas relações econômicas, sociais, políticas e culturais. No período do Estado
Novo, por exemplo, vinculou-se as representações de infância com o desenvolvimento do
Brasil, pretendendo a construção de um novo homem para um novo país. Diante desse conceito
indago: como era o cotidiano da infância em Cuiabá? Quais eram os seus hábitos e costumes?
Como eram as suas relações com os adultos? Como se constituíam as suas brincadeiras?
Nesse sentido, esta pesquisa está ancorada no âmbito da História da Educação,
apreendida por Magalhães (2011) como um amplo campo de investigação, composto por novas
temáticas, como a história do corpo, dos impressos, dos sentimentos, dos povos. Possibilita o
diálogo entre o campo da história cultural, uma vez que a História da Educação permite uma
análise das mais variadas formas daquilo que a sociedade vê, sente e faz em sua trajetória de
vida, e nós pesquisadores buscamos analisar os significados dessas ações pela construção de
objetos de pesquisa e pela possibilidade de utilização de diversas fontes. Essa
interdisciplinaridade entre a história e a educação correspondeu aos desafios fundamentais de
internacionalização de participação ativa na preservação do patrimônio cultural e educacional,
bem como da própria memória, o que promoveu reflexões sobre as ações humanas. Assim,
entende-se que:

[...] em cada momento histórico, houve uma educação em projecto, uma

conflitualidade e uma dialéctica convergente ou divergente, uma ponderação
do presente como factor de futuro e como transformação - (re)memoriação do
passado. Tomando em referência os contextos, testemunhos, expectativas e

20
 realizações, é tarefa do historiador reconstituir o permanente e complexo jogo
de relações e tensões do presente/ passado, multifactorial e probabilístico
quanto ao futuro, e compreendido e explicado em sua própria evolução. A
História não é comemoração nem mestra da vida; o passado não se repete nem
se julga, mas houve erros, injustiças, projectos e sacrifícios vãos. Pensar a
educação com história oferece ao historiador e à (in)formação historiográfica
um lugar e um contributo insubstituíveis na equação do presente educativo.
(MAGALHÃES, 2011, p. 7).

É nessa perspectiva que as análises desse trabalho foram realizadas, uma vez que a
História da Educação exerce o papel no âmbito investigativo de formação e informações acerca
de determinadas temáticas que concebem uma totalidade significativa, representativa e
acessível. De igual forma, propicia uma representação e uma projeção a outros tempos e espaços
culturais, humanos e simbólicos (MAGALHÃES, 2011).
Dessa forma, compreende-se que não existe apenas uma maneira de se delinear a
realidade por ela ser complexa e composta por diversos elementos. E a História da Educação
nos proporciona ampliar os olhares em torno da investigação, dos questionamentos, das fontes
pesquisadas e da apreensão dos fatos históricos, considerando os múltiplos aspectos que a
envolvem e diferentes perspectivas de análises.
O que se pretende com esta pesquisa é perceber as representações concorrentes do
direito à educação, voltando-se para a infância rural em Cuiabá-MT. O conceito de
representações que este trabalho está respaldado se baseia nas contribuições de Chartier (1991),
que podem ser entendidas como a percepção do real, e ainda que suas divisões e classificações
são organizadas para apreenderem o mundo social. As representações variam de acordo com o
lugar ocupado pelas diferentes classes e grupos sociais, e são determinadas pelos interesses que
as tecem, pela presença da dominação, do poder e do determinismo cultural, ou seja, elas podem
ser individuais e/ou coletivas. Vale ressaltar que as representações são marcadas por seus
discursos produzirem estratégias e intencionalidades, em que a neutralidade não se conjuga.
Logo,

[...] o conceito de representação foi e é um precioso apoio para que se

pudessem assinalar e articular, sem dúvida, melhor do que nos permitia a
noção de mentalidade, as diversas relações que os indivíduos ou os grupos
mantêm com o mundo social: em primeiro lugar, as operações de classificação
e hierarquização que produzem as configurações múltiplas mediante as quais
se percebe e representa a realidade; em seguida, as práticas e os signos que
visam a fazer reconhecer uma identidade social, a exibir uma maneira própria
de ser no mundo, a significar simbolicamente um status, uma categoria social,
um poder; por último, as formas institucionalizadas pelas quais uns
“representantes” (indivíduos singulares ou instâncias coletivas) encarnam de
maneira visível, “pressentiriam” a coerência de uma comunidade, a força de
uma identidade ou a permanência de um poder. A noção de representação,

21
 assim, modificou profundamente a compreensão do mundo social.
(CHARTIER, 2011, p. 20).

De acordo com Chartier (2011), as representações podem apresentar-se de inúmeras

formas, uma vez que os diferentes grupos sociais constroem de maneira variada e até mesmo
contraditória o seu olhar sobre o mundo, visto que, ao se elaborarem as representações, são
utilizados imagens e símbolos. Constroem-se, portanto, a partir das apropriações de tudo aquilo
que nos cerca e, apesar de serem simbólicas, se materializam ao determinar as práticas dos
sujeitos.
A apropriação, para Chartier (1991, s/p), foi atribuída como “[...] uma história social
dos usos e das interpretações, relacionadas às suas determinações fundamentais e inscritas nas
práticas específicas que os produzem.” Pode-se entender que as apropriações são socialmente
determinadas pelas diferentes classes, grupos sociais, costumes e determinantes culturais.
Dessa forma, as representações produzem práticas sociais, políticas e discursivas e
estratégias que se assentam no campo das lutas e da concorrência. As lutas de representações
ocorrem quando há tentativa de imposição do ponto de vista acerca do mundo social por aqueles
que têm maior posição financeira, social e cultural. Assim, existem inúmeras representações
acerca do mundo social que não são neutras, estando em contínuo conflito. Nesse caso, são
identificadas como representações concorrentes.
As representações concorrentes predominaram em torno do direito à educação
primária rural de Cuiabá durante o período do Estado Novo, visto que, de um lado, havia a
perspectiva dos pais dos alunos, que buscavam garantir a obrigatoriedade escolar por meio do
acesso das crianças às instituições escolares; de outro, as professoras, que relataram a
precariedade vivenciada no cotidiano dessas escolas pela ausência de estabilidade nos seus
cargos, prédios adequados, mobiliários e materiais suficientes, além de outros aspectos que
serão apontados; e, ainda, o olhar dos governantes, expresso em documentos que sinalizavam
preocupação com a instrução pública, sem que a prática confirmasse esse intento, visto que as
crianças e as professoras não recebiam o apoio e os recursos financeiros necessários para
garantir uma escolarização mais eficiente e que de fato todos em idade escolar tivessem acesso,
conforme o Regulamento da Instrução Pública (1927).
Assim, essas representações estavam imbuídas por intencionalidades, produziam
interesses e estratégias individuais e coletivas no anseio de impor a força a um determinado
grupo, segundo o seu lugar social. Existiam várias representações acerca do direito à educação
para a infância rural de Cuiabá que eram divergentes, estando em contínuo conflito e
contradições; por isso, são identificadas nesta pesquisa como representações concorrentes.

22
 As concepções de representações, apropriações e práticas se inter-relacionam na
construção proposta por Chartier (1991) e determinam o modo de viver e agir no mundo social,
que nos deu os substratos analíticos necessários para a elaboração deste trabalho.
Por isso, a pesquisa está ancorada nos princípios da História Cultural a partir do
conceito de representações de Chartier, que entende a história na medida em que:

[...] articulam as representações das práticas e as práticas da representação. Ou

seja, qualquer fonte documental que for mobilizada para qualquer tipo de
história nunca terá uma relação imediata e transparente com as práticas que
designa. Sempre a representação das práticas tem razões, códigos, finalidades
e destinatários particulares. Identificá-los é uma condição obrigatória para
entender as situações ou práticas que são o objeto da representação.
(CHARTIER, 2011, p. 16).

Assim, é possível dialogar com as fontes no sentido de apreender os significados

construídos. Logo, não existe uma história única, mas sim representações que estão em
constantes lutas e vão se materializar nas práticas. Há inúmeras possibilidades de interpretar o
que está posto nos documentos, considerando as representações individuais e coletivas de cada
um.
O percurso metodológico desta pesquisa é de cunho historiográfico, pois de acordo
com Michel de Certeau: “A historiografia mexe constantemente com a história que estuda e
com o lugar onde se elabora [...]” (2002, p. 124). O método utilizado se baseia nessa operação
historiográfica em que “tudo começa no gesto de separar, de reunir, de transformar em
‘documentos’ certos objetos distribuídos de outra maneira. Essa nova distribuição cultural é o
primeiro trabalho.” (2002, p. 81), isso é, a conjunção do lugar do historiador, a escolha das
fontes e a escrita historiográfica. Além disso, é necessário utilizar uma operação técnica,
destacando a importância de a história ser capaz de produzir verdades por meio da análise de
fontes históricas.
Dessa forma, é válido destacar o levantamento documental realizado no Arquivo
Público de Mato Grosso (APMT) nos meses de julho e agosto do ano de 2016 pelas mestrandas
e doutorandas do Grupo de Pesquisa História da Educação e Memória (GEM). Esse trabalho
abrangeu a tiragem de aproximadamente 25.000 fotografias de documentos de Mato Grosso,
no período entre 1930 a 1950. O contato direto com a documentação nos proporcionou
direcionar o olhar a essa operação historiográfica, justamente por nos aproximar diretamente
do gesto de separar e reunir os documentos para, em momento posterior, articular às nossas
análises e referenciais teóricos norteadores.

23
 Além disso, foram utilizadas as fontes documentais impressas e manuscritas do Núcleo
de Documentação e Informação Histórica Regional (NDIHR) e nos acervos do Grupo de
Pesquisa História da Educação e Memória (GEM) da Universidade Federal de Mato Grosso
(UFMT). Essa documentação é composta por leis, decretos, relatórios, regulamento da
instrução pública, mensagens presidenciais à Assembleia Legislativa e jornais da época.
Também foi utilizado o recurso da memória dos professores que atuaram no ensino
primário rural no período delimitado, por meio de materiais publicados, como o livro
Lembranças de professores e alunos mato-grossenses (1920-1950), organizado por Marlene
Gonçalves, Nicanor Palhares Sá e Elizabeth Madureira Siqueira, publicado em 2007, resultado
do projeto “História oral na educação de Mato Grosso entre os anos de 1920-1950”,
desenvolvido entre os anos de 2002 a 2004, no âmbito do GEM. Esse livro registrou memórias
de professores, funcionários e ex-alunos que fizeram parte do contexto educacional durante a
primeira metade do século XX de Mato Grosso.
Destaco também o livro publicado por Regina Aparecida Versoza Simião, intitulado
O processo de profissionalização docente em Mato Grosso (1930-1960), publicado em 2006,
em que a pesquisadora analisa a compreensão de como ocorreu a profissionalização docente
em Mato Grosso a partir da história oral de vida dos professores primários desse período.
Por fim, outra obra utilizada foi da Maria da Glória Sá Rosa, publicada em 1990,
Memória da Cultura e da Educação em Mato Grosso do Sul: histórias de vida, resultado de um
projeto que recebeu o mesmo nome do livro, que retratou o contexto educacional do sul de
Mato Grosso por meio das memórias de 38 professores de diferentes cidades do estado,
inclusive de Cuiabá, que atuaram em salas de aula, gabinetes das Secretarias de Educação e
diretorias das escolas entre os anos de 1910 a 1970.
Concordamos com Queiroz e Corrêa (2011, p. 3), ao expressarem: “As fontes
constituem-se em elementos que o pesquisador manipula para interpretar a realidade situada no
tempo e no espaço, inseridas num capo de contradições e disputas que fazem parte do
conhecimento produzido.”
As fontes documentais e os dados quantitativos representados por meio de quadros,
tabelas, mapas e fotografias, com a finalidade de identificar, informar e analisar as demais
fontes, foram imprescindíveis para analisar as representações concorrentes, a partir dos
diferentes pontos de vista dos governantes, professores e até mesmo pais de alunos quando
solicitavam a abertura de uma escola em uma determinada localidade. Por essa razão, é
importante analisar as diferentes fontes localizadas, articulando-as com o referencial teórico
norteador.

24
 A presente dissertação foi organizada em três capítulos, sendo que no primeiro
delineamos o contexto mato-grossense e cuiabano no período do Estado Novo, espaço que se
apresenta como lócus dessa pesquisa, por isso a importância de trazermos essas análises iniciais.
O referido percurso histórico realizado no primeiro capítulo servirá para nos auxiliar na análise
do objeto de pesquisa, que se fundamenta na representação do direito à educação primária no
âmbito rural em Cuiabá-MT. Por isso, justifica-se a escolha por iniciar pelo contexto político,
econômico, social e cultural mato-grossense e de sua capital para, nos capítulos seguintes,
adentrarmos na realidade educacional vivenciada pelos professores e pelas crianças, sobretudo,
as que viveram nas regiões rurais.
O segundo capítulo trata das políticas públicas de educação no estado, considerando
as legislações vigentes e os demais documentos dos governantes. Ainda neste capítulo, as
análises foram direcionadas para a educação em Cuiabá, além de trazer o ponto de vista dos
professores sobre o cotidiano das escolas primárias, no qual a infância fazia parte.
O último capítulo aborda a questão inerente ao direito à educação da infância rural
cuiabana com base na Constituição Federal que estava em vigor, trazendo as diferentes
ruralidades existentes em Mato Grosso e em Cuiabá, que era formada pelos seus variados
distritos. São mencionadas, ainda, nesse capítulo, as representações concorrentes desse direito
à educação, com base nos discursos e nas práticas.

25
1 MATO GROSSO NO ESTADO NOVO

Com a implantação do período do Estado Novo ocorreram diversas mudanças no

contexto político, social, econômico e cultural do Brasil. No âmbito dessa conjuntura de
abrangência nacional, Mato Grosso foi marcado por uma política de unificação e centralização
do país, pautada pelo forte autoritarismo e por medidas de controle direcionadas a toda
população. Esses elementos nos auxiliaram a compreender o contexto vivenciado pela educação
naquele momento e como o direito à educação da infância rural se efetivou, especialmente em
Cuiabá, que se apresenta como lócus desta pesquisa.

1.1 A REALIDADE MATO-GROSSENSE NO CONTEXTO DOS ANOS DE 1937 A 1945

O início da década de 1930 no Brasil foi marcado pela queda da República Velha, cujo
direcionamento político encontrava-se em poder das oligarquias rurais, embora não tenha
representado uma mudança e ruptura imediata na estrutura política dos poderes oligárquicos.
Tais mudanças somente foram realizadas posteriormente à intervenção de Getúlio Dornelles
Vargas e, com isso, passou-se ao combate do poder de mando das oligarquias, visando
promover transformações nas estruturas políticas, sociais, culturais e econômicas,
caracterizando o processo de centralização do poder, que perdurou ininterruptamente até 1945,
denominado por Era Vargas.
Sob a influência dos regimes governamentais europeus, dentre eles a experiência
alemã de Adolf Hitler, com o nazismo, e italiana, de Mussolini com o fascismo, que se
manifestavam contrárias ao regime socialista e ao partido comunista, o Estado Novo se
desenvolveu a partir de críticas ao sistema liberal democrático, analisado como incapacitado de
resolver os problemas sociais existentes. Visando estabelecer um Estado autoritário e forte,
capaz de promover as alterações concebidas como necessárias para que ocorresse o progresso
do país dentro da ordem estabelecida, Vargas consolidou sua proposta governamental
(CAPELATO, 2011).
Sob o pretexto de salvar o país do comunismo, o Presidente fechou o Congresso
Nacional em 1937, promovendo outro golpe e instaurando o Estado Novo. Por meio da Rádio
Nacional, no programa A hora do Brasil, no dia 10 de novembro do ano referido, Vargas
declarou à população brasileira que:

26
 [...] a ordem constitucional de 1934, vazada nos moldes claros do liberalismo
e do sistema representativo, evidenciara falhas lamentáveis, sob esse e outros
aspectos. A Constituição estava, evidentemente, antedatada em relação ao
espírito do tempo. Destinava-se a uma realidade que deixara de existir.
(VARGAS, 1938-1945, p. 21 apud PANDOLFI, 2011, p. 15).

De acordo com Alves (1998), Getúlio Vargas acreditava que estava introduzindo no
país um regime forte, que estaria conjugando a justiça ao trabalho e à paz por meio de suas
propostas direcionadas às necessidades de reajuste no âmbito econômico. Atrelado a esses
interesses é importante ressaltar que tal período consolidou ações repressoras, que
beneficiariam apenas o Governo, apoiado pelo Exército e demais forças antidemocráticas, sem
a participação popular.
Com a instauração do Estado Novo, a economia nacional passou por uma intervenção
do poder público, com o intuito de atender as dificuldades desse setor, considerado atrasado, e
trazer mudanças para o desenvolvimento do país. Para alcançar essa proposta seria necessário
manter o controle da sociedade por meio da ordem, de maneira que as manifestações e os
movimentos grevistas fossem amenizados e não se sobressaíssem nos locais públicos.
A centralização do poder iniciada com a Revolução de 1930 manifestou-se de forma
mais contundente a partir do período do Estado Novo, que procurou desenvolver uma cultura
homogeneizante; além disso, foi um modelo político construído com base na subserviência, na
dominação e no controle. Não havia um projeto que envolvia igualdade de direitos para os
cidadãos, embora, resultante de lutas sociais, alguns segmentos tivessem avanços nesse sentido,
como, por exemplo, o das mulheres, que conquistaram o direito ao voto.
Vargas tomava as suas decisões políticas de forma verticalizada (de cima para baixo),
não contando com a participação popular, visando ao controle social. Disseminava-se a ideia
das qualidades da “nova cidadania [...] – a cidadania do trabalho”, na medida em que só era
considerado cidadão aquele que tivesse assinado a sua carteira de trabalho, um dos documentos
de identificação mais importantes desse período. Por outro lado, o contingente populacional
que se encontrava em situação de desemprego era alto, o que potencializava a ideia de não
reconhecimento da cidadania (CAPELATO, 2011, p. 122).
Capelato (2011) acredita que o período do Estado Novo trouxe diversos avanços e
retrocessos para o povo brasileiro, tais como: a questão social passou a ser tratada pelo Estado,
a introdução de uma nova cultura política no país, que utilizou a cidadania como um dos
mecanismos de controle social, além do impedimento da liberdade de expressão, em nome do
progresso econômico do Brasil pela ordem estabelecida.

27
 A autora ainda se refere que o objetivo de Vargas foi alcançado parcialmente com
relação ao progresso do desenvolvimento econômico, levando em consideração a superação
que teve nesse setor, sendo importante para o futuro do Brasil. Todavia, a população não
usufruiu desse progresso, uma vez que as taxas de desemprego ainda permaneceram elevadas,
aliada ao aumento do custo de vida e dos salários ínfimos dos trabalhadores, o que gerava
insatisfação para eles, demarcando a contraditória política de Vargas, que argumentava que a
população seria a principal beneficiada pelos seus projetos políticos.
Nesse contexto nacional, entre os anos de 1930 e 1940, Mato Grosso tinha como
fronteiras os seguintes estados: Minhas Gerais, São Paulo, Goiás, Paraná, Amazonas e Pará.
Com aos países, demarcava os limites com Paraguai e Bolívia. Além disso, outra característica
predominante eram as diferentes identidades e paisagens. Póvoas (1977) relatou que a posição
geográfica do estado, localizado no Centro Geodésico da América Latina, favorece as
diversificadas condições climáticas e a potencialidade do solo, uma vez que é reconhecido,
desde longa data, pelo aspecto produtivo. Segundo o autor, havia em Mato Grosso:

[...] madeiras, borracha, castanha, cacau, que são riquezas típicas da

Amazônia; possuindo os babaçuais que caracterizam a paisagem do meio-
Norte; possuindo o algodão que é a cultura tradicional do Nordeste, possuindo
o açúcar que na história econômica do país marcou um ciclo no Nordeste e no
Leste; possuindo o café, o trigo, a soja, a mamona, que são culturas
características do Sul; possuindo a pecuária que é uma das riquezas maiores
de Minas e do Rio Grande do Sul; possuindo minérios que se encontram em
quase todos os demais Estados da Federação, podemos dizer que Mato Grosso
é uma síntese do Brasil. (PÓVOAS, 1977, p. 11).

O Relatório da Diretoria Geral da Instrução Pública do Estado de Mato Grosso (1943)

destacou essa diversidade por ser:

[...] servido por magníficos rios, possuindo uma riqueza invejável de solo e
subsolo, a própria natureza dadivosa, com todos os seus acessos maravilhosos,
constitui uma barreira aos esforços e empreendimentos humanos. Mas, a
perseverança, essa virtude dos espíritos de boa vontade, não tem faltado ao
brasileiro, e na medida das possibilidades, vão sendo removidos com
inteligência os obstáculos. (MATO GROSSO, Relatório, 1943, p. 03).

O estado, por ser marcado por diferentes aspectos naturais, é considerado uma região
próspera para o plantio, para a pecuária e para extração de minérios. As dificuldades
encontradas no acesso a esses recursos naturais eram superadas por meio de diversas estratégias.

28
 Geograficamente, o estado passou por algumas alterações, conforme é possível
observar no quadro a seguir:

Quadro 2: Alterações na divisão administrativa de Mato Grosso (1937-1945)

MUNICÍPIOS ALTERAÇÕES
1. Aquidauana
2. Bela Vista
3. Campo Grande
4. Entre Rios
5. Corumbá
6. Coxim Em virtude de decreto-lei estadual nº 208, de
26/10/1938, voltou a denominar-se Herculânea,
sendo reestabelecida a denominação Coxim em
28/09/1948, com a lei nº 127.
7. Cuiabá Em divisão administrativa referente ao ano de
1933, o distrito de Poxoréo pertencia ao município
de Cuiabá. Foi elevado à categoria de município
com a denominação Poxoréo pelo Decreto-lei
Estadual n.º 208, de 26-10-1938, desmembrando-
se do município de Cuiabá.
8. Diamantino
9. Guajará Mirim Em 13 de setembro de 1943, pelo Decreto-Lei 5
812, o município de Guajará-Mirim passou a fazer
parte integrante do Território Federal do Guaporé,
criado nessa data. No dia 21 de setembro do mesmo
ano, pelo Decreto-Lei 5 839, a sua área territorial,
somada a uma parte da área territorial do município
de Mato Grosso-MT (ex-Vila Bela da Santíssima
Trindade) passou a compor o novo município de
Guajará-Mirim.
10. Livramento
11. Maracaju
12. Miranda
13. Nioac
14. Poconé
15. Ponta Porã Transformado em Território Federal de Ponta Porã
por meio do Decreto-lei n.° 5 812 de 13/9/1943. O
território foi extinto em 18 de setembro de 1946
pela Constituição de 1946 e reincorporado ao então
estado de Mato Grosso.
16. Dourados
17. Porto Murtinho
18. Rosario Oeste
19. Santana do Paranaiba
20. Santa Rita do Araguaia Por meio do decreto estadual nº 145 29/3/1938
passou a chamar-se Lageado. Mediante o Decreto
nº 208 26/10/1938 é desmembrado Lageado de
Santa Rita do Araguaia, passando a denominar-se
Alto Araguaia.
21. Araguaiana
22. Santo Antonio do Rio
Abaixo

29
 23. Santo Antonio do Rio
Madeira
24. São Luiz de Cáceres
25. Mato Grosso
26. Três Lagoas
Fonte: FERREIRA (1958)

Até o ano de 1936, Mato Grosso era formado por 26 municípios e 102 distritos. E
diante das mudanças na organização administrativa do estado, a partir de 1938, Mato Grosso
passa a ser composto por 28 municípios e decresce para 94 distritos. Logo, o território do estado
permaneceu com 1.477.041 km² até o ano de 1943, como pode ser observado no mapa 1, com
28 municípios:

Mapa 1: Mato Grosso

Fonte: Elaborado por Fernanda Ferreira da Silva Santos1

O Decreto-lei n.° 5 812, de 13 de setembro de 1943, determina um novo perfil

territorial ao estabelecer que os municípios de Guajará-Mirim e Ponta Porã, incluído a uma

1
Geógrafa e Engenheira Ambiental. Mestre em Recursos Hídricos. Mapa elaborado a partir das informações
prestadas pela Pesquisadora.

30
parte da área do município de Mato Grosso (MT) (ex-Vila Bela da Santíssima Trindade), foram
transformados em Território Federal, de acordo com o mapa 2, a seguir apresentado:

Mapa 2: Divisão Político Administrativa em 1943

Fonte: Disponível em: <https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Brasil_divisao_politico_administrativa_1943.PNG>

De acordo com o censo demográfico de 1940 (IBGE, 1950), a população era formada
por 432.265 habitantes, dos quais 230.405 homens e 201.860 mulheres. O estado, até o ano de
1940, ainda não havia recebido um número considerável de imigrantes, como nas demais
localidades. Assim, a população era predominantemente de brasileiros natos, totalizando
94,6%, de forma que os outros 3,4% se declararam brasileiros naturalizados, estrangeiros ou se
omitiram (SÁ; FURTADO, no prelo).
A população se encontrava distribuída conforme tabela a seguir:

31
 Tabela 1: População de Mato Grosso - 1939
Ordem Município Valor absoluto Por Km² %
1. Alto Araguaia 16.187 0,74 4,01
2. Alto Madeira 14.708 0,06 3,65
3. Aquidauana 16.018 1,28 3,97
4. Bela Vista 13.738 1,37 3,41
5. Cáceres 16.313 0,17 4,04
6. Campo Grande 31.857 1,02 7,91
7. Corumbá 31.857 1,02 7,91
8. Cuiabá 40.987 0,22 10,16
9. Diamantino 6.229 0,06 1,54
10. Dourados 15.008 7,54 3,72
11. Entre Rios 10.658 0,45 2,64
12. Guajará Miriam 9.096 0,13 2,25
13. Herculânea 13.377 0,30 3,32
14. Lajeado 6.360 0,44 1,58
15. Livramento 11.082 1,61 2,75
16. Maracaju 8.952 1,15 2,22
17. Mato Grosso 1.966 0,02 0,49
18. Miranda 11.116 5,56 2,76
19. Nioaque 5.968 0,76 1,48
20. Parnaiba 15.987 0,58 3,96
21. Poconé 11.555 0,57 2,86
22. Ponta Porã 27.167 0,67 6,73
23. Porto Murtinho 5.843 1,34 1,45
24. Poxoréu 8.930 0,36 2,21
25. Rosário Oeste 13.367 0,55 3,31
26. Santo Antonio 22.355 1,23 5,54
27. Três Lagoas 14.796 0,31 3,67
28. Araguaiana 4.036 0,03 1,00
Fonte: SÁ; FURTADO (no prelo)

Diante desse quadro nota-se que o estado tem uma imensidão territorial habitada por
uma escassa população. Assim, apenas Miranda possuía 5,56 habitantes por km² e Dourados
7,54 habitantes por km². Com relação aos demais municípios, apenas oito tinham entre 1 e 2
habitantes por km². E os outros 18 tinham o número inferior a 1 habitante por km². Segundo Sá
e Furtado (no prelo):

A população rarefeita vivia com pouca ou nenhuma infraestrutura. Em 1937,

dos 26 municípios, somente 17 municípios continha iluminação pública,
sendo 77 ruas iluminadas a querosene e 315 a eletricidade e, 337 domicílios
de 12 municípios tinham iluminação. A água potável era oferecida a 5
municípios, atendendo a 4.412 prédios. O serviço de limpeza pública era
realizado em 21 municípios e, domiciliária, em apenas 7 municípios, o que
justifica os relatos de insalubridade das principais ruas da Capital.

32
 É importante salientar que, diante dos índices populacionais, apenas uma parca parcela
da população era reconhecida como eleitora em virtude dos critérios estabelecidos, como saber
ler e escrever e ter acima de 18 anos de idade. Logo, de um total de 150.621 homens e 21.550
mulheres que exerciam profissões em diversos setores, apenas 58.879 homens e 34.625
mulheres se enquadravam nesses critérios, totalizando 21,63% da população que poderia
exercer a sua cidadania política (SÁ; FURTADO, no prelo).
Segundo as análises de Sá e Furtado (no prelo):
Pode-se perceber, no entanto, que as atividades mais exercidas pelos homens,
atividade agrícola, pecuária, silvicultura e em indústria extrativa, não
requeriam que eles soubessem ler e escrever. E, por sua vez, muitas mulheres
que trabalhavam dentro de seus lares tinham a formação necessária para votar.

Mesmo tendo esse contingente populacional que poderia exercer a sua cidadania
mediante o voto, pois as eleições diretas foram suspensas no país, houve a revogação do Código
Eleitoral e a determinação dos votos indiretos para Presidente do Brasil. Os partidos que
existiam foram extintos e proibida a organização e funcionamento de outros.
Nesse contexto, Mato Grosso, nos primeiros meses de 1937 até o início de outubro do
mesmo ano, tinha como interventor o Capitão Manoel Ary da Silva Pires 2, que optou por
perseguir aos que moravam na região Sul de Mato Grosso por acusá-los de “bandoleiros”, pois
lutavam pela divisão do estado, o que era entendido como uma maneira de afastar dos chefes
políticos e proprietários daquela região o prestígio e o poder (ALVES, 1998, p. 107).
Com a implantação do Estado Novo, Júlio Müller, que já havia sido eleito
anteriormente por Assembleia Legislativa para governar o estado, permanece no Governo como
Interventor Federal até o fim desse período. Seu irmão, o capitão Filinto Müller, ocupava papel
privilegiado no governo de Getúlio Vargas, o que propiciou a construção das “Obras Oficiais”
com incentivos do Governo Central, com a intenção de trazer renovações e modernidade a Mato
Grosso, possível de ser observado na tese de Gino Francisco Buzato (2017), que considera em
suas análises que na convivência urbana são demonstradas relações entre diferentes indivíduos
e grupos e, no ambiente que fazem parte, constituem suas vivências e redes de sociabilidades
de forma a propiciar educabilidades e materializar a cidade como espaço que educa.

2
“A 9 de março de 1937, é Mário Corrêa da Costa afastado do cargo, em função de nova situação política, sendo
nomeado para substituí-lo, como interventor federal, o capitão Manoel Ary de Souza Pires, que a 4 de outubro de
1937, passa o govêrno a Julio Strubing Müller. Eleito êste posteriormente pela Assembléia Legislativa,
Governador do Estado, volta a exercer as funções de interventor, a 24 de novembro dêsse ano, em virtude do golpe
de Estado de 10 de novembro de 1937, permanecendo nesse cargo até 28 de outubro de 1945” (MARCILIO, 1963,
p. 161-162).

33
 Júlio Müller, ao assumir como Interventor Federal, tinha também a intenção de trazer
inovações para a política de Mato Grosso, com seus projetos administrativos que se voltavam
para o desenvolvimento do estado (JUCÁ, 1998).
De acordo com Alves (1997), na década de 1940, Mato Grosso contava com uma
situação econômica promissora por possuir riquezas agropecuárias, extrativas e, em virtude da
Campanha “Marcha para o Oeste”, recebeu incentivos para a produção agrícola. Essa
Campanha se efetivou por meio do Decreto n.° 3059, que ressaltava a formação no sul do estado
de Mato Grosso de colônias agrícolas federais. Em 1941, a Campanha ganhou maior evidência
e houve aumento considerável da população nessas regiões e da oferta de escolas aos colonos,
como uma das estratégias de fixá-lo no campo. Assim, os discursos que permeavam esse
período inculcavam a ideia de uma unidade nacional, envoltos por uma só realidade e um só
pensamento. Nesse sentido:

[...] a educação, o saneamento e os transportes eram fatores de primordial

importância no processo de ocupação dos espaços despovoados e na
manutenção do sentimento de unidade e de integridade do país. Além disso,
algumas medidas adotadas pelo governo contribuíram decisivamente para a
colonização da região central do Brasil: a criação da Divisão de Terras e
Colonização, em 1938, responsável pela implantação de Ceres (GO) e
Dourados (MS); a Expedição Roncador-Xingu, em 1943, e a criação da
Fundação Brasil Central, em 1943. (ALVES, 1997, p. 22).

Paes (2011) analisa que esse projeto foi uma das ações mais ambiciosas desenvolvidas
pelo Governo no século XX, visto que pretendia ocupar no Oeste do território brasileiro os
vazios demográficos existentes por meio do alargamento das fronteiras ocupacionais do país.
Essa ação do Governo Federal constituiu-se no esforço em explorar e ocupar as áreas que
estavam menos povoadas, de modo a distribuir a população brasileira que se concentrava na
região do litoral. Esse projeto buscou alargar o território nacional e aumentar a produtividade
econômica.
Diante da Campanha “Marcha para o Oeste” ainda era reforçada a ideia de que todos
marchassem juntos e se sentissem iguais, orientados pelo Estado, em busca da conquista do
interior do país e sentindo-se responsáveis por desbravar essas terras. Todos eram tratados como
se fossem parte de uma única realidade. Uma das formas de divulgação foi por meio do
Departamento de Imprensa e Propaganda, que propagava a doação de colônias agrícolas
(ALVES, 1997). Apesar dos discursos de Vargas se orientarem nessa perspectiva a intenção
desse Governo era centralizar a economia, a política e a própria cultura ao projeto que era viável
para o Estado.

34
 Esse Departamento tinha algumas funções específicas, conforme consta no documento
enviado por Lourival Fontes, Diretor Geral do Departamento de Imprensa e Propaganda, sobre
a Divisão da Divulgação no ano de 1940 ao Interventor do estado de Mato Grosso, Júlio Müller.
O documento assim dispõe:

Uma das finalidades deste Departamento é a de centralizar, coordenar, orientar

e superintender a propaganda nacional interna ou externa e servir,
permanentemente, como elemento auxiliar de informação dos ministérios e
entidades públicas e privadas, na parte que interessa a propaganda nacional.
Para poder dar desempenho cabal a essas atribuições, o D.I.P. necessita de
dados e informações, muitos dos quais só lhe podem ser fornecidos com
minúcias pelas administrações estaduais. (MATO GROSSO, Ofício, 1940,
s/p).

Nesse período, a disseminação das propagandas sobre a economia mato-grossense, por

apresentar a sua eficácia em nível nacional e mundial como um estímulo para que essas regiões
fossem ocupadas, ocorreu mediante uma ampla Campanha realizada pela imprensa local e
nacional. Segundo Alves (1997, p. 21), todas essas estratégias de ocupação do interior brasileiro
integravam parte da política de Getúlio Vargas, que pretendia: “[...] ocupar os vastos espaços
despovoados, ampliar nossas fronteiras econômicas [...] e unificar o mercado interno.”3 Por
suas medidas de controle, como foi o Departamento de Imprensa e Propaganda (DIP), as suas
ações eram centralizadas e direcionadas para atender apenas aos interesses do Presidente.
Além disso, foram criadas escolas e abertas novas rodovias. Buscavam incentivar essas
ocupações, apresentando Mato Grosso como um dos estados brasileiros com mais riquezas e
prosperidade para o seu desenvolvimento.
A ampla divulgação dos minérios aqui encontrados era elemento preponderante, usado
nos discursos e nas propagandas como uma forma de atrair grande contingente populacional
para ocupar essas regiões com sua força de trabalho. Dessa forma:

A questão fundamental era justamente o aumento da produtividade nacional e

a desmobilização das massas urbanas. Segundo Getúlio Vargas, a grande
massa de desocupados, oriundos das decadentes lavouras de café e das secas
nordestinas, representava um perigo iminente de distúrbio e rebeldia. Assim,
a pretensão da Campanha de interiorização era a absorção e o assentamento
dos excedentes populacionais desempregados e sub-empregados das demais
regiões brasileiras, principalmente das regiões Sudeste e Nordeste no meio
rural mato-grossense. (ALVES, 1998, p. 128).

3
Com base em Getúlio Vargas, em “A nova política do Brasil” (1938, p. 163).

35
 Inclusive, ao propagar essas ideias, disseminava-se que as colônias agrícolas seriam
equivalentes aos núcleos de civilização, ou seja, teriam toda a infraestrutura necessária, como
abastecimento de energia elétrica, água, hospitais, escolas, indústrias e demais serviços. Era
uma das formas de atrair trabalhadores para essas regiões e consolidar o grande objetivo da
Campanha, que seria atrelar o setor econômico e o político do país, de modo que impulsionasse
a economia brasileira e ao mesmo tempo fossem distribuídos os índices populacionais.
No entanto, em Mato Grosso essa infraestrutura não foi consolidada. Esses argumentos
foram utilizados como meros atrativos para que as pessoas se interessassem por essas regiões e
migrassem para elas, sem nenhuma garantia de acesso aos serviços referidos.
Vargas tinha como uma de suas preocupações com essa Campanha a segurança interna
com relação à imigração de pessoas que pudessem estar interessadas em residir nas colônias
agrícolas, para que não adentrassem no país outros tipos de ideologias, senão a cunhada pelo
próprio Estado. Segundo o Censo do ano de 1940, havia em Mato Grosso cerca de mais de
20.000 imigrantes de diferentes nacionalidades. Em razão disso, previam que, após a Segunda
Grande Guerra, estrangeiros poderiam procurar novas regiões para viver, por isso, pretendiam
ocupar essas regiões antes que os imigrantes viessem, como um mecanismo de controle do
movimento de imigração (ALVES, 1998).
Sobre a Campanha “Marcha para o Oeste”, no documento referente à viagem realizada
ao Mato Grosso, no ano de 1940, intitulado “Como falou ao povo de Mato Grosso o Ministro
da Agricultura”, o Ministro Fernando de Sousa Costa4 menciona a temática, quando ressalta:

[...] Numerosos são os problemas que a União e o vosso Estado teem de

resolver para que Mato- Grosso não continue apenas grande extensão
geográfica na vida nacional mas sim um valor eficiente, de acordo com a
capacidade do seu povo e a riqueza do seu solo. Realmente o desenvolvimento
do Brasil tem se acelerado na faixa litorânea, devido, principalmente, à
facilidade de transportes e, no sul, sobretudo à fertilidade de suas terras; mas
já é tempo de caminharmos para o Oeste, fazendo com que essas populações
que guardam ciosamente as nossas terras como sentinelas avançadas da Patria,
acompanhem o mesmo ritmo de ação do grande movimento econômico que
ora se opera no país. O Presidente Vargas lançou no programa do seu fecundo
governo a ideia de “Rumo ao Oeste”, isto é, preconizou que avancemos para
as terras ainda não exploradas do sertão brasileiro, fazendo-as produzir
economicamente em benefício maior do Brasil. O problema rodoviário e da
melhoria do gado. No que concerne ao vosso Estado, - continuou – a primeira
providência que precisamos tomar é liga-lo a São Paulo por uma rodovia de
primeira classe, pondo assim em contato com a Capital Federal e a outros
Estados. [...] Também é precário a ligação que tendes com o Sul, por via
fluvial e pela Estrada de Ferro Noroeste, o que encarece vossa vida

4
No governo de Getúlio Vargas foi ministro da agricultura. Afastou-se do Ministério em 1941 e tornou-se
interventor federal do estado de São Paulo até o ano de 1945 (PANTOJA, s/d).

36
 dificultando o progresso do Estado. São problemas cuja solução não depende
apenas da vossa vontade, mas também do auxílio do Governo Federal. Vossos
recursos são diminutos para atender às necessidades do Território do Estado,
com 1.377.000 quilômetros quadrados. Precisais do auxílio federal para que
se assentem as sólidas bases do vosso futuro. Resolvido o problema
rodoviário, será imprescindível um trabalho rápido de melhoria dos vossos
rebanhos, havendo necessidade urgente de remessa para aquí de reprodutores
de gado vacum e cavalar. (MATO GROSSO, Relato de viagem, 1940, s/p).

O Ministro Fernando Costa conclui o seu discurso acerca da sua visita a Mato Grosso
com as palavras seguintes:

Eis, meus caros amigos de Mato Grosso, o que observei e o que já estamos
fazendo. Confio muito em vosso futuro. Estou certo de que a semente lançada
aquí pelo Presidente Vargas produzirá os mais sazonados frutos e eu posso
dizer que já notei na vossa capital uma fase renovadora. O Palácio da Justiça,
o da Secretaria do Estado e a grande ponte sobre o tranquilo Cuiabá
constituem uma demonstração da operosidade do Interventor Julio Müller, o
qual com esforço e tenacidade vem tudo fazendo pela grandeza de Mato
Grosso, em harmonia com a obra e as diretrizes do preclaro Presidente Vargas.
(MATO GROSSO, Relato de viagem, 1940, s/p).

Na visita do Ministro da Agricultura a Mato Grosso ele destacou que um dos maiores
problemas para o desenvolvimento econômico do estado relacionava-se à questão dos
transportes e das rodovias, demonstrando que o trato com os rebanhos deveria ser melhorado,
pois o Departamento Nacional da Produção Animal estava trabalhando para transformar o
estado no grande centro nacional de produtor de animais.
Assim, no setor econômico, Mato Grosso evoluía para ser uma região promissora e
rica em âmbito nacional, atraindo, concomitantemente, famílias em situação de vulnerabilidade
social e empresas de grande porte, como a Companhia Matte Laranjeira, que se apropriou do
mate para a produção de erva na região sul de Mato Grosso e que manteve o controle de acesso
à terra por outros grupos (AMARAL, 2014).
As divulgações do estado ocorriam de diferentes maneiras, como pode ser identificado
no documento “Impressões de uma viajem à Mato Grosso”, escrito pelo Professor Primavéra
Junior, presidente da Academia de Higiene Dentaria do Rio de Janeiro, publicado em 87 jornais
daquele período. O documento assim se referia:

A vida em Mato Grosso é fácil. Lá todos trabalham. Ninguém fica

desempregado. Qualquer operário poderá se enriquecer comprando terrenos
facilmente, que valerão fortunas no futuro. Em toda parte vêm-se telhados
novos, fábricas e usinas novas e a ansia de progresso que a organização de
trabalho do Regime novo está levando a todos recantos da nação. [...] Mato-

37
 Grosso em todos sentidos já é uma potencia dentro do Brasil. (MATO
GROSSO, Relato de viagem, 1940, s/p).

Ou seja, houve a divulgação do estado como um território promissor para o trabalho e

para o enriquecimento das famílias que nessas regiões permanecessem, de modo que usavam
esses discursos como uma das estratégias de incentivo aos indivíduos para que permanecessem
nessas regiões, que eram pouco povoadas.
A abertura de estradas e rodovias vinha ao encontro da ocupação no interior do Brasil,
e principalmente para viabilizar a exportação de produtos, bem como favorecer o intercâmbio
político, social e econômico mais imediato entre as próprias cidades, integrando-as às atividades
do estado.
Impactos na economia do mundo, e consequentemente no Brasil, ocorreram entre os
anos 1939-1945 com o advento da Segunda Guerra Mundial. Assim, algumas complicações se
alocaram com relação à mão de obra de trabalho, que era importada e de produtos
industrializados, por isso ocorreu a necessidade de formar e qualificar pessoas para que a
produção industrial do país não sofresse tantos prejuízos pela política nacional-
desenvolvimentista. Nesse contexto, a escola foi utilizada como meio de disseminação de tais
ideais.
Outro destaque para a economia de Mato Grosso foi no ano de 1940, quando o
Governo do Estado incentivou a aquisição de automóveis, visto que a extração do látex no
estado era intensa, propiciando os interesses das empresas dos veículos por ser a matéria-prima
responsável pela fabricação dos pneus.
Em 1945 foi criado o Decreto-Lei n° 8.463, referente ao Fundo Rodoviário Nacional,
que tornou possível a construção de rodovias ligando os municípios que eram responsáveis pela
maior parte da economia do país, sendo elas: de Alto Araguaia a Cuiabá, de Campo Grande ao
Porto 15 de Novembro e de Cuiabá a Campo Grande. Dessa forma, o estado mato-grossense
por ser considerado uma região rica e promissora, cada vez mais se inseria na economia
brasileira.
Segundo Alves (1998), após o período do Estado Novo, bem como no final dos anos
de 1940, foi identificado um crescimento demográfico em Mato Grosso em virtude da expansão
econômica que estava latente. Ao mesmo tempo, colônias agrícolas eram criadas pelo estado e
os trabalhadores rurais que ali residiam tinham a esperança de se tornarem proprietários de
terras, mas isso estava distante da sua realidade, visto que viravam consumidores de produtos
básicos para viver. A atividade que tinha maior produção no estado era ainda a pecuária.

38
 Logo, é importante analisarmos as condições em que as abundantes riquezas existentes
em Mato Grosso eram produzidas, uma vez que grande parcela da população ainda permanecia
em situação de pobreza, com nível cultural baixo, ausência de assistência médica e sob
condições insalubres para viver. Considere-se que quando as famílias chegavam nessas regiões
encontravam uma realidade totalmente diferente da descrita nas propagandas e nos discursos,
sendo marcadas pela falta de infraestrutura básica. Em apenas alguns locais havia escola; nos
demais casos, eram regiões cercadas por mato e com precárias condições para viver.
Além disso, Getúlio Vargas tinha o projeto da construção de uma grande emissora – a
Rádio Nacional, que abrangeria os fatos nacionais e internacionais, e sua dimensão se alinharia
às maiores do mundo. Pela primeira vez na história do país haveria um meio de informação
diário que levaria sua propaganda em nível mundial.

Nesta fase suprema que a humanidade atravessa, e em que o Brasil avança a

largos passos para ocupar o logar a que tem direito no concerto das nações,
ainda mais se agiganta a significação desse acontecimento, pois só agora
teremos ao nosso alcance um dos instrumentos basicos de intercomunicação
no moderno comercio espiritual e material dos povos. [...] a Radio Nacional
será a única emissora capaz de atingir com nitidez e força pratica de sinal todos
os pontos do território brasileiro e do mundo. Qualquer mensagem, de ordem
cultural, informativa ou comercial, pode agora ser emitida para qualquer ponto
do Brasil, com resultado prático. [...] pretende a nova emissora encarar
particularmente cada Estado da União, divulgando para o mundo e para os
demais Estados sua vida política-administrativa, intelectual e comercial [...]
Desnecessário será acentuar com minucias o enorme alcance de tal iniciativa
e seu valor no programa de unidade nacional do Presidente Getulio Vargas,
pois é revelado-se uma às outras que as diversas regiões do Brasil mais se
aproximarão, espiritual e materialmente. A Radio Nacional, com sua nova e
potente emissora de ondas curtas, honra-se em chamar a si tão grandiosa
missão. (BRASIL, Ofício, 1941, s/p).

A Rádio foi ao mesmo tempo um instrumento educativo utilizado por Vargas, com a
intenção de transformar o pensamento e os hábitos dos ouvintes, que seriam movidos pelo
sentimento patriótico.
Mesmo com as divulgações do estado de Mato Grosso, ele ainda permanecia pouco
conhecido, de acordo com o que consta no documento enviado ao Interventor Federal em Mato
Grosso, Júlio Müller, em referência à ausência de divulgação do estado, no ano de 1943, pelo
Sr. João de Oliveira Barreto, do Jornal “O Estado de S. Paulo”:

[...] é um dos menos conhecidos do país; nós, os filhos de outros Estados,

pouco ou nada sabemos a seu respeito. Estudamos na escola alguma coisa
sobre ele; mas, passados os exames, tudo isso cái no esquecimento; fica-nos,

39
 somente, uma vaga ideia de uma grande extensão de terra coberta de florestas
virgens, possuindo algumas pequenas cidades; enfim, um território de imensas
possibilidades... para o futuro. Com exceção de uma pequena minoria de
estudiosos e intelectuais é essa, infelizmente, a idéia que aqui fóra se tem de
Mato Grosso. Óra não é justo e nem admissível que continúe a perdurar uma
tal ignorancia, tão prejudicial ao progresso desse grande Estado,
especialmente depois que o Sr. Presidente da República deu a palavra de
ordem de – “rumo ao oeste”. [...] Acredito que os melhores resultados seriam
obtidos se tais conhecimentos fossem difundidos de preferencia pela
imprenssa, e devem abranger todos os ramos de atividade – comercio,
indústria, lavoura pecuária etc.; e, naturalmente, deve ser uma propaganda
inteligente, persistente e veiculada por jornal da mais ampla divulgação em
todo país. Trabalhando para o jornal “O Estado de S. Paulo” [...] encontro-me
em condições de poder desenvolver uma propaganda eficientíssima, cujos
resultados, estou certo, serão visíveis em muito pouco tempo. (SÃO PAULO,
Ofício, 1943, p. 1-2).

Assim, pretendia-se divulgar o estado nos diferentes meios de comunicação,

considerando o seu extenso território rural e a sua importância na economia nacional e mundial,
em razão da ruralidade presente, como pode ser identificado no trecho extraído do discurso
pronunciado por Getúlio Vargas, em Porto Alegre, em 13 de novembro de 1940, referente ao
equilíbrio das forças nacionais, no Boletim do Conselho Técnico de Economia e Finanças do
Ministério da Fazenda, número 18, de 1942:

Precisamos considerar que, em países como o nosso, a prosperidade da

indústria depende diretamente do rendimento das atividades rurais, pois que a
maior ou menor capacidade de absorção do mercado interno, para os produtos
industriais, resulta dos recursos auferidos na exploração do solo [...]” Getúlio
Vargas (extrato do discurso pronunciado em Porto Alegre em 13-11-1940 para
o equilíbrio das forças nacionais). (MATO GROSSO, Boletim, 1942, s/p).

A perspectiva econômica do estado era marcada pelo aspecto rural, uma vez que a
predominância das atividades produtivas estava ligada à agricultura, pecuária e silvicultura,
seguida pelas indústrias extrativas, o que pode ser observado na tabela 2, a seguir:

40
 Tabela 2: Atividades profissionais da população de Mato Grosso por sexo
Profissões Sexo
Masculino Feminino
Agrícola, pecuária e silvicultura 82.341 2.159
Indústrias extrativas 18.993 192
Indústrias de transformação 8.328 1.001
Comércio de mercadorias 6.014 287
Comércio de imóveis e valores 316 11
imobiliários, crédito, seguros e
capitalização
Transportes e comunicação 5.070 90
Administração pública, justiça e ensino 1.920 639
público
Defesa nacional e segurança pública 6.344 11
Profissionais liberais, culto, ensino 788 374
particular, administração privada
Serviços, atividades sociais 3.530 5.161
Atividades domésticas 12.747 113.511
Atividades inativas ou não declaradas 16.977 13.784
Fonte: SÁ; FURTADO (no prelo)

De acordo com a tabela 2 a população masculina centrava seu trabalho no setor

agrícola, da pecuária e da silvicultura, enquanto a maior parte da população feminina
desenvolvia seus trabalhos nos setores ligados a atividades domésticas.
Assim, as noções de “urbano” e “rural” – entendidas como categorias simbólicas – vão
sendo transformadas de acordo com as relações sociais e de trabalho que são estabelecidas no
campo, mediante as representações sociais, que em determinadas regiões vão se diferenciar
social e culturalmente. A realidade que permeia a sociedade brasileira não permite falar sobre
ruralidade de um modo geral, homogeneizando-a, visto que ela vai se expressar de distintas
formas, conforme a heterogeneidade econômica, social e cultural, que, por sua vez, resulta de
processos históricos (CARNEIRO, 1998).
Essas noções, que estão em constante (re)elaboração e apropriações, podem sofrer
transformações por estarem em consonância com as representações sociais, tornando-se
possível expressar inúmeros pontos de vista sobre valores e mundo, em conformidade com o
universo simbólico considerado.
Tais análises nos permitem refletir sobre o conceito de ruralidade, entendido, de acordo
com Carneiro (1998, p. 61), como “[...] um processo dinâmico de constante reestruturação dos
elementos da cultura local com base na incorporação de novos valores, hábitos e técnicas.”
Por esse motivo, não há uma definição uniforme para conceituar o termo “ruralidade”,
pois essa concepção ainda nos direciona às discussões da tradição cultural da prática agrícola.
E pode ser considerada como uma representação social e não como uma mera realidade

41
observável, no qual os atores sociais envolvidos vão determinar e construí-la culturalmente,
uma vez que as atividades desenvolvidas por eles são heterogêneas (CARNEIRO, 1998).
Sob a perspectiva da vida econômica, cultural e social, as zonas rurais constituem
espaços em que ocorrem diversas experiências por meio da criatividade ou do conhecimento
passado de geração a geração, o que desempenha um papel fundamental. Contudo, a ruralidade
suplanta as compreensões embasadas na concepção de oposição de urbanidade e constitui um
conjunto plural de integração com a economia e a sociedade. Por isso, ao formular políticas
públicas, deve-se levar em consideração as especificidades de cada localidade e da população
que ali vive, visando atender as suas demandas específicas.
Para tanto, pensar nas características que marcaram esse período do Estado Novo em
Mato Grosso, ainda predominantemente rural, a política de centralização e unificação do país
(pelo forte autoritarismo), atrelada às medidas de controle destinada a toda população, nos
auxilia a analisar o contexto em que a educação estava inserida e como o direito à educação da
infância se consolidou na região, sobretudo, na capital.

1.2 O MUNICÍPIO DE CUIABÁ: O URBANO E O RURAL

A capital mato-grossense, durante o período do Estado Novo, se apresenta como lócus

dessa pesquisa; por isso, a importância de conhecermos esse espaço, especialmente pelos
variados aspectos que influenciam a identidade do seu povo, sua infância, sua cultura, seus
modos de viver. Será dentro desse cotidiano que percorreremos nossas análises, a partir do
início do século XX até meados dos anos de 1940.
Segundo as análises realizadas por Freitas (1995), Cuiabá, no início século XX, no seu
processo de formação, era composta por três ruas: Rua de Cima, Rua do Meio e Rua de Baixo.
As ruas, denominadas por transversais, vão ter como ponto de vinculação o Córrego da Prainha,
a Igreja da Boa Morte e o largo da Matriz, locais que deram origem a bairros, tornando-se
pontos de crescimento urbano5 da região.
Cuiabá foi planejada de acordo com as necessidades dos antigos mineiros, por isso
havia uma característica irregular, com suas ruas consideradas estreitas. Além disso, dividia-se

5
“O mosaico que compõe o espaço urbano está impregnado de subjetividades de diferentes tempos. Torna-se
possível a visibilidade dessas subjetividades quando, ao observar a cidade, percebe-se que elas se revelam no
significado de suas ruas, avenidas, na arquitetura de suas edificações e de seus monumentos, no conjunto de uma
paisagem exclusiva, personalizada por sua história.” (BUZATO, 2017, p. 10).

42
em dois distritos: o primeiro diz respeito à região central da cidade, já o segundo se referia à
região onde estava localizado o Porto (SÁ; BUZATO; SILVA, 2016). Dessa forma, a cidade
estava organizada em:

[...] dois distritos e consta de 24 ruas, 17 praças, e 28 travessas, sendo a Rua

Barão de Melgaço a mais extensa, com quase três quilômetros; existem
edifícios públicos e particulares de feição moderna, dois elegantes jardins,
situados nas praças Coronel Alencastro e Marques de Aracaty, uma linha de
tranways, com ramal para o Matadouro e outro, de mais de um quilômetro,
para a fábrica de cerveja. [...] Os principais edifícios do Estado e
estabelecimentos indstriaes, para apenas mencionarmos uma pequena relação,
são: Palacio do Governo, vasto edifício á praça Coronel Alencastro, n’elle
funccionando a Secretaria da Presidencia; de cada lado do palácio ficam, á
direita a Delegacia Fiscal do Thesouro Federal, construído em 1906, e à
esquerda a Diretoria de Colonisação. (AYALA; SIMON6, 1914, p. 320, grifos
do autor).

Houve também o crescimento da cidade a caminho do Rio Cuiabá, pelo aumento

urbano de pessoas de diferentes estados do país e de outras nacionalidades na margem direita
do rio.
Com relação às questões direcionadas à salubridade da capital, o Tenente Coronel
Avelino de Siqueira, no seu Relatório apresentado à Câmara Municipal em 1910, afirmou que
a cidade ainda era marcada por situações insalubres em suas ruas principais, pois era possível
que o povo que por ali transitasse encontrasse no caminho vasilhas reviradas por porcos e outros
animais.
O depósito de lixo nas ruas incomodava a Administração Pública, pois tornava-se
difícil manter os jardins da cidade e causava má impressão aos que visitavam Cuiabá. Tal
característica delineava os traços marcantes do aspecto rural7 da capital mato-grossense (SÁ;
BUZATO; SILVA, 2016). Sobre isso Fenelon Müller descreveu:

Continua, infelizmente, entre nós o mau hábito de se deixarem soltos pelas

ruas e praças públicas animais de tiro ou de sela, vacas, cabras, porcos, etc. É
um hábito que não se pode continuar, não só pela má impressão que causa aos
adventícios, como pela intranquilidade que dele decorre para os transeuntes.
[...] Uma turma de pegadores de animais está constantemente pelas vias
públicas, capturando os animais soltos e conduzindo-os ao Depósito que,

6
A veracidade dos dados encontrados no Álbum Graphico de Matto Grosso de 1914 é coloca em dúvida, pois:
“[...] mesmo não apresentando fidedignamente os dados estatísticos, tal documento é o único referencial sobre a
população da época.” (SÁ, 2007, p. 62)
7
“No período em estudo, em que se ensejava a construção da modernidade, a representação de rural pode estar
vinculada à ideia da natureza, do mais saudável, a contradição ao urbano e à industrialização, como também pode
significar o contrário, como a ausência do desenvolvimento, conformismo, ignorância e abandono.” (FURTADO;
SÁ; SCHELBAUER, 2016, p. 103).

43
 previamente, fiz construir nos fundos do Mercado do Primeiro Distrito, donde
só saem após pagamento da multa estabelecida por lei. (MÜLLER, 1929, p.
12-13 apud SÁ; BUZATO; SILVA, 2016, p. 275).

Sobre as vias públicas, o Álbum Graphico de Matto Grosso descreveu que: “As suas
ruas são quasi todas calçadas de pedra cristal que, quando lavadas pelas chuvas, tornam-se
bastante aceadas.” (AYALA; SIMON, 1914, p. 318). No entanto, não recebiam o mesmo
calçamento de pedras, como de outras cidades do Brasil. Com a construção do Palácio da
Instrução, local onde “[...] funcionavam o Liceu, a Escola Normal e Modelo anexa”, a
arquitetura do prédio marcou o contraste com as ruas em condições precárias da capital, o que
fez com que a Intendência Municipal providenciasse “[...] um calçamento com pedras nas
principais vias do distrito da Sé.” (SÁ; BUZATO; SILVA, 2016, p. 273-274).
Vale ressaltar, de acordo com os relatos da professora Maria Constança de Barros
Machado (apud ROSA, 1990), que a capital movimentava a vida social do seu povo por meio
da realização de algumas atividades culturais, utilizando espaços, como o do Palácio da
Instrução, para a realização de eventos, como teatro com apresentações de comédias, cantos e
danças. Os programas de festejos lítero-musicais tinham as declamações como uma das suas
principais atrações e eram bem noticiados pela imprensa naquele período por serem algo muito
admirado no início das décadas do século XX. Havia também os bailes familiares e festas.
Outra atividade cultural bastante forte em Cuiabá eram os festejos religiosos e
profanos, como as Festas de Santos: São Benedito, quando acontecia a Congada; do Divino
Espírito Santo, marcada pela Cavalhada e pelas touradas. Destacam-se, também, os batizados,
aniversários, Cururu e Siriri.
Assim, apesar de Mato Grosso ser um estado predominantemente com características
rurais, em muitas situações se interligava aos espaços urbanos. Os memorialistas descreveram
esse cenário da capital como uma cidade pacata. Naquele período, estavam fortemente presentes
na capital mato-grossense os embates entre as intenções políticas de modernizar o espaço
urbano, embora o Tenente Coronel Avelino de Siqueira (1910) afirmasse que os recursos dos
cofres públicos eram insuficientes para efetivar as melhorias necessárias e os hábitos rurais da
população. Esses fatores expressam as diferentes representações referente ao que seria uma
capital (SÁ; BUZATO; SILVA, 2016).
De acordo com Freitas (2003, p. 250), esse progresso se iniciou de forma lenta, mas
foi sendo, aos poucos, transfigurado para os padrões preconizados nacionalmente de uma
capital brasileira.

44
 Essa capital, assim descrita pelas memórias da professora cuiabana Maria Constança
de Barros Machado: “[...] naquele começo de século era uma cidade calma, com as pessoas se
encontrando nas praças e nos jardins, ao ritmo das músicas, das retretas”, passa a dividir esse
espaço com o movimento das construções e dos maquinários e a chegada de novos moradores,
o que foi sendo presenciado pela população nesse período (MACHADO apud ROSA, 1990, p.
62).
Nesse sentido, essa fase foi denominada por desenvolvimentista, marcada pela
melhoria no transporte de Cuiabá e pela abertura de novas estradas e rodovias. Mesmo com
todas essas mudanças ocorrendo na sociedade cuiabana, a cidade não deixou de ter as suas
construções antigas, dividindo espaço com os novos prédios e residências que estavam em
edificação. Assim, o espaço urbano da capital convivia entre os aspectos do “novo” e do
“velho”.
Na administração de Júlio Müller como Interventor Federal Mato Grosso foi incluído
nos ideais de modernização estadonovista. Dessa forma, o governo trouxe grandes mudanças a
Cuiabá, pela construção de diversos prédios e benfeitorias, almejando que acompanhasse os
progressos que estavam ocorrendo em nível nacional. Logo, a década de 1940 marca esse
período de transformações na cidade. A disseminação da informação do desenvolvimento de
Cuiabá, bem como de Mato Grosso, expandiu-se nos meios de comunicação nacionais e locais
(FREITAS, 2003). Dessa forma:

A parte central sempre foi propriamente a “cidade”, mas aos poucos essa
passou a pertencer aos visitantes, ficando muito movimentada, levando os
moradores a procurarem outros locais, entre eles o Coxipó da Ponte, onde
havia chácaras ribeirinhas e maior tranquilidade. Modernos e elegantes
edifícios particulares, que se construíram em vários pontos, começam a alterar
a fisionomia da cidade de Cuiabá, confrontando-se com a arquitetura do século
XIX. O contraste de épocas imprime na imagem da cidade as marcas de vários
tempos distintos que falam da sua história, do seu povo e do seu cotidiano
vivido. (FREITAS, 2003, p. 256).

A foto seguinte expressa os contrastes entre o rural e o urbano, o novo e o velho

presentes na cidade de Cuiabá na década de 1940:

45
 Fotografia 1: Um contraste Cuiabano

Fonte: NDIHR – Núcleo de Documentação e Informação Histórica Regional da Universidade Federal de Mato
Grosso – UFMT, Campus Cuiabá (1940)

O próprio fotógrafo Arturo denominou a fotografia de “Um contraste cuiabano” 8, ao

mostrar a região da Rua Eng. Ricardo Franco, em Cuiabá, na década de 1940. Todavia, essas
alterações ocorriam em contraposição aos aspectos gerais da capital, que, nesse período,
permanecia rural predominantemente.
Queiroz (1978), em seus estudos, apontou que no século XIX e início do século XX,
diante da falta de base industrial, as capitais que se localizavam nas cidades menores e aquelas
classificadas como mais pobres apresentavam uma tendência da permanência da
homogeneidade entre a vida rural e urbana.
O Presidente Vargas acreditava que o Brasil se desenvolveria economicamente à
medida que houvesse a integração entre os estados de Goiás, Mato Grosso e Amazônia com os
demais. Essas mudanças que ocorriam em nível nacional atingiam e possibilitavam mudanças
em cada região do Brasil, considerando as especificidades de cada uma delas.

8
Legendas organizadas conforme consta no Catálogo de Fotografias, organizado pelo NDIHR – Núcleo de
Documentação e Informação Histórica Regional da Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT), Campus
Cuiabá, s/d.

46
 O desenvolvimento do progresso ocorreu aos poucos em Cuiabá, de modo que foram
se originando novos pontos comerciais, novos bairros, ruas e avenidas que entrecortavam a
cidade. A própria estrutura arquitetônica de Cuiabá vai se alterando, trazendo novos aspectos
para a sua economia, cultura e população. Exemplo disso é a construção da ponte de concreto
com 234 metros, que liga Cuiabá a Várzea Grande (naquele período distrito da capital) pelo
Porto, conforme demonstra a foto a seguir da Ponte Júlio Müller sobre o Rio Cuiabá na década
de 1940, tirada pelo fotógrafo Arturo:

Fotografia 2: Ponte Júlio Müller sobre o Rio Cuiabá (1940)

Fonte: NDIHR – Núcleo de Documentação e Informação Histórica Regional da Universidade Federal de Mato
Grosso (UFMT), Campus Cuiabá, s/d.

Essa construção ganhou destaque por ter sido a primeira a ser consolidada e, ainda,
por substituir o serviço realizado pelas balsas, que já se encontravam em condições precárias e
não conseguiam mais suprir as demandas das fazendas que se instalavam na região norte do
estado de Mato Grosso – composta por Cáceres, Poconé e Livramento – e dos moradores que
ali residiam. Com isso, facilitava-se o intercâmbio entre tais regiões, pois nelas não existia ainda
esse tipo de construção. O Governo e a população já desejavam esse feito, justamente por
auxiliar a saída e a entrada de produtos. A preocupação dos discursos pronunciados nesse

47
período tinha em seu cerne a modernização e o progresso da capital. Dessa forma, possibilitou
maior desenvolvimento dessas regiões conjugado ao fator da integração da capital (FREITAS,
2003).
A construção da ponte ligando Cuiabá à Várzea Grande amenizou esses problemas,
além de trazer um impacto positivo ao visitante, que desembarcava com uma nova visão das
mudanças urbanas. Em homenagem ao interventor, a ponte foi denominada Júlio Müller.
Logo, foram registrados nesse período progressos econômicos no estado, sendo esse
Governo marcado por:

[...] muitas obras, a modernização urbana de Cuiabá, ocasião em que construiu

edificações como a residência dos governadores, o Tesouro do Estado, o
Palácio Arquipiscopal, o Clube Feminino, o Cine Teatro Cuiabá, o Grande
Hotel, assim como abriu avenidas e novas ruas, a exemplo da rua Joaquim
Murtinho e da avenida Getulio Vargas. Mandou edificar a primeira ponte
ligando Várzea Grande e Cuiabá, a qual leva hoje seu nome, tendo sido
inaugurada em janeiro de 1942, e ainda mandou construir uma estação de
tratamento de água para a capital, tendo sido também responsável pela
construção do primeiro Centro de Saúde. (SIQUEIRA, 2009, p. 201).

Para a construção dessas obras, o projeto denominado “Obras Oficiais” recebeu o

auxílio financeiro do Governo Federal, propiciando que a cidade de Cuiabá se aproximasse das
condições almejadas pelos governantes com relação ao que uma capital deveria ter, com
infraestrutura necessária para atender a toda população e aos migrantes que vinham em busca
de melhores condições de vida e de trabalho.
A implementação do programa “Obras Oficiais” buscou minimizar as disparidades
estruturais urbanas, equiparando Cuiabá a outros centros nacionais mais desenvolvidos. Para
tanto, valeu-se do prestígio político do interventor Júlio Müller em sua administração, apoiado
pelo presidente da república, que tinha seu irmão, Filinto Müller, como chefe da polícia do
Distrito Federal. Nesse período, as mudanças que ocorreram em Cuiabá representaram um
divisor de águas em busca de superar o “[...] distanciamento entre o novo e moderno, em
detrimento do antigo e obsoleto.” (SÁ; BUZATO; SILVA, 2016, p. 278).
Cássio Veiga de Sá, na sua obra memorialística “Memórias de um Cuiabano
Honorário” (s/d), relata a sua vinda a Cuiabá, contratado pela firma Coimbra Bueno & Cia
Ltda., do Rio de Janeiro, para dirigir as “Obras Oficiais” da capital. Ele destaca que percebeu
que na cidade ninguém se referia aos endereços por números, mas sim por orientações de pontos
de referência das casas de pessoas conhecidas. Notou, ainda, o calçamento da cidade de
paralelepípedos, a sua limpeza e como estava bem cuidada. Assim que chegou, compreendeu

48
porque Cuiabá era chamada Cidade Verde. Apesar das ruas não apresentarem grande
quantidade de arborização, os quintais e os espaços vazios eram cobertos por vegetação.
Essas obras trouxeram para Cuiabá condições para que tivesse infraestrutura de uma
capital, alcançando os padrões preconizados pelos governantes, com alterações significativas
para a vida de toda população, consolidando hábitos e costumes novos e diferentes dos
habituais. Veiga de Sá (s/d) destaca que, atrelando-se à realização das “Obras Oficiais”, em
Cuiabá concebia-se um perfil novo para essa sociedade, que passara a ter opções sociais novas.
Segundo Sá, Buzato e Silva (2016), essas obras, que trouxeram inovações para a
paisagem urbana e invocaram a potência da política de Vargas, se faziam presentes em todo o
território nacional, até mesmo nos lugares mais longínquos dos grandes centros, visto que eram
os intuitos da Marcha para o Oeste.
Outro marco histórico da capital foi a inauguração do novo Cine Teatro, no ano de
1942. Por representar um símbolo em nível nacional da modernização houve grande aceitação
da sociedade cuiabana, trazendo novos hábitos. Dessa forma:

O processo de modernização das cidades no Estado Novo se desenvolveu a

partir da adoção do urbanismo enquanto conhecimento técnico e científico,
empregado no reordenamento do espaço urbano no sentido de planejar seu
crescimento e controlar sua expansão. A contribuição do urbanismo no projeto
de construção da identidade do “homem do Estado Novo” se revelava segundo
o discurso de que “[...] a racionalidade técnica e a lógica científica deveriam
regular as atitudes e comportamentos da sociedade através da cidade”
(OUTTES, 2014 p.395). É a partir de então que se verifica em Cuiabá o
surgimento de uma nova estética no desenho urbano, determinada por leis que
passaram a regulamentar o enquadramento das edificações nos terrenos, a
exemplo da Residência dos Governadores, e que se estendeu para as novas
edificações que foram surgindo. (SÁ; BUZATO; SILVA, 2016, p. 281).

Diante da execução das “Obras Oficiais”, o ideário urbano estadonovista estava

ancorado na ideia de que toda cidade grande teria que possuir uma grande avenida. Cuiabá,
sendo a capital mato-grossense, deveria ter uma. Nesse sentido, ampliaram e expandiram a
antiga Avenida Murtinho, no qual o governo federal determinou a denominação Avenida
Getúlio Vargas. Localizada em posição estratégica na cidade, orientou o seu desenvolvimento
distante do Córrego da Prainha, o que promoveu a valorização dos imóveis nessa região
(PÓVOAS, 1995).
De acordo com Capelato (2011), o governo de Getúlio Vargas valorizava a cultura por
considerar ser um importante elemento para a unificação nacional. Desse modo, seria essencial
que sua intervenção fosse na perspectiva de que, ao propiciar as expressões culturais nacionais,
a arte se tornasse um apoio para impulsionar a sua política nacionalista, como ocorreu na

49
Alemanha e na Itália, que valorizam o cinema e a própria arquitetura dos prédios e da cidade,
considerados instrumentos de propaganda, disseminação dos seus ideais e meio de conquista
do povo.
Nesse sentido, os moradores buscavam encontrar soluções para viverem de forma a
relacionar os aspectos novos e antigos que estavam presentes na capital. Passavam, enfim, por
um processo de adaptação à nova dinâmica que se instaurava na sociedade.
Segundo Freitas (1995), havia grande preocupação por parte dos cuiabanos durante
todo processo de desenvolvimento urbano com relação à perda dos seus costumes e das suas
raízes. Mesmo com esse receio, a população teve que se adequar aos novos costumes que se
faziam presentes no novo contexto nacional e regional. Somente uma parca parcela da
população tentou lutar e dar continuidade à conservação dos costumes tradicionais. Vale
ressaltar que não há como analisarmos a cidade de Cuiabá sem nos ater aos povos que aqui
moravam, seus hábitos e identidades culturais.
Na década de 1940 Cuiabá já sinalizava suas mudanças, com novos elementos diante
do progresso e do desenvolvimento econômico da região, com a abertura de comércios,
indústrias e produção de novos produtos. A capital mato-grossense vai desenvolvendo os traços
do século XX, tornando a articulação com os outros estados viabilizada. Ainda assim, algumas
construções históricas foram preservadas.
De acordo com Cássio Veiga de Sá (s/d), em Cuiabá, nesse período, não existiam
favelas. Mesmo que alguns indivíduos estivessem em condições de vulnerabilidade social
construíam suas casas em terrenos da prefeitura e com sua própria mão de obra.
Freitas (1995) traz um importante dado do Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatística sobre as taxas de urbanização de Cuiabá a partir do período do Estado Novo, que
eram superiores às taxas das demais localidades brasileiras. Assim, em 1940, houve o
crescimento de 42% da população e, em 1950, de 48,6%. Esse crescimento foi possivelmente
um dos reflexos da Campanha propagada por Vargas, que favoreceu o aumento do fluxo
migratório para essas regiões.
A construção da Residência dos Governadores, primeira obra conduzida pelo arquiteto
Humberto Kaulino em Cuiabá contou com a colaboração da esposa de Júlio Müller, a Sra. Maria
S. Müller, para as tomadas de decisões. A residência era composta por alguns elementos que
não eram comumente utilizados naquele período, como piscina e fogão a gás (foi a primeira a
ter). Assim, com a construção dessa obra, havia condições de Júlio Müller convidar o Presidente
Getúlio Vargas para visitar a capital.

50
 Dessa forma, a vinda de Vargas a Cuiabá ocorreu em 06 de agosto de 1941, sendo o
primeiro Presidente da República a vir a Mato Grosso. Sua visita à capital fez com que ocorresse
um aumento na circulação de pessoas e da própria imprensa, considerando que realizou a
inauguração de obras que haviam sido construídas durante o Governo do Interventor Federal
Júlio Müller. Além disso, participou de carreatas com a população, reforçando o seu caráter
populista de grande chefe da nação.
Dom Aquino Corrêa, em seu discurso sobre a vinda do Presidente Vargas à Cuiabá,
em 1941, afirmou:

A ocasião não podia ser mais propícia: é a visita de V. Excia. A Cuiabá, o

primeiro Chefe do Estado Brasileiro, que se abalança até à nossa remota
Capital, relíquia do heroísmo bandeirante, engastada, como um solitário de
esmeralda, neste longínquo ocidente da Pátria, onde a voz poderosa de V.
Excia. Vai produzindo maravilha maior que tôdas as auroras boreais, porque
teve a virtude de acender, não no oriente, mas em pleno oeste, uma alvorada
de progresso. (CORRÊA, 1944, p. 328).

Assim, a cidade foi toda preparada para recepcionar Getúlio Vargas. Passeatas foram
realizadas por estudantes para prestar suas homenagens e os próprios Governantes do estado
estavam dispostos a atender as medidas necessárias para sua passagem por Cuiabá. Portanto:

A experiência urbana produz formação específica ao cidadão para que ele viva
a cidade e dela se aproprie. Ao desvendar os signos e códigos urbanos, o
cidadão se habilita ao direito à cidade para que nela se inclua como parte
indissociável tanto na dinâmica de sua produção quanto dos direitos que nela
se originam. Refletir sobre a relação entre a modernização da cidade de Cuiabá
e, a inserção de novos hábitos e costumes na matriz cultural da sociedade
cuiabana, implica a compreensão de seu contexto social e político, na época,
delineado pelo distanciamento de outros centros nacionais e seu elementar
desenvolvimento urbano. Vale ressaltar que, a localização interiorana de Mato
Grosso, significava destacada importância geopolítica e econômica diante das
intenções estadonovistas de integração nacional. (SÁ; BUZATO; SILVA,
2016, p. 278).

Para tanto, a capital assumiu os traços do progresso com as novas construções,

trazendo novas roupagens a Cuiabá e aos seus moradores à medida que os Governantes
almejavam criar as condições para que o próprio estado crescesse e se desenvolvesse por si só,
gerando as suas próprias riquezas e meios de consumo. (FREITAS, 2003).
O período do Estado Novo em Cuiabá trouxe mudanças significativas na sua
infraestrutura, transformando a economia, a política, a parte social e a cultura da região. À
medida que os projetos de modernização foram sendo disponibilizados para a sociedade crescia

51
a intencionalidade de mudanças de hábitos e de atitudes da população com relação ao que era
considerado higienista e moderno. Logo,

Pode-se considerar então, que o projeto de modernização de Cuiabá, elaborado

a partir dos princípios do urbanismo moderno, foi acompanhado de intenções
educativas disciplinadoras destinadas à formação de uma nova cultura que
orientasse para hábitos e costumes que deveriam ser assimilados pela
população citadina e que expressassem o sentido de desenvolvimento daquela
gestão pública enquanto expressão de progresso. (SÁ; BUZATO; SILVA,
2016, p. 282).

Assim, a capital cuiabana, com a execução das “Obras Oficiais” no período do Estado
Novo, representou um importante marco histórico por ter realizado grandes transformações em
uma cidade marcada pelo aspecto rural, visando aproximá-la, ainda que em menor proporção,
das características dos grandes centros urbanos do país, preconizando-se as ideais
estadonovistas.
Ainda no contexto cuiabano, a seguir abordamos as diferentes ruralidades dos distritos
que formavam o município de Cuiabá, permeados por suas particularidades e pelos seus
aspectos rurais.

52
1.2.1 Cuiabá e suas diferentes ruralidades dos distritos que a compõem

O mapa 3, a seguir, identifica a quantidade de distritos que formavam Cuiabá:

Mapa 3: Cuiabá

Fonte: Mapa elaborado por Fernanda Ferreira da Silva Santos9

Em face do mapa, cabe-nos destacar as especificidades que marcaram as ruralidades

presentes em cada uma dessas localidades, considerando a sua economia e as características
sociais dos sujeitos que compunham tal cenário. A principal referência para a elaboração desse
item consiste nos dados disponibilizados pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
(IBGE), pelo livro Mato Grosso e seus municípios e pelos endereços eletrônicos das próprias
prefeituras.
O município de Cuiabá, no ano de 1937, era dividido territorialmente em 12 distritos.
De acordo com dados estatísticos do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) era
composta por: Aldeia, Brotas, Chapada, Coronel Ponce, Coxipó da Ponte, Guia, Passagem da
Conceição, Poxoréu, Rondonópolis, São Gonçalo, Serra da Jiboia e Várzea Grande. No entanto,
a partir do Decreto-lei Estadual n.º 145, de 29 de março de 1938, foi anexado a Cuiabá o Distrito

9
Mapa elaborado a partir das informações prestadas pela Pesquisadora.

53
de Coxipó do Ouro. No mesmo ano outro Decreto-lei Estadual foi instituído pelo n.º 208, de 26
de outubro de 1938, desmembrando os seguintes distritos do município de Cuiabá: Coronel
Ponce, Ponte de Pedra (antiga Serra da Jiboia), Poxoréu e Rondonopólis. Esse Decreto-lei
também alterou a nomenclatura dos distritos de Aldeia para Alegrete e de Serra da Jiboia para
Ponte de Pedra.
De 1939 até o período que finda o Estado Novo, Cuiabá permanece formada pelos oito
distritos: Alegrete, Brotas, Chapada, Coxipó da Ponte, Coxipó do Ouro, Guia, Passagem da
Conceição, e Várzea Grande. São Gonçalo não figura como distrito.
No ano de 1943 vigora o Decreto-lei Estadual n.º 545, de 31 de dezembro, que altera
as denominações dos distritos de Brotas para Acorizal, Chapada para Chapada dos Guimarães
e Alegrete para Engenho.
De acordo com os dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (2016), após
a divisão administrativa que ocorreu no ano de 1911, o distrito de Brotas passou a fazer parte
da formação do município de Cuiabá, e permaneceu até o ano de 1953, quando foi elevado à
categoria de município. A sua nomenclatura sofreu alteração pelo Decreto-lei estadual n.º 545,
de 31 de dezembro de 1943, passando a ser denominado Acorizal. Nessa perspectiva, o distrito
tinha suas bases econômicas ancoradas no perfil agrícola, principalmente da produção de cana-
de-açúcar.
Com a produção da sua principal matéria-prima, foram sendo criados diversos
engenhos na região, que fabricavam aguardente, rapadura e açúcar de barro. Logo, o distrito
começou a comercializar esses produtos por via fluvial no Rio Cuiabá para o município da
capital, ganhando destaque pelo impulso do seu fator econômico. Além disso, ao serem
intensificadas as migrações para a região norte, em decorrência da exploração da borracha,
utilizavam como rota a passagem por esse distrito (FERREIRA, 1997).
O distrito de Brotas (Acorizal) abrange a região do cerrado de Mato Grosso, marcado
pelas suas diversidades e pela sua importância econômica. Após a criação do município de
Acorizal, o distrito de Engenho (antes denominado Aldeia e Alegrete) passou a integrá-lo.
No distrito de Chapada, assim como em Brotas (Acorizal), instalaram-se muitos
engenhos que se tornaram importantes fornecedores de produtos tanto para o mercado interno,
quanto externo. De forma a escoar a produção, no final do século XIX foi construída uma
estrada de ferro, que ligava a região denominada Lagoinha ao interior de Chapada até o
município de Cuiabá. No século seguinte também foram desenvolvidas as atividades do
garimpo de diamantes no distrito de Água Fria.

54
 Ao considerar os aspectos da sua localização, apesar de estar próximo a Cuiabá, se
distingue muito do município por sua fauna, flora e clima e por suas formações rochosas de
planaltos. O distrito de Chapada teve grande desenvolvimento. Sua vasta extensão territorial
deu origem aos municípios de Sinop, Paranatinga, Colíder e Nova Brasilândia.
O distrito de Poxoréu, de acordo com as informações disponibilizadas pelo IBGE
(2015), tem sua origem vinculada ao garimpo de diamantes e pode ser datada a partir da década
de 1920, período em que começou o povoamento na região. Após ocorrer um incêndio no ano
de 1927, no povoado de São Pedro, os garimpeiros que ali residiam tiveram que migrar para
outra localidade, às margens do Rio Poxoréu, dominada pelo coronelismo.
Mediante o Decreto Estadual n.º 131, de 16 de fevereiro de 1932, Poxoréu passa a
integrar o município de Cuiabá. Contudo, em 1938, foi elevado à categoria de município, sendo
composto de quatro distritos: Poxoréo, Ponte de Pedra (ex-Serra da Jiboia), Rondonópolis e
Coronel Ponce. Consequentemente, todos foram desmembrados da capital de Mato Grosso
(IBGE, 2015).
O povoamento, denominado inicialmente Capim Branco e posteriormente Coronel
Ponce, foi o primeiro núcleo populacional da região, atualmente designado por Campo Verde
(FERREIRA, 1997).
Com relação às atividades econômicas da região, o endereço eletrônico da Prefeitura
Municipal de Campo Verde10 (s/d) afirma que houve uma estagnação por quase um século, sem
atividade significativa para o estado, sendo praticadas apenas a pecuária e a agricultura para a
subsistência das famílias. Entre os anos de 1939 a 1943 Coronel Ponce passou a integrar o
distrito de Poxoréo.
Já com relação ao distrito de Rondonópolis, o sítio eletrônico da Prefeitura Municipal11
(2008) informa que no ano de 1918 foi mudado o nome de Povoado do Rio Vermelho para
Rondonópolis. Nesse período, o major Otávio Pitaluga completava o projeto de alinhamento,
estética e medição da região. Em 1920, a localidade passa a ser distrito de Santo Antônio do
Leverger e comarca de Cuiabá pela Resolução Estadual n.º 814, do dia 08 de outubro. No
entanto, o distrito nesse período passou por momentos conturbados em virtude das epidemias,
enchentes e até mesmo por desentendimentos na vizinhança. Foi também nessa ocasião que
encontraram garimpos de diamante em Poxoréo – distrito vizinho.

10
Endereço eletrônico da prefeitura municipal de Campo Verde (s/d). Disponível em:
<http://www.campoverde.mt.gov.br/TempodeCrescer/historia/>. Acesso em: 06 fev. 2017.
11
Endereço eletrônico da prefeitura municipal de Rondonopólis (2008). Disponível em:
<http://www.rondonopolis.mt.gov.br/?pg=conteudo&intCatID=121>. Acesso em: 06 fev. 2017.

55
 Esses fatores fizeram com que ocorresse a migração do povoamento de Rondonópolis,
entre as décadas de 1930 e 1940. No ano de 1938, pelo Decreto-lei Estadual n.º 208, o distrito
já havia sido transferido do município de Cuiabá para Poxoréo (FERREIRA, 1997).
A localidade de Passagem da Conceição situa-se na região norte de Mato Grosso,
localizada às margens do Rio Cuiabá acima, na área mais encachoeirada, e foi formada por
Comunidade Ribeirinha, constituindo papel econômico importante para Mato Grosso com suas
atividades de pesca.
Havia uma balsa que fazia o seu trajeto, sendo movimentada manualmente por meio
da utilização de uma grande vara. O comércio local era pequeno e seu produto de maior
relevância foi a produção de chinelos, exportado para as demais localidades de Mato Grosso.
De acordo com as informações em meio digital da Prefeitura Municipal de Várzea
Grande (2013), no início da década de 1930, o povoado pertencente a Passagem da Conceição
começou a declinar, pois muitas famílias que trabalhavam na fabricação dos chinelos
começaram a se mudar para a Vila de Várzea Grande. Em 1942 ocorreu um fato que marcou o
distrito, que foi a enchente que devastou diversas casas, ocasionando a mudança de muitas
pessoas e prejudicando o progresso dessa localidade.
Mesmo com a elevação de Várzea Grande a município pela Lei Estadual n.º 126, de
23 de setembro de 1948, o distrito de Passagem da Conceição só será desmembrado de Cuiabá
e transferido para Várzea Grande pela Lei Estadual n.º 370, de 31 de julho de 1954 (IBGE,
2016).
O distrito da Guia foi elevado a distrito do município de Cuiabá em divisão
administrativa no ano de 1911, integrando-a até os dias de hoje. Tinha como atividade
econômica predominante o cultivo dos canaviais e a produção de farofa, fornecendo esses
produtos para o município de Cuiabá. Com os índices econômicos em ascensão, os índices
populacionais também foram aumentando. A construção da Ponte de Ferro sobre o Rio Coxipó
Açu, no ano de 1907, foi de grande importância por ligar a estrada à capital, mas foi desativada
quando a Rodovia Helder Candia foi construída.
Outro aspecto importante destacado por Bertoldo (2007) se refere à organização social
e cultural da Freguezia Nossa Senhora da Guia, no caso, a Capela Nossa Senhora da Guia, que
ficava localizada bem ao centro, próximo de uma praça. Era um espaço que proporcionava aos
moradores se reunirem e discutirem sobre assuntos diversos. Essa Igreja era a referência de fé
do povoamento.
A fabricação da farinha no distrito da Guia era um processo que envolvia toda a
família, inclusive as crianças. A parte da colheita das raízes, à mão, que posteriormente eram

56
lavadas, descascadas com faca e novamente lavadas, seria trabalho de responsabilidade das
mulheres e das crianças, geralmente. Os demais procedimentos eram divididos entre os homens
e as mulheres (ALENCASTRO, 1993).
O povoado de Várzea Grande se localiza ao lado de Cuiabá, por isso o intercâmbio
entre as regiões era realizado pelo uso de uma balsa, construída em meados do ano de 1874,
que facilitava o acesso pelo Rio Cuiabá. A balsa permaneceu sendo utilizada por 68 anos.
Segundo os dados disponíveis no endereço eletrônico da Prefeitura Municipal de
Várzea Grande (2013), na década de 1920 presenciou-se o aumento populacional tendo em vista
novas famílias que vieram residir na localidade. E em 1948, por meio da Lei Estadual n.º 126,
de 23 de setembro, foi elevado à categoria de município.
Vale destacar que faziam parte da região de Várzea Grande os seguintes distritos:
Capela do Piçarrão, Bom Sucesso, Capão Grande, Pai André, Praia Grande. O distrito de Capela
do Piçarrão era constituído por uma parca população e se destaca por ser mais antigo que Várzea
Grande. Os aspectos culturais são vinculados à imagem de Nossa Senhora da Conceição, que
após ser encontrada provocou nos moradores sua devoção, com celebrações festivas e
manifestações religiosas (PREFEITURA MUNICIPAL DE VÁRZEA GRANDE, 2013).
O distrito de Bom Sucesso, originado nas proximidades da barranca do Rio Cuiabá,
era formado por ruas estreitas e casas simples, além de ter sido cenário para o cultivo dos
canaviais, de fumo e outros produtos, representando um importante papel econômico para a
região.
Capão Grande situava-se na região oeste da Capela do Piçarrão. A sua primeira
formação de povoamento contava com a presença de oito famílias, que, no primeiro momento,
exerciam sua força de trabalho nas terras devolutas, fato que propiciou a migração de novos
sujeitos. A economia vinculava-se à pecuária, estabelecendo comércio com a capital e
promovendo o desenvolvimento da região, até chegar ao seu ápice e começar a enfraquecer.
O distrito de Praia Grande se desenvolveu em um local que possibilitava a sua
população relacionar-se com Cuiabá por meio do rio, visto que era uma região considerada
fértil para a lavoura e para a pesca (utilizavam redes). No ano de 1940, em decorrência da
construção da estrada, ocorreu o crescimento demográfico do distrito.
O distrito de Pai André, situado na margem direita do Rio Cuiabá, entre as regiões de
Bom Sucesso e Praia Grande, era considerado uma localidade próspera na produção canavieira,
o que provocou a instalação de Usinas, considerando ainda a sua localização nas proximidades
do Rio Cuiabá, que facilitava o transporte dos produtos.

57
 O distrito de Coxipó do Ouro está intrinsecamente relacionado ao surgimento da
cidade de Cuiabá, pois foi justamente às margens do Rio Coxipó que começaram a se aglomerar
os primeiros núcleos urbanos formados por migrantes, que vinham explorar as minas de ouro.
De acordo com o historiador Pedro Felix12 (2014), o distrito de Coxipó da Ponte
também tem uma relação muito forte com a história de Cuiabá, pois foi a região onde o Rio
Coxipó desemboca no Rio Cuiabá que deu origem a esse povoamento. Essa região tem no seu
centro histórico o bairro São Gonçalo, que também foi anexado como distrito de Cuiabá no ano
de 1835. Contudo, no quadro fixado nos anos de 1939-1943 não figura São Gonçalo como
distrito.
No final do século XIX, o aumento da atividade extrativista e da produção
agroindustrial deu origem ao aumento da população urbana na região do Porto Geral. Dessa
forma, integrou-se à região do Coxipó, à povoação urbana de Cuiabá. Apenas na década de
1940, com a abertura da estrada para Campo Grande, consolida-se como uma localidade urbana.
Logo, podemos observar que o município de Cuiabá era formado por distritos
heterogêneos, de maneira que cada um possuía as suas especificidades e características
particulares, ainda que se assemelhassem em alguns aspectos históricos e econômicos. De um
modo geral, grande parte desses distritos têm suas origens vinculadas à extração aurífera e de
pedras preciosas, além de apresentarem forte vinculação com o Rio Cuiabá e com o próprio
município. Algumas dessas regiões eram formadas por populações Ribeirinhas, que viviam da
agricultura de subsistência.
Dentro do contexto mato-grossense e cuiabano, iremos abordar a seguir os aspectos da
população infantil, os diversos olhares sobre a infância e o cotidiano dessas crianças em Cuiabá.

1.3 A POPULAÇÃO INFANTIL MATO-GROSSENSE

Segundo o Recenseamento geral do Brasil, publicado em 1928 e em 1952, a população

de Mato Grosso, entre os anos de 1920 a 1940, era jovem, compreendendo a faixa etária de
cinco a 39 anos. Sua maior concentração centrava-se dos cinco aos 29 anos, como pode ser
observado na tabela:

12
Entrevista realizada com o historiador Pedro Felix (2014). Disponível em:
<http://www.reportermt.com.br/imprime.php?cid=34803&sid=4>. Acesso em: 03 fev. 2017.

58
 Tabela 3: Comparativo da população infantil de Mato Grosso (1920-1940)
FAIXA ETÁRIA 1920 1940
Menos de 1 anos 6.491 13.139
1 ano 6.517 14.089
2 anos 8.185 15.199
3 anos 8.180 13.638
4 anos 7.780 13.932
De 5 a 9 anos 36.798 61.680
De 10 a 14 anos 28.695 52.370
De 15 a 19 anos 29.947 44.694
De 20 a 29 anos 39.968 81.731
De 30 a 39 anos 34.876 53.076
De 40 a 49 anos 20.153 35.311
De 50 a 59 anos 9.895 19.570
De 60 a 69 anos 5.542 8.953
De 70 a 79 anos 2.096 3.097
80 anos e mais 957 1.431
Fonte: Recenseamento geral do Brasil (1° de setembro de 1940) (1952)

Percebe-se que em 20 anos houve um aumento populacional no estado de

aproximadamente 43%, provavelmente reflexo das ações de Getúlio Vargas, como a Marcha
para o Oeste.
A população infantil, com idades entre 0 a 14 anos, em 1940, estava distribuída pelos
municípios mato-grossenses da seguinte forma:

Tabela 4: População infantil dos municípios de Mato Grosso – 1940

LOCALIDADE De 0 a 9 anos 7 a 14 anos
Masculino Feminino Masculino Feminino
Alto Madeira 798 757 516 465
Aquidauana 3.161 3.176 2.114 2.110
Araguaiana 524 456 355 320
Bela Vista 2.344 2.237 1.479 1.439
Cáceres 2.823 2.780 1.866 1.728
Campo Grande 7.344 7.287 5.049 5.148
Corumbá 4.111 3.945 2.646 2.584
Cuiabá 7.816 7.539 5.828 5.535
Diamantino 957 790 569 448
Dourados 2.618 2.442 1.863 1.570
Entre Rios 1.273 1.192 906 857
Guajará Mirim 815 808 628 592
Herculânea 1.904 1.844 1.207 1.162
Lajeado 2.265 2.251 1.380 1.326
Livramento 1.747 1.778 1 241 1.271
Maracajú 850 915 614 546
Mato Grosso 564 564 277 294
Miranda 1.858 1.791 1.128 1.129
Nioaque 839 787 591 489
Paranaíba 2.479 2.336 1.630 1.604

59
 Poconé 2.650 2.459 1.867 1.816
Ponta Porã 5.501 5.194 3.761 3.447
Porto Murtinho 1.052 1.069 688 685
Poxoréu 1.601 1.591 1.047 1.094
Rosário Oeste 2.321 2.409 1.477 1.454
Santo Antônio 2.585 2.413 1.554 1.532
Três Lagoas 2.583 2.427 1.704 1.591
Fonte: Recenseamento geral do Brasil (1° de setembro de 1940) (1952)

De acordo com a tabela ora apresentado, foi possível verificar que os municípios de
Cuiabá, Campo Grande, Ponta Porã e Corumbá concentravam o maior número de crianças,
respectivamente com percentual de 12,4%, 11,5%, 8,3% e 6,1%. Diante das informações
expressas, identificamos, ainda, que as crianças em idade escolar, entre sete e 14 anos,
correspondiam a 51,1% do sexo masculino e 48,9% do sexo feminino.
Conforme aponta Sá (2007), as crianças mato-grossenses eram negras, brancas, pardas
e índias. As crianças que pertenciam a uma classe social considerada mais abastada residiam
no 1° distrito ou na Freguesia da Sé, que era composta pelas ruas centrais do município de
Cuiabá. Essa infância independia de cor. Já as crianças negras, quando ainda eram escravas, na
zona rural, participavam do mundo do trabalho a partir dos cinco anos de idade. Grande parte
da população pobre se encontrava na Freguesia de São Gonçalo, na região do Porto (2° distrito).
A pesquisadora ainda ressalta que esse segmento populacional se reunia e se
encontrava na periferia, ou seja, nos bairros distantes do centro da capital mato-grossense,
descrevendo que esses locais geralmente eram formados por casinhas e ranchos de chão batido,
cobertos por capim e sem mobiliários.
Com relação à população indígena, constata-se que não era mencionada nos dados
estatísticos, assim como não era contabilizada nos censos nacionais daquele período,
impossibilitando o conhecimento sobre a quantidade da população infantil indígena que se
encontrava no estado de Mato Grosso. No entanto, o Álbum Graphico do estado de Mato Grosso
(1914) relacionou 33 etnias indígenas declaras e conhecidas. Dentre elas havia uma diversidade
cultural e linguística, por isso a infância indígena tinha um lugar diferente daquele do “homem
considerado civilizado”. A cultura indígena foi aos poucos sendo influenciada por demais
culturas (SÁ, 2007, p. 64).
Além disso, o documento Organização do Ensino Primário e Normal XVIII Estado de
Mato Grosso Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos Boletim n.º 22, apresentado no ano de
1942 pelo Ministério da Educação e Saúde, afirmou que em Mato Grosso a população era de
434.265 habitantes, dos quais apenas 6% representavam os alunos inscritos.

60
 Ou seja, apenas uma pequena parcela da população mato-grossense estava matriculada
formalmente nas escolas. Sem contar as crianças que eram matriculadas, mas que não
frequentavam regularmente a escola ou abandonavam-na por razões diversas, como no período
em que auxiliavam as suas famílias no trabalho.
Podemos identificar, diante dos dados apresentados, que a população infantil mato-
grossense era formada por um grande contingente, inclusive em idade escolar, marcado pela
presença de todas raças.
A seguir centralizamos nossas análises em torno dos diversos olhares acerca da
infância.

1.3.1 Os múltiplos olhares sobre a infância

No contexto de Cuiabá torna-se importante conhecer a infância que fez parte desse
cenário, que podia ser visualizada nas ruas, nos quintais, dentro de casa e nas escolas.
Sobretudo, a infância rural presente nesse cotidiano (CERTEAU, 1994). Por isso, ressaltamos
as múltiplas representações acerca da infância.
Realizamos essa análise teórica considerando a diversidade de conceitos da infância,
visando compreendê-la no contexto histórico em que estava inserida. Ainda abordaremos a
população infantil mato-grossense e acerca da infância em Cuiabá.
Essa categoria sempre esteve presente no interior de uma formação social, vivendo e
sendo tratada de distintas maneiras, em razão das significações a ela designadas, de acordo com
as relações que iam se estabelecendo e se construindo no interior da sociedade. Segundo
Kuhlmann Jr. e Fernandes (2004, p.15) expressam: “A história da infância seria então a história
da relação da sociedade, da cultura, dos adultos, com essa classe de idade, e a história das
crianças entre si e com os adultos, com a cultura e com a sociedade.”
É necessário compreender essas distintas noções da infância e da criança que foram
configuradas historicamente para que se possa graduar a relevância da afetividade no seu
desenvolvimento.
De acordo com Kuhlmann Jr. e Fernandes (2004, p. 16), as palavras “infância” e
“criança” não são expressões com sentidos semelhantes e delineiam a “infância” como “um
período de vida humana; no limite da significação”, ao passo que a palavra “criança” “indica
uma realidade psicobiológica referenciada ao indivíduo”. Nesse sentido:

61
 [...] talvez a forma mais direta de percepcionar a criança, individualmente ou
em grupo, seja precisamente tentar captá-la com base nas significações
atribuídas aos diversos discursos que tenta definir historicamente o que é ser
criança. Assim, baseando-se na história da infância seria possível estruturar
as histórias da criança [...] (KUHLMANN JR.; FERNANDES, 2004, p. 16).

Com relação à temática em questão, Colin Heywood (2004, p. 21-22) assegura que a
criança é uma construção social que sofre transformações no transcorrer dos anos, destacando
que em qualquer sociedade há variação entre grupos étnicos e sociais. Acrescenta que as
crianças têm capacidade de se adaptar aos diferentes ambientes e acredita ser difícil sustentar a
ideia de uma criança “natural”, mas sim como resultado de forças culturais, históricas,
econômicas e geográficas. O autor cita David Archard, pois suas ideias sugerem que os
conceitos de infância, em todas as sociedades e em diferentes momentos históricos, entendiam
que a criança pode ter características distintas dos adultos de diversas formas.
Apesar de receber críticas dos historiadores que trabalham com a infância, Philippe
Ariès (1981), em sua obra História social da criança e da família, considerada a mais
importante do autor, apresenta a história da infância e da família moderna de forma abrangente.
Ele trabalha com uma pluralidade de documentos, tais como diários, músicas e fotos, além da
iconografia religiosa e leiga da Idade Média. Inicia as suas análises pela sociedade medieval,
na qual não havia lugar para a infância no mundo, ideário que se estendeu até o século XII.
Partia da representação em que a infância é desconhecida por ser um período apenas de
transição, ultrapassado rapidamente. Para o autor:

[...] o sentimento de infância não existia – o que não quer dizer que as crianças
fossem negligenciadas, abandonadas ou desprezadas. O sentimento de
infância não significa o mesmo que afeição pelas crianças: corresponde à
consciência da particularidade infantil, essa particularidade que distingue
essencialmente a criança do adulto, mesmo jovem. Essa consciência não
existia. (ARIÈS, 1981, p.156).

Podemos perceber que na sociedade medieval não havia o sentimento de infância, que
abrangia a particularidade infantil. A criança, geralmente a partir dos sete anos de idade,
misturava-se aos adultos. Com relação à vida coletiva, não havia lugar para um setor privado,
a função da família era apenas a transmissão da vida, dos nomes e dos bens.
Contudo, alguns estudos subsequentes indagaram o argumento de Ariès (1981) no que
tange ao “sentimento da infância”, porém, concordaram com ele quando analisa que as crianças,
no período medieval, foram “inseridas gradualmente no mundo dos adultos a partir de uma
idade precoce, ajudando os pais, trabalhando na condição de servas ou desenvolvendo o

62
aprendizado de um ofício.” (HEYWOOD, 2004, p. 30). Logo, o que era entendido por infância
ia introduzindo-se de forma quase impercebível na idade dos adultos.
O final do século XVIII e o início do XIX são reconhecidos pela quantidade de
publicações e fontes sobre as infâncias burguesas e aristocráticas, ao passo que a infância
operária e pobre não era considerada com a mesma relevância.
De acordo com as análises de Sá (2007, p.18, grifos da autora), a história da infância
está atrelada à história da instituição escolar, visto que a criança, ao ser introduzida em tal
ambiente, é ensinada a ser aluno. A autora traz suas percepções à concepção de uma “nova
infância: a escolarizada”. Logo, uma condição da infância interligada a uma nova tradição do
desenvolvimento da escola primária concebeu “a criança-aluno”.
Assim, no Brasil, o processo que resultou na República torna a educação a bandeira
do progresso nacional. Converter a criança em aluno significava educar a infância com hábitos
e valores novos com relação aos deveres e à virtude do trabalho, com o intuito de que fossem
úteis à sociedade capitalista. Além disso, o ato de educar também era composto pela formação
da disciplina social, como o respeito às autoridades, à ordem, à obediência, aos valores cívicos
e patrióticos, dentre outros (SÁ, 2007).
Acreditava-se no poder da educação para transformar o indivíduo e a sociedade. A
escola primária era concebida como um local indicado para operar a regeneração moral, formar
cidadãos e, desse modo, consolidar a república. Era a confiança nas potencialidades da escola
de espalhar as luzes e afastar as trevas da ignorância. O ensino, segundo os intelectuais liberais
daquele período, retratava uma ação civilizadora, dado que acabar com a ignorância permitiria
que a população tivesse acesso ao mundo do conhecimento, pois o progresso social somente
seria possível com a propagação do ensino (SÁ, 2007).
A infância brasileira menos abastada desses séculos foi preparada para atuar no mundo
do trabalho e exercer a sua cidadania, considerando as condições socioeconômicas do período
em que o país estava se (re)organizando em torno do processo de industrialização, sob o
discurso de fornecer uma ocupação que seria entendida como proveitosa, com o intuito de
combater a criminalidade e a vagabundagem (RIZZINI, 2002).
Médicos, juristas, policiais e higienistas, nesse período até as primeiras décadas do
século XX, divulgaram as alterações necessárias da sociedade brasileira para a modernização
de seus comportamentos e de sua estrutura. No tocante à infância, Sá (2007, p. 38) admite que:
“[...] tais segmentos da sociedade implementaram ações no sentido de preparar a criança para
exercer a cidadania e atuar no mundo do trabalho”, cujo enfoque centrava-se em torno dos
investimentos na área da educação.

63
 As crianças se sobressaem ao considerar os sujeitos da educação. Desse modo, trata-
se de entendê-las não apenas como meros integrantes da escola, como alunos, mas percebê-las
como elementos de um corpo social amplo, no qual a solidariedade, o trabalho, as expressões
culturais para além da escola, os conflitos, a violência, se revelam na interação com o mundo
escolar, recebendo sua influência (SIQUEIRA; SÁ, 1997).
Percebe-se que as distintas concepções de infância, considerando o contexto sócio-
histórico, possuem uma relação conjugada ao sentimento de afetividade com a família, que se
transformou profundamente na medida em que modificou as suas relações internas com a
criança, bem como submeteu-se aos progressos da vida privada. A família moderna
correspondeu a uma necessidade de intimidade e de identidade, em que os membros se unem
pelos laços afetivos e repugnam as promiscuidades que eram impostas nas sociedades
medievais. Portanto, há uma relação entre o sentimento da família e a classe a que pertence, de
modo a reunir os sujeitos por sua semelhança moral e pela identidade do seu gênero de vida
(ARIÈS, 1981).
Partimos do reconhecimento da criança como um ator social na dinâmica da sociedade.
A ideia da infância é uma ideia moderna, pois, como vimos, as crianças eram consideradas
meros seres biológicos. Nesse sentido: “[...] a construção histórica da infância foi o resultado
de um processo complexo de produção de representações sobre as crianças, de estruturação dos
seus quotidianos e mundos de vida e, especialmente, de constituição de organizações sociais
para as crianças.” (SARMENTO, 2004, p. 3). O autor acredita que a escola está associada à
construção social da infância, principalmente após a obrigatoriedade escolar.
Entende-se que o conceito de infância na história cultural vai abranger diferentes
significados, dependendo das suas relações econômicas, sociais, políticas e culturais. No
período do Estado Novo vinculou-se as representações de infância com o desenvolvimento do
futuro da nação, visando à construção de um novo homem.

1.3.2 O cotidiano da infância de Cuiabá

Sobre o cotidiano da infância (CERTEAU, 1994) partimos das obras memorialísticas,

dos vestígios escritos e relatados por quem vivenciou tal realidade. Recorremos às produções
literárias da professora Maria Benedita Deschamps Rodrigues, conhecida como Dunga
Rodrigues, que trouxe contribuições para a apreensão da realidade vivenciada pela infância
cuiabana, sendo elas: Cuiabá ao longo de 100 anos, escrita em 1994, com Maria de Arruda

64
Müller; Os vizinhos (1977); e Reminiscências de Cuiabá (s/d). Foi possível identificar e
compreender por meio dessas memórias como as crianças viviam em Cuiabá, quais eram seus
hábitos, costumes, como se relacionavam com os adultos e suas brincadeiras. Para tanto, é
importante considerar a reflexão:

A memória é um fenômeno sempre atual, um elo vivido no eterno presente; a

história, uma representação do passado. Porque é afetiva e mágica, a memória
não se acomoda a detalhes que a confortam: ela se alimenta de lembranças
vagas, telescópicas, globais ou flutuantes, particulares ou simbólicas, sensível
a todas as transferências, cenas, censuras ou projeções. A história, porque
operação intelectual e laicizante, demanda análise e discursos críticos. A
memória instala a lembrança no sagrado, a história a liberta e a torna sempre
prosaica [...] (NORA, 1993, p. 9).

A memória seria o pilar de apoio da oralidade. Ainda que essa memória seja
considerada sempre atual, não expõe os fatos com exatidão por estar atrelada aos imaginários e
às crenças de cada indivíduo. Por isso, a fonte da memória oral foi articulada com base em
outros documentos para nos dar o suporte necessário na elaboração das análises.
Dunga Rodrigues era de família tradicional cuiabana. Seu pai, Firmo José Rodrigues,
era oficial do Exército. Ela e Maria Müller são consideradas memorialistas oficiais de Cuiabá,
por seus relatos orais e obras publicadas. Ao longo dos anos tem contribuído com os
pesquisadores por terem deixado pistas desse cotidiano (SÁ, 2007).
A obra memorialística Cuiabá ao longo de 100 anos (1994) traz o aspecto da infância
no cotidiano do município, quando se referem às brincadeiras, aos modos e aos costumes que
marcaram a vida dessas pessoas. No início do livro as autoras destacam sobre “A rua grande”,
rua 15 de novembro, por considerarem a mais familiar. Proporcionam um verdadeiro passeio
pelo passado das crianças nesse cenário e descrevem que: “A linha de bonde fazia a curva na
mangueira do Zé Antônio e contornava os cajazeiros do Arsenal de Guerra, em demanda da
cidade. Os ônibus só vieram mais tarde e, a tardinha, tudo ficava livre para as meninas
brincarem de roda e os rapazinhos de pega-pega.” (MÜLLER; RODRIGUES, 1994, p. 7)
De acordo com as autoras referidas, essa rua se situava no conhecido Segundo Distrito
da capital, na localização do Porto Geral, transformado posteriormente em Bairro do Porto.
Dunga Rodrigues ainda aponta sua representação sobre o Cine Dorsa na sua infância, ou seja,
as famílias que residiam na região solicitavam que os filmes fossem repassados para seus filhos
e filhas. As autoras assim descrevem:

As crianças se extasiavam com o “Purgante de Lili”, comédia a que várias

vezes assisti, atropelando meu pai para interceder junto aos proprietários, por
várias repetições. O enredo era ingênuo, mas agradava à garotada pela

65
 hilariedade. A menina de nome Lili relutava em tomar um purgante e os pais
ofereciam a todos os transeuntes um gole a provar, para estimular a filha. Do
guarda civil aos senhores e senhoras respeitáveis, todos provavam o remédio.
Este acabou, e para Lili não houve sobra. Terminava a película com os
provadores em correrias, com dor de barriga. (MÜLLER; RODRIGUES,
1994, p. 8).

A história do filme, naquele período, era cômica justamente porque o medicamento,

óleo de rícino, era considerado eficaz para todas as doenças, mas, ao mesmo tempo, era odiado
pelas crianças. Müller e Rodrigues (1994) ainda descreveram sobre outro filme que marcou
suas infâncias, no qual a história as divertia, mas as angustiava pela chance de serem “trocadas”
sem que seus pais percebessem, assim como ocorria no filme em questão:

[...] reproduzia a história de ima menina que, ao sair do colégio, numa

bicicleta, trajando um uniforme xadrezinho, foi colhida por uma carruagem,
atrelada por dois cavalos. Ela morreu e, para que sua mãe cardíaca, não se
desesperasse, procuraram, num asilo de órfãs, uma menina bem semelhante,
verdadeira sósia, vestiram-lhe o uniforme idêntico e a levaram à mãe da
falecida que não suspeitou da troca. (MÜLLER; RODRIGUES, 1994, p. 8-9).

Percebe-se que essas memórias retratavam a infância urbana do município de Cuiabá

aos que tinham acesso ao cinema como diversão, realidade que não se generalizava em todos
os distritos, inclusive os rurais, que compunham a capital.
De acordo com Müller e Rodrigues (1994), foi criada a Irmandade de Nossa Senhora
da Conceição, da igreja São Gonçalo, fundada por Dona Relinda e Dona Alexandrina,
referências aos moradores do Porto. Essa Irmandade reunia toda a cidade, incluindo os
paroquianos e a própria elite. Faziam uma fogueira de São João, acompanhada de chá com bolo
e lavavam o santo na beira da margem esquerda do Rio Cuiabá. Essa era a festa das crianças
ribeirinhas e também daquelas que moravam em outras regiões do munícipio, que iam
acompanhadas de seus familiares.
Dentre os costumes as autoras destacam que havia nas casas cuiabanas de “aguar” o
café para as crianças, ou seja, acrescentavam mais água para eles, transformando-os em algo
mais próximo a um chá. Poucas casas tratavam as crianças e os adultos com a mesma atenção,
inclusive porque ali serviam cafés diferentes (MÜLLER; RODRIGUES, 1994, p. 13).
As autoras referidas relatam que a vizinhança naquele período representava uma forte
união entre os vizinhos, que se sustentavam por deveres e obrigações que não eram explícitos,
no entanto eram aceitos pelos moradores das casas que se formavam em um quarteirão, podendo
se estender para outras ruas. Os vizinhos se tornavam próximos pelos próprios hábitos que eram
apropriados, como o de sentar a porta da rua, formando uma roda de conversas entre essas

66
pessoas. As crianças nesse cotidiano “[...] se incumbiam de levar mais longe as raias da
vizinhança: chegavam até Nhá Vitu, no Capim Branco, à Chácara do Bicho, pelas jabuticabas,
aos quintais do Joaquim Pinto, pelos cajueiros, pequenas obrigações mantinham acesas as
chamas da amizade ou simples tolerância.” (MÜLLER; RODRIGUES, 1994, p. 33).
Percebe-se que as crianças eram presentes no cotidiano dos adultos de Cuiabá, nos
diferentes espaços. Além disso, circulavam pelos distritos por meio dos quintais e dos pés de
árvores da vizinhança e colhiam frutas desses pés. Outro aspecto relevante era que essas
crianças entravam em todas as casas que se formavam em uma quadra, entendida como uma
praça, rua, quarteirão, que variava de acordo com os interesses e a intimidade entre a vizinhança.
Por isso, circulavam nessas residências sem anunciar que estavam entrando, segundo relata
Dunga Rodrigues:

Isto nos recorda certa meninazinha ao lado que, ao ouvir a galinha cacarejar,
sinal de que acabava de deixar o ovo no ninho corria apressada, atravessando
a nossa casa, direto ao local de onde trazia o ovo ainda quentinho e retornava
desconfiada, olhos sobressaltados, escondendo algo nas dobras do vestido.
(MÜLLER; RODRIGUES, 1994, p. 44-45).

Essas vizinhanças faziam parte da imaginação infantil e das suas brincadeiras. Assim
como os pequenos regos naturais que faziam a alegria dessas crianças, pois após as chuvas
procuravam por ouro que aflorava e guardavam para as entradas de circo (MÜLLER;
RODRIGUES, 1994).
Naquele período ainda não havia na capital mato-grossense lojas especializadas em
brinquedos, fábricas com esse designo. Não havia parques públicos de diversões infantis, mas
isso não era limitação para que as crianças deixassem de se divertir. Conforme ressaltam Müller
e Rodrigues (1994, p. 65): “Gostoso mesmo era o viver do menino pobre, inventador de
artimanhas.”
As brincadeiras acompanham o calendário dos acontecimentos e das festividades. No
carnaval, as crianças brincavam de “entrudo”, o que desrespeitava o período da quaresma, visto
que enchiam “[...] uma bisnaga redonda de metal prateado para molhar os colegas incautos e
distraídos. Logo vinha a malhação do Judas. Pendurado num pau de imbaúva, vestido de
andrajos, o Judas aguardava os sinos da Aleluia que, então badalavam às dez horas da manhã
de sábado.” Esse mesmo pau se transformava em “burrica”, uma gangorra. Jogavam bolitas de
ferro, “o vinte e um”, que se revezava com o jogo de bocha, que era mais voltado para os
adultos.

67
 Em agosto, os ventos levantavam as pipas, as pandorgas e os papagaios. No final do
ano, com as colheitas do milho, eram produzidas as petecas. Além dos brinquedos que eram
feitos de maxixe e palitos de fósforo e se transformavam em boizinhos, os carretéis da marca
elefante se tornavam soldados. Qualquer espaço se tornava campo de futebol. As meninas
brincavam de cirandas e rodas, do “pegador” e do quitute quando se reuniam para brincar de
fazerem comidinhas de verdade ou fingidas em panelas pequenas de barro (MÜLLER;
RODRIGUES, 1994, p. 66).
As autoras ainda retratam que os brinquedos importados, bonecas com rosto de
porcelana, por exemplo, faziam parte do cotidiano das crianças de classe social mais abastada.
Em muitas situações, os pais acabavam isolando seus filhos e filhas dos meninos que brincavam
nas ruas.
Conforme analisado anteriormente sobre as festividades religiosas, dentro desse
cenário cultural da cidade de Cuiabá, havia as crianças que se divertiam inspiradas nesses
eventos, no mês do junho: “[...] após as touradas, a criançada brincava com uma cabeça de boi
espetada numa vassoura e vários atacantes, reproduzindo, cada um de sua maneira, o espetáculo
que se sucedia à festa do Divino Espírito Santo.” (SÁ, 2007, p. 71). Ou seja, a autora analisa
que essas brincadeiras mudavam conforme as festividades ou o próprio clima da cidade.
Além das brincadeiras, percebe-se que as crianças participavam do cotidiano dos
adultos. Rodrigues (s/d, p. 75) afirmou em sua obra memorialística Reminiscências de Cuiabá
que quando ocorreu o desentulho do Beco do seu Pedro, também conhecido como Bequinho da
Botica, para a sua pavimentação, inúmeras pessoas acompanhavam as viaturas com a finalidade
de “batearem o entulho”. Esse cortejo era acompanhado pelas crianças.
As touradas, incialmente, ocorriam na Praça Ipiranga, mas posteriormente passou a ser
realizado no Campo d’Ourique ou no Largo da Fôrca. A equipe que atuava geralmente vinha
do município de Cáceres. No período da tarde e da noite funcionava um carrossel que encantava
as crianças para andarem nos cavalos.
Dessa forma, é possível identificar que as crianças dividiam a vida social com os
adultos, no entanto Rodrigues (1977) afirma que nos bailes as crianças não podiam entrar, mas
isso não as impedia de ficarem até tarde da noite nas janelas observando as danças dos adultos.
Assim, as crianças, que tinham o costume de participar de todas as ocasiões com sua
família, se faziam presentes também nos velórios. Conforme Rodrigues (s/d, p.109): “As
crianças também acompanhavam os adultos para fazer o quarto, como diziam; porém sempre
imbuídos daquele espírito de diversão, para quem a vida sorri indiferentemente à morte e à

68
consternação.” Porém, quando se tratava de morte na família, as crianças tinham que respeitar
o luto que era imposto.
Mesmo fazendo parte da rotina dos adultos, as crianças tinham o costume de subir nas
goiabeiras e as pitombeiras. No período das aulas, eram locais utilizados para repetir as matérias
de história e geografia em voz alta, e se transformavam nas férias das crianças em palcos de
touradas e outras brincadeiras (RODRIGUES, 1977).
A praça também era um local bastante frequentado pelas crianças, que as via como
uma praça de guerra. Segundo Rodrigues (1977, p. 48-49, grifos da autora):

Arteiros, viam alí seu campo de ação seu mundo de Grimm, O mundo
maravilhoso de Alice. Pobres ou ricas, não lastimem as crianças. Elas
sobrevivem às misérias e dôres ambientes e se irmanam na melhor
camaradagem, vivendo e assimilando mais que os adultos, a parábola do
Mestre – Amai-vos uns aos outros. [...] Não se preocupem com as crianças
que não têm brinquedo. De um osso de canela de boi, elas o vem transformado
em viva e formosa boneca. Os cacos de garrafa multicolores fazem-nas
enxergar um mundo fantástico de sonho.

Percebe-se que a maioria dos objetos encontrados eram transformados em brinquedos,

fruto da imaginação e da criatividade infantil.
A chegada do circo na cidade, por sua vez, envolvia o povo cuiabano, inclusive de
diferentes classes sociais. O picadeiro atraía a todos. Na ausência de outra diversão, o circo
proporcionava entretenimento envolto por risadas, vaias e tristezas. As crianças saiam por
debaixo do pano, enganando a vigilância dos guardas (RODRIGUES, 1977).
Ademais, as reminiscências de Rodrigues (1977) destacam os piqueniques realizados
com toda a garotada da vizinhança, cujo trajeto era realizado a pé, preenchido por brincadeiras
e risadas. Perpassavam pelas ruas movimentadas e também pelos quintais com cercas de arame,
até chegarem nos seus destinos, geralmente nas proximidades de um rio. Assim:

Quando os ventos sopravam para os lados do Coxipó, não havia lugar melhor
no mundo. Um rio de águas claríssimas em que se podia procurar agulha no
seu leito, caso aí caísse alguma. Muito raso, porém não se podia fiar nele, pois
havia e ainda há alguns poços esparsos nos seus portos, que engulido muitas
pessoas descuidadas. Outras vezes rumavam à Guarita, Sítio à beira do
Cuiabá, abrangendo as margens do rio acima, até a Passagem da Conceição.
(RODRIGUES, 1977, p. 71).

Além das brincadeira, festas, piqueniques e visitas, o cotidiano infantil também era
marcado pelo trabalho. Em suas casas, o trabalho era divido entre todos os familiares, de modo
que cabia às meninas o trabalho doméstico, tais como costurar, lavar, passar e costurar. Os

69
meninos se ocupavam do trabalho fora de casa, como levar encomendas aos parente e vizinhos,
varrer o passeio da rua e comprar mercadorias. As crianças ainda trabalhavam nas indústrias e
usinas, mas recebiam salários inferiores aos dos adultos, o que também variava pela distinção
entre os sexos, ou seja, as meninas tinham menores salários do que dos meninos (SÁ, 2007).
É possível afirmar que o cotidiano da infância de Cuiabá era marcado pela presença
na vida dos adultos, mas também de muitas brincadeiras que variavam segundo as festividades,
a imaginação e a criatividade. Verificou-se, ainda, como os hábitos e costumes de toda a
vizinhança refletiam no dia a dia das crianças.
No entanto, não foram localizados demais estudos que tratavam diretamente sobre a
história da infância cuiabana das áreas rurais. Ainda é pouco abordada no campo da História da
Educação, mas não há como desconsiderar a importância de voltar o olhar dos estudos acerca
da infância cuiabana e mato-grossense, porque é por dessa compreensão que encontramos
elementos para pensar a educação da infância rural, que é tão peculiar.
É nesse contexto cuiabano, permeado por essas particularidades culturais, que nos
capítulos seguintes analisamos a educação, especialmente da infância rural que se vivia nos
distritos da capital mato-grossense, fortemente marcada pelo aspecto urbano e rural nesse
período.

70
2 AS POLÍTICAS PÚBLICAS DE EDUCAÇÃO EM MATO GROSSO (1937-1945)

Neste capítulo nos propomos a analisar as políticas públicas educacionais no âmbito

estadual de Mato Grosso, enfatizando as suas modalidades escolares, a forte presença dos
símbolos nacionais na instrução pública e a representação dos professores acerca do cotidiano
vivenciado nas escolas primárias rurais. Tais análises foram fundamentais para nos aproximar
do objeto dessa pesquisa sobre o direito à educação da infância rural de Cuiabá.

2.1 O CONTEXTO DAS POLÍTICAS PÚBLICAS NO ÂMBITO EDUCACIONAL NO

PERÍODO DO ESTADO NOVO EM MATO GROSSO

Para a construção deste capítulo, primeiramente partimos da representação sobre as

políticas públicas no âmbito geral, por considerar que as políticas educacionais integram as
políticas públicas sociais de um país. Dessa forma, nos respaldaremos nas análises de Teixeira
(2002, p. 03), que as define como:

[...] diretrizes, princípios norteadores de ação do Poder Público; regras e

procedimentos para as relações entre Poder Público e sociedade, mediações
entre atores da sociedade e do Estado. São, nesse caso, políticas explicitadas,
sistematizadas ou formuladas em documentos (leis, programas, linhas de
financiamento) que orientam as ações que normalmente envolvem aplicação
de recursos públicos. Nem sempre, porém, há compatibilidade entre as
intervenções e declarações de vontades e as ações desenvolvidas. Devem ser
consideradas também as “não ações”, as omissões, como formas de
manifestação de políticas, pois representam opções e orientações dos que
ocupam cargos.

Assim, partindo desse conceito, as políticas públicas são concebidas como propostas
e são articuladas em conformidade com o contexto político, econômico e social no qual a
sociedade está inserida. Sua elaboração tem o intuito de responder a uma demanda da sociedade
civil e, ao mesmo tempo, dos próprios interesses dos organismos políticos com suas
particularidades. Por vezes são contraditórios, sendo necessário encontrar o consenso para que
se obtenha a eficácia esperada a fim de garantir os direitos já preconizados e também para que
sejam reconhecidos e assegurados novos direitos aos cidadãos.
Os processos de elaboração, de implantação e dos resultados das políticas públicas
revelam as diferentes configurações do poder político responsável pelas atividades e programas,
mesmo que de forma direta ou indireta.

71
 De acordo com Teixeira (2002), há uma delimitação do alcance das políticas públicas
no que tange a sua definição, uma vez que na esfera de poder político elas podem ser municipais,
estaduais ou federal. O seu conteúdo pode abranger diferentes categorias, sejam elas: sociais,
econômicas, de assistência social, da educação, da saúde e outras. Para as políticas públicas
serem implementadas perpassam pelos procedimentos de formulação atrelados às demandas
sociais, pela sua viabilidade para implantação e, posteriormente, avaliam-se os resultados a
serem alcançados. O seu desenvolvimento depende da articulação do trabalho entre os entes
federados para que alcancem as suas finalidades. Nesse sentido, as políticas públicas são
permeadas de processos que envolvem complexidades e ao mesmo tempo contradições,
justamente por vincularem diferentes interesses na garantia de direitos, que por vezes se
confrontam (INEP, 2006).
Quando tratamos das políticas públicas, como visto anteriormente, não se pode
desconsiderar a distinção entre elas e as políticas sociais que, por sua vez, são ações mais
direcionadas à distribuição de benefícios sociais, determinando o padrão de proteção social
praticado pelo Estado e tendo como principal objetivo diminuir os índices de desigualdades
estruturais, entendidos como reflexos do desenvolvimento socioeconômico do país. As políticas
sociais abrangem as mesmas esferas de atuação das políticas públicas. As políticas educacionais
integram o conjunto das políticas públicas sociais, cuja regulação tem como principal
responsável o Governo, que pode ser ou não a expressão da ação social do Estado. Seus
referenciais normativos vão direcionar suas ações, que serão materializadas por intermédio dos
programas, interagindo com os diferentes atores sociais (INEP, 2006).
Nessa perspectiva, concordamos com Saviani (2008) quando analisa as políticas no
âmbito educacional no Brasil e afirma que elas se relacionam com as decisões tomadas pelo
Estado. Pontua ainda que há limitações estruturais e tributárias históricas para que se
consolidem e que uma delas seria a oposição das elites dirigentes à manutenção necessária para
o funcionamento da educação pública, o que é demarcado pelos ínfimos recursos financeiros
destinados a esse setor da sociedade. Além disso, outro fator que merece destaque como reflexo
das constantes mudanças governamentais refere-se à descontinuidade das medidas
implementadas pelo Estado e suas reformas.
Portanto, a política educacional se vincula aos objetivos, às regras estabelecidas e aos
valores preconizados por uma sociedade. Trata-se de compreender os limites e as possibilidades
de ações coletivamente construídas e efetivadas na área da educação, que se imbricam nas
formas como se organizam os direitos e deveres dos cidadãos. Para tanto, se torna necessário

72
que se analise e considere os fatos históricos para ser possível atender as demandas sociais
(INEP, 2006).
Embora os discursos reafirmem essas garantias firmadas pelo Governo, não são em
todas as situações que essas políticas trazem os resultados positivos, uma vez que não basta
apenas assegurar tais serviços, é preciso prestá-los com qualidade de acesso e permanência.
Nesse sentido, em Mato Grosso, as políticas públicas de educação, no período do
Estado Novo, permaneceram direcionadas pelo Regulamento da Instrução Pública Primária do
ano de 1927 (Decreto n.º 759, de 22 de abril de 1927), que vigorou até 1952, período em que
foi sancionada no estado a Lei Orgânica do Ensino Primário, em nível federal. Percorreremos
esse recuo histórico para nos dar o respaldo necessário para a compreensão de como estava
sendo organizada a educação e o direcionamento das suas políticas públicas no estado,
utilizando, ainda, as demais documentações oficiais desse período, compostas por relatórios
governamentais, mensagem dos interventores e outras.
Os primeiros artigos desse documento apresentaram a divisão do ensino do estado de
acordo com a natureza do curso em primário e secundário. E, ainda, que o ensino seria
ministrado em instalações públicas e particulares, mas ambos estariam sujeitos a serem
fiscalizados (MATO GROSSO, Regulamento, 1927, Arts. 1º e 2º).
Essas fiscalizações durante o período do Estado Novo eram de responsabilidade
apenas de dois Inspetores Gerais do Ensino em todo Mato Grosso, de forma que um seria
responsável por realizar as inspeções na zona norte e outro na zona sul. Essa quantidade de
profissionais era insuficiente para realizar as inspeções em todas as instituições de ensino
existentes no estado, considerando a proporção da extensão do seu território no período, como
foi abordado no capítulo anterior.
A Diretoria Geral era o órgão encarregado pela Instrução Pública do estado de Mato
Grosso. O diretor geral era a pessoa responsável pela sua administração, tendo por atribuição
dirigir o ensino, efetuando e fazendo cumprir as legislações e os regulamentos que estavam em
vigência. As escolas primárias e secundárias da rede pública e particulares de todo o estado
eram representadas pelos professores, administrativo e alunos, que estavam subordinados a essa
Diretoria (SIMIÃO, 2006).
Com relação ao ensino público, seria gratuito e obrigatório a todas as crianças de sete
a 12 anos de idade, analfabetas e consideradas normais, e que deveriam residir até 2 quilômetros
da escola. Todas as instituições de ensino teriam que seguir os mesmos conteúdos, apenas
variando o tempo de duração dos cursos. O Regulamento da Instrução Pública Primária definiu
em categorias essas escolas públicas, conforme:

73
 Quadro 3: Categorias das Escolas Públicas Primárias em Mato Grosso
Escolas isoladas rurais [...] localizadas a mais de 3 quilômetros da sede do município. Art. 6 –
A escola rural tem por fim ministrar a instrução primária rudimentar;
seu curso é de dois anos e o programa constará de leitura, escrita, as
quatro operações sobre números inteiros, noções de História Pátria,
Corografia do Brasil e especialmente de Mato Grosso e noções de
Higiene (MATO GROSSO, Relatório, 1927, p. 163).

Escolas isoladas “[...] localizada num raio de até três quilômetros da sede do município.
urbanas Art. 13 – O curso da escola urbana é de três anos, sendo o programa dos
dois primeiros anos igual ao das escolas rurais.” (MATO GROSSO,
Relatório, 1927, p. 164).
Escolas isoladas só se diferenciam das escolas isoladas urbanas no que tange a se
noturnas destinarem: “[...] aos meninos de 12 para mais, que forem
impossibilitados de freqüentar as aulas diurnas.” (MATO GROSSO,
Relatório, 1927, p.165).
Escolas reunidas [...] num raio de dois quilômetros, funcionarem três ou mais escolas
isoladas, com frequência total mínima de 80 alunos, o governo poderá
reuni-las num só estabelecimento, que receberá a denominação de
“Escolas Reunidas”. Art. 20 – As escolas reunidas terão no máximo sete
classes e não poderão funcionar com menos de três. Art. 21 – A criação
de escolas reunidas visa: I – melhorar as condições pedagógicas e
higiénicas das salas escolares; II – classificar os alunos pelo nível de
desenvolvimento intelectual; III –facilitar e intensificar a inspeção. [...]
Art. 24 – O curso das escolas reunidas é de três anos e obedecerá o
programa anexo a este regulamento (MATO GROSSO, Relatório, 1927,
p.166)
Grupos escolares [...] no mínimo, oito classes, e serão criados onde houver, pelo menos,
num raio de 2 quilômetros, 250 crianças em idade escolar. § único – As
escolas reunidas que, em virtude de desdobramento de suas classes,
funcionarem, durante um ano, com oito classes, serão transformadas em
grupos escolares. Art. 35 – Funcionará anexa a cada Escola Normal, um
grupo escolar modelo destinado à observação e prática pedagógica dos
normalistas e ao ensaio e divulgação dos novos métodos de ensino.
(MATO GROSSO, Relatório, 1927, p. 167).
Fonte: MATO GROSSO, Regulamento (1927)

De acordo com as análises de Sá e Furtado (no prelo), o ensino primário no estado foi
ministrado em diferentes tipos de escolas, que se distinguiam pela sua localização, número de
alunos, pela forma como sua organização pedagógica se constituía, por parâmetros com base
na titulação dos professores, entre outros aspectos estabelecidos, apontando que as crianças não
tinham o mesmo acesso e direitos à educação. Na prática, também existiram outras modalidades
de escolas que foram apresentadas nas documentações dos governadores e interventores do
estado da década de 1930, como as escolas isoladas ambulantes e distritais.
A Mensagem apresentada à Assembleia Legislativa pelo Interventor Federal do Estado
de Mato Grosso, Cap. Manoel Ary da Silva Pires, no mês de junho de 1937, informou a

74
quantidade de escolas existentes em Mato Grosso e a suas respectivas fiscalizações no ano de
1937, totalizando no estado 227 escolas, sendo elas:

Tabela 5: Escolas primárias existentes em Mato Grosso em 1937

LOCALIDADE QUANTIDADE
Urbanas 55
Distritais 20
Rurais 152
Total 227
Fonte: MATO GROSSO, Mensagem (1937)

Isso nos indica que era na região da zona rural que se localizava a maioria das escolas
no estado, conforme análises apresentadas no capítulo anterior. Dessa forma, por meio do
Decreto n.º 759, de 22 de abril de 1927, o ensino primário no estado foi reorganizado por:

[...] duas Inspetorias Regionais do Ensino, órgãos técnicos, remunerados, a

que estão entregues toda a responsabilidade moral na fiscalização e eficiência
pedagógica do ensino, mantendo ainda os cargos honoríficos de Inspetores
Escolares, também encarregados da fiscalização do ensino primário nos
municípios, termos e distritos. (MATO GROSSO, Mensagem, 1937, p. 02 e
03).

Eram os Inspetores Escolares, em grande maioria, escolhidos por serem pessoas

indicadas por chefes políticos locais, não considerando a sua capacidade técnica e a
competência para a execução do cargo. Em algumas situações a escolha desse profissional podia
ser de uma pessoa analfabeta, sem o mínimo de instrução, fato que não garantia a execução da
função.
A respeito, o relatório apresentado pelo Diretor da Instrução Pública, Francisco
Alexandre Ferreira Mendes (1944), reconheceu que a inspeção escolar em Mato Grosso era
inexistente, com exceção das Escolas Públicas de Cuiabá, Campo Grande e dos demais centros
considerados populosos do estado. Ressaltou a ausência de profissionais competentes para
exercer o cargo de Inspetor e, ainda, que até aquele período ocorrera a permanência de
profissionais leigos que somente realizavam a fiscalização em alguns municípios uma vez ao
ano e de forma superficial, apenas colhendo os dados relacionados ao quantitativo de alunos
frequentes e matriculados e na escrita dos livros estatísticos. Por conseguinte, se constituiu
como um trabalho ineficaz para a educação em Mato Grosso, que, por sua vez, não tinha valor
para a administração.
Apesar das fiscalizações nessas escolas terem o auxílio dos Inspetores Distritais, das
autoridades policiais, dos Diretores de Grupos Escolares e Escolas Reunidas, e, ainda, dos

75
Prefeitos Municipais, Promotores Públicos e seus adjuntos, não eram suficientes para fiscalizar
todas as escolas existentes, considerando, ainda, a ausência de estradas, de comunicação e que
tinham que abandonar os seus afazeres para realizar uma atividade não remunerada.
O discurso do jurista Gervásio Leite13 (1971) acerca do ensino em Mato Grosso era de
uma educação com inúmeras dificuldades, e isso não só pela dimensão territorial do estado,
como por não seguir uma orientação bem definida pela própria Instrução Pública, associando-
se aos problemas relacionados com o método e programa de ensino e com os professores,
embora não fosse possível manter igualdade nas ações entre as regiões do estado em virtude
das características específicas de cada uma delas.
O Diretor da Instrução Pública sugeriu como forma de melhorar as fiscalizações nas
instituições de ensino dividir o estado em zonas, em conformidade com as condições de
acessibilidade de cada região, de forma que facilitasse a abertura de concursos e provas para a
nomeação de profissionais, com uma remuneração condizente com o exercício da sua função,
com a finalidade de obter inspetores capazes de atender as necessidades do seu cargo (MATO
GROSSO, Relatório, 1944). Tais ações estavam previstas desde o Regulamento de 1927,
porém, até o final do período do Estado Novo, não haviam sido efetivadas.
Tal fato se constituiu como uma das dificuldades enfrentadas nesse período por não
estar em consonância com a pedagogia moderna, devido à falta de fiscalização adequada, o que
acarretava prejuízos aos professores, principalmente aos que trabalhavam nas escolas
localizadas no âmbito rural, pois o difícil acesso nessas instituições de ensino fazia com que
essas fiscalizações, em alguns casos, nem ocorressem. Esse fator também contribuiu para que
não houvesse a possibilidade de direcionar programas nesse setor por se desconhecer as
especificidades das regiões que não eram inspecionadas.
Outro ponto que merece destaque são as condições em que os prédios escolares se
encontravam. O Interventor Federal de Mato Grosso destacou que apenas as Escolas Normais
e Modelo Anexa e o Grupo Escolar Senador Azeredo estavam instaladas em prédios adequados
e com condições higiênicas parcialmente compatíveis com o que era exigido, embora ainda
necessitassem de material escolar e demais reparos. Ademais, todas as escolas estavam
instaladas em prédios inadequadas, improvisados e não atendiam aos requisitos estabelecidos
pela Instrução Pública. Por isso, ele destacou a necessidade urgente de uma reforma na
educação mato-grossense (MATO GROSSO, Mensagem, 1937).

13
A sua obra trata-se de uma produção historiográfica clássica referente ao estado e a sua representação e vem
como um dos primeiros esforços em proceder um estudo sobre a história da educação de Mato Grosso.

76
 A problemática com relação aos prédios e mobiliários escolares também foi enfatizada
em outros documentos, como o relatório do Inspetor Geral do Ensino Primário na Zona Norte
do Estado, Sr. Augusto Moreira da Silva Filho (1938), que afirmou que dentre as mais de 100
escolas inspecionadas em quase todo o território do estado, somente as que estavam localizadas
nas vilas e cidades eram instaladas em prédios próprios, mas que ainda existiam algumas
exceções. Destacou as instituições de ensino que se localizavam nas zonas rurais e sua
infraestrutura precária.
O Inspetor Geral ainda sugere que o governo estadual deveria estabelecer um acordo
com as prefeituras para que se comprometessem a construir casas apropriadas para a instalação
das escolas rurais, pois a realidade que permeava essas regiões era de espaços cedidos pelos
próprios professores em suas residências ou em casas alugadas.
A respeito, o Interventor Federal de Mato Grosso, Júlio Strubing Müller, informou que
o estado estava se esforçando para construir nos distritos principais de Mato Grosso novos
prédios e melhorar outros que já existiam, obedecendo as normas prescritas pela pedagogia
moderna (MATO GROSSO, Relatório, 1940). Contudo, podemos identificar nos documentos
posteriores, que esses esforços não foram suficientes para atender a toda demanda existente em
Mato Grosso, realidade que permaneceu durante todo o Estado Novo, como veremos adiante.
O Interventor Federal destacou a assistência escolar nula com relação à higiene e
fiscalização médico-escolar. Expressou a sua importância e necessidade diante do contexto em
questão. Dessa forma, as crianças estavam abandonadas e desprotegidas pelas políticas públicas
vinculas ao sistema educacional que o estado deveria proporcionar (MATO GROSSO,
Mensagem, 1937).
Mesmo diante de todas essas dificuldades, podemos observar que, nesse contexto,
foram criadas 59 instituições de ensino em Mato Grosso no ano de 1939, sendo:

Tabela 6: Escolas criadas em 1939

CATEGORIA QUANTIDADE
DAS ESCOLAS
Grupos Escolares 02
Escola Reunida 01
Escolas Isoladas 02
Escolas Distritais 35
Escolas Regimentais 14
Escolas rurais 05
Total 59
Fonte: MATO GROSSO, Relatório (1940)

77
 Com a criação dessas novas escolas, a distribuição por localidade se organizou da
seguinte forma no estado:

Tabela 7: Localização das Escolas Primárias em Mato Grosso (1940)

MODALIDADE DE ENSINO
LOCALIDADE GRUPOS ESCOLAS ESCOLAS ESCOLAS
ESCOLARES REUNIDAS ISOLADAS RURAIS
ISOLADAS
Capital 2 4 9 33
Rosário Oeste 1 - - 15
Santo Antônio 1 - 1 18
Poconé 1 - - 7
Cáceres 1 - - 9
Corumbá 1 1 4 6
Aquidauana 1 - 2 2
Campo Grande 2 2 2 4
Três Lagoas 1 - - 6
Ponta Porã 1 - - 5
Herculânea 1 a instalar - 1 8
Livramento - 1 1 7
Porto Murtinho - 1 - 3
Miranda - 1 - 3
Maracaju - 2 - 2
Paranaíba - 2 - 4
Entre Rios - 1 - 1
Bela Vista - 1 1 1
Nioaque - 1 - 2
Poxoréu - 1 - -
Lageado - 1 - 4
Alto Araguaia - 1 - 4
Guajará-Mirim - 1 - 9
Alto Madeira - - - 3
Araguaiana - - - 6
Diamantino - - - 3
Mato Grosso - - - 1
TOTAL 13 21 21 166
Fonte: OLIVEIRA; CASTRO (2017)

Podemos analisar por essa tabela e pelas fontes do Relatório do ano de 1940 que as
matrículas nas escolas primárias de Mato Grosso alcançaram um total de 25.699 crianças. No
entanto, observa-se que, apesar desse quantitativo de matrículas, o acesso à escolarização era
restrito e havia índices de evasão consideráveis por parte dos alunos que não concluíam o ensino
primário. Devemos considerar, ainda, a população infantil que nem sequer constou nessa
estatística.
A partir dos documentos de solicitação do pagamento de aluguéis das casas em que
funcionavam as escolas primárias rurais enviados à Instrução Pública mato-grossense e dos

78
documentos dos professores solicitando materiais é possível inferir em que condições essas
escolas eram criadas, considerando a ausência de infraestrutura própria, o mobiliário e material
escolar, que, em sua maioria, eram inapropriados e/ou inexistentes, a ausência das constantes
fiscalizações realizadas por profissionais capacitados e os ínfimos recursos financeiros
dispendidos com políticas públicas direcionadas ao setor.
Isso podemos observar na solicitação realizada pela Professora Alice Pacheco P. de
Castro, que lecionava na Escola Rural Mista de Bôa-Vista, munícipio de Cuiabá, no dia 06 de
julho de 1940, ao Diretor Geral da Instrução Pública de Mato Grosso: “Tendo terminado os
objetos escolares e achando em faltas de alguns livros, venho mui respeitosamente vos solicitar
os seguintes: 10 – 1° livro Primeiras leituras na Roça, 10 Cartilha do Povo, 2 resma de papel
almasso, 3 duzias de lápis preto, 1 lápis bicolor [...]” (MATO GROSSO, Solicitação, 1940, s/p).
Ao percorrer os Relatórios oficiais desse período, podemos identificar o que foi
apresentado pelo Interventor do Estado de Mato Grosso, Júlio Strubing Müller, ao Presidente
Vargas, no ano de 1942. Ou seja, há dicotomia no discurso do Governante ao evidenciar a
situação do ensino primário no estado no ano anterior, que, segundo ele, esteve em
conformidade com o que estava estabelecido nos regulamentos e legislações vigentes,
obedecendo aos padrões pedagógicos.
No entanto, podemos inferir que principalmente as escolas primárias das zonas rurais
não seguiam esses preceitos na prática, sendo marcadas pela ausência de ações voltadas à
dinamização de recursos físicos e materiais necessários para o seu funcionamento.
Diante desse levantamento documental e de todas as dificuldades apontadas, o
documento Organização do Ensino Primário e Normal XVIII Estado de Mato Grosso Instituto
Nacional de Estudos Pedagógicos Boletim n.º 22”, apresentado no ano de 1942, pelo Ministério
da Educação e Saúde, apontou que entre os anos de 1932 a 1941 houve um aumento
considerável das Escolas Primárias de ensino fundamental comum, públicas e particulares em
Mato Grosso, considerando o número de matrículas, a quantidade de escolas e a despesa do
estado com a educação, conforme a tabela seguinte:

79
 Tabela 8: Escolas Primárias de ensino fundamental comum, públicas e particulares de Mato Grosso
Ano Escolas Matrículas Quantidade de Despesa do
Primárias de escolas Estado com
ensino Educação
fundamental
comum,
públicas e
particulares de
Mato Grosso
1932 238 16.407 alunos 08 1.636 contos
1941 336 28.223 alunos 64 3.442 contos
Aumento 41 % + 70 % 700% 110.9%
percentual
Fonte: BRASIL, Organização do Ensino Primário e Normal XVIII Estado de Mato Grosso Instituto Nacional de
Estudos Pedagógicos Boletim n.º 22 (1942)

Nesse sentido, podemos observar que em menos de uma década houve o crescimento
de 700% das Escolas Primárias em Mato Grosso, de acordo o citado documento, reflexo das
ações do Interventor Federal Júlio Müller direcionadas à construção das novas instituições de
ensino.
Contudo, conforme analisou Lourenço Filho nesse mesmo documento: “O evidente
progresso de quantidade, não pode ser acompanhado, no entanto, por sensível desenvolvimento
das normas de administração e de orientação pedagógica.” (BRASIL, Organização do Ensino
Primário e Normal, 1942, p. 08).
Essas orientações gerais e os programas ligados ao ensino estavam demandando a sua
revisão com a finalidade de se adequarem às necessidades específicas de trabalho e do próprio
estado, e seria importante partir para recursos com ênfase na ação social. Mas não se pode
desconsiderar que melhorar as condições da educação em Mato Grosso dependeria também da
preparação e da formação dos professores, considerando que:

[...] ainda em 1.941, cerca de metade dos professores em exercício, no estado,

não haviam recebido qualquer orientação específica para o trabalho que
realizam. Isso explicará, em grande parte, o deficiente rendimento escolar. No
triênio 1.939 – 1.941 os alunos aprovados não chegavam a representar metade
da matrícula efetiva em relação a matrícula geral, os alunos só chegavam a ser
promovidos em um terço. (BRASIL, Organização do Ensino Primário e
Normal, 1942, p. 09).

Desse modo, esse documento reconheceu a falta de orientação por parte da Instrução
Pública aos professores, justificando que essa seria uma das causas do pequeno quantitativo de
aprovações anuais dos alunos, sem reforçar os demais elementos que faziam parte desta
realidade.

80
 Os professores que atuavam no ensino primário, teoricamente, permaneceram
utilizando o método intuitivo e prático, conforme estabelecido no Regulamento de 1910. O
Regulamento de 1927, sofrendo a influência das ideias escolanovistas14, introduziu o método
analítico para o ensino da leitura, que se baseava no todo para depois se analisar em partes.
Conforme Alves (1998), a aplicação dessa metodologia apresentou dificuldades para alguns
docentes, devido à ausência de preparação na sua formação, visto que as iniciativas e ações
desenvolvidas e implementadas pelo Poder Público eram insuficientes para suprir as
necessidades. Logo:

Com a adoção dessas medidas percebe-se o esforço dos educadores de Mato

Grosso em adequar a escola ao meio social, e ao mesmo tempo, acompanhar
as reformas nacionais. No entanto, na prática, pouco se conseguiu. Em quase
todos os relatórios de diretores de grupos escolares como nos de diretores de
Instrução Pública nesse período, se ressaltava a completa desorientação em
relação ao emprego de métodos, devido à falta de habilidade dos professores.
(ALVES, 1998, p. 75).

Percebe-se que a realidade mato-grossense não sofreu alterações significativas como

nos grandes centros urbanos com relação às ideias escolanovistas e com o que o Presidente
Vargas destacava em sua pretensão de introduzir na educação brasileira novos parâmetros e de
transformar as instituições de ensino em aparelhos eficientes para disseminar os seus ideais
ancorados no progresso econômico e social do país.
Apesar do Regulamento da Instrução Pública do Estado de Mato Grosso do ano de 1927
ter apresentado algumas inovações no aspecto pedagógico com o movimento pela Escola Nova,
elas não se consolidaram de forma considerável, se comparadas às mudanças que estavam
acontecendo em outros estados brasileiros. Esse movimento se sobressaiu justamente por
valorizar a criança, tornando-a coparticipante das aulas “[...] como sujeito da aprendizagem e
agente do seu próprio desenvolvimento”, respeitando as capacidades e ritmos individuais de
aprendizagem, valorizando, ainda, sua liberdade de expressão. Contrapõem- se à concepção da
“pedagogia tradicional” (SÁ, 2011, s/p).
De acordo com as análises de Sá (2011), o investimento na educação buscou seguir as
ideias pedagógicas que circulavam em outros estados brasileiros, por meio das legislações, das
publicações e dos próprios congressos promovidos pela Associação Brasileira de Educação e
pela União. Algumas propostas foram apresentadas em Mato Grosso, semelhantes as realizadas

14
Esse ideário veio para contrapor as ideias da escola tradicional com relação às práticas pedagógicas, e “[...] a
centralidade da criança nas relações de aprendizagem, o respeito às normas higiênicas na disciplinarização do
corpo do aluno e de seus gestos, a cientificidade da escolarização de saberes e fazeres sociais e a exaltação do ato
de observar, de intuir, na construção do conhecimento do aluno.” (VIDAL, 2003, p. 497).

81
em outras localidades, trazendo alguns princípios escolanovistas para a educação. No entanto,
em muitos aspectos não foi preconizada a interrupção com os modelos pedagógicos conhecidos
em Mato Grosso.
Por conseguinte, para compreender a educação como um elemento essencial no
processo de efetivação da cidadania da população, ela deveria ser entendida como um direito,
garantido integralmente, na elaboração de ações e programas, sendo organizada de modo que
os indivíduos tivessem as mesmas condições de acesso e permanência. Para que isso ocorresse
naquele período, principalmente no âmbito rural, seriam necessárias transformações nas
legislações vigentes, bem como demasiado investimento em políticas públicas, visando atender
às demandas específicas.
Além disso, o ponto de vista de Leite (1971) reforçou que a escola deveria ser analisada
por todos os aspectos (demográfico, político-social, administração escolar e outros) que a
integram. Os problemas que cercavam a educação eram inúmeros, e em nível nacional, não
apenas como uma realidade local isolada. Portanto, a esperança apontada pelo autor seria a
elaboração e efetivação do Plano Nacional de Educação, embora o Relatório apresentado no
ano de 1944 tenha retratado que:

A unificação do ensino, de primeira vista, parecia a solução viável e acertada.

Entretanto, considerando-se o aspecto educacional brasileiro e as condições
mesológicas do país (sic), é de ver-se a grande diferença de vida, hábitos e
costumes, a oporem barreiras à essa unidade sob o ponto de vista didático-
administrativo. Dessa forma, parece-nos, a solução dos problemas que se
apresenta ainda em estudos, continuará por algum tempo, sem solução.
(MATO GROSSO, Relatório, 1944, s/p).

Portanto, o relatório levou em consideração as especificidades existentes em cada

região e que, por essa razão, não havia possibilidade de trazer soluções uniformes para todo o
estado e nem mesmo unificar em nível nacional o ensino. Por isso, seriam necessários novos
estudos com a finalidade de trazer solução mais assertivas.
Podemos analisar que as políticas públicas voltadas para o ensino no estado de Mato
Grosso, de um modo geral, enfrentaram inúmeras dificuldades para a sua efetivação durante o
período do Estado Novo. Atrelado a isso têm-se, ainda, a ausência de iniciativas, de ações e
programas por parte do Ministério da Educação e Saúde, o que se soma à ausência de recursos
destinados, principalmente às escolas primárias que se localizavam nas regiões rurais, utilizadas
nos primeiros anos do Estado Novo como mero instrumento político e ideológico, no sentido
de pretender articular a extinção do analfabetismo com a política ditatorial do período.

82
 Os resultados do ensino primário permaneceram insuficientes para atender aos
problemas educacionais vivenciados por aquela realidade social, marcada pela precariedade de
acesso e permanência da população infantil. Além disso, dentre as diferentes modalidades de
escolas primárias que se disseminaram por todo estado de Mato Grosso, foram as escolas
isoladas rurais que mais se expandiram nesse período, como se aborda no capítulo seguinte.

2.2 ENTRE TEXTOS E CONTEXTOS: O COTIDIANO DOS PROFESSORES PRIMÁRIOS

Com base no objeto de pesquisa deste trabalho, vale destacar o cotidiano dos
professores primários no qual a infância mato-grossense também se inseriu, levando em conta
os seus aspectos de formação na Escola Normal, pois ainda havia um contingente considerável
no período do Estado Novo de professores leigos. Em face da temática abordada, consideramos
a mobilidade entre as escolas que iriam lecionar por dependerem do forte favoritismo político.
Para fazer essas análises utilizamos o recurso da memória desses professores, publicado por
outros pesquisadores.

2.2.1 Normalistas e leigos: os professores primários no estado de Mato Grosso

O cotidiano dos professores primários tinha um direcionamento a partir do

Regulamento da Instrução Pública Primária de Mato Grosso (1927), que legislou acerca das
categorias dos professores primários, sua nomeação, compromisso, posse e exercício,
considerando os deveres e direitos que deveriam nortear a sua atuação. Esses professores
podiam ser efetivos, interinos ou substitutos, desde que formados pela Escola Normal e/ou que
tivessem completado o curso primário, atuando como professores leigos.
Apesar do Regulamento amparar a contratação de professores leigos, há críticas em
torno dessa questão, pois os governantes atribuíam os problemas do ensino rural à falta de
formação docente, e dificilmente criticavam ou se responsabilizavam pela ausência de
investimentos financeiros necessários nesse âmbito.
Os professores efetivos que fossem atuar nas escolas urbanas tinham que exercer a sua
função pelo tempo mínimo de um ano nas escolas rurais e os professores normalistas deveriam
atuar com dois anos de exercício interino ou substituto, estabelecidos como critério de seleção
(MATO GROSSO, Regulamento, 1927).

83
 De acordo com o Art. 125 do referido Regulamento, cabia aos professores das escolas
isoladas, independentemente de sua categoria, além dos deveres previstos no Art. 123: atender
e exercer as instruções e ordens sobre o ensino que o inspetor distrital lhes fizesse; organizar o
recenseamento no seu raio de abrangência escolar, segundo as instruções do diretor geral;
quando ocorressem visitas das autoridades a escola e os livros de escrituração deveriam ser
abertos; e proporcionar festas cívicas indicadas pelo inspetor distrital.
Os trabalhos escolares nas instituições que funcionavam apenas em um turno teriam a
duração de quatro horas e meia, com o intervalo de 40 minutos para o recreio dos alunos ao ar
livre. As instituições que funcionavam em dois turnos teriam a duração de quatro horas, com
30 minutos de intervalo para recreio dos alunos, também ao ar livre. Utilizavam a privação ao
recreio como penalidade aos alunos das escolas públicas, considerando que seria o momento
em que as crianças teriam para brincar (MATO GROSSO, Regulamento, 1927).
Nos domingos, feriados nacionais e estaduais e por determinação do Governo do
Estado eram suspensos os trabalhos escolares, além dos dias que compreendiam de 15 a 30 de
junho.
Segundo Simião (2016, p. 55), todos os trâmites burocráticos que se relacionavam com
a vida dos professores, como as transferências, licenças para tratamento de saúde, gratificações,
aposentadorias e permutas eram realizadas por dispositivos legais por meio de “atos
administrativos”, quando enviados pelo Presidente do Estado. A Secretaria do Interior e a
Diretoria Geral da Instrução Pública aprovavam por via de “portarias”, ao passo que as
Diretorias das Escolas Normais e dos Grupos Escolares realizavam mediante as “designações”,
de acordo com o regulamento em vigência. Como exemplo a autora se refere que:

[...] uma professora que se casasse, oficiava ao Diretor Geral comunicando-

lhe o fato e este, por sua vez, encaminhava a informação ao Presidente do
Estado, que, por meio de despacho concedia permissão para que ela passasse
a assinar com o sobrenome do marido, e assim por diante. (SIMIÃO, 2006, p.
56).

Todos esses processos perpassavam pelo Diretor Geral da Instrução Pública do estado,
como também, naquele período, eram inúmeros os casos motivados por pedidos de licença nos
estabelecimentos de ensino primário, solicitando a substituição eventual. Rodrigues (1969)
apontou em sua obra memorialística que esse seria um fato urgente para ser solucionado,
considerando que em algumas situações a escola ficava sem professor por período
indeterminado, pois era apresentada a solicitação e logo em seguida já se abandonava o

84
 exercício da função, aguardando se o resultado seria favorável ou não. Nesse intervalo de tempo
a classe permanecia vaga, trazendo prejuízos às crianças matriculadas nessas escolas.
Não se podia datar com precisão a contratação de outro professor, por isso, nesse
espaço de tempo indeterminado as crianças ficavam sem aula, aguardando a chegada de um
outro professor para assumir a turma e dar seguimento às aulas.
De acordo com o relatório no ano de 1944, apresentado ao Presidente do Estado pelo
Diretor da Instrução Pública Francisco A. Ferreira Mendes, podemos analisar que grande parte
dos professores no início do período em questão eram mulheres, sobretudo, as que atuavam no
ensino primário nas escolas isoladas rurais. Muitas não tinham formação pelo Curso Normal,
sendo denominadas leigas, apesar da maioria ser normalista, como pode ser observado na tabela
a seguir:

Tabela 9: Quantitativo dos Professores das Escolas Primárias Rurais de Mato Grosso (1944)
LOCAL TOTAL VAGAS NORMALISTAS LEIGOS EFETIVOS INTERINOS
DE
ESCOLAS
Homens Mulheres Homens Mulheres Homens Mulheres Homens Mulheres
Cuiabá 41 04 01 33 02 05 01 04 02 30
Diamantino 03 02 - - 01 - - - 01 -
Rosário 16 01 - 07 01 06 - 01 01 13
Oeste
Cocais 12 02 01 08 - 01 - 01 09
(Livramento)
Poconé 11 03 - 06 01 01 - - 01 08
Cáceres 12 04 - - 04 04 - - 04 04
Mato Grosso 04 02 - - - 02 - - - 02
Santo 15 02 - 07 - 06 - 01 - 12
Antônio
Corumbá 06 03 - - 03 - - - 03 -
Miranda 02 01 - - - 01 - - - 01
Aquidauana 04 01 - - - 03 - - - 03
Porto 04 01 - - 02 01 - - 02 01
Murtinho
Bela Vista 03 - - - 03 - - - 03 -
Nioaque 02 01 - 01 - - - - - 01
Herculânea 08 03 - - 02 03 - - 02 03
Campo 11 03 - 07 - 01 - - - 08
Grande
Total 154 33 02 65 19 34 01 06 20 95
Fonte: CASTRO; CORRÊA (2017)

Nesse relatório percebe-se que das 154 escolas rurais listadas em Mato Grosso 21,55%
delas estavam vagas, ou seja, sem professor lotado para o seu efetivo funcionamento. Dos
professores relacionados, cerca de 81,50% eram mulheres. No que concerne à formação,

85
 aproximadamente 55% dos professores que atuaram nas escolas rurais no período tinham
formação na Escola Normal.
Segundo o relatório apresentado por Francisco A. Ferreira Mendes, no ano de 1944, a
realidade das Escolas Primárias Rurais da capital mato-grossense se distinguia das demais
cidades, ou seja, apresentava um total de 41, embora nem todas estivessem funcionando por
falta de professor ou por não terem sido alocadas em determinada região. É o que apresenta o
quadro seguinte:

Quadro 4: Relação dos Professores que lecionavam nas Escolas Isoladas Rurais de Cuiabá-MT
Nº LOCALIDADES Sexo NOME DOS PROFESSORES TÍTULOS

1. Vertente Mixta Marina Mafalda do Patr. Cardoso Normalista

2. Parí Mixta Maria do Carmo Rodrigues Barreto Normalista

3. Sovaco Mixta Antonia Costa Normalista

4. Capela do Pissarão Mixta Benedita Conceição Da Silva Normalista

5. Tijucal Mixta Maria Julieta Moreira Da Silva Normalista

6. Passagem da Conceição Mixta Isaura Lucinda da Silva Normalista

7. Ponte Alta Mixta Oliva Vieira de Morais Leiga

8. Capão Grande Mixta Nadir de Oliveira Normalista

9. Capão Grande Adj. Domitila Pinto Normalista

10. Machado Mixta Rogério Rodrigues Lisboa Normalista

11. Capéla do Coxipó Mixta Apolonio Higino de Arruda Leigo

12. Praia Grande Mixta Lucia Aurea Bandeira Duarte Normalista

13. Praia Grande Adj. Jovelina Malheiros Normalista

14. Guarita Mixta Elvira Margarida N. Martins Leiga

15. Burití Mixta Eucaris de Lima Taques Leiga

16. Paulino Mixta Délia da Costa Antunes Normalista

17. Limpo Grande Mixta Euraides de Paula Normalista

18. Cachoeira Rica Mixta Amália de Arruda F. Rondon Normalista

19. Cachoeira Rica Adj. Ana Leite de Arruda Normalista

86
20. Sucurí Mixta Eurema de Paula Normalista

21. S. Gonçalo Mixta Ana Crismancia de Oliveira Normalista

22. Engordador Mixta Odete das Neves L. de Morais Normalista

23. Passa Três Mixta Maria Bartolina de Brito Normalista

24. Rio dos Peixes Mixta Vaga ----

25. Varginha Mixta Hilda Alves Saginés Normalista

26. Santa Tereza Mixta Vaga ----

27. Forquilha Mixta Ana Cecilia Peixoto Normalista

28. Porto Alegre Mixta Não Funcionou no local -----

29. Boa Vista – Chapada Mixta Alice Pacheco Pinto de Castro Leiga

30. Mato-Grosso Mixta Vaga -----

31. Boa Vista – Engenho Mixta Tereza de Arruda Normalista

32. Mão de Pilão Mixta Benedita da Gloria Pereira Normalista

33. Bom Sucésso Mixta Josefina Andrélina da Silva Normalista

34. Agua Fria Mixta Elba de Cerqueira Xavier Normalista

35. Brilhante Mixta Elvidelina Malhado de Moura Leiga

36. Xavier Mixta Josefina Ribeiro de Magalhães Normalista

37. S. Manoel Mixta Antonio do Nascimento Leigo

38. Baía Mixta Odilza Vieira de Almeida Normalista

39. Lavrinha Mixta Nerina Maciel da Silva Normalista

40. Bernardina Mixta Autide Pinto dos S. Reis Normalista

41. Três Pedras Mixta Elzita Heiné Normalista

Fonte: MATO GROSSO, Relatório (1944)

Essas escolas estavam compostas por 31 professores normalistas, com predomínio de

mulheres exercendo essa função e apenas dois homens. Desse contingente de professores,
somente sete eram leigos, dos quais cinco eram mulheres e dois eram homens.

87
 Durante o período do Estado Novo em Mato Grosso a atuação dos professores
primários permaneceu sendo desenvolvida com inúmeras dificuldades, refletindo as ações dos
governantes, que, na maior parte, eram insuficientes para atender as demandas dessas escolas.

2.2.2 A instrução escolar e os símbolos nacionais

Esse período foi marcado por forte cultura cívica, direcionando todos os estados a um
movimento uniforme nacionalista, que, consequentemente, se disseminou no interior de todas
as escolas brasileiras (SIMIÃO, 2006).
Rodrigues (1969) descreveu em seu livro que os professores primários rurais deveriam
ter domínio do ensino teórico, mas também teriam que ensinar sobre as noções práticas de
higiene, informando-os as estratégias de prevenir algumas doenças com os devidos cuidados
com a água de beber, como a verminose; além disso, ainda caberia ao professor instruir sobre a
higiene corporal e das casas que moravam; ensinar jogos esportivos; o que seria melhor na
escolha da alimentação, de acordo com as possibilidades de cada região; técnicas de criação de
aves e animais, manutenção das hortas, práticas de jardinagem.
Segundo análises de Simião (2006), independente da maneira como foi se
desenvolvendo e se expandindo a estruturação da escola, houve uma característica que se
sobressaiu em todo o Brasil no decorrer do Estado Novo, que foi o sentimento patriótico,
exaltado pelos símbolos nacionais (a Bandeira Nacional e o Hino), as manifestações populares
como uma expressão cívica marcada pelas festas e os desfiles do “7 de setembro”, em
comemoração à independência do Brasil.
As festas em comemoração ao Dia da Independência do Brasil eram disseminadas em
todo o país e os detalhes eram organizados por uma comissão responsável. Em Mato Grosso,
Philogônio de Paula Corrêa, Rubens de Carvalho e Jercy Jacob formaram essa comissão, que
entrava em contato com a nacional e definia os programas que seriam executados, à medida que
deveria existir: “[...] a) comunicação a todos os prefeitos para coordenarem as festividades
cívicas em seus municípios; b) solicitação à Imprensa do Estado para exclusiva divulgação
durante os dias do evento. E, com certa antecedência, a comissão veiculava notas [...]”
(SIMIÃO, 2006, p. 44).
Essas notas eram vinculadas nos meios de comunicação, como os jornais. Vale
ressaltar o Departamento de Imprensa e Propaganda (DIP), que subordinava a imprensa ao
poder político, espaço considerado como produtor de legitimidade por produzir e coordenar

88
toda a propaganda do regime de Getúlio Vargas, seguindo uma linha sistematizada, sofisticada
e que reforçava o seu caráter populista, além de buscar desenvolver com legitimidade o seu
poder e receber o apoio dos âmbitos mais amplos da sociedade. Todas as políticas designadas
ao campo social articulavam-se entre si e tinham como elemento norteador a doutrina
predominante do regime governamental (GOMES, 1999).
De acordo com as análises de Simião (2006), a “Semana da Pátria” era comemorada
com um grande entusiasmo e patriotismo durante o período do Estado Novo e após o seu
término. Essa semana era repleta de atividades culturais e cívicas, principalmente em Cuiabá,
por ser a capital do estado. Eram envolvidos como organizadores do evento o Liceu Cuiabano
e a Escola Normal. A programação era constituída por atividades esportivas, sessões de cinema
populares, passeatas cívicas, no qual no dia “7 de Setembro” havia a grande parada militar na
capital, com o desfile das escolas. Encerravam-se as comemorações no dia seguinte com uma
missa campal. A professora cuiabana Relvita Campos Borges assim mencionou em seus
depoimentos:

[...] 7 de setembro, a gente vinha lá do Porto andando, para vir aqui na cidade
assistir à Parada. [...] Desfilava todo o colégio, porque naquele tempo Cuiabá
devia ter, o que, uns 50 mil habitantes. Tinha o desfile dos soldados da 16ª
Brigada de Infantaria da Polícia, tinha o desfile do colégio dos padres, porque
meus irmãos desfilaram. A roupa era branca, igual da polícia [...] (BORGES,
depoimento..., 2002 apud SIMIÃO, 2006, p. 45).

O Decreto-lei n.° 2072, de 8 de março de 1940, passou a dispor a respeito da

obrigatoriedade da educação cívica, moral e física da infância e da juventude, estabelecendo
seus parâmetros. Para essas disciplinas serem aplicadas foi preparada uma instituição nacional
designada Juventude Brasileira, que deu início à obrigatoriedade dessas disciplinas, envolvendo
progressivamente todos os professores no projeto de nacionalização e cidadania proposto por
Vargas. Esse projeto foi efetivamente implantado no período do Estado Novo, mas já estava
sendo elaborado desde a República (SIMIÃO, 2006).
Essa disciplina foi elaborada com o intuito de sustentar os valores pátrios preconizados
por Getúlio Vargas e que seriam disseminados a todas as crianças e jovens brasileiros nas
escolas, com direcionamentos políticos e ideológicos bem definidos, pois com sua apropriação
pretendia-se construir uma nova sociedade.
Sobre o civismo, Rodrigues (1969, p. 53) descreveu em seu livro que uma professora
da escola primária rural de Mato Grosso pretendia ensinar as crianças a marchar em desfile,
relatando que foi “[...] um trabalho enorme, não conseguindo que os mesmos andassem com a

89
fronte erguida e passo uniforme e candenciado; marchavam curvados, olhando para os pés e
não conseguiam acertar os passos.”
Os desfiles cívicos exigiam toda uma preparação da postura das crianças e jovens que
participassem, devendo ser de forma imponente, até mesmo em respeito à pátria e aos seus
símbolos presentes naquele momento.
Mediante a vigência do Decreto-lei n.° 2.072, de 1940, a introdução da disciplina
Educação Cívica tinha como intuito formar a consciência patriótica, instituindo ao mesmo
tempo o espírito nas crianças e nos jovens do sentimento de responsabilidade pela pátria
brasileira. Nesse contexto, a escola representou o espaço em que se aprendia sobre os símbolos
da nação, considerando suas práticas cotidianas de hasteamento da bandeira e de cantar o hino
nacional (SIMIÃO, 2006).
A disciplina de Educação Moral tinha como pretensão elevar a espiritualidade da
personalidade, imprimindo, na infância e na juventude, o hábito pelos conteúdos trabalhados
nessa disciplina e a iniciativa para serem executados. Dessa forma, tinha como objetivo tornar
os alunos aptos para assumirem a missão de pais e mães de família. Com a implantação dessa
disciplina instituiu-se entre pais e professores o encargo de disciplinar as crianças (SIMIÃO,
2006).
Segundo Simião (2006), as punições eram apropriadas como medidas necessárias para
se conservar a ordem, considerando que o próprio Estado concedia ao pai, que conferia aos
professores, o direito de intervir no processo de formação de seus filhos. A relação entre os pais
e os professores era alicerçada no apoio e na confiança. Os alunos mantinham um
relacionamento de submissão com seus professores.
A disciplina da Educação Física teria de ser aplicada segundo as condições de cada
sexo, por meio de ginástica e dos esportes, considerando que a sua finalidade estava vinculada
ao fortalecimento físico das crianças e dos jovens. Tinha ainda como intuito ampliar as atenções
sobre as práticas higiênicas, para prevenir de doenças, visando ao bem-estar deles (SIMIÃO,
2006).

2.2.3 As representações dos professores sobre as escolas primárias rurais

Além de todos esses elementos que faziam parte da educação como um todo, os
professores, leigos ou normalistas que atuaram nas Escolas Primárias Rurais em Mato Grosso
no período do Estado Novo, se deparavam no seu cotidiano com inúmeros problemas

90
relacionados à própria adaptação do lugar onde começariam a lecionar, a infraestrutura da
instituição de ensino, a falta de fiscalização por parte dos inspetores e a ausência de material
pedagógico.
Rodrigues (1969, p. 53) afirmou que ouviu uma narrativa realizada por uma professora
que atuava em escola primária rural, ressaltando a sua representação sobre o lugar onde foi
alocada para trabalhar: “[...] onde o desconforto de vida é completo: habitação anti-higiênica e
alimentação deficiente. Se ela se hospeda na residência de um morador da localidade, dão-lhe
para morada um quarto pequeno, que também serve de depósito de feijão, milho, etc.”
O autor referido ainda citou outro relato de professora que atuou no ensino primário
rural:

O Sr. Não observou que estou abatida e com cara de doente? Pois, quando fui
tomar conta da escola, era forte e bem disposta, mas lá estranhei muito o
passadio e a água. Em certa época do ano só se encontra água em cacimbas,
de produção muito reduzida, e a alimentação é exígua, pois, muitas vezes só
havia para refeição: arroz, mandioca e batata doce. Carne era objeto de luxo.
Morava em um rancho de palha, onde baratas e grilos faziam-me
concorrência. (RODRIGUES, 1969, p. 53)

O ponto de vista sobre as experiências vivenciadas por essas professoras retratava

moradias insalubres, alimentação reduzida e água que ingeriam proveniente de poços sem
nenhum tratamento, características presentes nas localidades onde eram alocadas. Rodrigues
(1969) ainda narra outro fato relacionado à realidade vivenciada pelas profissionais:

Em comemoração ao dia da Árvore, ela fez hastear a bandeira nacional e, após

uma preleção sobre a data, convidou os alunos a plantar algumas árvores
frutíferas, no terreno contíguo à mesma escola, impondo a cada um a
obrigação de diariamente molhá-las. No primeiro dia, os alunos obedeceram
satisfeitos, indo cada um a um córrego próximo, encher uma garrafa d’água,
para aquêle fim; mas, no dia seguinte, alguns dos meninos cumpriram aquela
tarefa, com manifesta má vontade: os pais acharam ruim, pois seus filhos
tinham ido à escola para aprender e não para molhar plantas.

Percebe-se que o ato de hastear a bandeira nacional fazia parte do cotidiano dessa
escola, marcando um dos fortes símbolos nacionais. Sobre a atividade aplicada pela professora
em comemoração ao dia da árvore, não foi bem vista pelos pais dos alunos, considerando não
entenderem a real finalidade de conscientização sobre a importância da árvore para a vida e a
sua preservação, acreditando que a escola era um espaço limitado a aprender conhecimentos
referentes à escrita e à leitura.

91
 O predomínio de mulheres atuando como professora das escolas primárias rurais de
Cuiabá pode ser explicada pela professora Adi Figueiredo de Matos, cuiabana, nascida no dia
6 de abril de 1918, no bairro do Porto. Em seus relatos afirmou que as meninas terminavam
“[...] o 4°. ano, para ser professora, porque a única coisa que a mulher naquele tempo podia ser
era professora.” Ressaltou a valorização das professoras, quando disse: “[...] porque o homem
perdia o nome dele, era “fulano de tal”, marido da professora “fulana de tal”, quer dizer, valia
o nome da professora.” (SIMIÃO, 2006, p. 28).
Conforme podemos observar no relato da professora Adi, naquele período o magistério
seria a profissão destinada às mulheres, de grande reconhecimento pela importância de ensinar
as crianças e os jovens.
Outro fator a se considerar foi o predomínio, em 1944, de professoras normalistas em
Cuiabá, visto que no Relatório de 1940 o Interventor Federal declarou:

Tem-se procurado substituir os professores leigos por normalistas e esse

objetivo se vai conseguindo, plenamente, exceção feita de algumas escolas
rurais, cujo afastamento dos centros de população, torna difícil o seu
preenchimento por normalistas, o que, não obstante, se fará pouco a pouco,
aproveitando-se, para tanto, cada oportunidade que se oferecer. (MATO
GROSSO, Relatório, 1940, p. 14)

Os professores normalistas tinham a preferência por permanecer na capital ou na sua

cidade de origem após a conclusão do curso normal. No entanto, o próprio Regulamento da
Instrução Pública do Estado (1927), no seu Art. 50, dispôs como um dos critérios de seleção
para ingressar nas escolas urbanas que essas instituições deveriam estar dotadas por professores
efetivos com pelo menos um ano de exercício em escola rural, ou por professores normalistas
com dois anos de exercício interino ou substituto.
Isso é, trabalhar nas escolas rurais seria um dos critérios a que os professores efetivos
deveriam submeter-se para posteriormente ingressar em uma escola urbana. Dessa forma, esse
processo até os forçava a lecionar nessas escolas.
Além disso, no interior do estado de Mato Grosso, embora o discurso da administração
estadual afirmasse a sua atuação para resolver as questões relacionadas ao ensino primário, ele
ainda não estava em consonância com os preceitos da Escola Nova, uma vez que predominou
a falta de livros didáticos adequados ao meio e não houve a interlocução entre as ideias desses
profissionais com de outros estados (MATO GROSSO, Relatório, 1943).
Para atuar como professor em Mato Grosso não era necessário ter cursado a Escola
Normal, uma vez que se começava a lecionar depois que terminasse o ensino primário, como

92
aconteceu com a Professora Esmeraldina Malhado, cuiabana, nascida em 27 de setembro de
1896, que trabalhou por mais de 30 anos ensinando crianças nas cidades de Cáceres, Barra do
Bugres, Aquidauana e Anastácio. Aposentou-se em 1950. No seu depoimento a professora
assegura ser leiga, mas que ao terminar o ensino primário prestou concurso para professora, foi
nomeada e começou a lecionar, como podemos verificar a seguir:

Era criança, tinha apenas 15 anos, decidiram que o meu caminho era o da
maioria das mulheres daquele tempo: dar aula a crianças, a adultos, a quem
precisasse de mim. A princípio, achava pesado passar longas horas, ensinando
a ler, a contar, nas folgas corrigindo cadernos, preparando material escolar,
mas depois de acostumei e acabei gostando da profissão. (MALHADO apud
ROSA, 1990, p.96).

Durante esse período, esses profissionais foram duramente criticados pela falta de
formação e sofreram com as acusações dos governantes e intelectuais da época como
responsáveis pela ineficiência e ineficácia do ensino público primário (SÁ; ROHDEN, 2015).
Chaloba (2017) analisa que alguns educadores brasileiros, no início do século XX,
defenderam a necessidade de formação específica para os professores rurais. Entre as décadas
de 1930 e 1960 essa ideia se fortaleceu por meio da tendência do ruralismo pedagógico15
difundida no país. Sud Mennucci foi um dos líderes do pensamento ruralista no Brasil e
defendeu a criação das escolas normais rurais públicas em São Paulo e no país. Acreditava que
as escolas primárias existentes nas regiões rurais reforçavam a estima pela cultura urbana e não
a rural, por isso não seriam suficientes para atender as necessidades do trabalhador rural.
A pesquisadora ainda apontou que, diferente do pensamento de Sud Mennucci,
Almeida Junior, ocupando o cargo de Diretor Geral do ensino até o ano de 1938, em São Paulo,
criticou as ideias dos ruralistas e era contra a criação das escolas normais rurais. Acreditava que
deveria haver apenas uma especialização técnica para os professores atuarem nas escolas
localizadas nas regiões rurais. Esses cursos deveriam ser de curta duração, totalizando três ou
quatro meses, contariam com aulas diárias teóricas e práticas, abarcando matérias e atividades
consideradas essenciais ao professor rural, dentre elas, os cuidados corporais, higiene rural
educação rural e sociologia rural.
Logo, a oposição entre a defesa da escola normal rural e os cursos de especialização
deve ser entendida como embate político com posições que divergiam entre os defensores da
escola comum e os ruralistas pedagógicos. Isso permaneceu durante o período analisado, sendo

15
Segundo Bezerra Neto (2003, p.11), a corrente do Ruralismo Pedagógico foi proposta para “definir uma proposta
de educação do trabalhador rural que tinha como fundamento básico a ideia de fixação do homem no campo por
meio da pedagogia.”

93
ela (a escola rural) relegada pelos governantes e marcada pela desigualdade em relação à escola
primária localizada nas zonas urbanas (CHALOBA, 2017).
Em Mato Grosso a desigualdade vivenciada pela escola primária não foi diferente. O
Relatório referente ao ano de 1942, escrito pelo Prof. Francisco A. Ferreira Mendes e publicado
em 1943, identificou o que podemos considerar uma das primeiras dificuldades vivenciada por
professoras nomeadas para reger nas escolas localizadas nas zonas rurais:

A professora nomeada para a regência da escola, não conhece o lugar e o meio

em que vai servir, mas, precisa ganhar a vida e manter a subsistência e a da
família. A escola instala-se muitas vezes, em um rancho diferente do que foi
apresentando à inspeção, sem mobiliário apropriado, e a professora fica na
completa dependência do murubixaba do lugar. Desambientada, sujeita aos
caprichos do dono da casa, falha de todos os recursos de alimentação e de
remédios, segregada, julga-se infeliz, e , quando tem forças reage e consegue
mudar-se para outro meio onde, muitas vezes, vai encontrar os mesmos ou
novos embaraços, com isso, leva a professora a tempo a pensar no período das
férias para regressar ao lar, de onde, com muito custo, constrangida, no início
do novo ano escolar volta a retomar a atividade sem nenhum estímulo e
sempre contra feita. (MATO GROSSO, 1943, p. 5).

Essa realidade foi descrita igualmente pela professora normalista Gracildes Melo
Dantas, quando começou a lecionar na cidade de Barra do Garças. Sobre a região e a condição
de trabalho ela explica:

Era apenas um garimpo, quando fui nomeada. Então, professora, me deparei

com uma classe de quase 100 alunos, de todo tipo. Não havia outra escola.
Eles foram chegando, foram chegando, e eu não tinha coragem de dizer não.
Era auxiliada por minha tia, aquela a que antigamente eu auxiliava, quando
era garota e me mandou estudar. [...] Não era um grupo escolar, era uma escola
que a gente tinha que adaptar. Ela ficava com o salão grande. Ficavam os
alunos do primeiro ano, para alfabetizar, e cabia a mim, os segundo, terceiro
e quarto anos que eram menos. (DANTAS apud GONÇALVES et al., 2007,
p. 63).

Podemos analisar que alguns desses professores passavam por um processo difícil de
adaptação ao lugar onde eram direcionados para lecionar, pois se deparavam com um cotidiano
distinto do que estavam acostumados.
A realidade da professora cuiabana Maria do Carmo, nascida no dia 20 de abril de
1918, conhecida por todos e profissionalmente por “Mocinha”, é aqui abordada. A professora
Tereza Lobo, sua tia, foi quem a criou. Por ajudar a sua tia desde criança, despertou o amor
pelo magistério. Concluiu o Curso de normalista no ano de 1938. Nos seus depoimentos
recordou que com seu primeiro salário comprou o que considerou como o meio de transporte

94
fundamental para atravessar as crianças que viviam do outro lado do rio, próximo da região do
Parí, local onde lecionava na cidade de Cuiabá:

Fiquei contente, porque aquele tempo pagava bem o professor, eu recebia 280
mil réis por mês. Eu comprei até uma canoa dessas grandes, para carregar as
crianças, porque tinha muita criança do outro lado do rio que vinha estudar
deste lado, então comprei a canoa para baldear as crianças. [...] O governo não
dava nada, comprei, com meu dinheiro, de um senhor chamado Horácio
Saliés, de Rosário. (FARIAS, depoimento..., 2002 apud SIMIÃO, 2006, p.
62).

Como as crianças que moravam na outra margem do rio não tinham acesso à escola
primária, com a iniciativa da Professora Mocinha em comprar uma canoa e atravessá-los
diariamente foi possível garantir que estudassem. Dessa forma, percebe-se que o Governo não
auxiliou financeiramente para solucionar essa especificidade vivida pela área ribeirinha do Parí.
A Mensagem apresentada na Assembleia Legislativa pelo Interventor Federal do
Estado de Mato Grosso, Capitão Manoel Ary da Silva Pires, no ano de 1937, evidenciou que o
ensino em Mato Grosso vivenciava, ainda, outras dificuldades, dentre elas, a ausência de
prédios apropriados para o funcionamento das escolas e a falta de adaptação das professoras no
novo local de trabalho.
Segundo as visitas realizadas, o Interventor declarou que em mais de 100 instituições
de ensino de Mato Grosso havia poucas que se alocavam em prédios próprios nas vilas e
cidades. As situadas em regiões rurais funcionavam em grande parte em estabelecimentos que
não ofereciam nenhum conforto aos alunos e professores, sendo que em muitas ocasiões o
estado alugava residências particulares ou os próprios professores cediam um espaço em suas
casas (MATO GROSSO, Mensagem, 1937).
O depoimento da professora Arlinda Alves de Almeida, nascida em 9 de fevereiro de
1921, que concluiu o magistério em 1940, descreveu a realidade vivenciada quando atuou em
Rosário Oeste:
Na escola rural ensinava somente o básico, os alunos eram uns meninos bons,
umas meninas boas, tudo para eles era novidade, o papel, o lápis, borracha
[...]. Estudavam tudo junto porque ninguém sabia nada, foram aprendendo,
uns tinham mais facilidade do que outros, mas todos aprendiam. Os alunos
sentavam no banco, não tinha conforto, tinha os bancos e a gente distribuía,
os meninos ficavam de um lado e as meninas na frente. (ALMEIDA,
depoimento, 2012 apud SILVA, 2014, p. 89).

A professora afirmou também (apud SILVA, 2014, p. 88), que “[...] a escola era de
adobe, coberta com sapé, com chão de terra batida e tinha o pote de água, para que ela e os

95
alunos bebessem. Uma pobreza, porque era no sítio, mas era tudo arrumadinho.” Esses relatos
confirmam a precariedade dos prédios em que funcionavam as escolas no interior de Mato
Grosso, além das condições da água que era ingerida.
A Mensagem do ano de 1937 ratifica esse relato, quando o Interventor Federal destaca
sobre os materiais escolares dispostos nessas escolas, que não atendiam aos preceitos
estabelecidos.
Diante desse cenário, a realidade dos profissionais que atuavam no ensino primário era
sinalizada pela incerteza e insegurança do seu cargo, uma vez que as indicações políticas
prevaleciam nesse âmbito, o que ocasionava desânimo e prejuízos para o ensino da população
infantil, pois uma grande parte das escolas tinha seus cargos definidos pelo favoritismo político.
O relato da professora Gracildes Melo Dantas, novamente, nos demonstra essa forte
vinculação com o apadrinhamento político, quando descreveu sobre o lugar que começaria a
lecionar:

Primeiro, procurei lecionar aqui. Não fui capaz de encontrar um local, talvez,
um pouco de falta de experiência. [...]. Faltou, uma pessoa que me orientasse,
que arranjasse para mim. Era tudo na base da política, apesar de meu pai fazer
parte da política. Papai era aquela criatura, que não pedia nada para os dele. E
meu padrinho que era um getulista, morreu no ano que me formei. Ele podia
ter arranjado para mim. Fui a primeira aluna, desde o primeiro ano da Escola
Normal, mas isso não garantiu minha nomeação em Cuiabá. Precisei ir para
Barra do Garças. Foi ótimo para mim, porque eu ganhei uma experiência
grande, e fui vendo como que se ensinava. (DANTAS apud GONÇALVES et
al., 2007, p. 64).

De acordo com as análises de Sá e Rohden (2015) esses argumentos sobre a influência

política permeavam a realidades dos profissionais, ou seja, formados ou leigos que lecionavam
nessas escolas primárias do estado estavam sujeitos a condições precárias de vida e de trabalho
nessas regiões. Dependiam desse favoritismo político para terem a possibilidade de ocupar
vagas em localidades urbanas ou com melhores estrutura e também para mudarem o cargo e
assumirem outro considerado de maior importância na Instrução, pois esses privilégios não se
atrelavam somente ao critério da formação.
A realidade da professora Mocinha também foi marcada pela dificuldade de conseguir
uma vaga na escola para começar a lecionar. Em seus relatos, explicou que apenas em 1941
teve início a sua carreira em uma escola rural mista, situada no Parí, localizada em Cuiabá.
Nessa escola lecionou pelo período de nove anos (SIMIÃO, 2006).
Alves (1998) também direcionou suas análises por reconhecer essa prática relacionada
ao clientelismo e aos favores políticos na atuação dos professores, conforme:

96
 Professores são contratados e exonerados em função de suas vinculações
político-partidárias e não de qualificação profissional; os apadrinhados dos
chefes políticos entendem os cargos para os quais são nomeados como
sinecuras; e começaram a surgir os fantasmas da educação. Certa vez, um
secretário de estado afirmou-me que, na dança dos partidos que se alternavam
no poder, até mesmo as escolas rurais mudavam de endereço. Essas escolas
funcionavam somente nas terras dos senhores que dominavam o poder
político. Logo, quando a oposição chegava ao poder, a transferência das sedes
das escolas rurais, por Decreto, era algo entendido como natural, independente
dos atropelos que tal orientação pudesse ocasionar aos maiores interessados
na Educação: os educandos. (ALVES, 1998, p. 12).

O relato da professora Esmeraldina Malhado também destacou esse favoritismo político:

Quando vim para Aquidauana, lecionei primeiro na margem direita do Rio,

depois a política me jogou do lado esquerdo do Rio, que é Anastácio. No
tempo de Getúlio Vargas, havia dois partidos, o azul e o vermelho. Como eu
era mulher, achavam que eu era do partido contra o Governo, e viviam me
perseguindo de um lado para o outro. [...]. Na margem esquerda lecionei no
Grupo Escolar Antônio Correa, na margem direita, na Escola Pública Rural.
Alfabetizei centenas de alunos. (MALHADO apud ROSA, 1990, p. 96).

O exercício da profissão em Mato Grosso estava fortemente vinculado à vontade

política vigente, visto que o professor poderia ser remanejado ou exonerado do seu cargo, caso
tivesse um posicionamento diferente do representado pelo poder político local.
O Relatório enviado pelo Interventor Federal Júlio Müller ao Presidente Getúlio
Vargas no ano de 1940, ao versar sobre os prédios escolares, declarou que a Instrução Pública
de Mato Grosso estava se esforçando para que fosse possível a construção de novos prédios nos
distritos do estado, viabilizando melhorias nos que já existiam, em conformidade com o que era
previsto pelas regras pedagógicas modernas. Sobre o material escolar, Júlio Müller identificou
que todas as escolas que precisassem teriam efetivado o seu aparelhamento.
Contudo, por mais que essas iniciativas fossem apropriadas nos discursos
governamentais, percebemos pelas demais documentações que tais problemas e dificuldades
permaneceram por todo o período do Estado Novo, não havendo a efetivação de ações incisivas.
Assim podemos notar no relato da Professora Esmeraldina Malhado:

Nunca tivemos um curso, uma orientação para melhorar nossos métodos de

ensino. Só os pais é que apareciam, para reclamar, quando os seus filhos eram
reprovados. Os políticos nunca dedicaram atenção ao ensino. Só se
preocupavam em perseguir professores, que não eram do partido deles.
(MALHADO apud ROSA, 1990, p. 97).

97
 O Relatório publicado no ano 1943 argumentava que os serviços educacionais no país
deveriam ser concentrados pelo Ministério da Educação, de forma que possibilitassem melhores
salários aos professores responsáveis pelo ensino primário, estimulando-os a exercer com
empenho a sua profissão.
O mesmo relatório assinalou que há mais de cinco anos não era realizado concurso
para preencher as vagas de magistério primário no estado e explica esse fato pelos problemas
na própria regulamentação do ensino primário no Brasil, pelo qual o Governo do Estado estaria
esperando solução. Assim:

Cumpre portanto, ao Governo do Estado legislar sobre a matéria,

estabelecendo regras decisivas para os concursos, revogando os numerosos
Decretos existentes que só tem servido para estabelecer dificuldades na
classificação dos candidatos ao preenchimento efetivo das vagas do
magistério primário. [...] Esta medida que julgamos urgente, tem também
grande finalidade, a de estimular o professor. (MATO GROSSO, Relatório,
1943, p. 35).

Perdurou durante todo o período do Estado Novo em Mato Grosso a atuação desses
professores marcada pela incerteza da permanência no cargo e insegurança pela não realização
de concursos, o que se refletia na instabilidade devido às contratações precárias, explicadas pelo
forte favoritismo político por parte dos políticos locais. Esse conjunto de elementos ocasionava
dificuldades ao ensino como um todo.
No capítulo seguinte direcionamos o nosso olhar para a educação primária rural em
Mato Grosso, bem como para as representações concorrentes acerca do direito à educação da
infância de Cuiabá.

98
3 REPRESENTAÇÕES E PRÁTICAS: O DIREITO À EDUCAÇÃO DA INFÂNCIA
RURAL MATO-GROSSENSE (1937-1945)

Para o desenvolvimento deste capítulo retomamos os conceitos de representações e

práticas de Chartier (1990, p.17) por entender que: “[...] as representações do mundo social [...]
são sempre determinadas pelos interesses dos grupos que as forjam.” Ou seja, não existe a
possibilidade de realizar a leitura de um determinado fenômeno apenas de forma única, como
uma verdade absoluta, pois há diferentes apropriações acerca do mundo social e essas envolvem
contradições que se materializam nas práticas dos sujeitos e/ou dos grupos sociais que as
produzem, e, concomitantemente no campo das lutas e da concorrência.
Essas representações estavam permeadas por intencionalidades que produziam e
reproduziam estratégias e interesses coletivos e individuais na pretensão de impor a força a um
grupo, de acordo com o seu lugar social. Percebe-se que tiveram diversas representações sobre
o direito à educação para a infância rural de Cuiabá, que eram diferentes e estabeleciam-se sob
contínuas contradições e conflitos. Dessa forma, designadas como representações concorrentes
(CHARTIER, 1991).

3.1 A ESCOLA RURAL: APROPRIAÇÕES ACERCA DA POLÍTICA EDUCACIONAL

MATO-GROSSENSE

As fontes documentais utilizadas nos possibilitaram delinear um cenário marcado pelo

descaso com as escolas primárias rurais de Mato Grosso, que, mesmo com as mensagens dos
governantes e com os relatórios realizados pelos Inspetores e Diretor Geral da Instrução
Pública, que descreviam as suas representações sobre o cotidiano vivenciado nas áreas rurais
pelos alunos e professores, continuaram não implementando políticas públicas suficientes para
suprir as demandas.
Nessas escolas o trabalho desenvolvido por professores normalistas e leigos não
contava com o apoio das Diretorias Gerais quando eram lotados em uma unidade de ensino: o
currículo era reduzido, os prédios e mobiliários escolares eram inadequados, além de existirem
outras dificuldades que reforçavam a precariedade do ensino naquele período.
Em Mato Grosso, como em todos os estados brasileiros, partindo de uma estrutura
organizacional, as escolas isoladas rurais eram fundadas a juízo do governo, a partir de
proposições do Diretor Geral da Instrução Pública, que recebia os relatórios dos inspetores

99
gerais com informações sobre determinada localidade. Geralmente deveriam ser instaladas em
locais onde já existisse algum prédio que poderia ser adequado às necessidades escolares. Para
que essas escolas fossem criadas era critério estabelecido pelo Regulamento da Instrução
Pública de Mato Grosso ter no mínimo 30 crianças em idade escolar, dentro do raio de três
quilômetros do prédio em que funcionaria a escola (MATO GROSSO, Regulamento, 1927).
Da mesma forma que essas escolas poderiam ser criadas, também poderiam ser
fechadas, nas situações em que o número de alunos fosse inferior ao que era instituído. As
visitas dos inspetores seriam responsáveis por comprovar esses dados (MATO GROSSO,
Regulamento, 1927).
A criação dessas escolas geralmente era solicitada pelos próprios moradores de uma
determinada região, mediante organização de abaixo-assinado enviado ao Governo do Estado.
Posteriormente, haveria inspeção in loco por um dos inspetores gerais, para comprovar a
veracidade das informações. Após comprovada a existência dos requisitos preestabelecidos, a
escola era fundada e instalada (SIMIÃO, 2006)
Segundo Simião (2006), por essas escolas se localizarem em áreas rurais, nem sempre
recebiam os mesmos cuidados que as escolas isoladas localizadas nas regiões urbanas, que
tinham maior visibilidade naquele período. Por essa razão, em geral, apresentavam
precariedade na sua instalação física, o que acarretava dificuldade de adaptação e mobilidade
dos professores, como foi explanado no capítulo anterior. Constantemente as escolas isoladas
rurais eram abertas e fechadas em decorrência da falta de frequência dos alunos, que,
geralmente, abandonavam a escola nos períodos de colheita para auxiliar suas famílias, ou por
outras razões.
O médico e sanitarista Cerquinho (1937, p. 3) participou do I Congresso de Ensino
rural no Brasil, em São Paulo, no ano de 1937. Publicou o livro Pelo Ensino Rural, proveniente
dos debates que ocorreram nesse evento, que originou as oito teses referentes à escola rural.
Afirmou que no Brasil a Escola Primária Rural era “[...] um dos grandes problemas nacionais.”
Contudo, para o autor, seria a escola que mais correspondia à realidade brasileira, mas que na
conjuntura do ano de 1937 se ressentia de profissionais devidamente instruídos para a função
da mentalidade rural brasileira, que estariam alicerçados os ensinos rural e primário, sugerindo,
ainda, a necessidade de verdadeiros mestres rurais.
Nesse contexto, é importante sinalizar o Oitavo Congresso Brasileiro de Educação
como um evento que promoveu as discussões acerca da educação primária no país, com enfoque
nas zonas rurais. Não há como desconsiderar a sua importância para pensar nas políticas
educacionais destinadas a essas escolas, sobretudo os debates e as teses que foram direcionadas

100
a Mato Grosso e sua capital, apresentando aspectos das dificuldades vivenciadas, as diferentes
ruralidades existentes no estado e a corrente do ruralismo pedagógico, fortemente presente nos
discursos favoráveis à política do Presidente da República.
Diversas teses foram debatidas e propostas, inclusive as que defendiam uma formação
diferente para as comunidades rurais e o meio urbano. Nesse sentido, os Congressos
organizados pela ABE no ano de 1940 estavam interligados ao projeto estadonovista, o que
levou pensadores a produzirem ideias sobre a educação e suas particularidades (PAES, 2011).
Acerca do Congresso pretende-se analisar as discussões que foram travadas no aspecto
geral sobre a escola primária rural, trazendo como enfoque as diferenças sinalizadas entre o
rural e o urbano. Com base nos discursos e nas práticas ocorridas no contexto de Mato Grosso,
também cabe destacar o ponto de vista dos responsáveis pelas teses publicadas: o Diretor do
Departamento Estadual de Estatística de Mato Grosso, Gervásio Leite, com a tese denominada
Aspecto matogrossense do Ensino Rural; e o Diretor Geral da Instrução Pública do Estado de
Mato Grosso, Prof. Francisco A. Ferreira Mendes, com a tese intitulada O ensino primário em
Mato Grosso. Tais debates trazem elementos para pensar no objeto desta pesquisa: a
representação do direito à educação primária no âmbito rural em Cuiabá no período do Estado
Novo.
A conferência apresentada no Oitavo Congresso Brasileiro de Educação ocorreu no
ano de 1942, na cidade de Goiânia, pela Associação Brasileira de Educação (ABE), com o apoio
do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística e colaboração dos poderes públicos, que
integraram parte dos eventos em comemoração à inauguração dessa cidade, que seria a nova
capital do estado de Goiás.
O evento reuniu representantes, autoridades e interventores de vários estados
brasileiros, dentre eles: Goiás, Mato Grosso, Alagoas, Acre, Bahia, Amazonas, Ceará, Espírito
Santo, Paraná, Rio Grande do Norte, Pernambuco, Santa Catarina, Rio Grande do Sul, Sergipe,
São Paulo, Piauí, Minas Gerais, Pará, Paraíba e Rio de Janeiro. Teve como objetivo principal
“[...] examinar os problemas da educação primária fundamental da população brasileira,
principalmente os relacionados com as zonas rurais e sugerir, quanto aos mesmos, diretrizes e
soluções.” (ABE, 1944, p. 6).
O tema central que norteou o evento, segundo a ABE (1944), foi A educação primária
fundamental – objetivos e organização: a) nas pequenas cidades e vilas do interior; b) na zona
rural comum; c) nas zonas rurais de imigração; d) nas zonas de alto sertão. Vale ressaltar que
a tese apresentada por Francisco A. Ferreira Mendes trouxe a sua representação sobre esses
quatro aspectos distintos que se fizeram presentes na realidade mato-grossense, na medida em

101
que apontou importantes ponderações que repercutiram diretamente nas políticas públicas e no
cotidiano das escolas primárias rurais, marcando as ruralidades existentes no estado, o que
iremos aprofundar adiante.
Segundo Paes (2011), as teses publicadas no Anais do VIII Congresso propuseram
questões que se direcionavam ao nacionalismo defendido por Getúlio Vargas. Os participantes
do evento acreditavam que as escolas rurais deveriam responder às necessidades econômicas
da pecuária, da agricultura, da pesca e outras. As representações que circularam demonstraram
que a concepção de escola rural seria distinta da escola urbana no que tange aos professores, ao
currículo e ao próprio espaço físico, uma vez que muitos acreditavam que o espaço rural seria
sinônimo de atraso, de pobreza e outras dificuldades. Pretendia-se, por meio da educação,
nacionalizar as comunidades rurais e utilizar a produção rural para favorecer os setores
econômicos.
Dessa forma, o relatório do tema geral do Oitavo Congresso foi elaborado pelo
Professor Raul Bittencourt16, que argumentou que os limites entre pequenas cidades e vilas e
zonas propriamente rurais geravam indecisão e isso trouxe como problema a definição do que
seria zona rural. Ressaltou que não poderia ser confundida com a zona agrícola, pois essa seria
capaz de existir em torno e dependente de um centro urbano; já as zonas rurais e campesinas
poderiam ter como base econômica de sua população a indústria extrativa e a pecuária (ABE,
1944).
Acerca desse debate, a Assembleia geral do Conselho Nacional de Estatística, por meio
da Resolução n.º 76, de 18 de julho de 1938, definiu que seriam chamadas de escolas rurais
todas aquelas:

[...] que não estivessem localizadas nas sedes municipais ou distritais, o que,
na quase totalidade dos casos, afastaria a hipótese de pequenas cidades. Essas,
entretanto, podem apresentar mais traços de semelhança social, de costumes e
atividades profissionais, com as regiões ditas rurais do que com os centros
urbanos de população mais considerável. Donde se vê que só nos extremos de
regiões campestres ou sertanejas típicas e, de outro lado, cidades populosas e
com comércio e indústria assaz desenvolvidos é possível estabelecer uma
distinção clara entre vida e, portanto, educação rural e urbana. (ABE, 1944, p.
90).

16
Médico formado pela faculdade de Porto Alegre. Foi autor de grande parte dos artigos referentes à educação no
texto Constituição Federal de 1934. No mesmo ano elegeu-se Deputado Federal pelo Rio Grande do Sul.
Participou da Comissão de Educação e Cultura da Câmara e foi relator de diversos projetos voltados para a
educação, continuando a exercer suas atividades pedagógicas na capital federal. Fundou em 1938 o Educandário
Rui Barbosa. Foi professor titular de economia geral no Curso de Economia e Finanças Valentim Bouças em 1942,
tornando-se nesse mesmo ano professor substituto da Faculdade de Ciências Econômicas da Fundação Mauá
(Disponível em: <http://cpdoc.fgv.br/sites/default/files/verbetes/primeira-
republica/BITTENCOURT,%20Raul.pdf>. Acesso em: 12 dez. 2017).

102
 Desse modo, as discussões travadas no Congresso sobre as escolas primárias rurais
centraram-se em especificá-las e em ressaltar as diferenças com as escolas primárias urbanas.
Segundo Souza e Ávila (2015), as categorias rural e urbano são fundamentais para se
compreender a organização do ensino e para se ratificar propostas educacionais distintas.
A formulação das políticas públicas educacionais se direcionava por essas categorias.
Por exemplo, em Mato Grosso, a durabilidade do curso era mais curta para as escolas isoladas
rurais, de acordo com o Regulamento da Instrução Pública (1927); dessa forma, os recursos
financeiros destinados a elas eram ínfimos, além de outros fatores que reforçavam as
discrepâncias. Por isso, tais categorias são determinantes para se compreender o cotidiano que
foi produzido nas escolas primárias rurais inseridas no contexto da capital cuiabana.
Ainda sobre a educação rural e urbana, o Professor Raul Bittencourt as entendia como
modalidades, espécies de um gênero comum, não como duas categorias diferentes. Considerou
em suas análises que a educação primária como um todo deveria atingir determinados desígnios.
A partir disso é que se desenvolveriam outros objetivos relacionados com os interesses sociais
distintos da sua localidade, cultura e economia. A educação primária brasileira precisava ser
atendida para que a escola ajustasse o aluno a uma sociedade.
Ou seja, eram frequentes nas teses publicadas as ideias de ajuste e adaptação do homem
ao seu meio ou a sociedade como uma das finalidades da escola, o que confirma o
direcionamento ideológico dos participantes do Oitavo Congresso, que seguiram alicerçados no
Ruralismo Pedagógico. Nessa perspectiva, um dos objetivos atribuídos à escola rural era de
formar trabalhadores especializados ao seu meio, visando a sua fixação nas regiões e rompendo
com a possibilidade do êxodo rural. Assim, contribuía-se com a Campanha “Marcha para o
Oeste”, de Getúlio Vargas, no intuito de ocupar regiões que estavam pouco povoadas.
Esse movimento buscava atender aos interesses econômicos e políticos dos
governantes aliados ao Presidente da República em todo o país, que se apropriavam desses
discursos como forma de ocultar as suas verdadeiras intenções de desenvolvimento do país.
A partir desses elementos o Professor Raul Bittencourt afirmou que seria possível
diferenciar o ensino rural do urbano, diversificação que partiria do mesmo ponto comum, de
um mesmo problema e que também poderia ter outras especificações. Contudo, pode ser
observado no discurso do Professor que havia muitas oportunidades de escolas urbanas e rurais
e suas respectivas variações de ambiente social, dentro da mesma vida urbana ou campesina.
Dessa forma, enunciou o problema da educação primária em dois fatores:

103
 a) deve haver no Brasil uma educação primária sujeita a objetivos uniformes
em todo país; b) essa mesma educação deve atender as variações regionais não
se limitando à bi-partição de escolas em urbanas e rurais, mas reconhecendo
a possibilidade de diversos tipos de escolas rurais, conforme as necessidades
econômicas, densidade demográfica e nível cultural de cada zona. (ABE,
1944, p. 91).

A representação do discurso do Professor indica a existência de uma escola para o

meio urbano, a qual não carecia de mudanças. Entretanto, sobre as escolas localizadas nas
regiões rurais, destacou a urgência em estabelecer uma escola que fosse ajustada ao meio e que,
concomitantemente, ajustasse o homem. Considerava a população e a realidade distinta e
longínqua da cidade, apesar de reconhecer a sua importância nas questões econômicas.
O posicionamento de Raul Bittencourt nesse relatório nos remete a considerar o lugar
que ocupava naquele período, como professor de economia geral, e se o seu envolvimento direto
com a política contribuía para direcionar suas ideias a favor do projeto do Estado Novo.
Ainda no Relatório do tema central do Congresso foi realizada a distinção entre a
escola rural e a escola urbana. A escola urbana teria que responder às necessidades econômicas
vinculadas às indústrias e ao comércio. Destacou que contaria com ambiente cultural
considerado por ele como mais elevado; além disso, se depararia com problemas sanitários
específicos, relacionaria professores competentes, teria grandes recursos financeiros,
amparados por meios de comunicação apropriados. Em contraposição, as escolas rurais teriam
que responder às necessidades econômicas da pecuária, agricultura, pesca, indústria extrativa.
O ambiente cultural foi nivelado pelo professor como mais baixo, contendo diferentes
problemas sanitários. Apontou a dificuldade de contratação de professores para atuar nessas
regiões, ausência de recursos financeiros suficientes e meios de comunicação inexistentes ou
em condições precárias (ABE, 1944).
Diante do exposto surgem algumas indagações: por que existia essa diferença tão
latente do cuidado entre as escolas rurais e urbanas? Por que ao rural se resumiam as condições
precárias? Por que o desprezo com as escolas localizadas nessas regiões? Essa diferenciação
social permaneceu evidenciada por todo o período, segundo a análise dos vestígios
documentais. Talvez os indícios sinalizem para o descaso dos governantes, que não deram a
devida importância ao povo que ali vivia, não os reconhecendo como cidadãos de direitos. Com
isso, segregava-se uma mesma cidade em dois polos distintos. Realidades próximas, mas que
ao mesmo tempo se distanciavam pelas oportunidades de acesso, marcando o cotidiano das
escolas primárias cuiabanas, conforme será abordado no tópico seguinte.

104
 De acordo com as análises de Souza e Ávila (2015), distinguir os programas de ensino
em urbano e rural expressava reconhecer que a escola primária não devia ser a mesma para
essas populações. Inclusive para as escolas primárias rurais o que era indicado seria o ensino
mais simples, de curta duração e de caráter alfabetizante. No entanto, as representações dos
governantes defendiam que tais diferenças eram de cunho administrativo, e isso expressava
uma forma de conceber essas populações e o significado da participação no desenvolvimento
do país.
Isso reforçava a concepção de que o urbano e o rural foram tratados como realidades
antagônicas, em que o urbano se sobrepunha ao rural por esse último ser visto pelas autoridades
como sinônimo de atraso. Para Queiroz (1978), apesar da visão dualista entre o rural e o urbano
terem sido disseminadas no Brasil, o meio rural deve ser estudado como parte de um conjunto
social mais amplo, que integra e se relaciona com a cidade. Apesar das variadas funções e
relações que envolvem esses espaços, não devem ser tratados como realidades separadas.
A proposta de criar uma escola primária nas regiões rurais que se distinguisse da escola
localizada nas zonas urbanas conjecturava o limite de conteúdos e imporia um currículo
diferente ao que todas as crianças tinham acesso como um direito. O destino das crianças e dos
jovens que residiam no campo estava suscetível a uma escola primária que viabilizasse meios
para a permanência nessas localidades, de modo que sua fixação no meio se fizesse por sua
vontade.
Contudo, havia por trás de todo esse investimento e incentivo interesses que iam além
do mero fator ligado à educação. Tratava-se do próprio desenvolvimento econômico e político
na zona rural, uma vez que o discurso acerca do papel da educação era disseminado como uma
estratégia por se relacionar diretamente aos esforços da colonização interna brasileira, à própria
segurança nacional, que ganhava relevância nos projetos do Estado Novo.
Esse discurso disseminado durante o período do Estado Novo sobre a importância da
escola ser apropriada a sua região ansiava que os homens e as instituições de ensino fossem
envolvidos com os interesses e os projetos governamentais. A escola tinha como um dos papéis
disseminar os ideais preconizados pelos governantes.
A representação do Professor Raul Bittencourt assinala que apenas nas zonas rurais
havia os problemas em grande escala, e que para solucioná-los seriam necessárias medidas
comuns a toda educação dessas localidades. Respaldou-se no livro Sociedade Rural, de A.
Carneiro Leão, para apontar as possíveis soluções, dentre elas:

105
 1 – a organização da escola rural diferenciada da urbana, com currículo
contendo ensinamentos especificamente ligados a vida agrária, sertaneja; 2 –
a organização de cursos normais especializados para a formação de
professores rurais; 3 – a ação intensa da administração pública no sentido do
saneamento e soerguimento econômico das zonas rurais, especialmente no
que se refere as vias de comunicação; 4 – o concurso financeiro dos poderes
da União, estados e municípios para a fundação das escolas; 5 – a ação
complementar da imprensa, de bibliotecas ambulantes, de associações locais,
do cinema, do rádio e de missões culturais mobilizadas em favor da educação
rural. (ABE, 1944, p. 91).

Esses aspectos citados não eram comuns na educação rural, uma vez que não havia
uniformidade entre as regiões. O professor defendia que não poderia existir um tipo de escola
rural, mas tipos que atendessem as especificidades de cada localidade, correspondendo às
variações climáticas, históricas, geográficas, condições culturais, econômicas, sociais. Ele
defendia que ao ser criada uma escola rural era necessário de fato conhecer a área que seria
instalada e considerar suas particularidades.
No evento foram realizadas deliberações referentes ao ensino rural com base nas 41
teses publicadas, das quais 21 versavam sobre educação rural, em geral. Esse Congresso
reconheceu que no Brasil havia diferentes ruralidades, que se distinguiam pelas especificidades
existentes em cada região e, por isso, não poderia haver a padronização dessa modalidade de
ensino, uma vez que cada localidade apresentava problemas específicos. Nesse sentido:

[...] o Oitavo Congresso assumiu caráter emblemático, dada a importância que

teve no contexto político-ideológico vivido pelo Brasil naquele momento. Sua
importância pode ser percebida pela mobilização que caracterizou sua
organização e pelo desenrolar de seus trabalhos, conforme atesta o texto dos
seus Anais. [...] O texto introdutório aos Anais da Oitava Conferência é
primoroso na ilustração das afirmativas feitas neste texto quanto ao
comprometimento dos intelectuais com os projetos do governo. (PRADO,
2000, p. 06).

Dentre as teses publicadas nos Anais do evento, direcionamos o enfoque sobre duas
que abordaram o ensino primário em Mato Grosso. A primeira foi elaborada por Gervásio Leite,
que publicou um livro com o mesmo título: Aspecto matogrossense do ensino rural. Tratou
inicialmente sobre a sua representação sobre a crise que a escola primária vivenciava, sobretudo
o ensino rural, pois a instrução de um sistema de ensino distante da realidade vivida colaborava
com a fuga do homem do campo e isso repercutia diretamente na economia, decorrente do
abandono da zona rural. Por isso, acreditava que a escola primária rural deveria valorizar o
homem em razão do seu meio.

106
 Apontou que essas escolas eram o centro vital da comunidade e criticou as propostas
realizadas pelos governantes para solucionar os problemas das zonas rurais, dentre eles:
educação, transporte, fixação. Leite afirmou que eles desconheciam a realidade desses locais,
que ficavam entregues a medidas paliativas, com métodos e programas de ensino urbanos, o
que ocasionava o desinteresse pelos problemas do meio aos quais a escola servia. Dessa forma,
Gervásio Leite argumenta:

A escola isolada rural tornou-se, por isso, o mais ruinoso fator de

desagregação do meio, visto ser aparelho de instrução deficiente entregue à
incompetência de professores desconhecedores dos problemas magnos do
ensino rural e servindo muitas vêzes, de centro de conversações políticas onde
as urnas em dias de eleição encontravam guarida nem sempre segura. “A
escola rural é assim de pequeno rudimento, em geral, pelas dificuldades
decorrentes da matrícula de alunos de todos os graus de adiantamento, falta
de direta orientação do professor, falta de fiscalização, falta de material, falta
de estímulo ao docente. É a escola típica dos núcleos de pequena densidade
de população, a escola da roça.” Outro espírito esclarecido assinala que a
ninguém é lícito ignorar a inferioridade da escola isolada, tanto do ponto de
vista técnico, como administrativo. Mal instalada, sem atrativos para o aluno,
nem condições de grande eficiência para o professor, com a fiscalização
dificultada pela sua própria dispersão, a escola isolada é aparelho apenas se
tolera onde não haja possibilidade de se criar grupo escolar. (ABE, 1944, p.
135).

O ponto de vista de Leite (1971) sobre as zonas rurais e urbanas, mesmo sem informar
sua fonte de dados, foi de que na zona rural havia um déficit populacional permanente, baixos
níveis sociais e difícil acesso por meio das estradas em decorrência das longas distâncias que
essas localidades se encontravam. Por sua vez, a zona urbana se constituía com densa população
e mais fácil acessibilidade. O diretor evidenciou o contraponto entre as duas realidades, que
consideramos que seja importante fator para o planejamento de política públicas no âmbito
educacional.
Leite (1971, p. 165) também direcionou o seu olhar para a falta de materiais didático-
pedagógicos e de infraestrutura adequada dos prédios escolares, que acabavam tendo que se
adaptar às condições do meio ao qual eram alocados, tornando o ensino rural formal e “[...]
verboso, sem poder educar pelo trabalho manual, pela aprendizagem, pela experimentação.
Desse modo o ensino primário nas zonas rurais apresenta resultados negativos ou índices muito
baixos.”
Além disso, outros motivos desencadeavam essa problemática, dentre eles o fato de
que as próprias políticas públicas direcionadas ao ensino rural não contribuíam para melhorar
essas condições. Havia falta de interesses dos governantes em realizar benfeitorias nas zonas

107
rurais, mesmo na capital mato-grossense, que sofria pelo desprezo e pelos problemas de
magnitude nos distritos, que viviam sob o descaso do poder público. A cidade, por ser entendida
como sinônimo de modernidade, e até mesmo por Cuiabá ser a capital do estado, demandou
que outros olhares fossem atribuídos às escolas isoladas urbanas.
Ao se estabelecer um plano de reforma na educação, seria necessária uma
determinação prévia das características que conferiam à cidade e ao meio rural os seus aspectos
específicos. Gervásio Leite (1971) ressaltou ainda a sua representação sobre a educação, que
estaria andando pelo caminho errado, pois “[...] a escola rural precisa ser diferente da escola
urbana” (p. 161), considerando as diferenças no método, no programa e nos professores. “O
ensino rural brasileiro é sobretudo de fixação do homem ao solo”, caso contrário, ele continuará
sendo “vítima” do urbanismo, visto que o ensino que se oferece às crianças nas áreas rurais
aceleraria o êxodo do campo para a cidade, logo, impossibilitava a fixação pelo desinteresse
das realidades e possibilidades do meio (ABE, 1944, p. 162).
Nessa tese, Leite referiu que é dever do Estado oferecer a educação a todas as crianças,
e se elas não podem recebê-la onde o Estado oferece, e se a escola não pode ser implantada
naquela região pela ausência do mínimo populacional, será necessário encontrar uma solução
em que o Estado forneça a educação nessas regiões com “educandários de tipo especial” (ABE,
1944, p. 136).
Percebe-se que o Diretor se posiciona a favor da obrigatoriedade escolar a todas as
crianças, visto que esse era um problema recorrente no estado de Mato Grosso, considerando a
sua extensão demográfica, apontada no primeiro capítulo.
Gervásio Leite afirmou que as escolas isoladas não ofereciam vantagens, uma vez que
a forma como se organizam as tornavam centros burocráticos, afastando-as dos princípios da
técnica de educação. Soma-se a esses fatores a dificuldade das inspeções, em decorrência da
distância, da ausência de preparo prévio dos profissionais, impossibilitando que ocorram
melhorias. Além disso, a falta de materiais didático-pedagógicos, de infraestrutura adequada no
que tange a prédios escolares que se adaptem às condições do meio em que estão alocados,
torna o ensino rural formal e “verboso, sem poder educar pelo trabalho manual, pela
aprendizagem, pela experimentação. Desse modo o ensino primário nas zonas rurais apresenta
resultados negativos ou índices muito baixos.” (ABE, 1944, p. 165). O Diretor ainda
complementou:

Como está organizado o ensino rural, até agora, que de rural só tem o nome,
nenhum bom resultado tem conquistado. O período muito breve de ensino (2
anos), a instabilidade do professor, que dêsse modo desconhece as

108
 possibilidades da região, e não pode sentir os defeitos e as necessidades do
meio, a incompreensão paterna, retirando os filhos da escola para os
indispensáveis trabalhos de campo, onde não há braços para a lavoura, o
programa inadequado e incompreensível, a falta de instalações para
aprendizagem de atividades que interessam à vida da população, são
circunstâncias que infelicitam o ensino rural. (ABE, 1944, p. 137).

Mesmo diante das dificuldades apresentadas, não se pode desconsiderar a importância

que essas escolas tiveram na vida das crianças no processo de alfabetização e de apropriação
de conhecimentos, trazendo novas perspectivas no seu cotidiano. Tais resultados não
possibilitaram o otimismo do Diretor com relação à organização do ensino naquele período.
Assim, Leite sugeriu que não se deveria criar novas escolas, mas sim reformar as que já existiam
com novos princípios, tornando o dinheiro público mais eficiente.
Acreditava que o ensino em Mato Grosso estava errado dos prédios ao método. Por
isso, ressaltou a necessidade de um novo plano de educação que fosse capaz de resolver
efetivamente os problemas que se apresentavam em nível nacional, não apenas como uma
realidade local isolada. Portanto, sugeriu a elaboração de um plano nacional de educação.
Dessa forma, a questão financeira, exclusivamente, não era o único empecilho das
escolas primárias rurais. Também as questões políticas estavam imbricadas nesse processo. Por
isso, não poderia se pensar em medidas de enfrentamento dos problemas da educação por uma
única perspectiva, mas sim por uma ótica ampla que envolvesse todas as dificuldades, desde a
precariedade dos mobiliários e dos prédios até o deslocamento a essas escolas. Materializadas
no cotidiano mato-grossenses, esse problema exigia uma solução em nível nacional, e não
apenas regional.
Já a tese apresentada pelo Prof. Francisco A. Ferreira Mendes foi transcrita no
Relatório do ano de 1943. Nela, são identificadas as diferentes ruralidades em Mato Grosso,
que foram definidas como zonas rurais comuns, zonais rurais de imigração e zonas rurais do
alto sertão.
Percebe-se que as denominações atribuídas direcionavam para temas que estavam
presentes nos discursos do Congresso. Partiam do entendimento de que algumas dessas escolas
rurais, por sua localização nas zonas de fronteira e de fluxo migratório, deveriam ter políticas
públicas nacionalizantes e integradoras. Já as escolas rurais comuns deveriam ser organizadas
no sentido de prepararem para o trabalho e para a permanência do homem nessas regiões.
Outras, que tinham o acesso considerado mais difícil, seriam atribuídas à iniciativa não
governamental missionária, reconhecendo que a solução não dependia somente das ações
políticas (PAES, 2011).

109
 As zonas rurais comuns, segundo as análises de Furtado, Sá e Schelbauer (2016), eram
compostas por pequenas vilas e cidades do interior. Em decorrência dos contratos de
colonização e das vendas das terras devolutas, houve também intenso processo migratório
nessas regiões, que visavam fixar pessoas para residir nesse território.
A tese apontou que uma das dificuldades encontradas naquele período no ensino
primário, nas pequenas cidades e vilas do interior de Mato Grosso, era de que não estava em
consonância com os preceitos estabelecidos pela Escola Nova, embora a administração estadual
afirmasse o seu empenho. Uma das razões para que isso ocorresse estaria vinculada à ausência
de formação dos professores e a necessidade de articular as ideias com os profissionais dos
demais estados do Brasil.
Destacou-se nesse documento a abordagem dos livros didáticos, ou seja, que não
estariam apropriados ao ambiente, uma vez que acreditavam que eles deveriam de certa forma
seguir a realidade da vida local, colaborando para a formação da criança. As escolas localizadas
nas zonas rurais comuns, com algumas exceções, não atendiam as finalidades estabelecidas, e
o motivo novamente estaria vinculado à ausência de preparação profissional dos professores
que atuavam nessas regiões (MATO GROSSO, Relatório, 1943).
Considerando esses fatores, o profissional nomeado para reger essa escola, em muitas
situações, por precisarem do trabalho para a sua subsistência e de sua família, mudavam para
essas localidades, mesmo desconhecendo o lugar. Ao chegarem nessas instituições de ensino,
era comum encontrá-las sem mobiliário adequado e infraestrutura precária, conforme
analisamos no capítulo anterior, sob o ponto de vista dos professores que atuavam nessas
escolas.
Segundo a tese, essas condições impactavam nos resultados do ensino, que por sua vez
eram nulos, valendo ressaltar que a criança que residia nessas regiões rurais, em épocas sazonais
determinadas pela agricultura, auxiliava sua família nos serviços de colheita e de plantio, tendo
se efetivado como uma das causas para não se manter a frequência na escola. Ao concluir sobre
essa região, Francisco A. Ferreira Mendes destacou que seria urgente trazer soluções para a
instrução primária no âmbito rural em Mato Grosso.
Diante da vasta extensão territorial mato-grossense, as zonas rurais de imigração eram
consideradas aquelas regiões localizadas na zona de fronteira com Paraguai e a Bolívia – Ponta
Porã, Bela Vista e Porto Murtinho, que, segundo o Relatório de 1943, representaria um “Brasil
a parte”, em virtude de suas diferenças nos:

110
 [...] costumes, língua. As fronteiras Brasil – Paraguai, como se poderá
verificar no esboço cartográfico anexo, são abertas sempre e de acesso franco.
O meio de vida da região, é um convite eterno a atividade do paraguaio – a
indústria ervateira e a pecuária – e o número deste elemento imigrado é muito
grande. “ Embora nascidos no Brasil – acentua o autor de “Fronteiras
Guaranis” – os filhos dos guaranis não se adaptam facilmente à nossa
educação, salvo se a mãe é brasileira, porque em tal caso predomina os
costumes desta. Não aprendeu a língua portuguesa nem para isso fazem
qualquer esforço. Da mistura do castelhano com o guarani e o Português,
resulta um quase dialeto que falado na Avenida Rio Branco ninguém
entenderia”. Bela Vista conta uma área de 10.000 Km², e uma população de
17.000 habitantes, estrangeiros e nacionais e está situada à margem do rio
Apa, divisa internacional entre as duas nações. [...] Porto Murtinho, à margem
do rio Paraguai, com ótimo porto, está isolado do Brasil, porque a sua principal
via de comunicação é o Rio Paraguai, e o serviço de navegação deficiente; o
seu terreno é alagadiço e muito dificilmente se pode comunicar por terra ao
centro brasileiro. As indústrias ervateiras, a do quebracho e a saladeiril,
constituem a principal fonte de trabalho da região, e assim, em quase idênticas
semelhanças com o município de Bela Vista, Porto Murtinho oferece todas as
vantagens ao paraguaio, cujo elemento é ali grande parte formadora
população. (MATO GROSSO, Relatório, 1943, p. 06).

As zonas rurais de imigração, por serem uma região de fronteira, eram compostas por
diferentes aspectos sociais, culturais e econômicos, que ali se miscigenavam. Por essa razão,
exigiam estudos mais aprofundados e específicos do que os que já haviam sido realizados pelo
Regulamento Geral do Oitavo Congresso Brasileiro de Educação. Os municípios de fronteira
tinham aspectos considerados especiais no âmbito educacional com a finalidade nacionalista,
ao considerar as especificidades da vida social e econômica que levavam. O ensino nessas
escolas seguia os programas oficiais que eram determinados. Não bastava apenas alfabetizar e
educar as crianças dessas regiões, era necessário também nacionalizá-las sob o ponto de vista
dos Governantes (MATO GROSSO, Relatório, 1943).
Por isso, nessas zonas era defendido que seria necessária a implantação de uma escola
nacionalista, de forma que o ensino cívico complementasse a ação alfabetizadora e educadora,
concretizando os ideais estabelecidos por Getúlio Vargas de agregar essas ações à comunhão
nacional, à Pátria brasileira.
Com relação às zonas rurais do Alto Sertão, era formada pelas populações indígenas,
dentre as quais:

“Fraternidade Indígena”, índios Barbados, no Alto Paraguai; “Simões Lopes”,

índios Bacairis, no Alto Teles Pires; “São Lourenço”, “Córrego Grande” e
“Couto Magalhães” índios Bororós no vale do rio São Lourenço; “Bananal”,
“Cachoeirinha” e “Salinas”; ao longo da Estrada de Ferro Noroeste do Brasil,
zona habitada pelos remanescentes das antigas tribos “Guaicurus” e “Terenos”
completamente catequizadas; Aquidauana e Campo Grande, com índios

111
 Terenos; “Capitão Vitorino”, no município de Nioaque; “Alves de Barros”, na
região da Serra da Bodoquena, índios Cadiuéris; “ Francisco Horta”, “José
Bonifácio” e “União”, índios Caiuás, no extremo sul do Estado. [...] povoada
por numerosas tribos, dentre as quais a dos terríveis Nhanbiquaras está ainda
na dependência de uma solução civilizadora, que venha definitivamente
completar o grande feito do arrojado sertanista patrício, de que com razão se
ufana a nacionalização pátria. (MATO GROSSO, Relatório, 1943, p. 07).

Havia 14 escolas localizadas nos postos de localização indígenas mencionados, que

mantinham “[...] uma escola de assistência educação e nacionalização, escolas mistas, de um
só tipo, em que se ministram também trabalhos manuais e noções de agricultura.” Na região do
extremo sul de Mato Grosso todos tinham acesso à escolarização e à catequização. Já a extensa
zona norte do estado, povoada por numerosas tribos, dentre as quais a dos Nhanbiquaras, estava
ainda sem contato com as iniciativas estatais e/ou religiosas (MATO GROSSO, Relatório,
1943, p. 07).
Sobre as escolas rurais de Mato Grosso que se localizavam nas Zonas do Alto Sertão
a tese reconheceu os problemas que existiam e que ainda seriam resolvidos, no entanto,
permaneceram ao longo do período em análise. Nessas regiões, com exceção da zona leste e
parte da zona sul, não existiam escolas públicas. Dessa forma, houve nessas regiões:

[...] algumas missões religiosas, compostas de ministros estrangeiros, que sob

pretexto de catequese religiosa dos selvagens, penetram pelos sertões mato-
grossenses, instalam-se e vão prosseguindo na luta a que visam. Não podemos
fazer referências precisas sobre a realidade do que existe no assunto que
descrevemos. A liberalidade das leis brasileiras não impedem a propaganda
religiosa e, com isso, os evangelistas norte-americanos, e quiçá mesmo de
outras nacionalidades, encontram fácil acesso aos sertões do Estado, cujos
lindes extensos e ermos, estão desguarnecidos de qualquer vigilâncias.
(MATO GROSSO, Relatório, 1943, p. 7).

Nessas regiões predominavam indígenas de diferentes tribos, por esse motivo, naquele
período, o Ministério do Trabalho, Indústria e Comércio do Brasil tinha a responsabilidade de
conceder toda a assistência necessária por meio do Serviço de Proteção aos Índios do Brasil,
que preservava em cada posto de localização indígena uma escola mista, que prestava
assistência à educação e ao processo de nacionalização, além de ministrar as noções de
agricultura e de trabalhos manuais (MATO GROSSO, Relatório, 1943).
Essas escolas enfrentaram inúmeros problemas, segundo a própria Delegacia Regional
do Trabalho, pois era difícil encontrar profissionais formados dispostos a mudar para essas
localidades. A zona norte de Mato Grosso, apesar de ter sido considerada como a civilização
que se relacionou a um dos maiores empreendimentos do século XX, vinculados às expedições

112
de Marechal Rondon, ainda permanecia na situação de dependência de uma solução
civilizadora, que seria da nacionalização.
O Relatório da Diretoria Geral da Instrução Pública do Estado de Mato Grosso,
referente ao ano de 1942, apontou que uma das formas de elevar a finalidade do ensino em
Mato Grosso seria pelo estabelecimento da igualdade do tempo de duração dos cursos rurais
com os demais, visto que se restringem a dois anos, direcionados às crianças de sete a 12 anos
de idade (MATO GROSSO, Relatório, 1943).
O documento ainda destacou que em razão do curto tempo para a conclusão do curso
primário, muitas crianças ficavam com o tempo ocioso por não terem mais conteúdo para
estudar, e em alguns casos auxiliavam suas famílias no trabalho agrícola. Logo, os
ensinamentos dos trabalhos manuais deveriam ser realizados em todas as escolas primárias
como forma de um complemento na educação, embora ao mesmo tempo deveriam ser algo que
proporcionasse ao alunado interesse e curiosidade, conjugados às tendências vocacionais de
cada um. Seria um modo de se executar o plano de ensino das artes (MATO GROSSO,
Relatório, 1943).
Podemos identificar a forte tendência da corrente do Ruralismo Pedagógico na
representação do Diretor Geral Prof. Francisco A. Ferreira Mendes, visto que, apesar de realizar
uma crítica sobre o tempo de duração do curso primário e a ociosidade das crianças, seria de
certa forma utilizada como justificativa para elevar a importância de aulas complementares
sobre os cuidados com o meio rural a essas crianças, que estariam disponíveis a auxiliar seus
familiares no cotidiano de trabalho, tornando-se mais uma forma de incentivo à permanência
nessas localidades.
Sobre a obrigatoriedade do ensino, o Relatório (1943) descreveu que deveriam ser
estabelecidos nos Grupos Escolares e nas Escolas Reunidas (incorporados aos que estão nas
zonas agrícolas) os Clubes Agrícolas, de forma que seria uma das alternativas para resolver o
problema do ensino primário no país: “[...] a integração do indivíduo ao meio com a capacidade
suficiente para promover a prosperidade da terra.” (MATO GROSSO, Relatório, 1943, p. 8).
Diante dos problemas educacionais apontados nas ruralidades existentes no estado de
Mato Grosso, as soluções deveriam estar conjugadas ao nacionalismo e à moral disseminada
por Vargas, bem como à formação de profissionais do magistério que estivessem de fato
preparados para exercer as funções de sua profissão, visando considerar as heterogeneidades
existentes em cada região:

113
 É medida que se impõe, desde que a educação visa principalmente a adaptar
o homem, ao meio. Precisa ser feita com meticulosidade, procurando focalizar
os assuntos que despertam na alma infantil, o amor ao lugar em que nasceu,
como um trecho integrante da Pátria comum. Com este objetivo devemos
resolver o problema do livro didático. Uma comissão composta de Professores
dos diversos Estados, encarregada de selecionar os livros didáticos a serem
adotados, ou incumbida de elaborar outros adequados às diversas modalidades
da vida brasileira, parece-nos, será caminho acertado e seguro para se
concretizar a obra do ensino quanto a este importante assunto. Com isto,
entendemos mais lembrar que, o ensino ministrado nas escolas, encarando os
problemas sociais e econômicos do meio em que atua, não pode se
circunscrever somente à zona de ação do escolar. A educação, devem
acompanhar os ensinamentos de tudo o que se relaciona com a vida brasileira,
de um modo geral, enraizando no espírito da criança, com o conhecimento das
riquezas da terra do berço e das riquezas e esperanças do grande todo, que é a
nação, o amor à Pátria. (MATO GROSSO, Relatório,1943, p. 8).

A tese destacou outro importante fator ao se referir que era preciso que os cursos rurais
tivessem igualdade no seu tempo de duração, visto que no Brasil havia estados em que a duração
era de até cinco anos. No Mato Grosso concluía-se em dois anos. O Relatório justificou que
isso contribuía para que as “crianças inteligentes” ficassem com tempo ocioso por já terem
concluído o seu curso na escola rural. Acreditava também que uma das possíveis soluções para
resolver o problema no Brasil do ensino primário estaria vinculada justamente a integrar o
indivíduo ao ambiente em que vive, e que ele tivesse a capacidade de retirar da terra a seu
sustento.
Novamente o diretor explicita na sua representação o direcionamento com a política
nacional vigente em integrar a população rural, o que remetia ao projeto autoritário de
modernização do Brasil propagado por Getúlio Vargas. Nesse modelo, a educação primária
rural ocupou um lugar estratégico, consoante com a proposta de desenvolver programas
orientados ao ensino prático, adaptado aos costumes e hábitos locais e, consequentemente,
promovendo a fixação nessas regiões.
Francisco A. Ferreira Mendes considerou que a unificação do ensino, ainda que
figurasse como a solução mais viável naquele momento, não seria possível de se efetivar. Em
razão de reconhecer o aspecto educacional brasileiro e os distintos costumes, hábitos e vida que
cada região mato-grossense era marcada, não seria provável que se consolidasse essa unificação
na perspectiva didático-administrativo.
Percebe-se que as representações de Gervásio Leite e de Francisco A. Ferreira Mendes
estavam imbuídas pelo Ruralismo Pedagógico. Essa corrente de pensamento pretendia atender
aos interesses sociais e, sobretudo, políticos, além de contribuir para ocultar os problemas que
existiam nas zonas rurais e os efeitos do êxodo rural. Os ruralistas designaram à escola uma

114
função que não poderia ser atendida somente por ela, embora tivessem o apoio de parcela que
compunha as elites urbanas, por entenderem que esse movimento seria uma forma de incentivar
o homem a permanecer nas áreas rurais e consistiria numa possibilidade de amenizar os
problemas existentes nas cidades.
No entanto, o ruralismo pedagógico não se materializou na prática em Mato Grosso.
Houve apenas uma tendência de discursos e posicionamentos favoráveis, pois a realidade do
estado se diferenciava dos grandes centros urbanos onde a corrente foi disseminada em virtude
do processo do êxodo rural elevado pelo crescimento das indústrias e serviços. Em Mato Grosso
não houve essa migração do campo significativa para se pensar em políticas públicas
educacionais que visassem manter esses homens na zona rural. O estado era
predominantemente rural, ainda estava em processo de povoação pelos projetos governamentais
e sua densidade populacional era pequena comparada à extensão territorial, como analisamos
no primeiro capítulo deste trabalho.
Dessa forma, considerando a extensa dimensão territorial mato-grossense e suas
respectivas condições demográficas, Júlio Strübing Müller afirmou no seu relatório que
pretendia apoiar toda a população, disseminando escolas em locais onde “[...] todos os núcleos
onde se apresentam mais de 30 crianças em idade escolar, e mantendo professoras nas escolas
regimentais que se organizam nos corpos de tropa federal e estadual.” (MATO GROSSO,
Relatório, 1940, p. 7).
De acordo com os Relatórios da Diretoria Geral da Instrução Pública do Estado de
Mato Grosso analisados, pode-se inferir que grande parcela desses professores, principalmente
os responsáveis pelo ensino primário nas escolas isoladas rurais, eram leigos, com exceção das
escolas localizadas na capital, onde havia grande número de normalistas. Recebiam baixos
salários e ficavam à mercê do forte nepotismo político para a permanência nos seus cargos,
conforme apontamos no capítulo anterior.
Mesmo com a educação sendo destacada nas documentações oficiais como uma das
preocupações máximas do Governo do estado, essas dificuldades se faziam presentes na
realidade vivenciada pelos professores e pelos alunos, novamente sendo predominante nas
escolas localizadas nas zonas rurais, pela ausência de políticas públicas que visassem atender
as demandas específicas dessas localidades, conforme demonstra o quadro a seguir:

115
Quadro 5: Escolas Isoladas Rurais de Mato Grosso - 1944
Cuiabá
1. Vertente Rural Mista
2. Parí Rural Mista
3. Sovaco Rural Mista
4. Capela do Pissarrão Rural Mista
5. Tijucal Rural Mista
6. Passagem da Rural Mista
Conceição
7. Ponte Alta Rural Mista
8. Capão Grande Rural Mista
9. Capão Grande Rural Adj.
10. Machado Rural Mista
11. Capela do Coxipó Rural Mista
12. Praia Grande Rural Mista
13. Praia Grande Rural Adj.
14. Guarita Rural Mista
15. Burití Rural Mista
16. Paulino Rural Mista
17. Limpo Grande Rural Mista
18. Cachoeira Rica Rural Adj.
19. Cachoeira Rica Rural Mista
20. Sucuri Rural Mista
21. S. Gonçalo Rural Mista
22. Engordador Rural Mista
23. Passa Três Rural Mista
24. Rio dos Peixes Rural Mista
25. Varginha Rural Mista
26. Santa Tereza Rural Mista
27. Forquilha Rural Mista
28. Porto Alegre Rural Mista
29. Boa Vista – Chapada Rural Mista
30. Mato Grosso Rural Mista
31. Boa Vista – Engenho Rural Mista
32. Mão de Pilão Rural Mista
33. Bom Sucesso Rural Mista
34. Água Fria Rural Mista
35. Brilhante Rural Mista
36. Xavier Rural Mista
37. S. Manoel Rural Mista
38. Baía Rural Mista
39. Lavrinha Rural Mista
40. Bernardina Rural Mista
41. Três Pedras Rural Mista
Município de Diamantino
42. Lavrinha Rural Mista
43. Córrego Fundo Rural Mista
44. Afonso Rural Mista
Município de Rosário Oeste
45. Água Doce Rural Mista
46. Córrego Fundo Rural Mista

116
47. Arruda Rural Mista
48. Cancela Rural Mista
49. Espinhal Rural Mista
50. Pass. do Cachorro Rural Mista
51. Raizama Rural Mista
52. Raizama de Cima Rural Mista
53. Figueira Rural Mista
54. Bauchí Rural Mista
55. Ribeirão Grande Rural Mista
56. Timbozal Rural Mista
57. Cedral Rural Mista
58. Cachoeirinha Rural Mista
59. Pai Caetano Rural Mista
60. Barreirinho Rural Mista
Município de Cocais – ex- Livramento
61. Santo Onofre Rural Mista
62. Rancharia Rural Mista
63. Retiro Rural Mista
64. Tambor Rural Mista
65. Ventura Rural Mista
66. Cedral Rural Mista
67. Bom Jardim Rural Mista
68. Aguada Rural Mista
69. Seco Rural Mista
70. Ribeirão de Cocais Rural Mista
71. Carandá Rural Mista
72. Corumbiára Rural Mista
Município de Poconé
73. Cercado Rural Mista
74. Cupim Rural Mista
75. Pantanal Rural Mista
76. Faval Rural Mista
77. Retiro Rural Mista
78. Burití Rural Mista
79. Santa Cruz Rural Mista
80. Pantanalzinho Rural Mista
81. Traíras Rural Mista
82. Oncinhas Rural Mista
83. Barreirinho Rural Mista
Município de Cáceres
84. Paraíso Rural Mista
85. Descalvados Rural Mista
86. Corixo Rural Mista
87. Virtude Rural Mista
88. Porto Aliança Rural Mista
89. Porto Estrela Rural Mista
90. Porto Esperidião Rural Mista
91. Bela Vista Rural Mista
92. Sant’Ana Rural Mista
93. Fortaleza Rural Mista
94. Candelária Rural Mista

117
95. Uacorisal Rural Mista
Município de Mato Grosso
96. Lagoa do Aguassú Rural Mista
97. Belém Rural Mista
98. Porto Carvalho Rural Mista
99. Areião Rio Alegre Rural Mista
Município de Santo Antônio - Este Município
passou à denominação de “LEVERGER’’.
100. Morro Grande Rural Mista
101. Poço Rural Mista
102. Bocaiuval Rural Mista
103. Tibaia Rural Mista
104. Barra do Aricá Rural Mista
105. S. Pedro Rural Mista
106. Berreirinho Rural Mista
107. Berreirinho Rural Adj.
108. Uacorutuba de Baixo Rural Mista
109. Lage Rural Mista
110. Jatobá Rural Mista
112. Mutum Rural Mista
112. Piraim Rural Mista
113. Serra Rural Mista
114. Porto de Fora Rural Mista
Município de Corumbá
115. São Domingos Rural Mista
116. Castelo Rural Mista
117. Bracinho Rural Mista
118. Santa Rita Rural Mista
119. Bálsamo Rural Mista
120. Porto Esdras Rural Mista
Município de Miranda
121. Fazenda Santa Tereza Rural Mista
122. Jabotí Rural Mista
Município de Aquidauana
123. Correntes Rural Mista
124. Limão Verde Rural Mista
125. Corguinho Rural Mista
126. Duque Estrada Rural Mista
Município de Porto Murtinho - Passou a
integrar o território de Ponta Porã.
127. Cachoeirinha Rural Mista
128. Foz do Apa Rural Mista
129. Boa Sorte Rural Mista
130. Barranco Branco Rural Mista
Município de Bela Vista - Passou a integrar o
território de Ponta Porã.
131. Nunca-te-vi Rural Mista
132. Porteira Rural Mista

118
 133. Passo Itá Rural Mista
Município de Nioaque - Passou a integrar o
território de Ponta Porã.
134. Bom Jardim Rural Mista
135. Guia Lopes Rural Mista
Município de Herculânea
136. Pedro Gomes Rural Mista
137. Descanso Rural Mista
138. Recreio Rural Mista
139. Jaurú Rural Mista
140. Piquirí Rural Mista
141. Brioso Rural Mista
142. Retiro Rural Mista
143. Ponte Vermelha Rural Mista
Município de Campo Grande
144. Cachoeirinha Rural Mista
145. Cascudo Rural Mista
146. Três Barras Rural Mista
147. Lagoa da Cruz Rural Mista
148. Chácara Municipal Rural Mista
149. Chácara Municipal Rural Adj.
150. Bálsamo Rural Mista
151. Cerâmica Aparecida Rural Mista
152. Jaraguá Rural Mista
153. Fazenda Rochedo Rural Mista
154. Sidrolândia Rural Mista
Fonte: MATO GROSSO, Relatório, 1944

Até o ano de 1944, segundo esse Relatório, existiam em Mato Groso 154 escolas
primárias rurais, das quais 32 estavam “vagas” nos municípios de Cuiabá, Diamantino, Rosário
Oeste, Cocais (ex-Livramento), Poconé, Cáceres, Mato Grosso, Santo Antônio (passou a
denominação de Leverger), Corumbá, Miranda, Aquidauana, Porto Murtinho (passou a integrar
o território de Ponta Porã), Bela Vista (passou a integrar o território de Ponta Porã), Nioaque
(passou a integrar o território de Ponta Porã), Herculânea e Campo Grande.
Quando contrapomos essa informação com a Mensagem apresentada pelo Interventor
Federal do Estado de Mato Grosso, Cap. Manoel Ary da Silva Pires, no ano de 1937,
percebemos que em sete anos houve aumento quantitativo de apenas duas escolas primárias
rurais em Mato Grosso, contudo, apenas 122 estavam funcionando efetivamente.
Conforme as análises do capítulo anterior, a cidade de Cuiabá, capital de Mato Grosso,
era a que continha maior quantidade de escolas isoladas rurais, somando 41 até o ano de 1944.
Apesar da capital, nesse período, ter características de modernização, percebemos que

119
predominaram escolas primárias rurais, e não escolas urbanas. Por isso, remetemos ao primeiro
capítulo sobre esse contraste presente em Cuiabá, antes de adentrarmos nessa questão.
O Relatório de 1940 ressaltava que o estado iria favorecer as escolas primárias
localizadas nas zonas rurais e urbanas, de acordo com as suas determinadas condições sociais
e locais, fornecendo a ambas material didático de qualidade e suficiente para atender toda a
demanda, visto que o ensino seria uma das preocupações constantes e máximas desse Governo
(MATO GROSSO, Relatório, 1940).
No entanto, conforme analisamos nas documentações oficiais, essas propostas
permaneceram no âmbito do discurso do Governante durante o período em análise, não sendo
efetivadas na prática cotidiana das escolas.
Mesmo diante da ineficiência em atender toda a demanda das escolas rurais e todos os
obstáculos de permanência e manutenção, foi promulgado o Decreto n.º 53, de 18 de abril de
1941, criando no estado 100 escolas rurais, em homenagem à data natalícia do Exmo. Sr.
Presidente da República, a 19 do mesmo mês. Dessas, 19 receberam o nome de “Presidente
Vargas”, como mostra o quadro 6:

Quadro 6: Escolas Rurais criadas por Júlio Müller

NOME DA ESCOLA LOCALIDADE
POVOAÇÃO DISTRITO MUNICÍPIO
1. – Xavier Brotas Cuiabá
2. Presidente Vargas Porto Alegre – Rosário Oeste
3. Presidente Vargas Porto Carvalho – Mato Grosso
4. – São Miguel – Cuiabá
5. – Bálsamo – Corumbá
6. Presidente Vargas Alcantilado – Lageado
7. Presidente Vargas Afonso – Diamantino
8. Presidente Vargas Coqueiro – Entre Rios
9. – Baía – Cuiabá
10. Presidente Vargas Arapuá – Três Lagôas
11. Presidente Vargas Arraial S. Ana – Cáceres
12. Presidente Vargas Toriparú Toriparú Poxoréu
13. – Ferreiros – Três Lagôas
14. Presidente Vargas Oncinhas – Poconé
15. Presidente Vargas Bálsamo – Campo Grande
16. Presidente Vargas Barreirinho – Poconé
17. – Barreirinho – Rosário Oeste
18. Presidente Vargas Capela – Paranaíba
19. Presidente Vargas Paranhos Paranhos Ponta Porã
20. – Tinteiro – Lageado
21. – Ceramica Bandeira Campo Grande
Aparecida
22. – Jaraguá – Campo Grande
23. Presidente Vargas Ribeirãozinho – Alto Araguaia
24. – Faz. Rochedo – Campo Grande

120
25. – Sidrolandia – Campo Grande
26. Presidente Vargas Joboti – Miranda
27. – Lavrinha – Cuiabá
28. – Campo Grande – Campo Grande
29. Cel. Luiz Coêlho de Ponte Pedra – Poxoréu
Campos
30. – Bernardina Bandeira Cuiabá
31. Cel. Luiz Coêlho de Três Pedras Alegrete Cuiabá
Campos
32. – Campo Grande – Campo Grande
33. – Sanga Puitã – Ponta Porã
34. – Colônia Penzo – Ponta Porã
35. Presidente Vargas Barranco Branco – P. Murtinho
36. – Fortaleza – Cáceres
37. Presidente Vargas Serra – Santo Antonio
38. Presidente Vargas Seco – Livramento
39. – Cachoeirinha – Rosário Oeste
40. – Candelária – Cáceres
41. – Ribeirão dos – Livramento
Cocais
42. – Porto 15 – Entre Rios
Novembro
43. – Porto de Fora – Santo Antonio
44. – Uacurisal Faz. do Morro Cáceres
Branco
45. – Carandá – Livramento
46. – Areião Rio – Mato Grosso
Alegre
47. – Colônia Fortaleza Chapada Cuiabá
48. – S. Sebastião do II – Campo Grande
49. – Colônia Agrícola – Capital
de Retiro
50. – Colônia Agrícola – Poxoréu
de Paraíso
51. – Guanandi – Poconé
52. – Japão – Poconé
53. – Poça de Anta – Rosário Oeste
54. – Cedralzinho – Rosário Oeste
55. – São Lourenço – Capital
56. – Vila – Campo Grande
Entroncamento
57. – Matum – Leverger
58. – Rio Novo – Rosário Oeste
59. – Cassange – Poconé
60. – Fazenda de Cima – Poconé
61. – Teuda Engenho Capital
62. – Maravilha – Poconé
63. – Alto Coité – Poxoréu
64. Presidente Vargas Flexas Engenho Cáceres
65. – Biguasar – Leveger
66. – Urucum – Corumbá
67. – Retiro – Rosário Oeste
68. – Taquarussu – Caiuás

121
 69. – Mundo Novo – Poconé
70. – Jurú Mirim – Capital
71. – Pichaim – Poconé
72. – Pai André – Capital
73. – Abodral – Corumbá
74. – Santa Rita – Poconé
75. – - Utiaritá Diamantino
76. – Porto do Braz Rio Taquari Corumbá
77. – Veados – Poconé
78. – Varal – Poconé
79. – Lajo Acorizal Capital
80. – Manoel Corrêa Albuquerque Corumbá
81. – Ranchão – Capital
82. – – Camapuã Herculânea
83. – Três Barras – Campo Grande
84. – Rochedinho – Campo Grande
85. Tombador Tombador – Rosário Oeste
86. – Gatinho – Diamantino
87. – Faz. Exp. de Campo Grande –
criação de Gado
88. – Couto Magalhães S. Lourenço Leverger
89. – Rondonópolis – Poxoréu
90. – Água Branca – Poconé
91. – S. Sebastião – Poconé
92. – Capão Verde – Poconé
93. – Pantanalzinho – Poconé
94. – Barreirão – Poconé
95. – Buriti Comprido Engenho Capital
96. – Fazenda Velha – Leverger
97. – Bocaina Engenho Capital
98. – Mato Dentro Guia Capital
99. – Pindaival – Rosário Oeste
100. – Morrinho – Capital
Fonte: ALVES (1998, p. 174-175)

Vale ressaltar que das 100 escolas, em Cuiabá foram criadas 18, das quais nenhuma
recebeu o nome de “Presidente Vargas”, como pode ser observado no quadro apresentado.
Ademais, dentre essas escolas, algumas na verdade foram renomeadas, uma vez que já existiam.
Segundo Alves (1998, p. 119), essa ação representou um grande paradoxo no âmbito
educacional, visto reportar ao descaso ao ensino no estado, justamente por verem a educação
como uma “moeda corrente”. Essa medida estava vinculada à imagem do Presidente Vargas,
que buscava fortalecer o seu regime populista por meio da educação.
Mesmo tendo investido reduzidamente no âmbito educacional de Mato Grosso houve
apoio do presidente Vargas, que realizou a expansão do ensino primário. Apesar de ter sido
caracterizada por estratégias políticas, foi evidente o aumento do número de escolas e de

122
matrículas, especialmente no ensino primário rural em Mato Grosso (SÁ; FURTADO, no
prelo).
Outro aspecto a ser abordado, de acordo com Sá e Furtado (no prelo), em relação ao
quadro 6, foi que quase todas as localidades do estado de Mato Grosso, dentre os seus
municípios, distritos e povoados, passaram a ter uma escola primária após esse decreto de Júlio
Müller, com maior ênfase na região norte. Desmistificava-se a hipótese de que somente nas
localidades que possuíssem grupos escolares tinha se efetivado uma educação de qualidade.
Mas isso não significava de fato que todas essas escolas foram implantadas no estado.
As condições em que foram criadas tais escolas continuaram precárias, ou seja, não
houve investimento necessário para o seu funcionamento e manutenção. Existia um grande
contraste entre a educação das escolas urbanas e as da zona rural, dado que o professor
responsável por ministrar as aulas nessas escolas atuava em difíceis condições de trabalho.
Ferreira Mendes, diretor da Instrução Pública, destacou que dentre as escolas
existentes no estado havia as que se localizavam em regiões afastadas e algumas em locais de
difícil acesso; ainda assim, foram visitadas diversas escolas rurais localizadas nos distritos da
capital, Diamantino e Rosário Oeste. Ao ouvirem os alunos e realizarem as suas observações
chegaram à conclusão de que havia:

[...] necessidade de uma inspeção médica nos termos da parte final dos dizeres
do relatório de 1942 citado, que passo a transcrever – O Regulamento da
Instrução Pública, baixado com o Decreto n.º 759, de 22 de Abril de 1927, no
Capítulo VIII, Artigos 181 a 186, legisla sobre a Assistência Médica Escolar.
Para esse fim, diz o Art. 182 “Haverá para esse fim, um médico encarregado
da inspeção médica dos estabelecimentos públicos e particulares”. Tal
inspetor era livre nomeação do Governo, e tinha suas atribuições declaradas
no Art.138, do regulamento citado. (MATO GROSSO, Relatório, 1944, s/p).

Nesse sentido, Ferreira Mendes declarou que nos centros rurais a inspeção médica
escolar era inexistente, considerada nula. Por sua vez, nas escolas que se situavam nas regiões
centrais da capital e nos demais centros que tinham melhor acesso efetuavam-se essas
inspeções. Reforça que em Mato Grosso a população que vivia nas zonas rurais estava à mercê
dos recursos médicos.
Ressaltou ainda que essas populações não tinham noções de higiene e que por essa
razão os alunos se encontravam em situação de vulnerabilidade nas instituições de ensino,
suscetíveis a doenças contagiosas e demais verminoses. Sugere que dentro das possibilidades
econômicas do estado fossem organizadas e realizadas caravanas médicas, com profissionais
da área da saúde para atender essas crianças (MATO GROSSO, Relatório, 1944).

123
 Conforme as análises realizadas, cabe-nos inferir que as políticas públicas no âmbito
do ensino primário rural foram direcionadas para a infância dos que viviam nessas regiões.
Entretanto, mesmo diante de um cenário marcado por precariedades no cotidiano das
instituições de ensino, predominou o discurso, em detrimento da efetivação de ações.
Apesar de não existir um modelo padrão, as escolas primárias rurais se expandiram em
conformidade com o desenvolvimento econômico do estado. Podemos identificar que os
recursos financeiros dispostos pelo Governo eram escassos, o que torna evidente o descaso com
essa instituição e os demais atores envolvidos. Diante desse contexto mato-grossense,
direcionamos o olhar para as representações do direito à educação da infância rural em Cuiabá.

3.2 A OBRIGATORIEDADE ESCOLAR DA INFÂNCIA RURAL CUIABANA

A obrigatoriedade escolar não foi inserida na legislação federal antes do ano de 1930,
tanto em relação aos pais, como na garantia do Poder Público, que ainda estava presente de
forma precária nas discussões, como no caso de Mato Grosso, em que o Regulamento da
Instrução Pública Primária no Estado de Mato Grosso (1927) definia: “Art. 3 – O ensino público
primário é gratuito e obrigatório a todas as crianças normais, analfabetas, de 7 a 12 anos, que
residirem até 2 quilômetros de escola pública.”
No entanto, esse Regulamento não deixa explícito em nenhum dos seus artigos a
obrigatoriedade do estado ou da família em garantir a efetivação desse direito. Outro elemento
desse documento a se destacar refere-se à restrição desse direito apenas para as crianças
consideradas “normais” daquele período, que seriam aquelas que não tivessem nenhuma
deficiência, seja ela física, intelectual, auditiva ou visual.

3.2.1 As representações do direito à educação

Para abordarmos o direito à educação temos que considerar em nossas análises a sua
relação com a obrigatoriedade escolar e a extensão da escolaridade no período em questão.
Apesar de não terem sido processos que ocorreram concomitantes, devem ser atrelados ao
serem pesquisados (HORTA, 2013).
Podemos analisar que o estabelecimento da obrigatoriedade escolar na sociedade
brasileira foi um processo conflituoso e permeado por complexidades, tendo se efetivado de

124
diferentes formas em cada tempo e região do país. A consensualidade em torno da temática por
vezes é provisória e alterada, em decorrência das mudanças gestadas na escola e da sua relação
com o Estado e a sociedade.
A Constituição Federal de 1934 assegurou a garantia do direito à educação gratuita e
obrigatória. Segundo o art. 149: “deve ser ministrada pela família e pelos poderes públicos.”
Dentre as normas a serem seguidas constava a elaboração do Plano Nacional de Educação, que
garantiria as bases do ensino primário integral, de frequência obrigatória e gratuito, e que
também se estendia aos adultos.
O Plano Nacional de Educação era definido em seu art. 4º que: “A educação é direito
e dever de todos. Incumbe especialmente à família e aos poderes públicos ministrá-la a
brasileiros e estrangeiros residentes no Brasil por todos os meios legítimos.” Por sua vez, o art.
39 garantia: “A obrigatoriedade da educação primária pode ser satisfeita nas escolas públicas,
particulares ou ainda no lar.” E reiterava no seu art. 40: “Dos 7 aos 12 anos toda a criança é
obrigada a frequentar escola, salvo quando receber instrução no lar.”
No entanto, apesar das propostas visarem garantir a obrigatoriedade escolar e a
implementação desse Plano, de acordo com Horta (1998, p. 18), “[...] não há, porém, a
incorporação do direito à educação como direito público subjetivo [...] nem a previsão de
responsabilização criminal das autoridades responsáveis pelo não atendimento.” Esse avanço
não trouxe mudanças significativas, pois essa Constituição teve vigência temporária pela
situação política, social e cultural vivenciada pelo Brasil.
Na Constituição Federal do ano de 1934 o direito à educação aparece garantido de
forma legal na sua gratuidade e obrigatoriedade. Essa Constituição baseou-se no Manifesto dos
Pioneiros da Educação de 1932, um documento que circulou em âmbito nacional, escrito por
26 educadores, com o título A reconstrução educacional no Brasil: ao povo e ao governo. Tinha
como objetivo propor diretrizes para uma política de educação. Logo, esses educadores
defendiam:

A laicidade, gratuidade, obrigatoriedade e coeducação são outros tantos

princípios que assenta a escola unificada e que decorrem tanto da
subordinação à finalidade biológica da educação de todos os fins particulares
e parciais (de classes, grupos ou crenças), como do reconhecimento do direito
biológico que cada ser humano tem à educação. [...] A gratuidade extensiva a
todas as instituições oficiais de educação é um princípio igualitário que torna
a educação, em qualquer dos seus graus, acessível não a uma minoria, por um
privilégio econômico, mas todos os cidadãos que tenham vontade e estejam
em condições de recebê-la. Aliás, o Estado não pode tornar o ensino
obrigatório, sem torná-lo gratuito. A obrigatoriedade que, por falta de escolas,
ainda não passou do papel, nem em relação ao ensino primário, e se deve

125
 estender progressivamente até uma idade conciliável com o trabalho produtor,
isto é, até os 18 anos, é mais necessária ainda “na sociedade moderna em que
o industrialismo e o desejo de exploração humana sacrificam e violentam a
criança e o jovem”, cuja educação é frequentemente impedida ou mutilada
pela ignorância dos pais ou responsáveis e pelas contingências econômicas.
(MANIFESTO DOS PIONEIROS, 1932, p. 413-414)17.

Em 1932, a proposta apresentada na 5ª Conferência Nacional de Educação defendeu a

obrigatoriedade do ensino primário e a sua expansão até os 18 anos, no processo educativo
seguinte. No mesmo ano, a Associação Brasileira de Educação (ABE) anunciava os seus
anseios sobre a Constituição Federal, dentre eles estava presente a obrigatoriedade do ensino
primário e secundário (HORTA, 1998). Por isso, esses princípios estiveram em todas as
propostas para a Constituição de 1934, expressas pela Associação Brasileira de Educação.
Segundo as análises de Horta (1998), o substitutivo da Comissão Constitucional, que
foi exposto no ano de 1933, indicou no seu Art. 164:

O ensino primário é obrigatório, nos limites das possibilidades locais,

inclusive para os adultos e gratuito, assim como o material escolar, para os
pobres, nos estabelecimentos oficiais. A obrigação escolar se ampliará,
sempre que possível, ao ensino profissional, e até os 18 anos de idade.

A obrigatoriedade escolar seria então garantida ao ensino primário para as crianças e

adultos, estendendo-se ao ensino profissional segundo os requisitos preestabelecidos. Por isso,
a importância de fazermos esse recuo histórico, justamente porque esse respaldo legal foi
mantido até a consolidação da Constituição Federal de 1934.
As escolas primárias rurais vivenciaram a distinção de um modelo de escola urbano e
outro que seria próprio para a zona rural. Apenas na Constituição Federal de 1934 o Governo
começou a tratar a educação rural como direito social, ganhando certa centralidade a partir da
Revolução de 1930 (ÁVILA, 2013).
Apesar de todo esse percurso histórico da obrigatoriedade escolar, Vidal (2013, p. 14-
15) acredita que, mesmo após um século, ao analisarmos as estatísticas do Instituto Brasileiro
de Geografia e Estatística (IBGE), por mais que a universalização das matrículas tenha sido
atingida no século XX, “[...] com 96,9% das crianças de 7 a 14 anos de idade na escola [...]”,
não foi possível assegurar a obrigatoriedade escolar, visto que havia ainda grandes problemas
nas legislações, no âmbito dos direitos, que garantissem a escolaridade de forma compulsória e
a efetiva frequência do público escolar. Dessa forma, um grande questionamento nos é posto

17
In: Revista bras. Est. Pedag., Brasília, 65(150): 407-25, mai/ago. 1984

126
pela autora: “Poderia o Estado interferir na autoridade do pai no sentido de obriga-lo a
escolarizar seu filho?” (VIDAL, 2013, p. 14-15, grifos da autora).
Esse questionamento é envolto por complexidades, justamente por abarcar as
diferenças entre as localidades brasileiras sobre seus sistemas educacionais. Isso envolvia
outros limites para que a aplicação da obrigatoriedade escolar se efetivasse plenamente. A
precariedade orçamentária da administração, a ausência de compromisso dos governantes, a
dimensão territorial e a falta de professores habilitados para instruírem os alunos impactavam
a efetivação da obrigatoriedade. A garantia do direito à escolarização das crianças tratava-se,
portanto, de responsabilidade que não era única dos pais e da família.
Nesse sentido, na esfera da educação ocorreram restrições ao que cabe ao Estado em
1937, retrocedendo às garantias conquistadas na Constituição anterior, uma vez que definiu a
responsabilidade por assegurar o dever da educação aos pais, enquanto o Estado teria apenas a
função secundária de subsidiar isso, entendendo esse direito como natural. Desse modo, Horta
(1998) reflete: “[...] o conceito de obrigatoriedade escolar, tal como se apresentava na
legislação, não implicava dever do Estado perante o indivíduo, mas somente dever do indivíduo
perante o Estado.” (p. 20).
A Constituição Federal de 1934 anteviu o estabelecimento de uma norma geral
referente à obrigatoriedade escolar, que posteriormente foi assegurada na Carta constitucional
de 1937, marcando o início do período do Estado Novo, no seu artigo 130:

[...] ensino primário é obrigatório e gratuito. A gratuidade, porém, não exclui

o dever de solidariedade dos menos para com os mais necessitados; assim, por
ocasião da matrícula, será exigida aos que não alegarem, ou notoriamente não
puderem alegar escassez de recursos, uma contribuição módica e mensal para
a caixa escolar. (BRASIL, Constituição, 1937, s/p).

O texto constitucional do ano de 1937 traz em seu art. 130 a garantia da gratuidade e
obrigatoriedade da educação primária, indicando que o Estado seria responsável por assegurar
esse nível de ensino às crianças. Porém, ainda no mesmo artigo, é retirada essa responsabilidade
do poder público, pois, ainda que garantisse essa gratuidade nesse nível de ensino, estabelece
que isso não suprime o dever de solidariedade a aqueles que se encontram em situação de
pobreza.
Nessa perspectiva, as caixas escolares seriam uma contribuição financeira mensal e
modesta às crianças que alegassem dificuldade de recursos para estudarem, prevista ainda pelo
Regulamento da Instrução Pública Primária de Mato Grosso de 1927. Retirava-se, assim, a
obrigatoriedade apenas do Estado, dividindo-a com a sociedade, conforme consta:

127
 Art. 129. À infância e à juventude, a que faltarem os recursos necessários à
educação em instituições particulares, é dever da Nação, dos Estados e dos
Municípios assegurar, pela fundação de instituições públicas de ensino em
todos os seus graus, a possibilidade de receber uma educação adequada às suas
faculdades, aptidões e tendências vocacionais. (BRASIL, Constituição, 1937,
art.129).

A Carta Constituinte de 1937 não mencionou o Plano Nacional de Educação, como

também não foram mais defendidos os preceitos com base na integração do direito à educação
como direito público subjetivo. Também não previu as situações de não garantia por parte da
Instrução Pública, em que as autoridades poderiam responder criminalmente.
A Constituição Federal de 1937 garantiu em seu art. 125 que “a educação integral da
prole é o primeiro dever e o direito natural dos pais. O Estado não será estranho a esse dever,
colaborando, de maneira principal ou subsidiária, para facilitar a sua execução ou suprir as
deficiências e lacunas da educação particular.”
Os discursos e as práticas que sustentavam o poder da política do Estado Novo, no
âmbito educacional, praticamente se isentavam das suas responsabilidades, atribuindo-as aos
pais como dever e direito de garantir a educação dos seus filhos, de modo que o Estado atuaria
apenas como um colaborador para sua efetivação.
Podemos observar que o termo “dever do Estado” com relação à educação foi
assegurado na Constituição Federal de 1934, mas na Carta constituinte de 1937 já não se garante
esse direito às crianças por parte do Estado. De certa forma, houve uma regressão de direitos
para a sociedade, por essa legislação não apresentar a educação como direito social.
O período do Estado Novo, marcado pela centralização do poder e pelas demais
características apontadas no primeiro capítulo, foi de um governo ditatorial. Como assegurar o
direito à educação em um regime onde foram retirados direitos da sociedade? Ou seja, falar de
direito no Estado Novo é falar da ausência desse direito, pois o Estado, ao se referir à
obrigatoriedade e gratuidade do ensino, ainda dividia essa responsabilidade com a sociedade e
com os pais. Mesmo considerando a força que detém, o Estado não representava a força maior
no sentido de garantir o direito à educação sob sua responsabilidade.
A Constituição do ano de 1937 desconsidera a educação nas zonas rurais, uma vez que
ela não é citada. As políticas públicas destinadas às ações educacionais no campo também
foram excluídas, delineando diversas contradições nesse período e marcando as dificuldades
enfrentadas no cotidiano pelos professores, pelas crianças e pela própria família.

128
 A educação que foi destinada à população brasileira que residia nas áreas rurais não
considerou as suas especificidades, ficando restrita às políticas pedagógicas. Por isso, a
necessidade nesses espaços de um projeto político-pedagógico adequado às realidades em que
estavam inseridos, bem como de políticas públicas efetivas, em consonância com as legislações
vigentes, que permearam e perduraram em todo período do Estado Novo, colocando como
desafio aos próprios professores e ao poder público repensar as práticas vigentes na realidade
brasileira.
As Constituições brasileiras analisadas estavam em consonância com os
acontecimentos políticos, econômicos, sociais e culturais, de modo que cada uma definiu
garantias no âmbito da educação, por isso as sinalizamos como avanços e retrocessos pelas
alterações que promoveram.
Do mesmo modo que havia limites de matrículas presumidas na Constituição Federal
de 1934, houve a exigência de contribuição para as caixas escolares na Constituição Federal de
1937, demonstrando uma ideia restrita sobre a obrigatoriedade e gratuidade do ensino, o que
pode ter colaborado para que a entrada e permanência na escola fosse difícil de se efetivar, visto
que a educação não era tratada como prioridade e nem garantia de direito social.
De acordo com Santiago (2015), apesar da Constituição Federal de 1937 ter mantido
alguns aspectos da constituição anterior sobre a obrigatoriedade do ensino primário e sua
gratuidade, além da disposição da obrigatoriedade do ensino cívico, da educação física, dos
trabalhos manuais e a facultatividade do ensino religioso, o ensino primário obteve pouco êxito
diante da quantidade de escolas que existia, permanecendo uma soma considerável de crianças
sem acesso ao ensino.
As deliberações presentes nas Constituições Federais no período da Era Vargas e as
reformas direcionadas para o ensino expressaram, no âmbito legal e formal, as medidas
estabelecidas pelo Estado no que concerne ao conteúdo, a forma e a abrangência da formação
escolar considerada fundamental para a reorganização da sociedade brasileira que se pretendia
desenvolver, direcionando aos ideais do Presidente Vargas os conhecimentos e a disciplina. A
educação deveria atribuir à vida um sentido para as atividades que fossem exercidas, pois
possibilitaria uma formação em consonância com preceitos da unidade nacional e isso iria
promover o enaltecimento dessa instituição como fundamental para a formação e a manutenção
da coletividade (SANTIAGO, 2015).
Essa dinâmica sociocultural da qual a sociedade brasileira fez parte relegou a educação
rural a um plano inferior, considerando o forte favoritismo político que marcou esses processos
educacionais.

129
 Diante disso, podemos identificar os dados seguintes referentes ao estado de Mato
Grosso, conforme o Recenseamento geral do Brasil do ano de 1940:

Tabela 10: Instrução da população mato-grossense

INSTRUÇÃO TOTAIS Pessoas de 0 a 29 anos

Total Homens Mulheres De 0 a 9 anos De 10 a 19 anos

Homens Mulheres Homens Mulheres
Sabem ler e 146.780 87.187 59.593 4.667 4.793 21.519 21.493
escrever
Não sabem ler 214.313 107.037 107.276 26.482 25.140 27.481 26.321
nem escrever
De instrução 1.175 598 577 305 293 140 110
não declarada
Fonte: Recenseamento geral do Brasil (1940)

Ou seja, um grande contingente populacional mato-grossense não sabia ler e escrever.

Provavelmente não teve acesso à instrução pública primária por diferentes razões, sendo esse
quantitativo superior entre homens e mulheres com idade de 10 a 19 anos.
A educação é um elemento essencial no processo de efetivação da cidadania da
população e deve ser entendida como um direito, garantido integralmente na elaboração de
propostas e organizado de modo que os indivíduos tenham as mesmas condições de acesso e
permanência. Para que isso ocorresse naquele período, principalmente no âmbito rural, seriam
necessárias transformações nas legislações vigentes, bem como demasiado investimento em
políticas públicas.
As políticas de educação destinadas ao âmbito rural deveriam ser construídas
coletivamente, com a participação de gestores e da população que residia nessas regiões. O uso
do espaço escolar, assim, possibilitaria a efetivação de uma importante política pública
Ao compararmos a Constituição Federal que estabeleceu o período denominado
Estado Novo com a Carta Magna anterior, de 1934, percebemos que essa assegurava mais ideias
democráticas ao ensino, ao garantir a obrigatoriedade e gratuidade do ensino primário integral
e o que fosse posterior a ele. Já o período do Estado Novo foi marcado pela ausência desse
direito.
Outra legislação que merece destaque, no ano de 1940, foi o Decreto-Lei n.º 2.848,
que instituiu o Código Penal e estabeleceu no seu Art. 246 o crime de abandono intelectual, que
se consolidava quando os pais ou responsáveis deixam “[...] sem justa causa, de prover a
instrução primária de filho em idade escolar.” Ou seja, essa legislação também instituiu a
competência para a família assegurar o direito à escolarização dos seus filhos.

130
 Percebe-se que os dirigentes não direcionavam os seus olhares para as condições de
vida dessas famílias e nem as razões que levavam os pais a não se comprometerem com a
instrução dos seus filhos. Será que de fato esses pais não queriam ou não podiam? Quais eram
os motivos que os condicionavam a optar por tais escolhas? Questionamentos como esses não
eram realizados nesse período, nem se consideravam as especificidades das regiões, sobretudo
as rurais da capital mato-grossense. Talvez, levantando hipóteses, fosse possível minimizar os
problemas vivenciados no cotidiano dessas escolas, considerando que as diretrizes do Estado
Novo sinalizavam:

A obrigatoriedade do ensino, associada à permanência dos alunos na escola,

possibilitaria educá-los dentro de um padrão moral e de cooperação social que
estimulariam o amor e a compreensão às tradições e às instituições brasileiras,
sobretudo o culto ao país. Tais ensinamentos exigiam, por sua vez, vigilância
e tutela por parte dos poderes públicos para assegurar a sua incorporação. A
escola primária, neste aspecto, cumpre papel fundamental. Além dos
conteúdos escolares, tem um conjunto de valores e condutas a disseminar e a
internalizar tanto por professores como pelos alunos. (ÁVILA, 2008 apud
ÁVILA, 2013, p. 128).

Conforme analisamos no capítulo anterior, se destacou em todo o Brasil, no decorrer

desse período, o sentimento patriótico, elevado pelos símbolos nacionais, em que a
obrigatoriedade escolar estaria atrelada a esses elementos, mesmo que a educação não estivesse
assegurada em forma de direito à infância na Constituição.
Sobre a Obrigatoriedade Escolar o documento referente à “Organização do Ensino
Primário e Normal XVIII Estado de Mato Grosso Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos
Boletim n.º 22”, do ano de 1942, afirmou:

O ensino público primário e gratuito, leigo e obrigatório a todas as crianças

normais, analfabetos, de 7 a 12 anos que residirem até 2 quilômetros de escola
pública (Artigo 3º do Decreto Citado) [...] Em qualquer tempo as matrículas
serão encerradas temporariamente: a) quando estiver completa a lotação da
aula onde for o aluno destinado; b) quando embora incompleta a lotação,
houver 45 alunos matriculados na classe (Artigo 136 do Decreto Citado). A
lotação das salas é determinada: a) pelo número de bancos que a sala
comportar; b) pelo número de bancos que existem sem prejuízo do disposto
na alínea precedente. Os pedidos de matrícula em excesso serão registrados
para serem enviados a diretoria geral da instrução pública para o
desdobramento de classe ou criação de novas classes (Artigo 136 do Decreto
Citado). Não serão matriculados: a) os menores de 7 anos e os maiores de 14
anos nas escolas diurnas; b) os menores de 12 anos no curso noturno c) os
meninos em classes femininas e as meninas em classes masculinas; d) os
afetados por moléstias contagiosas ou repugnantes e os anormais, incapazes
de receberem instrução em classe comuns (Artigo 137 do Decreto Citado).
(BRASIL, Organização do Ensino Primário e Normal, 1942, s/p, grifos
nosso).

131
 No entanto, apesar dessas garantias sobre a obrigatoriedade escolar, nossas análises
direcionam para as demais dificuldades encontradas, a exemplo de que a qualquer tempo as
matrículas poderiam ser encerradas por período determinado, considerando a ausência de
mobiliário escolar para atender todos os alunos. De igual forma, ao estabelecer critérios aos que
não poderiam ser matriculados nessas escolas, como referido: “[...] os anormais, incapazes de
receberem instrução em classe comuns.” Ou seja, as crianças que tivessem alguma deficiência
não teriam direito ao acesso à educação.
Leite (1971, p. 163) assegura, a partir de sua representação como jurista, ser dever do
estado oferecer a educação a todas as crianças, e se essas não podem recebê-la onde o estado
oferece, e se por ventura a escola não puder ser implantada naquela região pela ausência do
mínimo populacional, é necessário encontrar uma solução de forma que o ente público forneça
a educação nessas regiões com “educandários de tipo especial”. Preconiza essa questão em
regiões que sejam propícias à colonização intensa e servidas por meios fáceis de comunicação.
Cerquinho (1937, p. 5) destacou o seu ponto de vista sobre o fracasso do Ensino Rural
no Brasil, o que teria relação com a localização das fazendas em regiões mais afastadas,
somando-se à falta de transporte dos seus moradores, visto que nos locais onde as escolas são
instaladas os que ali residem têm assistência escolar; no entanto, as crianças que moram em
regiões mais afastadas não têm condições de frequentar assiduamente as aulas devido à
dificuldade de deslocamento. Por isso, destaca que o ensino deve ser: “[...] federado, gratuito,
obrigatório e sob a forma de internato. Caso contrário, continuaremos a ter as crianças das zonas
ruraes sem assistência escolar.”
Seria federado no sentindo de que o plano elaborado pelo Ministério da Agricultura
teria alcance nacional, com o intuito de sanar as orientações que os ensinos primários e rurais
sofrem em cada estado e ou município. Deveria ser gratuito para que fosse de fato eficiente e
concomitantemente produzisse os efeitos esperados. Portanto: “Deve ser obrigatório, porque o
Ensino Primário Rural, é uma necessidade de origem geral e impõem-se a obrigatoriedade
porque o analphabetismo e os desconhecimentos dos processos modernos agro-pecuarios,
constituem pesos mortos no Orçamento Geral da Paiz.” (CERQUINHO, 1937, p. 6).
E deve ser em forma de internato, conforme Cerquinho (1937) sugere, para que as
crianças que moravam nas regiões mais afastadas tivessem acesso e permanência escolar.
Seriam orientadas sobre os métodos modernos da pecuária e da agricultura, reforçando, assim,
os preceitos da corrente do Ruralismo Pedagógico.

132
 Cerquinho (1937) destaca a sua representação de que o ensino rural até o ano de 1937
era insuficiente e que as crianças que residiam nessas regiões não teriam acesso efetivamente
ao ensino rural e primário eficiente.
Diante das representações no âmbito nacional e estadual, por meio da Constituição
Federal de 1937, dos intelectuais da época e dos representantes políticos que influenciaram o
processo do direito à educação, podemos inferir que esse direito não foi assegurado
integralmente, principalmente para as crianças que viviam nas regiões rurais, considerando
todas as dificuldades vivenciadas no cotidiano das instituições de ensino, apesar de
preconizarem nos seus discursos a sua máxima preocupação com a educação.

3.2.2 As práticas que permearam o cotidiano das escolas primárias rurais de Cuiabá-Mato
Grosso

O cotidiano das escolas rurais cuiabanas era marcado por inúmeras dificuldades,
inclusive com a necessidade de instalação de escolas primárias nesses locais. Podemos
identificar essa necessidade por meio dos abaixo-assinados, como se mostra a seguir, da
povoação de São Gonçalo Velho, margem esquerda do rio Cuiabá, distrito de Paz do Coxipó
da Ponte, assinado pelo Sr. Manoel dos Santos Pereira, um dos moradores da região:

[...] existindo, grande numero de crianças em idade escolar, carecidas de

necessária instrução primaria, e não havendo atualmente uma escola para
instruí-las, pois que a que aqui havia foi a tempos transferida para a USINA
S. GONÇALO, tornando-se com essa transferência difícil a frequência
daquelas crianças, devido a travessia do aludido rio, por achar-se a mesma
localizada à sua margem direita, por isso, vem respeitosamente pedir a V.EXA
que se digne de criar uma escola na citada povoação, prestando com esse ato
de previsão administrativa um grande serviço a esta povoação e um grande
bem á sua juventude em idade escolar. Acompanha um mapa elucidativo.
(MATO GROSSO, Abaixo assinado, 1939, s/p).

O referido abaixo-assinado explicitava que a transferência da escola da região de São

Gonçalo Velho dificultou a frequência dos alunos, pois foi alocada em um local com acesso
restrito por ser necessário atravessar o rio Cuiabá. Tratando-se que as crianças deveriam realizar
esse deslocamento, precisariam de pelo menos um barco para realizarem a travessia para o outro
lado do rio, o que implicaria em riscos para eles. Nesse documento foram redigidos os nomes
de 42 crianças em idade escolar e o nome dos seus respectivos responsáveis, como pode ser
observado no quadro a seguir:

133
 Quadro 7: Mapa elucidativo da região de São Gonçalo Velho
NOMES DOS ALUNOS NOMES DOS RESPONSÁVEIS
1. Americo dos Santos Pereira
2. Ana da Conceição dos Santos Pereira Manoel dos Santos Pereira
3. Adir dos Santos Pereira
4. Francisco de Paula Antunes Adhemar Antuner
5. Silvia Antunes
6. Tarcisio Rodrigues da Silva Catulina Rodrigues da Silva
7. Benildes Rodrigues da Silva
8. Maria Elsa Antunes
9. Maria de Lourdes Antunes Jaime Simião Antunes
10. Afonso Maria Antunes
11. Andrelina Souza de Assunção
12. Argemiro Souza de Assunção Pedro Souza de Assunção
13. Luiza Souza de Assunção
14. Firmino de Souza Leite José de Souza Leite
15. Tolentina de Souza Leite
16. Sebastião Leite Pereira
17. Juína Leite Pereira Jacintho Leite Pereira
18. Olino Leite Pereira
19. Francisco Dutra Paes de Barros
20. José Dutra Paes de Barros João Dutra Paes de Barros
21. Antonio Dutra Paes de Barros
22. Martinha Rodrigues da Conceição Vicente Antonio da Conceição
23. Brasileu Rodrigues da Conceição
24. Maria Benedita da Silva Victorino Leite de Alcantara
25. Castorina Gonçalves
26. Ataíde Gomes da Silva
27. Nadír Gomes da Silva Salustiano Gomes da Silva
28. Francisco Gomes da Silva
29. Maria José Gomes da Silva
30. Benedita Gomes da Silva Alberto Gomes da Silva
31. Rosalina Gomes da Silva
32. Candido Manoel da Silva Manoel Athanasio da Silva
33. Maria Aureliana da Silva
34. Milton Lopes Pereira Eduardo Lopes Pereira
35. Aristes Lopes Pereira Nestor Lopes Pereira
36. Teresa Lopes Pereira Catharina Lopes Pereira
37. Ione Lopes Pereira
38. Rosa Amelia Lopes dos Santos Antonio Maria dos Santos
39. Mirtes Lopes dos Santos
40. Mauro Pontes Antonio Pontes
41. Marieta Gregoria Leite Catharina Gregoria Leite
42. Tarcila Gregoria Leite
Fonte: MATO GROSSO, Relatório (1939)

O quadro comprova a quantidade de crianças da região de São Gonçalo Velho, distrito

da capital mato-grossense, que não estava tendo acesso à escola primária. Por essa razão, a
localidade necessitava da instalação de uma instituição de ensino. Seria esse um distrito
ribeirinho, marcado pelo cotidiano nas proximidades das margens do rio Cuiabá.

134
 No distrito de Coxipó da Ponte também foi realizado o abaixo-assinado pelos
lavradores da região, que residiam no lugar denominado Cachoeira do Ferreira, margem direita
do rio desse nome, que solicitavam:

[...] a V. Excia. cuja preocupação máxima é difundir a instrução, secundando

o esforço patriótico dos abnegados brasileiros que dirigem a campanha
nacional pró-educação, a criação de uma escola primária mixta naquele logar,
onde existem cêrca de quarenta crianças em idade escolar. Os sinatários desta,
confiando no grande amôr que V. Excia. tem patenteado à Instrução, estão
certos que serão atendidos e isso o esperam [...] (MATO GROSSO, Abaixo
assinado, 1939, s/p).

Assim, as regiões de São Gonçalo Velho e da Cachoeira do Ferreira não estavam, no

ano de 1939, em conformidade com o Regulamento da Instrução Pública de Mato Grosso, que
garantia:

Art. 7 – Terão as escolas rurais a maior disseminação e serão criadas a juízo

do governo, por proposta do diretor Geral da instrução, mediante informações
dos inspetores gerais, nos lugares onde houver os seguintes elementos: [... ]b)
Trinta crianças em idade escolar, num raio de 3 quilômetros do prédio
indicado. (MATO GROSSO, Regulamento, 1927, p. 164).

Logo, essas regiões ultrapassavam a quantidade mínima exigida pelo Regulamento da

Instrução Pública de Mato Grosso (1927) de crianças em idade escolar para a instalação de uma
escola. Além disso, a escola mais próxima para eles era de difícil acesso, sendo essas
justificativas suficientes para a Instrução Pública atender a tais demandas.
Sobre as transferências e abertura de escolas primárias rurais em Mato Grosso, pode-
se identificar que ocorriam com bastante frequência, conforme o relatório do mês de julho de
1939 do Inspetor de Ensino:

No dia 15 de Maio transato, foi reaberta a escola da povoação de "Aleixo", no

distrito de "Brotas", municipio desta Capital, com a minha assistencia ao ato,
estando a mesma regida pela professora normalista, Srta. Ana Cecilia Peixoto,
sendo a mesma reaberta com a matricula inicial de 18 alunos, esperando-se
que ela vá em constante progresso, tendo-se em vista a população existente no
local. Na povoação de "Baús" onde achava-se funcionando uma escola foi
inesperadamente suspenso o seu funcionamento, por profunda divergencia
entre a professora e proprietario da casa onde estava localisada a referida
escola, sendo a mesma transferida imediatamente para "Cachoeira Rica", pelo
Decreto nº 274, de 26 de Maio p. p., conforme meu telegrama de 16 do mesmo
mês. (MATO GROSSO, Relatório, 1939, s/p).

Várias escolas primárias rurais funcionavam em casas alugadas, e os documentos

analisados indicaram que o estado ficava meses sem efetuar o pagamento para grande parte

135
desses locatários. Talvez essa tenha sido a razão da “[...] profunda divergencia entre a
professora e proprietário da casa.” A seguir segue um dos documentos que comprovam essa
dívida no local em que funcionava a Escola Rural Mixta do Parí, referente aos meses de janeiro
a dezembro, em Cuiabá:

Fotografia 3: Atestado de aluguel de casa para funcionamento de uma Escola Rural

Fonte: Arquivo Público de Mato Grosso (APMT, 1943)

O número de escolas existentes nesse período ainda era insuficiente para atender a
demanda em alguns núcleos populacionais, e até mesmo nos distritos do município da capital,
onde residiam centenas de crianças em idade escolar, com somente uma escola para atendê-los.
No entanto, não era suficiente apenas a criação de novas escolas, mas indispensáveis as

136
constantes fiscalizações para que tivessem as condições mínimas para o seu funcionamento e
que as crianças frequentassem assiduamente as aulas (MATO GROSSO, Relatório, 1938).
Por isso, o Relatório de Inspetoria Primária da Zona Norte, redigido pelo Inspetor
Augusto Moreira da Silva Filho, em 1944, apontou:

No intuito de minorar vários inconvenientes que se observa na marcha do

ensino em elevado número de escolas, insisto na conveniência da fiscalização
permanente das mesmas, por meio de inspetores locais, com poderes especiais
de policiamento escolas, afim de evitar a falta de frequência dos alunos e
obrigarem os pais a fazerem a matrícula dos filhos nas épocas regulamentais
e ainda coibirem os professores de se ausentarem das escolas, sem prévia
licença, ocasionando não poucas vezes a paralisação do ensino nas mesmas.
(MATO GROSSO, Relatório, 1944, s/p).

O Inspetor de Ensino destacou a importância dos inspetores locais e que eles deveriam
ter poder de policiamento nas escolas como uma medida para garantir a frequência das crianças
e, ao mesmo tempo, a obrigatoriedade dos pais fazerem suas matrículas. Realizariam, ainda,
acompanhamento dos professores nos processos de solicitações de licença para que essas
escolas não ficassem desprovidas de profissionais antes do período previsto.
Nesse mesmo Relatório, também pode ser identificada a situação vivenciada na escola
localizada em Varzea Grande, a margem direita do rio Coxipó Mirim em Cuiabá que apesar de:

[...] instalada em bôa casa coberta de telha, cedida gratuitamente ao Estado,

que fora instalada a 1º de julho de 1942, com vinte e seis alunos matriculados
e prometendo aumento progressivo, foi inesperadamente, transferida,
privando de instrução algumas dezenas de crianças, filhas de lavradores
pobres, residentes nas imediações. (MATO GROSSO, Relatório, 1944, s/p).

Com a transferência inesperada dessa escola não foi possível garantir o direito à
educação das crianças que viviam nessas regiões. Conforme destacou o Inspetor de Ensino,
eram filhos de lavradores pobres que deixaram de ter assegurado o acesso ao ensino primário.
Nesse sentido, Augusto Moreira da Silva Filho assim descreveu:

O regulamento em vigor, cujos os postulados sobre a obrigatoriedade do

ensino são quasi que meramente platônicos, não produz o efeito desejado,
apesar dos esforços empregados pelas autoridades escolares, tornando-se
necessário o emprêgo de medidas mais eficientes. No ano transato foram
transferidas e localizadas diversas escolas, cujo resultado foi
contraproducente, peorando a situação do ensino em vez de melhora-la, como
aconteceu com a escola situada na Usina Elétrica do rio da Casca, que foi
mudada para o garimpo "Mão de Pilão", havendo decrescido
consideravelmente a frequência, conforme foi constatado por esta Inspetoria.
(MATO GROSSO, Relatório, 1944, s/p).

137
 A instalação e transferência de escolas, principalmente as localizadas nas zonas rurais,
nem sempre constituíam mudanças que levassem a aumentar o número da frequência escolar
das crianças nessas escolas, considerando as especificidades de cada região. No caso, por se
tratar de uma localidade de usina e outra de garimpo.
Augusto Moreira da Silva Filho já havia identificado em outro Relatório de Inspeção
de Ensino primário da zona norte, do ano de 1940, conforme:

Aproximando-se a ocasião da reabertura das escolas de curso primário, e

existindo muitas localidades em diversos municípios da zona Norte, que
ressentem-se da falta de estabelecimentos de ensino para a instrução dos filhos
de paes pobres, venho de acôrdo com o artº 7 e alíneas a e b do Regulamento
da Instrução Pública, informar-vos da necessidade existente de creação de
escolas afim de que possa ser atingido com a eficiencia necessaria a instrução
do povo. Junto vos remeto um memorial das localidades de mais urgencia para
serem localisadas as escolas e algumas alterações nas existentes. (MATO
GROSSO, Relatório, 1940, s/p).

O Inspetor ressaltou a importância de criar escolas de ensino primário para atender

todos os distritos que tinham os requisitos necessários para a sua abertura, com base no
Regulamento da Instrução Pública Primária de Mato Grosso (1927), visando garantir o direito
à educação das crianças que viviam nas regiões rurais.
Diante de todos esses elementos apontados, o Inspetor Augusto Moreira da Silva Filho
descreveu, ainda, no Relatório referente ao ano de 1940:

Como medida salutar, para maior incremento da alfabetisação do nosso povo,

creio que deve ser elaborado um novo Regulamento para a Intrução Pública,
estabelecendo rigorosa obrigatoriedade aos pais de família, para matricularem
os filhos em idade escolar e obriga-los a frequentar assiduamente as escolas
da zona de habitação. (MATO GROSSO, Relatório, 1940, s/p).

No entanto, não bastava apenas garantir a obrigatoriedade nas legislações vigentes

durante o período do Estado Novo em Mato Grosso aos pais se as condições em que os alunos
tinham para estudar eram precárias e se o estado não se responsabilizasse diretamente por
garantir esse direito, conforme dispõe o Relatório de inspeção do final do ano de 1940:

Devo ainda ponderar a V. Excia. a urgente necessidade que têm as escolas

isoladas, principalmente as distritais e as rurais de serem supridas de
mobiliário e material didático, uma vez que de maneira geral, elas se
ressentem grandemente da escasses dos mesmos, sendo que durante o ano
letivo ora findo, apenas no primeiro período foi fornecido o material didático
às diversas escolas, acarretando enorme prejuizo ao aprendisado dos alunos.
(MATO GROSSO, Relatório, 1940, s/p).

138
 O cotidiano dessas escolas rurais era marcado pela falta de material didático,
insuficiente para atender os professores e os alunos, trazendo inúmeros agravos no processo de
ensino. Além disso, podemos observar nesse Relatório que, após inspecionar 46 escolas
isoladas rurais no primeiro trimestre do presente ano letivo, havia outras dificuldades nas
escolas rurais de Mato Grosso e nas da capital, conforme:

Atravez da excursão realizada nêsses municípios tive ainda oportunidade de

verificar a deficiência de escolas rurais em diversos núcleos de população de
gente laboriosa e honesta, embora pobres e que se dedica a vida rural, podendo
ser citados entre outros os seguintes, onde a localização de uma escola torna-
se necessária: [...] No município da capital tambem existem localidades que
se ressentem da mesma falta. Entre elas devemos mencionar as seguintes:
"Barcada", no distrito de Brotas; "Bocaiuval", "Mato-Grande" e "Espinheiro",
no distrito da Guia; "S. Gonçalo Velho", à margem esquerda do rio Cuiabá e
"Varzea-Grande", margem direita do Coxipó-Mirim, neste município.
(MATO GROSSO, Relatório, 1940, s/p).

O Inspetor de Ensino mencionou seis escolas isoladas rurais, localizadas em Cuiabá,

que também se encontravam, no ano de 1940, em condições precárias, destacando o aspecto da
condição de pobreza das famílias dessas regiões.
Houve uma inspetoria escolar realizada no distrito de Alegrete, município de Cuiabá,
que afirmou:

[...] foram reabertas todas escolas neste distrito no dia 1° de março. Apenas
continua fechada a escola do sexo feminino desta vila, estando os alunos
pertencento esta escola bastante prejudicado visto que fazer quazi um mez que
não funciona por falta da referida professora. Por este motivo, rogo vossa
providencia no distrito a vir uma professora para o qual tomo a liberdade a
propor para esta vaga, a normalista Eremita Canuto Ribeiro Taques. (MATO
GROSSO, Relatório, 1940, s/p).

Diante desse trecho do Relatório, podemos identificar que havia escolas nas regiões
rurais da capital mato-grossense sem funcionamento em decorrência da falta de professores
para assumir o respectivo cargo. Era o caso da escola de Alegrete, ficando as crianças do sexo
feminino daquela localidade prejudicadas por não terem aula. Percebe-se que não havia escolas
mistas nessa localidade, mas distintas por sexos.
No Relatório de dezembro de 1940, diante das inspeções realizadas nas escolas
situadas na Zona Norte, Augusto Moreira da Silva Filho apresentou medidas aconselháveis que
julgava necessário para promover melhorias. Havia observado vários problemas no próprio
aparelhamento da Instrução Pública Primária e dentre as sugestões ele menciona os aspectos
referentes a:

139
 [....] c) - obrigatoriedade do ensino primário nas escolas isoladas ser
ministrado até ao 3º ano, ficando somente a conclusão do curso reservado aos
grupos escolares, organizando-se para isso um horario conveniente aos
professores e alunos; d) - creação de multas para os pais refratarios à educação
dos filhos, deixando de matricula-los e de zelar pela frequencia regular dos
mesmos, revertendo essas multas, que serão impostas pelo Inspetor de Polícia
Escolar e cobrada pela forma que o Estado achar mais conveniente, em
benefício da "caixa escolar" da localidade onde estiver situada a escola.
(MATO GROSSO, Relatório, 1940, s/p).

Por isso, a obrigatoriedade do ensino no Brasil é marcada pelos embates que envolvem
as diferentes representações sociais, entre as negociações dos grupos sociais em torno das
possibilidades de construções para a escola no cenário nacional e na inserção das relações na
sociedade (VIDAL, 2013).

140
 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Esta dissertação teve como objeto a representação do direito à educação primária no

âmbito rural em Cuiabá-MT (1937 a 1945). O caminho delineado possibilitou responder à
problemática proposta de acordo com a seguinte indagação: quais as representações de direito
à educação permearam os discursos e práticas da escolarização da infância rural em Cuiabá-
MT, no período do Estado Novo? Diante dessa pergunta inicial, foi necessário localizar
documentos, separá-los, catalogar, reunir e articular com as análises e referenciais teóricos
norteadores.
As escolas primárias rurais localizadas em Cuiabá foram responsáveis por alfabetizar
e disseminar os ideais políticos e ideológicos na perspectiva da extinção do analfabetismo com
a política ditatorial do período do Estado Novo, direcionada grande parte à população infantil,
visto que essa modalidade de ensino predominou quantitativamente na capital mato-grossense.
Esse período também marcou essas escolas em âmbito nacional, que teve como um dos
objetivos a formação técnica e a fixação dos homens nessas regiões, visando conter o êxodo
rural e contribuir com a Campanha “Marcha para o Oeste”, de Getúlio Vargas.
Diante desse contexto, a Constituição Federal de 1937 retirou o termo “dever do
Estado” com relação à educação, ou seja, esse direito não seria garantido integralmente às
crianças pelo Estado. Pode-se analisar que houve uma regressão de direitos para a sociedade,
pois essa legislação não evidenciou a educação como direito social a todos. A ausência desse
direito dividiu a responsabilidade da obrigatoriedade e gratuidade do ensino com a sociedade e
com os pais. A carta constituinte se expressa como uma representação de âmbito nacional, bem
como as políticas públicas que foram direcionadas à educação, considerando que apesar de os
discursos governamentais estarem atentos a esse setor, na prática, inúmeros problemas
prevaleceram.
Houve dificuldades em Mato Grosso, sobretudo em Cuiabá, para a efetivação das
políticas públicas direcionadas a essas escolas pela ausência de iniciativas, ações e programas
do Ministério da Educação e Saúde, que, no discurso, expressava a insuficiência de recursos
financeiros; entretanto, as intencionalidades e os interesses governamentais direcionavam-se a
outros setores considerados prioritários ao desenvolvimento econômico do país. Os problemas
educacionais vivenciados pelas comunidades das zonas rurais foram marcados pela
precariedade de acesso e permanência da população infantil nas instituições de ensino, mesmo
com a expansão do ensino primário.

141
 Por meio das representações dos governantes mato-grossenses e pelas documentações
analisadas percebe-se que, apesar da educação aparecer como uma das preocupações máximas
nos seus discursos, pelo grande número de escolas isoladas rurais existentes na capital seria
inviável, no aspecto econômico, aparelhar todas com material suficiente. Do ponto de vista do
Governo não havia orçamento necessário para a educação, visto que o setor educacional não
foi priorizado financeiramente para garantir escolarização mais eficiente e para que todas as
crianças em idade escolar tivessem as mesmas condições de acesso e permanência.
Ressalta-se também o ponto de vista das professoras, que apontaram em seus
depoimentos como era o cotidiano nas escolas primárias rurais e as principais dificuldades
vivenciadas. O cenário era marcado pela incerteza e insegurança de permanência nos seus
cargos, reflexo da ausência de estabilidade pelas formas de contratações precárias e o
predomínio do favoritismo político por parte dos governantes. Além disso, reforçavam a falta
de prédios para instalarem essas escolas, os mobiliários e os materiais insuficientes para suprir
as demandas.
Ainda foram apresentadas as representações dos pais dos alunos, mediante abaixo-
assinados, que descreviam a quantidade de crianças em determinadas regiões rurais, distritos
da capital mato-grossense, no intuito de garantir o direito à obrigatoriedade escolar por meio
do acesso das crianças à escola. Reforçavam a necessidade de instalação de uma instituição de
ensino nessas localidades.
Observamos que a quantidade de escolas primárias rurais existentes nesse período
ainda não era suficiente para atender a demanda de alguns distritos de Cuiabá, onde residiam
diversas crianças em idade escolar que não tiveram direito à educação assegurado
integralmente. Dessa forma, não seria suficiente somente a criação de novas escolas, mas
acompanhamentos constantes, visando garantir as condições mínimas para o funcionamento
das instituições de ensino.
Percebe-se que as lutas de representações prevaleceram em torno do direito à educação
primária rural de Cuiabá durante o período analisado, possuindo características diferenciadas,
sinalizando conflitos contínuos e contradições, o que se denomina representações concorrentes
(CHARTIER, 1991). Tais representações foram direcionadas por intencionalidades que
produziam e reproduziam estratégias e interesses coletivos e individuais, considerando que o
direito à educação a todas as crianças que se enquadrassem nos critérios estabelecidos pelo
Regulamento de 1927, garantido constitucionalmente, ainda permanecia negado a uma parcela
da população, principalmente, as que residiam nas zonas rurais do estado.

142
 Com relação ao direito à educação, podemos identificar nas análises das Constituições
Federais que houve avanços e retrocessos, de acordo com o período histórico em questão.
Porém, não se conjecturava a educação como um direito público subjetivo, entendido, segundo
Cury (2002), como aquele pelo qual o cidadão pode exigir de forma direta e imediatamente do
Estado o cumprimento de um dever e de uma obrigação, visto que, no caso desta pesquisa, ao
gerar a obrigatoriedade escolar à população, ao Governo não foi atribuído o dever de fornecer
a educação.
Ainda nessa perspectiva, o direito à educação, a obrigatoriedade do ensino no âmbito
constitucional e a própria forma como a sociedade brasileira foi se organizando historicamente
não possibilitou que se desenvolvesse a concepção de que a educação é direito de todos os
cidadãos (FLACH, 2009).
Assim, essas lutas de representações prevaleceram em torno do direito à educação
primária rural de Cuiabá durante o período do Estado Novo, uma vez que havia o ponto de vista
dos pais dos alunos, que visavam garantir a obrigatoriedade escolar por meio do acesso das
crianças à escola; em contrapartida, havia as professoras, que descreveram as dificuldades
vivenciadas no cotidiano dessas escolas; e havia, ainda, a perspectiva dos governantes,
enunciada nos documentos, que, embora apontasse a preocupação com a instrução pública, na
prática os recursos financeiros não eram dispendidos de forma suficiente para garantir uma
escolarização mais eficiente e que todos em idade escolar tivessem condições de acesso e
permanência.
Não há como negar a importância que as escolas primárias rurais da capital mato-
grossense representaram para as crianças que viviam nessas localidades como oportunidade de
acesso à escolarização. No entanto, esse acesso ainda foi restrito, uma vez que nem todas as
comunidades tiveram suas solicitações atendidas pela Instrução Pública, não garantindo o
direito à educação.

143
 REFERÊNCIAS

ALENCASTRO, Anibal. Freguezia de Nossa Senhora da Guia. Várzea Grande: Fundação

Júlio Campos, 1993.

ALVES, Laci Maria Araújo. Nas trilhas do ensino. Cuiabá: EdUFMT, 1998.

______. Breve ensaio sobre o processo de expansão escolar em Mato Grosso (1719-1946).
Coletâneas do Nosso Tempo, Rondonópolis, v. 1, n. 01, p. 7-25, 1997.

AMARAL, Maxwell da Silva. A marcha para o oeste e a colonização da fronteira sul do atual
Mato Grosso do Sul: deslocamentos, políticas e desafios. Fronteiras: Revista de História,
Dourados-MS, v. 16, n. 28, p. 153-165, 2014.

ARIÈS, Philippe. História Social da criança e da família. 2ª.ed. Rio de Janeiro: LTC,1981.

ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO (ABE). Anais do Oitavo Congresso

Brasileiro de Educação. Goiânia, jun. 1942. Rio de Janeiro, IBGE, 1944.

ÁVILA, Virgínia Pereira da Silva de. História do ensino primário rural em São Paulo e
Santa Catarina (1921-1952) - uma abordagem comparada. 2013. 214 f. Tese (Doutorado em
Educação Escolar) – Faculdade de Ciências e Letras, Universidade Estadual Paulista “Júlio de
Mesquita Filho”, Araraquara, 2013.

______; SOUZA, Rosa Fátima de. As disputas em torno do ensino primário rural (São Paulo,
1931-1947). Revista História da Educação, Maringá, v. 18, n. 43, maio/ago., 2014.

AYALA, S. Cardoso; SIMON, F. Album Gráphico do Estado de Matto-Grosso. Hamburgo:

Ayala; Simon, 1914.

BARROS, Manoel de. Memórias Inventadas: as infâncias de Manoel de Barros/iluminuras de

Martha Barros. São Paulo: Editora Planeta do Brasil, 2008.

BERTOLDO, Sandra Regina Franciscatto. Estudo semântico-lexical do distrito de Nossa

Senhora da Guia. 2007. .... f. 287 Dissertação (mestrado em Filosofia e Língua Portuguesa) –
Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas, Universidade de São Paulo, São Paulo,
2007.

BITTENCOURT, RAUL. Verbete. FGV-CPDOC. Disponível em:

<http://cpdoc.fgv.br/sites/default/files/verbetes/primeira-
republica/BITTENCOURT,%20Raul.pdf>. Acesso em: 12 dez. 2017

BRASIL. Constituição (1934). Constituição da República dos Estados Unidos do Brasil. Rio
de Janeiro, 1934. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao34.htm>. Acesso em: 15 jul.
2017.

______. Constituição (1937). Constituição da República dos Estados Unidos do Brasil. Rio de
Janeiro, 1937. Disponível em:

144
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao37.htm>. Acesso em: 15 jul.
2017.

______. Decreto-Lei nº 2.848. Institui o Código Penal, 1940. Disponível em:

<http://www2.camara.leg.br/legin/fed/declei/1940-1949/decreto-lei-2848-7-dezembro-1940-
412868-publicacaooriginal-1-pe.html>. Acesso em: 16 jul. 2017.

BURKE, Peter. O que é História Cultural? Tradução Sergio Goes de Paula. Rio de Janeiro:
Jorge Zahar Ed., 2005.

BUZATO, Gino Francisco. Transformações urbanas em Cuiabá e a formação do cidadão

moderno (1937-1945). 2017. .... f. 140. Tese (Doutorado em Educação) – Instituto de
Educação, Universidade Federal de Mato Grosso, 2017.

CAPELATO, Maria Helena. O Estado Novo: o que trouxe de novo? In: FERREIRA, Jorge;
DELGADO, Lucilia de Almeida Neves (Orgs.). O Brasil Republicano: o tempo do
liberalismo excludente: da Proclamação da República à Revolução de 1930. 4. ed. v.2. Rio de
Janeiro: Civilização Brasileira, 2011. p. 107-143.

CARNEIRO, Maria José. Ruralidade: novas identidades em construção. Estudos Sociedade e

Agricultura, Rio de Janeiro, n. 11, p. 53-75, out. 1998. <Disponível em:
http://r1.ufrrj.br/esa/V2/ojs/index.php/esa/article/viewFile/135/131>. Acesso em: 15 fev.
2017.

CASTRO, Thalita Pavani Vargas de; CORRÊA, Giselle Estevam Chiozini. As representações
dos professores sobre as escolas primárias rurais de Mato Groso (1937-1945). In: 25°
SEMIEDU – Educação, diversidades culturais, sujeitos e saberes, 2017, Cuiabá. Anais...
Cuiabá: UFMT, 2017.

CERQUINHO, Julio G. Vaz. Pelo ensino Rural. In: I CONGRESSO DE ENSINO RURAL,
1937, São Paulo. Anais... Cuiabá-MT: BCBM-FR/MT 233, 1937.

CERTEAU, Michel de. A escrita da história. 2ª. Ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária,
2002.

______. A invenção do cotidiano: 1, Artes de fazer. Petrópolis: Vozes, 1994.

CHALOBA, Rosa Fátima Souza. A formação de professores primários rurais no estado de

São Paulo (1930-1971). Revista Linhas, Florianópolis, v. 18, n. 37, p. 179-209, maio/ago.
2017.

CHARTIER, Roger. O mundo como representação. Estud. av., São Paulo, v. 5, n. 11, abr.
1991.

______. Introdução. Por uma sociologia histórica das práticas culturais. In: ______. A
História Cultural entre práticas e representações. Col. Memória e sociedade. Trad. Maria
Manuela Galhardo. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1990, p. 13-28.

______. Defesa e ilustração da noção de representação. Fronteiras, Dourados-MS, v. 13, n.

23, jan./jun. 2011.

145
CORREA, D. Francisco de Aquino. Discursos. Rio de Janeiro: Imprensa Nacional, 1944.

CURY, Carlos Roberto Jamil. Legislação educacional brasileira. 2. ed. Rio de Janeiro:
DPTA, 2002.

FERREIRA, João Carlos Vicente. Mato grosso e seus municípios. Cuiabá: Secretaria de
Estado da Educação, 1997.

FERREIRA, Jurandyr Pires. Enciclopédia dos Municípios Brasileiros. Rio de Janeiro: IBGE,
1958.

FLACH, Simone de Fátima. O direito à educação e sua relação com a ampliação da

escolaridade obrigatória no Brasil. Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas, Rio de Janeiro, v.
17, n. 64, p. 495-520, jul./set. 2009.

FREITAS, Maria Auxiliadora. Transformações e Permanências: Imagens e trajetórias

urbanas em Cuiabá. 1995. 160 f. Dissertação (Mestrado em História Social) – Programa de
Estudos Pós-Graduados em História, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São
Paulo, 1995.

______. Cuiabá nos Séculos XIX e XX: Biografia de uma cidade através de imagens. Tese de
Doutorado. 2003. 353 f. Tese (Doutorado em História Social) – Programa de Estudos Pós-
Graduados em História, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2003.

FURTADO, Alessandra Cristina; SÁ, Elizabeth Figueiredo de; SCHELBAUER, Analete

Regina. Escola Primária Rural: Caminhos percorridos pelos estados de Mato Grosso e Paraná
(1930-1961). In: SOUZA, Rosa Fátima de; PINHEIRO, Antonio Carlos Ferreira; LOPES,
Antonio de Pádua Carvalho (Org.). História da Educação Primária no Brasil: investigações
em perspectiva comparada em âmbito nacional. Aracaju: Edise, 2015. p. 103-146.

GOMES, Ângela Castro. O Estado Novo e os intelectuais da Educação Brasileira. In:

FREITAS, Marcos Cezar de (Org.). Memória intelectual da educação brasileira.1 ed.
Bragança Paulista: EDUSF, 1999. p. 9-16.

GONÇALVES, Marlene; SÁ, Nicanor Palhares; SIQUEIRA, Elizabeth Madureira.

Lembranças de professores e alunos mato-grossenses (1920-1950). Cuiabá-MT: EdUFMT,
2007.

HEYWOOD, Colin. Uma História as Infância. Porto Alegre: Artmed, 2004.

HORTA, José Silverio Baia. Direito à educação e obrigatoriedade escolar. Cadernos de

Pesquisa, São Paulo, n. 104, p. 5-34, jul. 1998.

______. Direito à educação, obrigatoriedade escolar e extensão da escolaridade. In: VIDAL,

Diana Gonçalves; SÁ, Elizabeth Figueiredo de; SILVA, Vera Lucia Gaspar (Org.).
Obrigatoriedade escolar no Brasil. Cuiabá-MT: EdUFMT, 2013. p. 381-397.

IBGE. Várzea Grande. 2013. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Disponível em:
<http://www.cidades.ibge.gov.br/painel/historico.php?codmun=510840>. Acesso em: 14 mar.
2017.

146
______. Cuiabá. 2014. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Disponível em:
<http://www.cidades.ibge.gov.br/painel/historico.php?codmun=510340>. Acesso em: 14 mar.
2017.

______. Poxoréu. 2015. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Disponível

em:<http://www.cidades.ibge.gov.br/painel/historico.php?codmun=510700>. Acesso em: 14
mar. 2017.

INEP. Enciclopédia de Pedagogia Universitária – Glossário, v. 2., 2006. Disponível em:

<http://www.inep.gov.br/pesquisa/publicacoes>. Acesso em: 8 fev. 2017.

JUCÁ, Pedro Rocha. Júlio Müller, um grande estadista. Cuiabá: Editora Memórias
Cuiabanas, 1998.

KUHLMANN, Moysés; FERNANDES, Rogério. Sobre a história da infância. In: FARIA

FILHO, Luciano Mendes de. (Org.) A Infância e sua Educação: materiais, práticas e
representações (Brasil e Portugal). Belo Horizonte: Autêntica, 2004. p. 15-34.

LEITE, Gervásio. Um século de instrução pública: história do ensino primário em Mato

Grosso. Goiânia: Editora Rio Bonito, 1971.

MAGALHÃES, Justino. O ensino da história da educação. In: CARVALHO, Marta Maria

Chagas de; GATTI JÚNIOR, Décio (Org.). Vitória: Sociedade Brasileira de História da
Educação/ Universidade Federal do Espírito Santo, 2011. p. 175-210.

MANIFESTO DOS PIONEIROS DA EDUCAÇÃO, 1932. Revista Bras. Est. Pedag.,

Brasília, v. 65, n. 150, p. 407-25, mai/ago. 1984.

MATO GROSSO. Endereço eletrônico da Prefeitura Municipal de Campo Verde (s/d).

Disponível em: <http://www.campoverde.mt.gov.br/TempodeCrescer/historia/>. Acesso em:
6 mar. 2017.

______. Endereço eletrônico da Prefeitura Municipal de Rondonopólis (2008). Disponível

em: <http://www.rondonopolis.mt.gov.br/?pg=conteudo&intCatID=121>. Acesso em: 6 mar.
2017.

______. Endereço eletrônico da Prefeitura Municipal de Várzea Grande (2013. Disponível

em: < http://www.varzeagrande.mt.gov.br/conteudo/10860>. Acesso em: 6 mar. 2017.

______. Entrevista realizada com o historiador Pedro Felix (2014). Disponível em:
<http://www.reportermt.com.br/imprime.php?cid=34803&sid=4>. Acesso em: 3 mar. 2017.

MÜLLER, Maria de Arruda; RODRIGUES, Dunga. Cuiabá ao longo de 100 anos.

Cuiabá: UFMT, 1994.

NORA, Pierre. Entre memória e história: a problemática dos lugares. Projeto História, São
Paulo, PUC, n. 10, p. 7-28, dez. 1993.

OLIVEIRA, Emilene Fontes; CASTRO, Thalita Pavani Vargas de. O ponto de vista do
interventor Júlio Strümbing Müller sobre o ensino em Mato Grosso. In: IX CONGRESSO DE

147
PESQUISA E ENSINO DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO EM MINAS GERAIS: repensar a
história da educação, pensar a política na história da educação. Anais... Uberlândia: UFU,
2017.

PAES, Ademilson Batista. A escola primária rural em Mato Grosso no período republicano
(1889-1942). 2011. 268 f. Tese (Doutorado) - Universidade Estadual Paulista, Faculdade de
Ciências e Letras de Araraquara, 2011. Disponível em: <http://hdl.handle.net/11449/101545>.
Acesso em: 28 nov. 2017.

PANDOLFI, Dulce Chaves. Os anos 1930: as incertezas do regime. In: FERREIRA, Jorge;
DELGADO, Lucilia de Almeida Neves (Org.). O tempo do nacional-estatismo: do início da
década de 1930 ao apogeu do Estado Novo. 4ª ed., v. 2. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira.
2011. p. 13-37.

PANTOJA, Silvia. COSTA, Fernando. Disponível em:

<http://www.fgv.br/cpdoc/acervo/dicionarios/verbete-biografico/fernando-de-sousa-costa>
Acesso em: 15 ago. 2017.

PRADO, Adonia Antunes. Intelectuais e educação no Estado Novo (1937 – 1945): o debate
sobre a formação do professor primário rural. Revistas Teias, Rio de Janeiro, UERJ, ano 1, n.
1, p. 46-55, jan.-jun. 2000.

______. Ruralismo pedagógico no Brasil do Estado Novo. In: Estudos, Sociedade e

Agricultura. Revista semestral de ciências sociais aplicadas ao estudo do mundo rural. p. 5-
27. Jul. 1995.

PÓVOAS, Lenine Campos. Mato Grosso: um convite à fortuna. Rio de Janeiro: Guavira
Editores, 1977.

______. História Geral de Mato Grosso: da proclamação da República aos dias atuais. v. 2.
Cuiabá: L.C. Póvoas, 1995.

QUEIROZ, Luiz Miguel Galvão; CORRÊA, Paulo Sérgio de Almeida. As fontes

documentais: o entrelaçamento dos vestígios na produção da história educativa. In: V
CONGRESSO DE ENSINO E PESQUISA DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO EM MINAS
GERAIS, 2011, Viçosa. Anais... Viçosa: Universidade Federal de Viçosa, 2011. Disponível
em: < http://docplayer.com.br/18780322-As-fontes-documentais-o-entrelacamento-dos-
vestigios-na-producao-da-historia-educativa.html >. Acesso em: 15 maio 2017.

QUEIROZ, Maria Isaura Pereira de. Cultura, sociedade rural, sociedade urbana no Brasil.
São Paulo: EDUSP; Rio de Janeiro: LTC, 1978.

RIZZINI, Irma. Pequenos trabalhadores no Brasil. In: DEL PRIORI, Mary (Org.). História
das crianças no Brasil. São Paulo: Contexto, 2002. p. 376-406.

RODRIGUES, Dunga. Os vizinhos. Programa Cadernos Cuiabanos: Memórias. Cuiabá: [s.n.],

1977.

______. Reminiscências de Cuiabá. Goiânia: Cinco de Março, [entre 1960 e 1990].

148
RODRIGUES, Firmo. Figuras e coisas de nossa terra. v. 2. Cuiabá: [s.n.], 1969.

ROSA, Maria da Glória Sá. Memória da Cultura e da Educação em Mato Grosso do Sul:
histórias de vida. Campo Grande: Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, 1990.

SÁ, Elizabeth Figueiredo de. De criança a aluno: as representações da escolarização da

infância em Mato Grosso (1910-1927). Cuiabá: EdUFMT, 2007.

______. A introdução da Escola Nova em Mato Grosso. In: VI CONGRESSO BRASILEIRO

DA HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO. Anais ... Vitória, 2011.

______; BUZATO, Gino Francisco; SILVA, Marijâne Silveira. Entre o rural e o urbano: A
modernização da cidade de Cuiabá no Estado Novo. Revista Eletrônica
Documento/Monumento [recurso eletrônico], Cuiabá, UFMT, Núcleo de Documentação e
Informação Histórica Regional, v. 17, n. 1, jul. 2016. Disponível em:
<http://www.ufmt.br/ndihr/revista/>. Acesso em: 15 jun. 2017.

______; ROHDEN, Josiane Brolo. Ser professora primária em Mato Grosso (1930-1945).
Notandum, São Paulo/Porto, ano XVIII, n. 37, p. 127-138, jan./abr., 2015.

______; FURTADO, Alessandra Cristina. A educação mato-grossense no período de 1930-

1960. No prelo.

SÁ, Cassio Veiga de. Memórias de um Cuiabano Honorário 1939-1945. São Paulo: Editora
Resenha Tributária Ltda, [entre 1960 e 1990].

SANTIAGO, Derick Casagrande. Disciplina escolar e disciplina fabril – educação e

formação da classe operária nos anos de 1930-1940. 2015. 243 f. Dissertação (Mestrado em
Educação) – Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2015.
Disponível em: <http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/48/48134/tde-19112015-
124522/pt-br.php> Acesso em: 30 nov. 2017.

SARMENTO, Manuel Jacinto; PINTO, Manuel. As culturas da infância nas encruzilhadas da

2ª modernidade. In: SARMENTO, Manuel Jacinto; CERISARA, Ana Beatriz. Crianças e
miúdos: perspectivas sociopedagógicas da infância e educação. Porto, Portugal: Edições ASA,
2004.

SAVIANI, Dermeval. Política educacional brasileira: limites e perspectivas. Revista de

Educação, Campinas, n. 24, p. 7-16, jun. 2008.

SILVA, Marineide de Oliveira. Escola primária rural: trilhar caminhos e transpor barreiras
na educação em Mato Grosso (1927-1945). Cuiabá: EdUFMT, 2014.

SIMIÃO, Regina Aparecida Versoza. O Processo de profissionalização docente em Mato

Grosso (1930-1960). Cuiabá: EdUFMT, 2006.

SIQUEIRA, Elizabeth Madureira. História de Mato Grosso: Seleção de Conteúdo para o

Concurso Público do Governo de Mato Grosso. Cuiabá: Entrelinhas, 2009.

149
______; SÁ, Nicanor Palhares. Educação em Mato Grosso: Memória e história. In: IV
SEMINÁRIO NACIONAL UNICAMP. Anais... 1997.

SOUZA, Rosa Fátima de; PINHEIRO, Antonio Carlos Ferreira; LOPES, Antonio de Pádua
Carvalho (Org.). História da Educação Primária no Brasil: investigações em perspectiva
comparada em âmbito nacional. Aracaju: Edise, 2015.

TEIXEIRA, Elenaldo Celso. O Papel das Políticas Públicas no Desenvolvimento Local e na

Transformação da Realidade. Apostila do Curso de Direitos Humanos, ART, 2002.
Disponível em: <http://www.dhnet.org.br/dados/cursos/aatr2/a_pdf/03_aatr_pp_papel.pdf >
Acesso em: 29 jan. 2017.

VIDAL, Diana Gonçalves. Faces da obrigatoriedade escolar: lições do passado, desafios do

presente. In: VIDAL, Diana Gonçalves; SÁ, Elizabeth Figueiredo de; SILVA, Vera Lucia
Gaspar (Org.). Obrigatoriedade escolar no Brasil. Cuiabá: EdUFMT, 2013. p. 11-20.

FONTES DOCUMENTAIS

BRASIL. Ofício sobre a Radio Nacional. Arquivo Público de Mato Grosso – APMT. Cuiabá-
MT, 1941.

______. Organização do Ensino Primário e Normal XVIII Estado de Mato Grosso Instituto
Nacional de Estudos Pedagógicos Boletim n.º 22 – 1942. Livro – 222. Arquivo Público de
Mato Grosso – APMT. Cuiabá-MT, 1942.

______. Boletim do Conselho Técnico de Economia e Finanças do Ministério da Fazenda,

n°18. Arquivo Público de Mato Grosso – APMT. Cuiabá-MT, 1942.

IBGE. Censo demográfico de 1940. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Arquivo

Público de Mato Grosso – APMT. Cuiabá-MT, 1950.

MATO GROSSO. Relatório apresentado à Câmara Municipal da Capital pelo Tenente

Coronel Avelino de Siqueira, Intendente Geral. Intendência Municipal de Cuiabá. Cuiabá:
Typographia Oficial, 1910.

______. Regulamento da Instrução Pública Primária. Arquivo Público de Mato Grosso –

APMT. Cuiabá-MT, 1927.

______. Mensagem apresentada a Assembléia Legislativa lida na abertura da 3ª sessão

ordinária da sua 1ª legislatura, pelo Interventor Federal do Estado de Mato Grosso – Cap.
Manoel Ary da Silva Pires. Arquivo Público de Mato Grosso – APMT. Cuiabá-MT, 1937.

______. Relatório apresentado pelo Sr. Augusto Moreira da Silva Filho, Inspetor Geral do
Ensino Primário na Zona Norte do Estado, referente ao encerramento do ano letivo. Arquivo
Público de Mato Grosso – APMT. Cuiabá-MT, 1938.

______. Abaixo assinado da povoação de São Gonçalo Velho, margem esquerda do rio
Cuiabá, distrito de Paz do Coxipó da Ponte. Arquivo Público de Mato Grosso – APMT.
Cuiabá-MT, 1939.

150
______. Abaixo assinado pelos lavradores da região, que residiam no lugar denominado
Cachoeira do Ferreira, margem direita do rio deste nome, distrito de Coxipó da Ponte.
Arquivo Público de Mato Grosso – APMT. Cuiabá-MT, 1939.

______. Relatório redigido pelo Inspetor Augusto Moreira da Silva Filho Arquivo Público de
Mato Grosso – APMT. Cuiabá-MT, 1939.

______. Solicitação de materiais para a Escola Rural Mixta de Bôa Vista, município de
Cuiabá. Arquivo Público de Mato Grosso – APMT. Cuiabá-MT, 1940.

______. Relato de viagem realizada a Mato Grosso no ano de 1940 pelo Ministro Fernando
Costa – “Como falou ao povo de Mato Grosso o Ministro da Agricultura” –Arquivo Público
de Mato Grosso – APMT. Cuiabá-MT, 1940.

______. Relato de viagem escrito pelo Professor Primavéra Junior, presidente da Academia de
Higiene dentaria do Rio de Janeiro, “Impressões de uma viajem à Mato Grosso”. Arquivo
Público de Mato Grosso – APMT. Cuiabá-MT, 1940.

______. Ofício enviado por Lourival Fontes Diretor Geral do Departamento de Imprensa e
Propaganda sobre a Divisão da Divulgação no ano de 1940 ao Interventor do estado de Mato
Grosso Júlio Müller. Arquivo Público de Mato Grosso – APMT. Cuiabá-MT, 1940.

______. Relatório de Inspetoria Primária da Zona Norte redigido pelo Inspetor Augusto
Moreira da Silva Filho. Arquivo Público de Mato Grosso – APMT. Cuiabá-MT, 1940.

______. Relatório apresentado ao Exmo. Sr. Dr. Getúlio Vargas pelo Interventor Federal do
Estado de Mato Grosso, Júlio Strubing Müller. Arquivo Público de Mato Grosso – APMT,
Cuiabá-MT, 1940.

______. Decreto n° 05. Criação de 100 Escolas Rurais em Mato Grosso. Arquivo Público de
Mato Grosso – APMT. Cuiabá-MT, 1941.

______. Relatório apresentado ao Exmº Sr. Getúlio Vargas pelo Interventor do Estado de
Mato Grosso, Júlio Strubing Müller. Arquivo Público de Mato Grosso – APMT. Cuiabá-MT,
1942.

______. Relatório da Diretoria Geral da Instrução Pública do Estado de Mato Grosso –

Referente ao ano de 1942. Arquivo Público de Mato Grosso – APMT. Cuiabá-MT, 1943.

______. Relatório apresentado ao Presidente do Estado pelo Diretor da Instrução Pública,

Francisco Alexandre Ferreira Mendes. Arquivo Público de Mato Grosso – APMT. Cuiabá-
MT, 1944.
______. Relatório de Inspetoria Primária da Zona Norte redigido pelo Inspetor Augusto
Moreira da Silva Filho. Arquivo Público de Mato Grosso – APMT. Cuiabá-MT, 1944.

SÃO PAULO. Ofício enviado ao Interventor Federal em Mato Grosso Júlio Müller referente à
ausência de divulgação do estado no ano de 1943 pelo Sr. João de Oliveira Barreto do Jornal
“O Estado de S. Paulo”. Arquivo Público de Mato Grosso – APMT. Cuiabá-MT, 1943.

151