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Autores:
Ana Maria de Fátima Santos Marino
Caio Guilhermo Fernandes Soares
Ricardo Felipe Di Carlo
Thiago Azevedo
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Caderno do Professor
A coleção didática do Sistema de Ensino Objetivo
(6.o ao 9.o ano)

1. Apresentação
A coleção didática do Sistema Objetivo de Ensino para o Ensino Fundamental é o resultado de uma sólida
experiência na elaboração de materiais didáticos e em sua efetiva utilização. Os Cadernos do Aluno e os
Livros do Professor são concebidos por coordenadores e professores de nossa equipe pedagógica,
profissionais com comprovada experiência na área educacional e atuantes em sala de aula. Isso torna possível
oferecer materiais didáticos com alto grau de aplicabilidade, na medida em que resultam de um profundo e
intencional diálogo entre a teoria e a prática no desenvolvimento das aulas e das propostas de atividades.

Além de oferecer as condições necessárias para a compreensão dos fenômenos envolvidos nas relações
que se estabelecem durante a progressão dos processos de aprendizagem, nosso objetivo central é garantir
que as ações pedagógicas fundadoras de nossa proposta teórico-metodológica ocorram em contextos
verdadeiramente significativos.

Partimos da concepção de que, nos dias atuais, não é mais possível reconhecer o processo de
ensino-aprendizagem apenas como mera transferência de informação. É preciso ir além, criando condições
para que o aluno assuma um papel ativo na construção do conhecimento e seja também um produtor de
“saber”. Da mesma forma, é necessário garantir que o professor possa atuar como mediador desse
processo, com habilidades aprimoradas para capacitar os alunos a aprenderem de maneira progressivamente
autônoma, estimulando o pensamento reflexivo e a capacidade analítica dos objetos de conhecimento
vinculados a seus contextos de uso real. Assumimos, assim, nosso respeito ao aluno, concebido como sujeito
livre, competente, criativo e apto à realização de novas descobertas.

Identificamos que tais princípios – seguramente comprometidos com a formação integral do aluno e
amparados pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) – estão alinhados às competências gerais da
Educação Básica determinadas pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC)1. Destacamos que a noção de
competência é definida pelo documento como sendo

[...] a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas


e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno
exercício da cidadania e do mundo do trabalho.

1 A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento de caráter normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de
aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica, de modo
que tenham assegurados seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento, em conformidade com o que preceitua o Plano Nacional de
Educação (PNE).
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O documento salienta ainda que tais competências

[...] inter-relacionam-se e desdobram-se no tratamento didático proposto para as três etapas da


Educação Básica (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio), articulando-se na
construção de conhecimentos, no desenvolvimento de habilidades e na formação de atitudes e
valores, nos termos da LDB.

Considerando esses pressupostos, a BNCC apresenta as dez competências gerais da educação básica
para cujo desenvolvimento os diferentes componentes do currículo devem concorrer. São elas:

1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para
entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa,
democrática e inclusiva.

2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão,
a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver
problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.

3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de
práticas diversificadas da produção artístico-cultural.

4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e
digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar
informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao
entendimento mútuo.

5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, refle-
xiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar infor-
mações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.

6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe
possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da
cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos
de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o
consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si
mesmo, dos outros e do planeta.

8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e
reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.

9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o


respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos
sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

10.Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando
decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

(BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular – BNCC. Brasília, DF, 2017.)

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Para assegurar o desenvolvimento dessas competências, o documento apresenta um conjunto de


habilidades específicas norteadoras para cada área de conhecimento, que devem ser interpretadas à luz dos
contextos específicos em que serão utilizadas.
Em nosso material serão fornecidos, progressivamente, os conteúdos necessários ao desenvolvimento
de tais habilidades, apresentados por meio de estratégias pedagógicas que permitirão ao professor integrar
valores cognitivos, socioemocionais, pragmáticos, culturais e éticos às suas práticas de sala de aula,
observando o respeito às suas diferentes representações.
Reconhecemos a importância do uso eficaz e consciente das tecnologias que sustentam o acesso à
cultura digital e, alinhados às orientações expressas pela BNCC, reforçamos e expandimos o tratamento
transversal dado às tecnologias digitais de informação e comunicação. Nossa expectativa é estimular o
desenvolvimento do pensamento crítico e favorecer a aprendizagem continuada de habilidades numa
perspectiva integrada e comprometida com a formação de cidadãos ativos.

2. Proposta didático-metodológica
A proposta didático-metodológica desta coleção é dar suporte ao desenvolvimento de um processo de
ensino-aprendizagem em que haja o predomínio da experimentação, da descoberta e da coautoria na
construção do conhecimento.
Procurou-se organizar, nas diferentes disciplinas, sequências didáticas que favoreçam os alunos com o
exercício da reflexão e a mobilização de recursos cognitivos, saberes e informações a serem aplicados em
situações de aprendizagem.
A ênfase desta coleção didática está no percurso de aprendizagem a ser empreendido pelos alunos, e
não apenas nos seus resultados. Abandonou-se o formato mais corriqueiro de apresentação do conteúdo no
início dos módulos, seguido de exercícios, em favor de atividades nas quais os alunos são envolvidos de fato
no processo de aprendizagem. Considera-se que a aprendizagem é mais significativa quando o aluno atua
como protagonista, ou seja, assume um papel ativo e mobiliza habilidades cognitivas para explorar e descobrir
novos conhecimentos. Nisto se dá a incorporação de novos saberes e também se amplia o conhecimento
que ele tem de si próprio e da realidade como um todo, criando-se condições para uma atuação social mais
consciente. Espera-se que o aluno, ao assumir um papel ativo na própria aprendizagem, desenvolva a
metacognição, isto é, adquira domínio progressivo sobre suas habilidades cognitivas, sobre seu processo de
aprendizagem.
Como hoje se considera que há diferentes estilos de aprendizagem, elaboramos atividades bastante
diversificadas, de modo a atender a diferentes formas de aprender. Assim, garante-se também que os alunos
participem ativa e efetivamente da construção de sua aprendizagem, envolvendo-se em aulas mais dinâmicas,
de forma a ampliar a motivação e estimular o interesse desses aprendentes pelos assuntos tratados.
Sabe-se que os conceitos são interiorizados na medida do significado de que são revestidos no processo
de sua apreensão pelos alunos. Importa, pois, a sua contextualização e o quanto os alunos estão envolvidos
e são desafiados a se integrar na construção coletiva do conhecimento. Com isso em vista, são oferecidas
situações-problema e atividades desafiantes a serem solucionadas pelos alunos, como forma de garantir seu
envolvimento e a mobilização dos conhecimentos e das habilidades requeridas. O objetivo é que o aluno não
apenas tenha acesso às informações, mas também aprenda a lidar com elas para aplicá-las em situações
concretas.
O ponto de partida se dá na valorização do conhecimento prévio do aluno como alicerce importante para
a construção do conhecimento de registro acadêmico e científico. Para tanto, criam-se condições para que
as novas informações possam articular-se com o conhecimento preexistente, desestabilizá-lo e assim

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possibilitar aos alunos a construção de novos saberes, promovendo situações de aprendizagem que os levem
a ampliar seus conhecimentos.
Exposto a uma situação-problema, o aluno mobiliza novos saberes, pois um problema é uma situação
possível de ser resolvida, mas o indivíduo não dispõe, de antemão, de uma estratégia ou procedimento já
estruturado para solucioná-la. Com frequência, é possível chegar à solução por meio de mais de uma
estratégia ou procedimento. A situação-problema, por sua complexidade, geralmente se constitui em um
desafio instigante, mas com grau de dificuldade compatível com o repertório do aluno, quando etapas
anteriores foram consolidadas. Dar oportunidade ao surgimento de uma diversidade de posições encaminha
a possibilidade de haver um conflito cognitivo e, em consequência, promover o desenvolvimento intelectual
e a aprendizagem. Para solucionar situações-problema com pertinência e eficácia, dá-se a mobilização de um
conjunto de recursos, tais como conceitos, habilidades e atitudes. Trata-se de uma estratégia para a qual é
necessário e conveniente recorrer a procedimentos multíplices, como levantar hipóteses, analisar dados,
buscar recursos para a resolução e estabelecer relações, assumindo a complexidade da questão em estudo.
Isso implica também o comprometimento com valores éticos e sociais.
Ainda que a resposta certa não seja o único objetivo a ser alcançado, o compromisso com o saber
acadêmico e científico encaminha a necessidade da validação do conhecimento construído pelos alunos. Para
isso, este deve ser relacionado com os conhecimentos estabelecidos e nesse processo se dão a ampliação
e a reorganização dos seus saberes.
Algumas atividades de aprendizagem das sequências didáticas foram elaboradas para serem
necessariamente feitas em grupo e isso deve ser respeitado. Considera-se que trabalhar em grupo não seja
apenas importante, mas sim fundamental. Na realização de atividades em duplas, ou em grupos, é favorecida
a interação entre os alunos, o que possibilita o confronto de pontos de vista e a troca de ideias entre eles.
Nelas os alunos são solicitados a planejar trabalhos, expor suas ideias, ouvir e analisar as dos outros, elaborar
sínteses, formular conceitos, percorrendo assim um enriquecedor percurso de aprendizagem. Enfatiza-se,
nesse caso, a aprendizagem colaborativa. Além de ser uma estratégia pedagógica, é também caminho de
preparação para o exercício responsável da cidadania ao dar ao aluno a oportunidade de se posicionar
socialmente, no contexto escolar, de forma ativa.
Sugerimos formas diferenciadas para organizar os agrupamentos de alunos, a fim de enriquecer os
processos de aprendizagem e também superar as suas dificuldades. Podem-se organizar duplas, trios,
quartetos e grandes grupos em círculo ou meia-lua e combinar essas formas de organização em momentos
diferentes.

2.1. O papel do professor


A proposta de trabalho da coleção exige que o professor atue como mediador no processo de
aprendizagem, favorecendo a construção do conhecimento. Longe de ser apenas aquele que transmite as
informações, ele deve assumir uma postura problematizadora, promovendo a reflexão, a criatividade e a troca
de experiências entre os alunos. O mediador é aquele que faz perguntas, propõe problemas e desafios
possíveis que incitem o aluno a fazer indagações, observar, comparar, formular hipóteses e testá-las,
discriminar, generalizar, relacionar a construção de saberes novos com saberes prévios e aplicá-los a novas
situações.
A mediação pedagógica é entendida como a atitude e o comportamento do professor como um
organizador do processo de aprendizagem – alguém que oferece condições que desencadeiam a exploração
e a descoberta por parte do aluno e o estimula para a construção do seu saber. É dinâmica e não comporta
receitas ou fórmulas – a ligação que o professor promove entre o aprendiz e o objeto de aprendizagem deve
estruturar-se e reestruturar-se em decorrência do processo individual do aluno, impossível de ser totalmente

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previsto, antecipado. Há de se considerar os processos individuais, os estilos de aprendizagem particulares,


os momentos em que se faz necessária uma atuação mais ou menos diretiva. Sem dúvida, atuar como
mediador é muito mais difícil, requer muito mais preparo e envolvimento do que fazer exposições totalmente
planejadas de conteúdos e aplicar exercícios com gabarito único.
O Caderno do Professor traz orientações didáticas que acompanham todas as propostas de trabalho,
funcionando como guia para a utilização adequada e eficiente do material didático. Ao mesmo tempo, não
restringe as opções do professor para atender às necessidades surgidas na dinâmica da sala de aula,
oferecendo, inclusive, sugestões alternativas para esse fim.

3. Avaliação
Para adequar-se à proposta de trabalho desta coleção, deve-se entender a avaliação como parte do
processo de aprendizagem. Durante todo o tempo, o aluno deve ser acompanhado, observado, questionado
e estimulado a buscar respostas. Nesse percurso, é possível identificar avanços ou resultados nos vários
processos de aprendizagem em questão, como também fazer levantamento de novas necessidades, planejar
e executar ações, melhorando o atendimento aos alunos. Nesse sentido, a função principal da avaliação não
é atribuir uma nota ou um conceito de acordo com a quantidade de conteúdos aprendidos, mas reorientar a
aprendizagem. Para alcançar esse objetivo, o ato de avaliar não pode ser mecânico; deve ser processual e
reflexivo, voltado para identificar os níveis de aprendizagem alcançados nos conteúdos curriculares em
desenvolvimento ou já finalizados, a fim de, se necessário, ajustarem-se ou alterarem-se os processos em
curso. Avaliar é reorientar a prática docente, sempre que necessário, é oferecer ao professor subsídios
concretos para saber como prosseguir com sua ação educativa. Nessa visão, os erros se tornam objetos de
estudo, pois revelam a natureza das representações ou estratégias elaboradas pelo estudante em seu
percurso de aprendizagem.

4. Atividades de aprendizagem e organização das sequências didáticas


A composição dos Cadernos de Atividades foi feita a partir de unidades subdivididas em módulos. A
proposta de trabalho se estrutura em sequências de aprendizagem apresentadas em seções didáticas
organizadas e, por consequência, nomeadas considerando o processo de construção dos saberes a ser
percorrido pelo aluno, conforme ilustrado a seguir:

O aluno desenvolve uma atividade inicial que deve permitir-lhe identificar e organizar seus
conhecimentos prévios sobre o tema, bem como aguçar sua curiosidade e interesse por eles.
Pode constituir parâmetro para que se autoavalie e monitore os próprios progressos.
Para o professor, ter noção clara dos conhecimentos prévios dos alunos permite-lhe planejar
as aulas de maneira a aprofundar e ampliar conceitos, esclarecer aspectos mal compreen-
didos e desfazer imprecisões conceituais preconcebidas pelos alunos.

O aluno desenvolve atividades que têm como propósito facilitar o percurso de um raciocínio
e, por meio da exploração (como questões a responder, hipóteses a testar), chegar à
descoberta, ou seja, a novos saberes. É importante que o professor não elimine questões
nem junte aspectos tratados isoladamente em uma única pergunta com o intuito de encurtar
o processo.
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Pelo desenvolvimento de uma atividade (como estudo de um texto, participação em uma


discussão, elaboração de uma síntese), espera-se que o aluno organize, sintetize e amplie
os saberes que foram sendo identificados, complementados e reorganizados nas etapas
anteriores.

Exposto a uma situação que exige dele uma resposta nova, original, diferente do exercício
de simples compreensão ou de aplicação reprodutiva de algo já dado, o aluno é solicitado a
mobilizar os novos conhecimentos, habilidades e atitudes.

As atividades de aprendizagem são acompanhadas de tarefas a serem realizadas em casa.


Além de colaborarem para o desenvolvimento de habilidades e apreensão de conteúdos, as
tarefas têm propósitos importantes de formação, pois contribuem para o desenvolvimento
de hábitos de estudo autônomo, que envolvem disciplina, organização, autorregulagem da
aprendizagem e pesquisa, entre outros. Podem ser também subsídios para o que vai ser
tratado nas aulas. Nestas, um tempo deve ser reservado para que os alunos comentem suas
respostas, exponham suas dúvidas e dificuldades.

No Portal Objetivo, são oferecidas orientações aos alunos para todas as tarefas. As
marcadas com o ícone “tarefanet” são construídas de forma a permitir a autocorreção por
parte deles.

Cabe salientar que as seções didáticas apresentadas, embora tenham propósitos centrais diferentes umas
das outras, não são estanques nem se esgotam em si mesmas. Por exemplo, as atividades propostas em
“Suas experiências”, embora tenham como foco central a identificação e a organização dos saberes prévios,
já podem criar condições para alguma nova descoberta; da mesma forma, o desenvolvimento das atividades
de “Sua criação” ou a “Ampliação dos saberes” dão continuidade ao processo de exploração e descoberta,
possibilitando a construção de novos saberes.
Além das seções estruturantes do processo de aprendizagem, há outras marcações de atividades que
sinalizam de que formas estas se integram nas sequências didáticas organizadas. Algumas se repetem nas
diferentes disciplinas (“Pense no assunto”, “Atividade em grupo”, “Sua contribuição ao grupo” etc.) e outras
são específicas de algumas disciplinas.
O professor pode planejar seu trabalho e organizar a duração de cada sequência didática, acompanhando
as sugestões de número de aulas previstas que são apresentadas em tabela no fim de cada caderno de
orientação do professor. É certo que acompanhar o processo de aprendizagem impõe alguma flexibilidade a
partir das reações dos alunos às atividades, demandando do professor uma atenção constante. Respeitando-se
os interesses dos alunos e o seu ritmo de aprendizagem, o tempo destinado a cada atividade e a duração da
sequência podem ser encurtados ou ampliados.

5. Sugestões de leitura
CASTRO, Amélia Domingues de. Piaget e a didática: ensaios. São Paulo: Saraiva, 1974.
MOREIRA, M. C.; MASINI, E. F. S. A aprendizagem significativa: a teoria de David Ausubel. São Paulo:
Moraes, 1982.
PIAGET, J. Para onde vai a educação? Rio de Janeiro: José Olympio, 1976.
______. Psicologia e pedagogia. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1970.
VYGOTSKY, L.S. A formação social da mente. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1991.

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A proposta do material didático de História

1. Pontos de partida
Com relação à aprendizagem dos alunos, partimos dos pressupostos constantes na apresentação geral
e do reconhecimento de que o conteúdo da disciplina História, a ser aprendido pelos alunos, não se identifica
com uma verdade única, posto que construído socialmente, por meio de diferentes percursos, e orientado
por interesses diversos e pelos recursos disponíveis nas situações concretas de sua produção na escola.
Ensinar História exige ferramentas que se utilizam de concepções de aprendizagem e de elementos que
definem a disciplina escolar, ou seja, o conjunto de conhecimentos e práticas que alicerçam os currículos, os
objetivos da disciplina, seus caminhos metodológicos e, até, sua representatividade social.
Assim, ensinar História, além de propiciar a aprendizagem dos alunos, significa organizar conteúdos de
acordo com pressupostos importantes, definidos por um campo de estudos específico, o das disciplinas
escolares. Em relação a esse campo, é relevante compreender alguns debates e posições atuais a respeito
de suas relações com o conhecimento acadêmico, com a cultura escolar e com as diretrizes curriculares
contemporâneas, que sintetizam concepções de ensino, aprendizagem e disciplina escolar. Para abordar
essas relações, vamos tratar da disciplina considerada como transposição didática, como cultura escolar, e,
finalmente, apresentaremos o estado atual do debate, tal como ele emerge nas diretrizes curriculares.

a) A transposição didática
Uma concepção de disciplina escolar é a que define que o conteúdo escolar deve corresponder a uma
transposição didática da ciência de referência, produzida em centros universitários com rigor metodológico.
Os responsáveis por essa transposição ou vulgarização são autores de livros didáticos, burocratas dos
ministérios e secretarias da educação, técnicos educacionais e, até mesmo, a família. Yves Chevallard é o
representante máximo dessa concepção, que entra em voga quando a educação dos valores nacionais passa
a ser superada pela importância da educação com vistas ao desenvolvimento científico. Como mostra Circe
Bittencourt (2011, p. 35-37), em decorrência desses objetivos houve uma supervalorização do conhecimento
científico sobre o conhecimento escolar e, em função de suas características, os saberes das séries finais
também são mais valorizados do que os das séries iniciais, pois os conteúdos advêm da produção científica
e os métodos didáticos se reduzem a técnicas pedagógicas.
Ainda que seja possível criticar a hierarquia dos conhecimentos decorrentes da ideia da disciplina escolar
como transposição didática, é preciso reconhecer que essa concepção promoveu uma mudança importante
em relação ao tempo em que os conteúdos do ensino de História, no Brasil, estavam estruturados a partir
do estudo da História da Europa Ocidental.

Num primeiro momento, ensinou-se a História da Europa Ocidental, apresentada como a verdadeira
História da civilização. A História pátria surgia como seu apêndice, sem um corpo autônomo e ocupando um
papel extremamente secundário. Relegada aos anos finais do ginásio, com número ínfimo de aulas, sem
uma estrutura própria, consistia em um repositório de biografias de homens ilustres, de datas e batalhas.
(Elza Nadai, 1992/93, p. 146.)

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Essa situação perdurou nos programas curriculares de 1931 e 1961, quando a referência continuou a ser
a História europeia. A História do Brasil se iniciava com a expansão marítima ibérica e com a introdução da
civilização cristã. Nesse momento, os nativos eram apresentados como conquistados, submetidos ao real
sujeito da história, como mostra Kátia Abud (1992-93, p. 146). Até a Lei 5.692/71, os conteúdos de História
do Brasil tinham como objetivo formar a consciência nacional por meio de seus heróis, marcos históricos. A
principal personagem, que ocupava o centro desse ensino, era a pátria, como mostram Maria Auxiliadora
Schmidt e Marlene Cainelli (2006).

b) Disciplina escolar como cultura escolar


Outra concepção de disciplina escolar é a de que ela não é transposição de saber externo e superior ao
da escola, mas parte da cultura escolar. É no interior da escola que se formam as disciplinas escolares. Isso
é o que defendem André Chervel e Yvor Goodson, a partir de suas pesquisas sobre práticas desenvolvidas
na escola. Para André Chervel, as disciplinas escolares têm objetivos próprios que, na maioria das vezes, não
se confundem com os objetivos da ciência de referência. Por isso, a seleção de conteúdos decorre de um
sistema de valores e interesses da escola e do papel que esta desempenha na sociedade.
A pesquisa de Chervel sobre a história da gramática escolar na França inspirou vários estudos e reflexões
posteriores a esse respeito. Ele concluiu que as regras gramaticais e as normas da língua francesa decorreram
das necessidades que a escola tinha de ensinar todos os franceses a escreverem do mesmo modo, de acordo
com critérios criados para serem obedecidos no meio escolar. A Gramática, como estudo acadêmico, surgiu
mais tarde.
De fato, fazem parte da cultura escolar as práticas decorrentes de objetivos educacionais, de objetivos
formativos, da função social da escola, da avaliação e da organização do tempo e do espaço na escola. Uma
prova de que a cultura escolar tem grande independência, em relação à pesquisa, está na estruturação dos
quatro grandes períodos da História, que foi criada para organizar os estudos históricos escolares e que acabou
por definir as cadeiras universitárias, como mostra Circe Bittencourt (2011, p. 39).
Também no Brasil, ainda segundo Bittencourt, o currículo decorrente da Lei de Diretrizes e Bases, de
1962, que definiu o currículo mínimo pelo Conselho Federal de Educação, era composto pelas disciplinas que
também já compunham as propostas curriculares dos Ensinos Fundamental e Médio e já estavam presentes
nos livros didáticos: História Antiga, História Medieval, História Moderna, História Contemporânea, História
da América e História do Brasil.

c) A relação entre produção acadêmica e cultura escolar nas propostas curriculares atuais
As propostas curriculares elaboradas a partir de meados de 1980, em vários estados brasileiros, já apon-
tavam a necessidade de ultrapassar a forma tradicional do ensino de História, ou seja, um ensino centrado
na transmissão de conteúdos por um professor para um aluno, receptor passivo do conhecimento factual e
temporalmente estanque. Segundo Schmidt e Cainelli (2006), teve início então o debate que procurou afirmar
a disciplina História como

espaço para um ensino crítico, centrado em discussões sobre temáticas relacionadas ao cotidiano do
aluno, seu trabalho e sua historicidade. O objetivo era recuperar o aluno como sujeito de uma história
já determinada, produzida por heroicos personagens dos livros didáticos.
(Schmidt e Cainelli, 2006, p. 12-13.)

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Essa tendência vinha sendo anunciada em outros países desde a década de 1970, como nos mostra
Dickinson1 e outros, ao afirmarem que, a partir daquela década, o ensino de História deixou de ser concebido
como o ensino do que ocorreu no passado e passou a centrar-se em como podemos adquirir conhecimento
sobre o passado, mudança que envolve conhecer a trama da história e entrar em contato com questões que
envolvem a produção do conhecimento histórico.
De que modo essas propostas curriculares retomaram a tendência da transposição didática, considerando
o currículo escolar a partir dos fundamentos do conhecimento acadêmico universitário, ou reforçaram a
tradição da cultura escolar como norteadora do currículo?
Segundo Basseto, Bittencourt e Mattos2, as propostas curriculares podem ser consideradas “agentes
da história da disciplina, no sentido de explicitar o alcance das mudanças e as tendências de continuidades
e, (...) objeto a ser explicitado em sua forma de sistematizador do conhecimento histórico escolar, indicando
o para quê, o que e o como deve ser o ensino de história” (In: Barreto, 1995, p. 86).
A análise dessas três autoras acerca das propostas curriculares produzidas em 23 estados, durante a
década de 1980, lança luzes sobre o processo de produção dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs),
que foram publicados três anos depois, em 1998, e mostra como, na prática, a construção da disciplina escolar
é fruto da composição da tentativa de transposição didática com a produção cultural que emerge na escola.
Vale mencionar alguns dos apontamentos dessa análise, que foi publicada pela Fundação Carlos Chagas,
em São Paulo, e subsidiou a produção dos PCNs. As autoras mostram que todas as propostas têm como
fundamento teórico comum a História Nova Francesa, especialmente aquela divulgada por Jacques Le Goff,
em A Nova História, obra traduzida para o português em 1986. Muitas das propostas buscaram também
abordar a História-problema, numa referência à história como fruto de pesquisa, defendida pelos historiadores
antecessores de Le Goff, como Lucien Febvre, e explicada por François Furet3, na Oficina da História.
Entre as abordagens encontradas nas propostas da década de 1980 e nos PCNs, podemos distinguir a
história social, muitas vezes dissociada da história econômica e muito próxima da história da cultura – uma
história da cultura conceituada de forma heterogênea, ora como história das mentalidades, ora como estudo
do imaginário, ou ainda, como história do cotidiano. Em síntese, podemos verificar que a história sociocultural
oferece a possibilidade de trabalhar com conceitos fundamentais, a fim de formar para a cidadania crítica,
compreensiva das diferenças e de suas formas próprias de realização na história. Destacam-se os seguintes
conceitos como próprios do ensino de História: cultura, trabalho, organização social, relações de poder e
representações. Nessa medida, a abordagem cultural procura substituir a ideia de história como estudo de
civilizações, construído sob uma ótica eurocêntrica. Ao contrário, a história cultural procura “possibilitar a
compreensão de que os homens, para sobreviver, se relacionam com a natureza e entre si e, nesse processo,
produzem cultura, o que abrange todas as manifestações históricas dos grupos humanos” (SEE/RJ, 1994, p.
76, apud Circe Bittencourt, 2011, p. 116.). Essa mesma orientação, elaborada na proposta curricular do Rio
de Janeiro, está presente nos textos dos PCNs:

1 AK. Dickinson; PJ. Lee e PJ. Rogers. Learning History. London: Heineman Educational Books, 1984.
2 Circe Bittencourt; Ilmar Mattos e Sylvia Basseto. Análise das propostas curriculares dos estados e de alguns municípios das capitais para o
ensino fundamental – Subsídios à elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais. In: Elba Barreto (coordenação). As propostas
curriculares oficiais. São Paulo: Fundação Carlos Chagas, 1995. (Disponível em: <http://www.fcc.org.br/biblioteca/publicacoes/textos_fcc/
arquivos/1321/arquivoAnexado.pdf>. Acesso em: 10 ago. 2013.)
3 As propostas curriculares estaduais continuam a ser revistas à luz das experiências realizadas após a década de 1990. A proposta curricular

do ensino de História para o Fundamental do estado de Minas Gerais, coordenada por Siman e publicada em 2006, explicita em suas
considerações sobre os fundamentos da historiografia que introduzir a História-problema na escola provoca grande ruptura com a cultura
escolar, afirmando que o saber história a ser ensinado não equivale à pesquisa acadêmica.

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Alguns historiadores rejeitam o conceito de civilização por considerá-lo impregnado de uma perspectiva
evolucionista e otimista, face aos avanços e domínios tecnológicos, isto é, com uma culminância de etapas
sucessivas em direção a uma cultura superior antecedida por períodos de selvageria e barbárie. Nessa linha, os
historiadores valorizam a ideia de diversidade cultural e multiplicam as concepções de tempo. (Brasil, 1998, p. 32.)4

Fica evidente que as iniciativas da década de 1980 deram frutos na de 1990 e representaram um grande
passo para ultrapassar uma produção factual, desligada da produção acadêmica, a que chamamos de história
tradicional e que organizava o conteúdo em uma sucessão cronológica linear. As novas propostas, nesse esforço,
introduziram a ideia do eixo temático como organizador dos problemas ou questões a serem tratadas e,
sobretudo, para permitir o tratamento da complexidade das noções temporais de permanência e mudança,
permitindo organizar estudos comparativos para se apreender a identidade pelo estudo da diferença, articular
conceitos e possibilitar a organização temporal. Porém, é conveniente ressaltar que a abordagem linear no ensino
de História tem sido proposta como forma de deixar evidente que seu estudo é radicalmente temporal; ainda
que realizado no presente e em função deste, exige o conhecimento e a análise dos processos históricos, pelos
quais os homens se formaram e constituíram seus distintos modos de ser, viver e pensar, como podemos ler na
proposta do estado do Rio de Janeiro, publicada em 20105. O mesmo ocorre com as propostas do estado de
São Paulo e do munícipio de São Paulo, que articulam abordagens temáticas e apresentação linear dos processos
históricos.
Nesse sentido, a proposta de currículo mínimo de História apresentada pela Base Nacional Curricular Comum
(BNCC) alinha-se a esta tendência ao organizar cronologicamente o conteúdo de história e enfatizar unidades
temáticas articulando objetos de conhecimento que fazem parte dos currículos canônicos de história a objetos
conceituais produzidos pela pesquisa histórica, de modo a propiciar o desenvolvimento de competências
específicas como as propostas para a disciplina de História pela BNCC:

• Compreender acontecimentos históricos, relações de poder e processos e mecanismos de transformação


e manutenção das estruturas sociais, políticas, econômicas e culturais ao longo do tempo e em diferentes
espaços para analisar, posicionar-se e intervir no mundo contemporâneo.
• Compreender a historicidade no tempo e no espaço, relacionando acontecimentos e processos de
transformação e manutenção das estruturas sociais, políticas, econômicas e culturais, bem como
problematizar os significados das lógicas de organização cronológica.
• Elaborar questionamentos, hipóteses, argumentos e proposições em relação a documentos, interpre-
tações e contextos históricos específicos, recorrendo a diferentes linguagens e mídias, exercitando a
empatia, o diálogo, a resolução de conflitos, a cooperação e o respeito.
• Identificar interpretações que expressem visões de diferentes sujeitos, culturas e povos com relação a
um mesmo contexto histórico, e posicionar-se criticamente com base em princípios éticos, democráticos,
inclusivos, sustentáveis e solidários.
• Analisar e compreender o movimento de populações e mercadorias no tempo e no espaço e seus
significados históricos, levando em conta o respeito e a solidariedade com as diferentes populações.
• Compreender e problematizar os conceitos e procedimentos norteadores da produção historiográfica.
• Produzir, avaliar e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de modo crítico, ético e
responsável, compreendendo seus significados para os diferentes grupos ou estratos sociais.

4 BRASIL. Ministério da Educação (MEC). Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: História. Brasília: MEC/SEF,
1998.
5 RIO DE JANEIRO. Secretaria de Estado da Educação. Proposta Curricular: um novo formato – História. Rio de Janeiro: SEE-RJ, 2010.

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Apresentamos agora uma síntese das tendências atuais do ensino de História, adaptando a ordem dos
tópicos já propostos por Schmidt e Cainelli (2006, p. 15 a 17). O quadro a seguir corresponde ao pano de
fundo das discussões que orientaram a elaboração deste material.

Quadro das tendências atuais do ensino de História


VISÃO DE História de todos os homens tomados como sujeitos sociais.
CIÊNCIA Inclusão das contribuições historiográficas, especialmente na área da história social, da história da cultura,
da história oral, da história do cotidiano, da história local.
Análise do processo histórico e da experiência dos sujeitos na história em substituição ao eixo condutor dos
fatos históricos.
Consideração de novos temas e objetos da História: mulheres, crianças, ambiente, movimentos sociais.

FUNÇÃO DO Contribuição para a construção da cidadania crítica, participante e responsável pelas diferentes comunidades
ENSINO próximas, pelo mundo.
Desenvolvimento de raciocínios historicamente corretos.
Aquisição da capacidade de análise da relação presente-passado.
Apreensão da pluralidade de memórias, e não somente da memória nacional.
Preocupação com as finalidades da história no mundo em mudança vertiginosa e tendente à desvinculação
entre o presente e o passado.

RELAÇÃO Importância do domínio do conteúdo específico pelo professor, que deve ser comprometido com o aluno e
PROFESSOR / mediador entre este e o conhecimento histórico.
ALUNO Professor como responsável pela intermediação entre o aluno e o percurso para a produção do conhecimento
histórico, que deve ter uma relação dialógica com o material didático.
Professor como gestor dos processos didáticos propostos pelo material didático para que possa explorar
seus recursos de forma adequada.
Aluno como sujeito de seu próprio conhecimento e do conhecimento histórico.
A produção do aluno dialoga com o caderno de atividades (material didático) e o complementa.

CONTEÚDO Recuperação da historicidade do conhecimento histórico.


Conteúdo histórico como produto do saber-fazer específico da disciplina escolar.
Reorganização do conteúdo curricular, relacionando as épocas e os temas históricos de abrangência mundial
à história do Brasil e aos conceitos importantes para o desenvolvimento do raciocínio histórico.
Incorporação de novas produções historiográficas em seu processo de diálogo com os conhecimentos
consolidados.

MÉTODO Chamamos de método o caminho que construímos por meio dos pressupostos presentes na concepção de
conhecimento que perpassa o ensino de História na atualidade: a aproximação das atividades escolares das
ações investigativas, próprias da ciência histórica (ler, compreender, interpretar, registrar e construir
narrativas); a concepção de aprendizagem como ação cognitiva-significativa dos alunos, fruto de um processo
sociocultural.
Se o método é o caminho traçado, as estratégias são vias para percorrê-lo. Situações-problema e sequências
didáticas, nas quais se exploram leituras de diferentes linguagens e a expressão da compreensão dos alunos.

AVALIAÇÃO Sugestão de diferentes formas de avaliação, em consonância com os desafios dos dias atuais. Sondagem
diagnóstica, não formal, no início das sequências didáticas, avaliação processual formativa – individual e
coletiva – ao longo da sequência didática por meio de atividades de registro escrito ou gráfico, atividades de
aplicação dos conhecimentos históricos, explorando a expressão dos alunos por meio de diferentes
linguagens e avaliações classificatórias, com as quais os alunos também serão confrontados ao longo dos
processos seletivos a que devem se submeter.

Apresentamos agora os objetivos do ensino de História para esta coleção, sua proposta metodológica e,
em decorrência dela, a formulação dos cadernos que compõem o material didático do Sistema Objetivo de
Ensino para o 6.o ao 9.o ano do Ensino Fundamental.

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2. Objetivos de ensino e aprendizagem


O objetivo da disciplina é formar cidadãos críticos e participativos por meio da compreensão
histórica dos processos sociais e do respeito à diversidade cultural
Dele decorrem os objetivos específicos que estão ligados às competências da compreensão dos proces-
sos sociais e da diversidade cultural; e ao desenvolvimento de algumas habilidades de desenvolvimento
do raciocínio histórico. Os objetivos específicos estão atrelados à seleção de conteúdos e atividades a
eles relacionadas ao longo dos quatro anos finais do Ensino Fundamental, de acordo com a proposta
metodológica a seguir.

Objetivos relacionados ao desenvolvimento de competências de compreensão dos processos


sociais e da diversidade cultural
• Desenvolver noções de temporalidade, documento, memória, patrimônio.
• Propiciar o contato dos alunos com vestígios do passado em diferentes suportes (escrita, imagem e
som).
• Estabelecer relações entre o tempo presente, do aluno, e o tempo histórico estudado.
• Compreender que a organização social e a produção cultural são processos históricos construídos
coletivamente.
• Identificar os processos históricos com suas temporalidades e sua abrangência espacial.
• Identificar os agentes históricos e as relações entre eles.
• Identificar as relações políticas, econômicas e sociais que perpassam os processos históricos
estudados.
• Compreender que a narrativa historiográfica é uma construção social com sua temporalidade.
• Reconhecer que uma narrativa histórica não é neutra nem única.
• Vivenciar a reconstrução narrativa do passado como uma experiência individual e coletiva.
• Construir narrativas historicamente organizadas.
• Valorizar a diversidade do legado cultural da humanidade como contribuição para as criações e soluções
do presente.

Objetivos relacionados ao desenvolvimento das seguintes habilidades cognitivas


• Observar.
• Escutar.
• Ler e interpretar diferentes linguagens (escrita, oral, visual, sonora e corporal) para identificar, buscar,
classificar, comparar, relacionar, analisar e sintetizar informações.
• Expressar o pensamento por meio da organização das ideias e da formulação de relações entre
diferentes conteúdos, segundo as normas de cada linguagem: escrita, oral, visual, sonora e corporal.

3. Atividades de aprendizagem
Para alcançar os objetivos propostos, construímos um caminho estratégico, organizador das atividades
de aprendizagem dos alunos por meio de:

Situação-problema – Proposta no início de cada módulo, com o objetivo de estimular o aluno a pensar
sobre o tema a ser estudado, bem como propiciar ao professor uma oportunidade de investigar os
conhecimentos prévios do aluno.

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Sequência didática – Apresentação e desenvolvimento do tema, de forma a permitir a passagem do


conhecimento prévio da classe, explicitado no momento de sua apresentação, à elaboração da
sistematização do conteúdo, levando em conta: a leitura de textos e documentos; e a expressão da
compreensão do aluno.
Linguagens – Tanto a situação-problema como as sequências didáticas se utilizam da linguagem escrita,
da linguagem visual (leitura de imagens e produção de ilustração dos alunos) e de elementos da linguagem
oral (em entrevistas e registros de história oral).
Todas as sequências didáticas são construídas explorando a leitura, a interpretação e a produção de
narrativas dos alunos, utilizando-se da linguagem escrita, porém explorando fotografias, pinturas, mapas,
desenhos e valorizando a oralidade. Além das atividades estruturantes do processo de aprendizagem – “Suas
experiências”, “Exploração e descoberta”, “Ampliação dos saberes” – já descritas na apresentação geral da
coleção no caderno de História, temos ainda:

Documento histórico – São apresentados aos alunos registros produzidos nas épocas
históricas estudadas com base nas quais eles farão atividades de leitura e interpretação que
o aproximam do trabalho do historiador.

Anotações de leitura – Atividade para ser realizada em classe e para orientar o trabalho de
leitura dos alunos, com a finalidade de orientar o registro da compreensão do texto e facilitar
o diálogo do professor com os alunos. Consideramos que estratégias de facilitação são
importantes para a explicação dinâmica, incluindo a participação dos alunos e estabelecendo
limites para que o tempo disponível, ao tratar dos assuntos que fazem parte do material,
seja bem aproveitado. Por isso, essas atividades estão propostas em continuidade ao texto
dos autores e os demais textos apresentados neste volume. Sugere-se que o professor peça
aos alunos que realizem algumas das atividades de anotações de leitura em casa, sempre
que essa tarefa complementar o que já foi explicado em sala de aula, e que sua correção
em classe seja uma oportunidade para avaliar oralmente o entendimento deles.
Atividade em grupo – Atividade de leitura, interpretação e discussão que tem por objetivo
a produção em pequenos grupos, o que permite a participação de todos e o acompanha-
mento do professor, que pode percorrer a classe e observar a interação e o trabalho de
todos os alunos.
Produção coletiva – Atividade construída no diálogo do professor com a classe, na qual o
professor coordena o envolvimento de todos na atividade, após definir algumas regras:
a) O tempo de duração da atividade (de 5 a 20 minutos, a depender da tarefa a ser realizada).
b) A participação de todos não significa que todos devam falar. Consideram-se participação
a escuta atenta e diversas maneiras de cooperação, como não repetir as mesmas ideias,
sugerir formas de execução da tarefa (escrita, esquema gráfico ou outra), indicar falhas
e caminhos para melhorar.
c) O professor é membro do grupo, ainda que tenha uma função diferenciada; nessa condi-
ção, ele deve contribuir para a resposta após as primeiras ideias e, ao mesmo tempo, gerir
o grupo para garantir o foco na tarefa. Ele pode ser o escriba da produção do grupo,
utilizando a lousa, ou escolher um aluno que faça os registros, para que depois todos
copiem no caderno.
d) Ao final da tarefa, o professor deve propor uma autoavaliação da classe, adotando os
seguintes critérios, que devem ser informados aos alunos antes do início da atividade:
concentração na tarefa; boa participação (expressão de ideias e escuta);
criatividade e observação do tempo definido para a tarefa. XV
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Momento da entrevista – À reflexão pessoal do aluno sobre um assunto, segue-se um


momento em que ele deve ouvir um ou dois colegas, com atenção, e registrar sua escuta.
Essa atividade será proposta sempre que o registro da opinião dos outros for importante
para compor um quadro do conhecimento da classe sobre um tema. O professor poderá
sempre adaptar a orientação, segundo suas condições concretas de trabalho.

Sua criação com a História – Essa atividade é uma proposta que envolve a realização de
uma tarefa longa, subdividida em etapas, a qual tem como produto algo a ser socialmente
compartilhado pelo aluno, dentro e fora da escola, ou seja, não se trata de uma tarefa
destinada apenas à avaliação do aluno pelo professor e cujo produto final seja uma nota, mas
um momento que pretende dar à produção escolar o estatuto de produção cultural social-
mente compartilhada entre os familiares, conhecidos e todos os colegas e professores.

Tarefas de casa – São produções individuais que se inserem no desenvolvimento dos


conteúdos e não se restringem a exercícios de fixação ou pesquisas complementares.
Nessas tarefas, materializa-se a ideia de que o aluno é protagonista e também responsável
pela produção do seu conhecimento, e o professor é o mediador desse trabalho; assim, a
exploração do conteúdo torna-se dinâmica e necessariamente dialógica. Recomenda-se que
algumas tarefas de casa sejam realizadas antes do desenvolvimento dos conceitos, pois
são preparatórias para a participação dos alunos na aula.
O professor deve sempre avisar aos alunos quais tarefas eles devem fazer, agendando-as
previamente. É também recomendável que, ao fazer esse aviso, ele verifique se os alunos
compreenderam o enunciado.

Tarefanet – Algumas tarefas de casa foram concebidas como exercícios de revisão e fixação
dos conteúdos. Exclusivamente para essas, oferecemos a correção no portal, permitindo
autonomia quanto à correção, tanto do aluno quanto da família.

Entre outras marcações de atividade, o material também propõe Espaço para sua
ilustração. A atividade de ilustração do texto pelos alunos é importante para que tenham
oportunidade de interagir com o texto, com uma linguagem de desenho ou grafismo. O
professor pode sugerir que essa atividade seja feita em casa, se não houver tempo hábil
em sala de aula, e deve propor exposições dos cadernos periodicamente.

4. Avaliação
Consideramos que os alunos devem ser avaliados por meio de vários e diferentes instrumentos. Além
disso, é fundamental que o professor tenha clareza da necessidade de conhecer os limites de cada aluno e
acompanhar seus avanços e dificuldades. Por isso, fazem parte de cada unidade atividades individuais, em
grupo ou realizadas coletivamente sob a mediação dos professores.
Algumas das atividades individuais e/ou em grupo serão realizadas em sala de aula, ocasião em que o
professor poderá observar cada aluno para conhecê-lo melhor. Além das tarefas de casa e de classe, também
faz parte do material didático uma atividade longa – Sua criação com a História – a ser realizada individual-
mente, sob a orientação e o acompanhamento do professor, conforme a orientação didática 11.
Sugerimos que todos esses instrumentos componham a avaliação de cada aluno. Para facilitar o
acompanhamento do desempenho dos alunos, sugerimos o preenchimento de uma planilha e um registro
pessoal do professor sobre ideias relevantes que tenham surgido nas produções coletivas ou nas correções
das tarefas.

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Acreditamos ainda que, tendo em vista que nossos alunos enfrentarão vários processos seletivos, as
provas também devem ser incluídas entre os instrumentos de avaliação e elaboradas segundo os objetivos
e o trabalho realizado nas salas de aula.

5. Referências Bibliográficas
ABUD, Kátia. O ensino de História como fator de coesão nacional: os programas de 1931 – in: Revista
Brasileira de História, v. 13. 1992/1993.
BARBUJANI, Guido. A invenção das raças. São Paulo: Contexto, 2007.
BARRETO, Elba (coord.). As propostas curriculares oficiais. São Paulo: Fundação Carlos Chagas, 1995.
BITTENCOURT, Circe; MATTOS, Ilmar e BASSETO, Sylvia. Análise das propostas curriculares dos estados e
de alguns municípios das capitais para o Ensino Fundamental – Subsídios à elaboração dos Parâmetros
Curriculares Nacionais. In: BARRETO, Elba (coordenação). As propostas curriculares oficiais. São Paulo:
Fundação Carlos Chagas, 1995.
BITTENCOURT, Circe. Ensino de História: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2011.
BLOCH, Marc. Apologia da História ou o ofício do historiador. Rio de Janeiro: Zahar, 2001.
BRASIL. Ministério da Educação (MEC). Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares
Nacionais: História. Brasília: MEC/SEF, 1998.
DICKINSON, A.; LEE, J. P. e ROGERS. Learning History. London: Heineman Educational Books, 1984.
MINAS GERAIS. Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais. Proposta Curricular: História – Ensinos
Fundamental e Médio. Belo Horizonte, 2007.
NADAI, Elza. O Ensino de História no Brasil: trajetória e perspectivas. In: Revista Brasileira de História, v. 13,
1992/1993.
RIO DE JANEIRO. Secretaria de Estado da Educação. Proposta Curricular: um novo formato – História. Rio
de Janeiro: SEE-RJ, 2010.
SCHMIDT, Maria Auxiliadora e CAINELLI, Marlene. Ensinar História. São Paulo: Scipione, 2006.

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Programação do 6.o ao 9.o ano


6.o ano Caderno 2 – Unidade 2 – O Brasil no século XIX
– Emancipação do Brasil (da interiorização da metrópole à
Caderno 1 – Unidade 1 – Nossas histórias
ruptura dos laços coloniais).
– Histórias de todo mundo e a escrita da história.
– A consolidação do Estado Nacional (bases econômicas,
– Mitos e origem da humanidade.
questões políticas e conflitos sociais).
– A ciência e a origem da humanidade.
– As transformações provocadas pelas primeiras sociedades.
Caderno 3 – Unidade 3 – Capitalismo e consolidação dos
Estados Nacionais
– A Segunda Revolução Industrial e o imperialismo. As
7.o ano
revoluções de 1930 e 1948 e o Socialismo.
Caderno 1 – Unidade 1 – O mundo do século V ao X e o – A consolidação dos Estados Nacionais e o imperialismo
feudalismo na Europa (EUA, Itália, Alemanha).
– Um panorama do mundo (África, Ásia, Europa e América).
– Terra, poder e religião: o feudalismo na Europa medieval. Caderno 4 – Unidade 4 – A Primeira República brasileira
(1889-1930)
Caderno 2 – Unidade 2 – A transformação do feudalismo – A Primeira República brasileira: do domínio oligárquico à
na Europa e suas consequências culturais modernização (a agricultura e a indústria no Brasil,
– As transformações do trabalho e da sociedade: a trans- conflitos sociais no campo e na cidade, coronelismo).
formação agrícola, a transformação urbana, as cidades
medievais, novas relações de trabalho. 9.o ano
– Transformação de saberes, crenças e poder: Renasci-
mento, Reforma e reação católica. Caderno 1 – Unidade 1 – Da Bela Época ao período
entreguerras
Caderno 3 – Unidade 3 – A expansão da Europa e a – Imperialismos e revolução (Primeira Guerra Mundial e
formação da sociedade capitalista Revolução Russa).
– Mercantilismo e monarquias nacionais (Portugal e – Período entreguerras.
Espanha). – Grande Depressão de 1929 e New Deal.
– Transformações do mapa europeu. – Ascensão do nazifascismo.
– Grandes navegações. – Guerra Civil Espanhola.
– O contato dos europeus com outros povos. Caderno 2 – Unidade 2 – A Ordem Internacional e a
Segunda Guerra Mundial (1920-1945)
Caderno 4 – Unidade 4 – Colonização europeia na – Segunda Guerra Mundial.
América – A crise da Primeira República (sociedade e economia) e a
– A divisão da América e suas metrópoles: Portugal e Era Vargas (ascensão de Vargas, os atores políticos,
Espanha. Revolução Constitucionalista, o Governo Constitucional;
– O sistema colonial, contato com os nativos e soluções o Estado Novo e seu projeto político, ideológico e
para governar e subordinar os povos americanos. econômico).
– A exploração econômica, a sociedade escravocrata:
produção cultural colonial. Caderno 3 – Unidade 3 – A América Latina (1930-1960)
– Repúblicas populistas na América Latina.
8.o ano – O contexto da Guerra Fria e a hegemonia dos EUA e da
URSS (1945-1989).
Caderno 1 – Unidade 1 – Era das Revoluções – Guerra Fria e América Latina.
– A Europa e suas revoluções – séculos XVII e XVIII: Revo-
lução Industrial, Revolução Inglesa, Revolução Francesa Caderno 4 – Unidade 4 – O Brasil pós-década de 1960
e iluminismo. – Panorama da cultura brasileira no século XX.
– As colônias em ebulição: independências dos Estados – Ditadura civil-militar.
Unidos e na América Latina; movimentos anticolonialistas – A redemocratização do Brasil (agentes políticos, transfor-
no Brasil. mações socioculturais e relações internacionais).

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Unidade 1 – Nossas Histórias


A unidade História e ação humana propõe revisão dos conhecimentos dos estudantes, tendo em vista a
reflexão sobre o estudo da história e a introdução de conceitos, a partir do estímulo da leitura, da discussão
e da produção de nossos alunos para que eles possam, ao longo dos quatro anos finais do ensino
fundamental, construir e se apropriar do conceito de História enquanto ciência moderna.

Módulo 1 – História e origens


Este módulo dedica-se à aproximação entre História e necessidade humana de compreender as próprias
origens. Parte de relatos de busca de construção de ancestrais para apresentar a construção da história como
ciência, a partir da organização de documentos, da ordenação temporal e da elaboração de narrativas.

Módulo 2 – Mitos e a origem da humanidade


Esté módulo dedica-se a apresentar que, além da ciência da História, há outra forma importante para
muitas culturas, o mito. Esse entendimento é essencial para valorizarmos diferentes formas de saberes.
Procuramos com esse contraste dar conta de iniciar um trabalho para desenvolver as seguintes
competências gerais definidas pela Base Nacional Curricular Comum:
• Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural
e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de
uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
• Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação,
a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar
hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos
conhecimentos das diferentes áreas.

Módulo 3 – A ciência e a origem da humanidade


Este módulo dedica-se a mostrar a visão científica da origem do homem e do povoamento da Terra.
apresenta e problematiza o conceito de pré-história, investiga a importância das conquistas de tecnologias e
saberes acerca da natureza importantes para a sobrevivência e adaptação do homem ao meio ambiente.

Módulo 4 – Transformações: natureza, paisagem e sociedades


Este módulo convida os alunos à reflexão a respeito da capacidade humana de transformação da natureza
durante este processo, sempre relacionando o conhecimento construído historicamente aos documentos.

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O encadeamento das atividades, a partir de diferentes objetos de conhecimento, propostas nos 4 módulos
que compõem a Unidade 1 leva ao exercício e ao desenvolvimento das seguintes habilidades indicadas como
próprias para o 6.o ano do Ensino Fundamental pela BNCC, além de outras que acrescentamos na tabela a
seguir:

(EF06HI01) – Identificar diferentes formas de compreensão da noção de tempo e de periodização dos


processos históricos (continuidades e rupturas).
(EF06HI02) – Identificar a gênese da produção do saber histórico e analisar o significado das fontes que
originaram determinadas formas de registro em sociedades e épocas distintas.
(EF06HI03) – Identificar as hipóteses científicas sobre o surgimento da espécie humana e sua
historicidade e analisar os significados dos mitos de fundação.
(EF06HI04) – Conhecer as teorias sobre a origem do homem americano.
(EF06HI05) – Descrever modificações da natureza e da paisagem realizadas por diferentes tipos de
sociedade, com destaque para os povos indígenas originários e povos africanos, e discutir
a natureza e a lógica das transformações ocorridas.
(EF06HI06) – Identificar geograficamente as rotas de povoamento no território americano.

Objetos de Competência específica


Unidade Módulo Objetivo Habilidade
conhecimento de história
História e 1. História e origens Relacionar a Produção de EF06HI01 Identificar interpretações
ação necessidade de narrativas, uso EF06HI02 que expressem visões de
humana conhecimento dos de documentos diferentes sujeitos,
ancestrais ao e cronologia: Outras habilidades: culturas e povos com
desenvolvimento especificidades 1. exercitar a reflexão relação a um mesmo
da História como da ciência da e a investigação sobre contexto histórico, e
ciência História os ancestrais mais posicionar-se criticamente
próximos. com base em princípios
2. exercitar a escuta e éticos, democráticos,
a partir dela a inclusivos, sustentáveis e
produção de registros solidários.
de memória.

2. Mitos e a origem Conhecer Mitos de EF06HI01


da humanidade narrativas que se origem: seus EF06HI03
contrapõem à significados
narrativa histórica

3. A ciência e a Apresentar de Formas de EF06HI03 Compreender e


origem da forma coerente a registro da EF06HI04 problematizar os
humanidade construção das história e EF06HI06 conceitos e
hipóteses cientí- produção do procedimentos
ficas do surgi- conhecimento norteadores da produção
mento do homo histórico historiográfica.
sapies e de povoa-
mento da terra

4. Transformações: Refletir sobre a O desenvol- EF06HI05 Idem


natureza, paisagem capacidade vimento das
e sociedades humana de primeiras
transformação da sociedades e
natureza e sua relação com
organização social a natureza
nos seus
primórdios

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Além das habilidades e das competências específicas da história apresentadas no quadro acima,
assinalamos que as propostas didáticas deste caderno de atividades contribuem para o desenvolvimento da
primeira competência da área de Ciências Humanas e das seguintes competências gerais indicadas pela
BNCC, todas elas assinaladas nas orientações didáticas.

Competência de Ciências Humanas


Compreender a si e ao outro como identidades diferentes, de forma a exercitar o respeito à diferença em
uma sociedade plural e promover os direitos humanos.

Competências Gerais
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e
digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma
sociedade justa, democrática e inclusiva.

2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação,
a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar
hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos
conhecimentos das diferentes áreas.

3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar
de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.

4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual,
sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se
expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir
sentidos que levem ao entendimento mútuo.
(…)

6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências


que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao
exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e
responsabilidade.
(…)

8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade


humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.

9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo


o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos
e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer
natureza.

10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação,
tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

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Orientações didáticas
O desenvolvimento do conteúdo organiza-se ao longo das sessões didáticas, que se materializam em
atividades sobre as quais julgamos oportuno tecer algumas considerações, a título de esclarecimento e
justificativa de seus objetivos didáticos. As considerações a seguir estão numeradas de acordo com as
indicações encontradas no texto do caderno.

Página 4
 1 – O texto apresentado para leitura é um clássico da literatura infanto-juvenil que trata da transmissão
oral de um avô para seu neto nos moldes da tradição de matriz africana. Utilizamos esse texto por ser
estruturado na forma de diálogo, por recuperar elementos da tradição oral e por estar escrito de modo
acessível à faixa etária dos alunos do 6.o ano. (Competências Gerais 3, 8 e 9/HABILIDADE: EF06H101)

Página 5
 2 – É interessante utilizarmos o celular com qualidade pedagógica em sala de aula. Uma atividade simples
que pode ser realizada é a utilização dos google maps para traçar rotas das mais variadas. Caso os alunos
não disponham do celular ou de acesso à internet, é possível realizar essas atividades em grupos de 2 ou 3
alunos.

Página 10
 3 – Essa atividade tem como objetivo sintetizar o diálogo entre os alunos, bem como entre estes e o
professor, em um texto escrito pela classe. O professor deve ir à lousa e pedir que os alunos expressem
suas ideias sobre o tema para que ele possa anotar. Ao final haverá um painel com todas as respostas e
também com o registro do que pensa a maioria dos alunos. Tempo sugerido: 10 minutos. (Competências
Gerais 1, 2 e 9/HABILIDADE: EF06HI01)

Página 12
 4 – O item A escrita da história contém um texto mais longo (Afinal, o que é a história?). Sugere-se que
uma aula seja dedicada a uma conversa com a classe, na qual o professor pergunte e, a partir das respostas
dos alunos, explique os principais conceitos. A aula seguinte pode ser dedicada à análise das fotografias e à
correção do exercício sobre o texto, finalizando a explicação dada na aula anterior.

Página 16
 5 – Professor, a leitura de imagem procura exercitar o interesse no registro de um fato e sua preservação.
Nesse exercício contemplaremos a Habilidade (EF06HI02) da Base Nacional Comum Curricular: Identificar a
gênese da produção do saber histórico e analisar o significado das fontes que originaram determinadas formas
de registro em sociedades e épocas distintas.

Página 17
 6 – Essa é uma atividade bimestral longa, que deve ser realizada pelos alunos em diferentes etapas, sob
orientação e acompanhamento do professor. Trata-se de tarefa que resultará em produção social e
culturalmente compartilhável, seja na própria escola, em exposições, na classe ou no interior da família com
o aluno presenteando a pessoa mais antiga de sua família com o livrinho ilustrado a ser produzir por ele:
“Escrevendo a história de sua família”.

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(Competências Gerais: 1, 2, 3, 6, 8 e 9)
Para facilitar o acompanhamento, é importante estabelecer a data de entrega e critérios de avaliação de
cada uma das etapas, conforme você, professor, julgar conveniente. Consideramos que os alunos devem ser
orientados a elaborar esse trabalho em três etapas, que correspondem à busca de documentos necessários
à escrita da história da família:

1 – Construção de uma árvore genealógica. Tem por objetivo a elaboração de um mapa de ancestrais; para
isso, eles precisam perguntar para os pais, avós tios, primos, entre outros, quem são os antepassados
mais antigos que eles conhecem. Anotar sempre nome, grau de parentesco, a data e os locais onde
viveram, para depois construir, em forma de gráfico, uma árvore genealógica.

2 – Entrevista. Nessa etapa, o aluno poderá entrevistar uma ou mais pessoas que se interessam pela história
dos antepassados, para obter informações sobre eles. Para isso, é preciso preparar os alunos para a
entrevista, levando em conta que o entrevistado dará informações de memória, organizará suas
lembranças na hora da entrevista e vacilará nas respostas; e o aluno deve ser paciente e atento a pequenos
gestos. Algumas dicas são importantes para os alunos fazerem uma boa entrevista.

Dicas: O aluno deve preparar-se para a entrevista, anotando aspectos do passado de sua família que o
deixam curioso e sobre os quais queira saber mais. Deve deixar o entrevistado à vontade e mostrar-se
interessado, mesmo que ele não fale daquilo que mais lhe interessa. Não deve interrompê-lo, mas
aproveitar os momentos de pausa para pedir-lhe que fale mais sobre algum aspecto que tenha ficado
incompleto. Ao final, o aluno deve falar de sua curiosidade e perguntar o que o entrevistado sabe sobre
o assunto. Precisará registrar isso por escrito, o que pode ser realizado de diferentes maneiras: gravar e
depois transcrever ou fazer pequenas anotações e logo depois escrever. O relato final é muito importante.

3 – Seu relato – documento. Essa parte completa a árvore genealógica com um documento histórico da
família. Para isso, o aluno deve mencionar quem lhe deu as informações (sua fonte) e, sempre que foi
possível, como a pessoa soube da informação. O aluno poderá ilustrar o relato com desenhos ou
documentá-lo com cópias de fotografias, lembrando-se de indicar a quem pertencem essas fotos, quem
as tirou e quando. Caso não encontre essas informações, deve escrever: autor desconhecido, sem data.
Sugerimos aqui, como critério de avaliação, a edição do texto da entrevista de forma coerente com as
lembranças do entrevistado, porém contemplando os interesses do autor (o aluno), que poderá comentar
a entrevista e explicitar seus interesses.

Página 22
 7 – O exercício de produção coletiva objetiva estimular a reflexão dos alunos sobre como os mitos
inspiraram diferentes formas de arte em regiões diversas do mundo. É interessante que o professor estimule
o maior número de alunos a expressar os efeitos neles despertados pelas formas de arte e busque contemplar
esses comentários em anotações na lousa através do formato de palavra-chave, sendo que o aluno deverá
registrar em sua resposta aquelas com as quais mais se identificou. Tempo estimado: 5 minutos.
(Competências Gerais: 3 e Ciências Humanas 1. HABILIDADE EF06HI01)
Algumas informações sobre as imagens que podem ser complementadas pelo professor:
Sobre o dragão: O dragão está entre as criaturas mitológicas mais significativa, presente em várias culturas.
Sobre o príncipe Isfandiyar: Dono de armadura mágica, que lhe garante a invencibilidade, Isfandiyar deveria
concluir 7 trabalhos para salvar suas irmãs de um rei rival. Na imagem, ele enfrenta um dragão usando uma
carruagem protegida por lanças.

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Sobre o deus do milho: A relação entre divindades e agricultura é tema constante em mitos de vários povos
e marca a passagem da caça para a agricultura.
Sobre Eneias: Na mitologia grega, e em outras, encontramos humanos filhos de deuses, como neste caso.
Sobre danças, mitos e animais. São muito comuns, em várias culturas, as danças rituais nas quais os
dançarinos usam máscaras ou símbolos que representam os animais e sua força na natureza.

Página 22
 8 – Durante a realização da leitura coletiva da entrevista, o professor pode incentivar a discussão sobre a
escolha de palavras e mensagem de Campbell. Uma reflexão interessante a ser feita com os alunos é sobre
quais são as funções dadas pelos povos antigos aos mitos e quais se tornaram mais relevantes no mundo
moderno. Tempo estimado para leitura: 5 minutos.

Página 23
 9 – Na produção coletiva a seguir, os alunos criarão uma síntese da turma sobre os elementos que julgam
mais importantes no texto. É importante que o professor os auxilie nessa tarefa de reescrever a explicação
dada por Campbell a respeito dos mitos, fazendo perguntas que estimulem sua reflexão. Entre elas
destacamos: Competências Gerais 4.

a) Por que vocês acham que o professor Campbell usou a palavra “maravilha” para se referir ao universo?
b) Vocês acham que a existência do Universo e da vida é algo misterioso? Por quê?
c) Por que vocês acham que os povos antigos criavam os mitos? Esses mitos dão conta da existência do
universo?
d) Vocês conseguem lembrar de alguma regra criada ou passada através de um mito? Ela seria aplicável
para todos?
e) Existe alguma forma de aprendermos coisas através de histórias? Como?
Tempo estimado: 10 minutos.

Página 23
 10 – A partir de uma discussão coletiva, os alunos irão se reunir em grupos de até 5 pessoas para discutir
sobre mitos. Na atividade eles deverão compartilhar mitos já conhecidos e aplicar os conceitos discutidos na
atividade anterior, sendo que deverão expor ao restante da turma os resultados da discussão. Caso um dos
grupos não consiga se lembrar de nenhum dos mitos, cada membro deverá registrar o mito de que gostou
mais entre os que foram compartilhados.
Dentro de seu planejamento, o professor pode criar variações na atividade de forma a viabilizá-la às diferentes
realidades que encontrar em sala – como mudar a quantidade de alunos por grupo ou transformá-la em uma
atividade para ser realizada fora da sala ou do tempo de aula. Tempo estimado: 10 minutos.

Página 24
 11 – Após refletir sobre conceitos básicos, os alunos entrarão em contato com mitos sobre a origem da
humanidade. Recomenda-se que parte desses mitos seja lida e desenhada pela turma em aula – sendo
possível destinar os demais para atividade de estudo em casa. A atividade de desenho estimula a reflexão
criativa sobre o mito e pode originar uma galeria ou exposição por parte dos alunos. Tempo estimado: 35
minutos.

Página 32
 12 – No processo de desenvolvimento humano, para a formação dos Homo sapiens sapiens, o material
procura analisar a importância das hipóteses, e o texto de Pascal Picq deve ser enfatizado para promover a
discussão coletiva acerca da importância das fontes de alimentos, e o desenvolvimento sustentável do planeta

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para o maior número possível de habitantes. Por fim, há a análise de imagens e produções dos primeiros
homens com os estudos das Vênus. Deve-se destacar a valorização da mulher (EF06HI03). Identificar as
hipóteses científicas sobre o surgimento da espécie humana e sua historicidade e analisar os
significados dos mitos de fundação.

Página 39
 13 – Esta atividade tem o objetivo de orientar a observação das estatuetas para a construção de uma tabela
com informações, a partir das imagens, com a finalidade de exercitar a comparação. Na pergunta 2, ao
registrar a comparação, os alunos devem acentuar o que há em comum entre elas.

Página 41
 14 – Em sua discussão, os alunos devem levar em conta as condições que viabilizam a sobrevivência das
pessoas. Um ponto a ser explorado pela turma, e é uma discussão que pode ser proposta pelo próprio
professor, é quais os desafios para a produção suficiente de víveres para alimentar 7 bilhões de pessoas.
(Competência Gerais 6 e 10)

Página 41
 15 – Professor, é muito importante que o aluno entenda a aplicação do conceito de hipótese para as teorias
sobre a origem do homem americano. Nesse sentido, inicie a aula com a análise dos mapas apresentados e
lance os argumentos acerca das possibilidades de povoamento estabelecidas a seguir. Para sintetizar e
organizar o conhecimento, utilize a produção coletiva. Por fim, o texto de Pascal Picq é uma aplicação
importante dos diversos argumentos levantados, em linguagem simples e fluida. Conhecer as teorias sobre
a origem do homem americano (EF06HI04).

Página 44
 16 – Professor, é importante o aluno entender que a técnica do polimento possibilitou uma miríade de
ferramentas novas, muito mais precisas. É o momento de explicar aos alunos como era cada técnica: no
lascamento, escolhe-se duas pedras e bate-se uma contra a outra, tentando produzir o resultado desejado ao
quebrar parte dela. O polimento parte desse pressuposto, mas acrescenta ao processo água, areia e mudança
de temperatura para chegar a um resultado muito mais preciso da ferramenta desejada.

Página 45
 17 – Os alunos devem criar hipóteses para solucionar esse problema de acordo com os recursos e
conhecimentos pré-históricos. Não é necessário ouvir todas as hipóteses da sala, mas deve-se ouvir algumas
para chegar à conclusão de que só com a agricultura é possível a sedentarização. Esse exercício está de
acordo com a Competência Geral 9 da BNCC: ao colocar o aluno no papel do agente histórico, cria-se empatia
com o outro, com o diferente. Também concorda com as comptências 1 e 5, já que precisa utilizar-se do
conhecimento histórico para argumentar a favor de sua hipótese. (Competência Geral 6 das ciências humanas)

Página 46
 18 – Os alunos devem criar hipóteses para solucionar esse problema de acordo com os recursos e
conhecimentos pré-históricos. Não é necessário ouvir todas as hipóteses da sala, mas deve-se ouvir algumas
para explanar que a agricultura não é simples. Esse exercício está de acordo com a Competência Geral 9 da
BNCC: ao colocar o aluno no papel do agente histórico, cria-se empatia com o outro, com o diferente. Também
está de acordo com as competências 1 e 5, já que precisa utilizar-se do conhecimento histórico para
argumentar a favor de sua hipótese. Tempo sugerido: 3 minutos.
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Página 47
 19 – Os alunos devem criar hipóteses para solucionar esse problema de acordo com os recursos e
conhecimentos pré-históricos. Não é necessário ouvir todas as hipóteses da sala, mas deve-se ouvir algumas
para explanar que essa modificação é causada pela seleção humana. Esse exercício está de acordo com a
Competência Geral 9 da BNCC: ao colocar o aluno no papel do agente histórico, cria-se empatia com o outro,
com o diferente. Também está de acordo as competências 1 e 5, já que precisa utilizar-se do conhecimento
histórico para argumentar a favor de sua hipótese.

Referências bibliográficas
ANELLI, Luiz E.; ANDRADE, Fábio R. D. Exposição dinos na oca e outros animais pré-históricos.
BARBUJANI, Guido. A invenção das raças. São Paulo: Contexto, 2007. p. 119.
BORGES, Vavy Pacheco. O que é História. Coleção Primeiros Passos. São Paulo: Brasiliense, 2013, p. 9.
BURKE, Peter. A Escrita da História, Novas Perspectivas. São Paulo: UNESP, 1992.
CAMPBELL, Joseph. O poder do mito. São Paulo: Palas Athena, 1990. p.44 e 45.
CHAVAILLON, Jean. Revista História Viva, Ano VI, n.° 62, p. 35. São Paulo: Editorial Duetto, s/d.
CHILDE, Gordon. A evolução cultural do homem. Rio de Janeiro: Zahar, 1981.
GENESTE, Jean-Michel. Revista História Viva, ano VI, n.° 62, p. 39. São Paulo: Duetto Editorial, s/d.
Hammond Past Worlds. The Times Atlas of Archaeology.
HESÍODO. O Trabalho e os Dias. São Paulo: Hedra, 2013.
MUNDURUKU, Daniel. Histórias de índio. São Paulo: Companhia das Letrinhas,1996, p. 51.
LEEMING, David Adams. Creation myths of the world: an encyclopedia. ABC-CLIO, LLC, California. p.139.
PICQ, Pascal. As origens do homem explicadas para crianças. São Paulo: Unesp, 2012, pp 111-147.
Popol Vuh. São Paulo: Iluminuras. 2007. São Paulo, 26 jan. a 30 abr. 2006. Catálogo.
SELLIER M; LESAGE M. A África, meu pequeno Chaka. Companhia das Letrinhas, 2006.

Sites
A Canção da Enxada. Disponível em: <http://etcsl.orinst.ox.ac.uk/section5/tr554.htm>
(Marcio Silva. Mito enawenê-nawê, 1998. Disponível em: <http://pib.socioambiental.org/pt/povo/enawene-
nawe/486>)

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Número de aulas sugeridas


História – 6.o ano – 1.o Bimestre
Caderno Módulo Semana Aula Programa
1 Todo mundo tem história e conta histórias
1
2 Todo mundo tem história e conta histórias
1 3 A escrita da história
2
4 A escrita da história
5 Escrever história e organizar o tempo dos acontecimentos
3
6 Mitos e suas funções
2 7 Mitos de origem da humanidade
4
8 Mitos de origem da humanidade
1
9 A história científica da origem da humanidade
5
10 A história científica da origem da humanidade
3
11 A história científica da origem da humanidade
6
12 Como os hominídeos chegaram a América
13 Modos de vida das primeiras sociedades
7
14 Modos de vida das primeiras sociedades
4
15 Modos de vida das primeiras sociedades
8
16 Modos de vida das primeiras sociedades

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Anotações

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Sumário

Unidade 1 – História e ação humana


Módulo 1 – História e origens ..................................................................... 3
1.1. Todo mundo tem história e conta histórias................................ 3
1.2. A escrita da história .................................................................. 12
Módulo 2 – Mitos e a origem da humanidade ............................................ 20
2.1. Mitos e suas funções ................................................................ 20
2.2. Mitos de origem da humanidade .............................................. 24
Módulo 3 – A ciência e a origem da humanidade........................................ 32
3.1. História científica da origem da humanidade............................. 32
3.2. Como os hominídeos chegaram à América? ............................. 41
Módulo 4 – Transformações: natureza, paisagem e sociedades.................... 44
4.1. Modos de vida das primeiras sociedades ................................... 44
4.2. A agricultura entra em cena...................................................... 46
Tarefas .................................................................................................... 53
Sua criação com a História ........................................................................... 66

Autores:
Ana Maria de Fátima Santos Marino
Caio Guilhermo Fernandes Soares
Ricardo Felipe Di Carlo
Thiago Azevedo
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Unidade 1 – História e ação humana


Nesta unidade você retomará conceitos importantes sobre o estudo da História para iniciar a segunda
etapa do Ensino Fundamental.
A partir do estudo de histórias de família, você entrará em contato com os princípios dessa ciência
e entenderá sua importância para refletir a respeito do desenvolvimento da humanidade ao longo do
tempo.
Além disso, estudará várias narrativas que explicam a origem e desenvolvimento da humanidade.
Dessa forma, investigará e descobrirá mitos sobre o assunto estudado e suas respectivas conclusões
construídas, a partir dos métodos científicos modernos.
Por fim, acompanhará a transformação da ação humana na natureza, que promoveu o surgimento
da agricultura em várias regiões do mundo, verdadeira revolução que garantiu o aumento da população
humana em uma escala antes inimaginável.

Módulo

5
1 Histórias e origens

Nesse primeiro momento do nosso estudo, trataremos do significado de contar histórias das famílias
em diferentes culturas e da história, porque esta também é uma ciência. Ao longo do estudo, você verá
que, quanto mais conhecemos sobre a história, mais perguntas nos fazemos e consequentemente
buscamos outras informações que nos levam a reformular nosso conhecimento.

A 1e2
1.1. Todo mundo tem história e conta histórias DATA: _____/_____/_____

Vamos começar nosso estudo pela curiosidade a respeito de nossos antepassados.


Vamos ler o diálogo entre um avô africano e seu neto, para começarmos a conversar sobre histórias
de família, contadas pelos antepassados. Esse diálogo foi escrito pela jornalista e escritora francesa Marie
Sellier, que se dedicou aos estudos ligados à arte e cultura africana.
Essa história é de uma família zulu, um povo da África do Sul e de Moçambique. Você vai conhecer
o vovô Dembo e seu neto, o pequeno Chaka. A palavra Chaka é uma forma dos zulus referirem-se a um
de seus reis: Chaka Zulu.

3
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 1 – Vide orientações didáticas (página XXII).


Me conte da sua aldeia
Conte, Vovô Dembo, Depois de perguntar sobre muitas coisas da vida do
Me conte da sua aldeia. vovô Dembo, Chaka lhe pergunta:
— Minha aldeia, meu pequeno Chaka: argila e palha! — Conte, Vovô Dembo,
Uns vinte casebres, não mais, Me conte dos seus antepassados.
Que formam uma roda em volta da árvore — Meus antepassados, meu pequeno Chaka,
tinham o coração tão claro como o leite.
Das palavras, o grande baobá,
Por isso é que o espírito deles continua
Sob o qual se discutem
a viver no meio de nós.
Todos os negócios importantes.
Um dia, meu pequeno Chaka,
Nosso casebre era espaçoso e fresco também irei para o país
Quando o vento soprava quente. onde o sol não se põe,
E eu andava quase nu, o país dos ancestrais.
Como as crianças da minha idade, Mas, se você prestar bem atenção,
E meu único sapato continuará a ouvir minha voz
Era a sola de meus pés no zunido do vento,
Nu e livre, durante o dia todo. no sussurro das folhas,
no range-range da areia,
sob os seus pés.

E você não se esquecerá de mim...


(Marie Sellier; Marion Lesage. A África, meu pequeno Chaka.
Companhia das Letrinhas, 2006. Grifos nossos.)

Marie Seller nasceu na França. Formada pelo Instituto de Estudos Políticos, em Paris, trabalhou vários anos como jornalista.
Depois, dedicou-se aos estudos ligados à arte e escreveu mais de 60 livros de literatura infantojuvenil.

Vocabulário
Antepassados: ancestrais, pais, avós, bisavós, trisavós, tataravós. tronco grosso, tem uma vida muito longa.
Baobá: árvore originária da África, de grande altura e Zunido: um ruído agudo e contínuo.

Agora você conhecerá a história de uma outra família. A finalidade da leitura é conhecermos mais
sobre a escrita de histórias de família e a importância dada aos antepassados em nossa cultura atual.

A vida de Mário Marino na Europa


Em uma tarde de outono, na cidade de São Paulo, o pai sentado ao piano executava uma de suas peças favoritas,
e que na época era muito popular. Ao terminar, percebeu que um de seus filhos aproximou-se bastante emocionado.
O pai colocou-o ao seu lado, na banqueta do piano.
— Essa música, meu filho, é o “Noturno Número 2”, em Mi Menor, de Frédéric Chopin. Esse compositor, um dos
mais significativos compositores de peças para piano, nasceu na Polônia, no ano de 1810, e faleceu bastante jovem em
Paris em 1849.
A sonoridade do piano e as sensações propiciadas pela música possibilitaram uma longa conversa entre o filho de
11 anos e seu pai, na época com 69 anos de idade.
— Me conte papai, me conte de sua vida na Itália.

4
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— Eu nasci no dia 5 de outubro de 1898, na Itália, na cidade de Ancona, que é uma região portuária banhada pelo
Mar Adriático. Ancona faz a ligação entre a Itália, a Grécia e a Croácia. Meu pai trabalhava como fotógrafo, atividade
que atendia à necessidade de se retratar das pessoas em geral. Entre os clientes frequentes, como você pode imaginar,
estavam pessoas de posses que pagavam por esse serviço.
Fui batizado com o nome de Mario Marino. Seus avós eram Michele Marino e Celestina Cherubini Marino. Eu era
o filho mais velho e tinha três irmãos: Maria, Marco e Manglio Marino.
Morei pouco tempo em Ancona. Ainda menino, eu e minha família fomos viver em Roma, capital da Itália. A
mudança de minha família aconteceu em função de meu pai ter sido convidado para trabalhar como fotógrafo para o
rei Vítor Emanuel II. Em Roma fiz todo os meus estudos, inclusive o curso de piano.

Acervo de família (prof.ª Ana Maria de Fátima Santos Marino)


Celestina e Michele Marino e seus quatro filhos. Fotografia feita no estúdio de Michele Marino.
Roma, sem data.

 2 – Vide orientações didáticas (página XXII). 5


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— Me conte papai, me conte sobre os meus

Acervo de família (prof.ª Ana Maria de Fátima Santos Marino)


avós.
— Seu avô paterno, Michele Marino nasceu
no sul da itália, por volta de 1860. Posteriormente
ele montou um estúdio fotográfico na cidade de
Ancona. Casou-se com sua avó Celestina, depois
eles foram viver em Roma, onde seu avô Michele
serviu como fotógrafo da Casa Real Italiana,
durante o reinado de Vítor Emanuel II, de quem
recebeu o título honorífico de Cavalieri. Seu avô
fotografou muitas pessoas importantes em sua
época, entre elas o dramaturgo, poeta e roman-
cista Luigi Pirandello.
Um irmão de sua avó Celestina, portanto seu
tio-avô, chamado Giuseppe Cherubini, foi um
importante pintor e aquarelista na cidade de
Veneza, durante toda vida ele pintou aquarelas
dos cenários da cidade de Veneza. Seu avô
Michele e seu tio Cherubini lutaram nas guerras Celestina e seu filho Mário com quatro anos de idade.
pela unificação dos diferentes reinos que Fotografia de Michele Marino. Roma, 1902.
compunham a Península Itálica. Após um
processo de luta, no ano de 1870 surgiu o país
Itália, sob a liderança do rei Vítor Emanuel II.

Acervo de família (prof.ª Ana Maria de Fátima Santos Marino)

Giuseppe Cherubini. Fotografia de


Michele Marino. Roma, sem data,
provavelmente final do século XIX.
6
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Acervo de família (prof.ª Ana Maria de Fátima Santos Marino)

— Agora papai, me conte da Guerra.


— Meu filho, uma guerra é sempre um episódio trágico.
Os homens do mundo inteiro deveriam se orientar por uma
cultura de paz. Os resultados de uma guerra sempre são
danosos tanto para os países vencedores quanto para os países
vencidos.
Quando eu tinha 17 anos, deixei Roma para lutar na hoje
chamada Primeira Guerra Mundial, que durou de 1914 a 1918.
Ela na época era denominada de “Grande Guerra” e envolveu
dois blocos de países: a Tríplice Aliança (Alemanha, Áustria-Hun-
gria, Itália) e a Tríplice Entente (Inglaterra, França e Rússia).
Eu participei da “Grande Guerra” junto aos exércitos
italianos. Fui condutor de caminhões que transportavam armas
e suprimentos na Albânia, que é um pequeno país
montanhoso no sudeste da Europa, fronteiriço ao território da
Grécia. Durante essa guerra, os exércitos italianos dominaram
a Albânia que, em 1917, foi declarada uma Colônia ou
Protetorado italiano.
Nessa guerra, meu filho, eu vi cenas muito dramáticas. Até
hoje eu as guardo em minha memória. Os países da Tríplice
Aliança foram derrotados.

(Ana Maria de Fátima Santos Marino)


Acervo de família (prof.ª Ana Maria de Fátima Santos Marino)

Soneto escrito por Carmela Maggi em comemoração ao casamento


de Celestina e Michele Marino. Ancona, 1º de outubro de 1892.

Mário Marino com farda do Exército italiano na Primeira Guerra Mundial.


Fotografia de Michele Marino. Roma, 1915.

Luigi Pirandello foi um dramaturgo, poeta e romancista que nasceu na região da Sicília, em 1867, e faleceu em Roma no
ano de 1936. Foi um grande renovador do teatro, com um profundo senso de humor e grande originalidade. Pirandello
recebeu o Prêmio Nobel de Literatura no ano de 1934.

7
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Agora que você já conhece um pouco mais da vida de Mario Marino na Europa, acompanhe sua
jornada no Brasil.

Mário Marino e o Brasil


— Me conte papai, me conte sobre sua chegada ao Brasil.
— Você já sabe que eu participei da “Grande Guerra” com 17 anos de idade. Portanto, eu era muito jovem, meu
filho. As tensões no pós-Guerra continuaram no continente europeu. Havia um sentimento em grande parcela da
população europeia de que as questões não resolvidas na “Grande Guerra” iriam desembocar em um outro conflito
de proporções mundiais. Tomei uma difícil decisão: deixar minha família, meus amigos e a Itália. E eu tinha o desejo
de conhecer a América. Inicialmente pensei em ir para Hollywood e tentar a carreira de ator. Desisti da ideia, abrindo a
mim mesmo a possibilidade de vir para a América do Sul.

Acervo de família (prof.ª Ana Maria de Fátima Santos Marino)


Antes de adentrar no navio que me traria à nova terra, fui
tomado por outra dúvida: desembarcar em São Paulo ou em
Buenos Aires? Tomei a decisão pela vinda a São Paulo,
cidade que tinha um grande número de imigrantes italianos.
No ano de 1928 deixei o navio no Porto de Santos.
Trazia comigo, além de muitos sonhos, o equipamento
fotográfico de seu avô Michele, falecido no ano de 1923.
Ao chegar na cidade de São Paulo eu aluguei um imóvel na
Praça da Sé, número 14, onde instalei um estúdio de
fotografia. Desse meu espaço pude acompanhar a
construção das torres da Catedral da Sé. O Estúdio de
Fotografia Cavalieri Mário Marino existiu do ano de 1928
até 1935.
Carta com o endereço do estúdio fotográfico.

— Me conte papai, me conte como

Acervo de família (prof.ª Ana Maria de Fátima Santos Marino)


você conheceu a minha mãe.
— Conheci sua mãe, Olga del Cocco,
em uma festa do Clube Itálico. Uma jovem
muito bonita, vinte anos mais nova do que eu.
Filho, sua mãe vinha também de uma
família de imigrantes italianos. Eles
moravam na Rua Dom José de Barros, no
centro da cidade de São Paulo. Seus avós
eram Maria e Vicente del Cocco. Seu avô
viajava muito a trabalho, e sua avó com
muita determinação cuidava dos filhos. Sua
mãe tinha cinco irmãs e um único irmão.
Todos estudaram no Colégio Caetano de
Campos, uma escola pública, referência de
qualidade em sua época. Todos os irmãos
estudaram até o curso ginasial, que corres-
ponde hoje ao Ensino Fundamental 2. Sua
mãe e suas tias, quando jovens, trabalhavam
Documento de identidade de Wanda del Cocco. São Paulo, 1952. Irmã da
em ateliês de costura e de chapéus no
senhora Olga Marino. Não se casou, cuidou da família inteira. Trabalhou como
centro de São Paulo,região que concentrava chapeleira de um ateliê de costura – Casa de Madame Rosita – que atendia
as atividades comerciais e artesanais da membros das classes abastadas de São Paulo.
cidade.

8
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No ano de 1941 nós nos casamos e tivemos quatro filhos. Nessa

Acervo de família (prof.ª Ana Maria de Fátima Santos Marino)


época eu já tinha instalado a fábrica de caixas de papelão, na Vila
Mariana, onde pude utilizar minhas habilidades enquanto fotógrafo para
criar as imagens do meu novo empreendimento. Produzimos, eu e meu
sócio Giuliani, caixas artesanais para bombons das duas grandes fábricas
de chocolate da cidade de São Paulo: Sonksen e a Kopenhagen. Olga,
sua mãe, ajudou muito no desenvolvimento da fábrica com suas
habilidades manuais e grande conhecimento da arte de costurar. Essas
caixas, meu filho, eram de tamanha qualidade que podiam ser usadas
como quadros, nas paredes das casas que consumissem os bombons.
Era a lembrança dos sabores do chocolate que havia nas caixas. Nesse
tempo, meu filho, era ainda pequeno o consumo de chocolate no Brasil.

Acervo de família (prof.ª Ana Maria de Fátima Santos Marino)

Maria Marino, de chapéu, como se costumava na


época. Era filha de Celestina e Michele Marino. Em
Roma dedicou-se a um trabalho em objetos de
couro, principalmente baús. Participou de uma
Caixas de Papelão Artesanais. exposição com esses objetos em Nova York.
Fotografia de Mario Marino. São Paulo, sem data.

A fábrica de caixas de papelão existiu do ano de 1935 a 1967. No ano de 1977, o artista que relatou a história de
sua família faleceu. Ele contava com 79 anos de idade.

(Ana Maria de Fátima Santos Marino.)

Depois de conhecer essa história de família, leia com muita atenção o trecho do historiador inglês
Peter Burke. Em seguida, responda às questões:

Histórias familiares
(...) Com respeito à cronologia [...] as tradições orais formais podem produzir uma história sequenciada, mas não
necessariamente com uma datação rigorosa. Para maior precisão, deve-se buscar uma correlação com as fontes externas
(outros documentos sobre o contexto vivido). A evidência arqueológica, eclipses do sol ou da lua, ou calamidades naturais
importantes são pontos de referência comuns. Mitos de gêneses (de origem), histórias dinásticas, histórias familiares de
pessoas comuns podem nos proporcionar algum acesso ao interior de uma cultura ou de uma época.

(Peter Burke (Org.). A Escrita da História, Novas Perspectivas. São Paulo: Editora UNESP, 1992, p.187. Adaptado.)

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 3 – Vide orientações didáticas (página XXII).


Em produção coletiva, a classe deverá discutir e identificar elementos e situações dos textos
A vida Mário Marino na Europa e Mário Marino e o Brasil que possibilitaram ao grupo de
alunos o conhecimento de uma época histórica.
Certamente a classe identificará uma sociedade europeia na passagem do século XIX para o século XX, as guerras pela unificação da Itália,

a “Grande Guerra”, o processo imigratório para o Brasil no início do século XX, profissões que foram extintas na perspectiva do

século XXI e alguns costumes que já não são mais comuns.

Depois da leitura dos textos A vida de Mário Marino na Europa e Mário Marino e o Brasil, você deverá
fazer um desenho, em sua casa, que tenha relação com a história de família que você conheceu.

1. Em sua opinião, por que razão, nos textos lidos, o pai afirma ao filho que numa guerra os
países vencedores e os vencidos sempre saem perdendo?
O aluno pode considerar em sua resposta que os efeitos de uma guerra sempre são danosos: perdas humanas, bombardeios que atingem

áreas de cultivo agrícola, destruição de cidades e lugares de memória, como museus e suas obras.

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2. Na sua opinião, por que a Primeira Guerra Mundial era denominada de “Grande Guerra”?
O aluno poderá considerar em sua resposta que a denominação “Primeira Guerra Mundial” surgiu após o advento da Segunda Guerra Mundial

(1939-1945). Até então, os estudos historiográficos consideravam a nomenclatura “Grande Guerra”.

3. Na página 8, você pode observar uma imagem de um Documento de Identidade, também chamado
de Registro Geral (RG), do ano de 1952. Anote as semelhanças e diferenças entre a imagem do texto e
um Documento de Identidade atual.
O aluno poderá considerar em sua resposta que as semelhanças referem-se a ambos serem Documentos de Identidade, possuírem a

fotografia, a impressão digital e o número do Registro Geral de seu portador. As diferenças estão no formato do documento: o RG

de 1952 é manuscrito, apresenta-se na forma de uma carteirinha e foi feito no Departamento de Investigações – Serviço de Identificação.

O Documento de Identidade atual é impresso, constitui-se em uma única folha, que não pode ser plastificada, de competência da Secretaria

de Segurança Pública.

4. Um dos textos que você leu inicia-se com o som de um piano e uma música que era muito
importante para o narrador da história. Volte ao texto e responda:
a) Qual o nome dessa música?
“Noturno Número 2”, em Mi Menor, Opus 9, de Frédéric Chopin.

b) Em sua história de vida ou de sua família existe uma música ou um filme que tenha sido bastante
importante? Qual? Escreva um parágrafo sobre ela, relacionando o filme ou a música escolhidos.

5. Você deverá relatar, em um parágrafo, uma conversa recente que teve com alguém mais velho de
sua família, que lhe possibilitou conhecer um pouco melhor o passado da humanidade (da sua cidade,
do seu país ou mesmo do mundo).

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6. Pense na história que você leu e formule uma explicação: Como a autora pôde nos relatar a história
dessa família? Onde obteve essas informações?
O aluno pode considerar em sua resposta que a autora usou elementos da História Oral: depoimentos de pessoas e familiares que relataram

suas lembranças. As informações vieram de fotografias e documentos escritos, como cartas, notícias de jornais e revistas. A memória de

uma família que foi preservada, contada e recontada através do tempo.

A 3e4
1.2. A escrita da história DATA: _____/_____/_____

 4 – Vide orientações didáticas (página XXII).

Pode-se considerar que a História é a ciência que tem por objeto de estudo os seres humanos em
sua ação no tempo. O historiador, profissional que tem por ofício a pesquisa, a interpretação e a análise
de um determinado fato, trabalha com três tempos: passado, presente e futuro. Mas, fique bem atento,
o historiador não faz previsões ou usa da futurologia para trabalhar com o tempo futuro. Em seu ofício,
com a compreensão do passado e do presente, ele consegue analisar as tendências das ações que nos
levam ao futuro.

Saiba mais sobre esse assunto, lendo o parágrafo seguinte:

A construção do conhecimento histórico


A História, como as outras formas de conhecimento da realidade, está sempre se constituindo: o conhecimento que
ela produz nunca é perfeito ou acabado. A História não pode ser entendida como uma imagem acabada.

(Vavy Pacheco Borges. O que é História. Coleção Primeiros Passos. São Paulo: Editora Brasiliense, 2013, p. 9.)

O conhecimento histórico está sempre em transformação, porque a História, assim como toda
ciência, tem como base a interpretação e análise de fontes ou documentos históricos. O seu objeto de
estudo é a ação dos seres humanos ao longo do tempo. Como não podemos voltar ao passado,
utilizamos a leitura e a crítica dos documentos para produzir os conhecimentos históricos.
Entre os documentos que podem ser utilizados pelo historiador em seu ofício, estão os relatos orais,
fotografias, pinturas, objetos, documentos escritos oficiais (certidões de nascimento, casamentos,
inventários e testamentos), documentos escritos particulares (cartas e diários), músicas, peças de
vestuário, edifícios, entre outros.
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Atualmente, os historiadores se interessam por muitas coisas. Eles procuram registrar e relatar todas
as experiências humanas e consideram que não são apenas os reis, heróis ou grandes personalidades os
responsáveis pelos fatos históricos. Dessa forma, os historiadores investigam diferentes temas: hábitos
alimentares; condições de trabalho e suas mudanças; a economia, como mudam e se comportam os
preços; as tensões sociais; o pensamento de cada época, entre outros. As imigrações e as mudanças no
mundo do trabalho também têm importância. As investigações históricas exigem que os historiadores
relacionem um grande número de fatos passados entre si.
Por isso, a escrita da História depende do estudo cuidadoso dos documentos históricos que são
encontrados em arquivos, museus e bibliotecas, organizados com a função de manter e conservar a
memória dos acontecimentos significativos para nossa cultura humana. Esse acervo (conjunto) de
documentos é considerado um patrimônio para a compreensão do presente por meio do entendimento
do passado.

Afinal, o que é a história?


História é uma palavra de origem grega, que significa investigação, informação. Ela surge no século VI antes de
Cristo (a.C.). Para nós, homens e mulheres do Ocidente, a história, como hoje a entendemos, iniciou-se na região
mediterrânea, ou seja, nas regiões do Oriente Próximo – que também é designado de Oriente Médio – da costa
norte-africana e da Europa Ocidental.
Antes disso, porém, vemos que os homens, desde sempre, sentem necessidade de explicar para si próprios sua
origem e sua vida. A primeira forma de explicação que surge nas sociedades mais antigas é o mito, sempre transmitido
em forma de tradição oral. Entre os conhecimentos práticos, transmitidos oralmente de geração a geração, essas
sociedades incluem explicações mágicas e religiosas da realidade. Para nós, que vivemos no século XXI, acostumados
a um pensamento dito científico, uma explicação mítica parece infantil, irracional e ligada à superstição. Mas é preciso
que reconheçamos no mito uma forma de pensamento ancestral, com sua lógica e coerência próprias, não sendo
simplesmente uma invenção ou engano. (...) O mito é sempre uma história com personagens sobrenaturais, os deuses.
Nos mitos, os homens são objetos passivos da ação dos deuses, que são responsáveis pela criação do mundo (cosmos),
da natureza, pelo aparecimento dos seres humanos e pelo seu destino.
(...) Na Grécia Antiga é que pensadores como Heródoto descobrem a importância específica da explicação histórica,
propondo-se a fazer investigações, a procurar a verdade. Heródoto é considerado o “pai da História”, pois é o primeiro
a empregar a palavra no sentido de investigação, pesquisa. Sua obra mais antiga começa assim: “Eis aqui a exposição
da investigação realizada por Heródoto de Halicarnasso para impedir que as ações realizadas pelos homens se apaguem
com o tempo”. Ele e os primeiros historiadores gregos vão fazer indagações, entre seus contemporâneos, aproveitando,
para escrever a história, também as tradições orais e os registros escritos.
(...) Do ponto de vista das técnicas de pesquisa, a história está em desenvolvimento constante. Desde as primeiras
investigações gregas até o uso dos computadores, as formas de registrar os fatos históricos e de utilizar suas fontes
vêm tendo um contínuo aperfeiçoamento.
Hoje, no alvorecer do século XXI, cada vez mais a perspectiva de que uma obra de história é uma construção do
próprio historiador se impõe: é ele quem escolhe seu objeto, escolhe como vai trabalhá-lo, expô-lo, num abandono
da crença de uma possível neutralidade, pelo distanciamento entre o historiador e seu objeto de estudo.
Também não se pensa mais a história da humanidade como algo absoluto, objetivo, que já está prontinho nos
arquivos, sendo somente necessário ir lá buscar seus dados para se ter da História – com “h” maiúsculo – somente
uma versão “verdadeira e única”. Poderíamos dizer então que a história não é o passado, mas um olhar dirigido ao
passado: a partir do que esse objeto ficou representado, o historiador elabora sua própria representação. A história
se faz com documentos e fontes, com ideias e imaginação.
(...) A função da história, desde o seu início, foi a de fornecer à sociedade uma explicação sobre ela mesma. A
história se coloca hoje em dia cada vez mais próxima às outras áreas do conhecimento que estudam o homem (a
Antropologia, a Arqueologia, a Demografia, a Economia, a Geografia, etc.), procurando explicar a dimensão que o
homem teve e tem em sociedade. Cada uma dessas áreas tem seu enfoque específico. Uma visão mais ampla e mais
completa, entretanto, exige a cooperação entre as diversas áreas. A história procura especificamente ver as
transformações pelas quais passaram as sociedades humanas. A transformação é a essência da história; quem olhar

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para trás, na história e sua própria vida, compreenderá isso com facilidade. Nós mudamos constantemente; isso é válido
para o indivíduo e também é válido para a sociedade. Nada permanece igual, e é através do tempo que se percebem as
mudanças.

(Vavy Pacheco Borges. O que é História. Coleção Primeiros Passos. São Paulo: Editora Brasiliense,
2013, p.11, 12, 19, 45, 46, 49, 50. Adaptado).

Ao concluir o item anterior, você já pode


realizar, em casa, a tarefa 1 “Afinal, o que é
História” e entregá-la ao seu professor.

Documento fotográfico
Podemos considerar que imagens, como a fotografia, são também documentos que permitem ao
historiador conhecer um determinado momento histórico. A fotografia constitui-se em um documento,
porque oferece informações que permitem aos leitores interpretá-las e identificar indícios de modos de
ser do passado, de fatos que marcam origem ou transformações. Todos os registros do modo de viver
da ação humana podem ser utilizados como documento histórico, desde que se identifique sua origem,
época, e seja possível observá-lo, ler, interpretar e encontrar informações a respeito de um tema. As
interpretações são a base da possibilidade de construir narrativas históricas.

Acervo de família (prof.ª Ana Maria de Fátima Santos Marino)

Giuseppe Cherubini, à esquerda, e


Mário Marino, à direita, na
Praça São Marcos, Veneza, Itália.
Fotógrafo não identificado, sem
data.

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A partir de todas as discussões sobre a fotografia como um documento histórico e tendo


como referência os textos da Seção Exploração e Descoberta, o professor fará a mediação
de uma leitura da imagem anterior e anotará na lousa as respostas dos alunos para as
situações. Ao final, o professor deverá produzir pequenos parágrafos em função das respostas
compartilhadas pelos alunos.

1. Fazendo uma leitura atenta da imagem, você pode dizer que pessoas estão retratadas na
fotografia? Descreva-as.
Na fotografia vemos Mário Marino e seu tio Giuseppe Cherubini na Praça São Marcos, em Veneza. Mário Marino veste-se com um terno de

cores claras. Cherubini, aparentemente em idade avançada, usa trajes escuros (veste um sobretudo preto e longo). Usa chapéu e tem uma barba

bastante longa.

2. O que pode ser visto em primeiro plano?


Os dois senhores: Giuseppe Cherubini e Mário Marino.

3. Ao visualizar a imagem em primeiro plano, algum elemento chamou sua atenção? Justifique sua
resposta.
Certamente os alunos reportarão a presença dos pombos na Praça São Marcos, em Veneza, com os dois senhores segurando pombos

em suas mãos.

4. O que pode ser visto em segundo plano?


O aluno certamente descreverá a grande construção ao fundo da fotografia. O professor poderá contextualizá-la narrando a ele que essa

construção é a Basílica de São Marcos, a mais famosa das igrejas de Veneza, um dos melhores exemplos da arquitetura bizantina. A Basílica

é a sede da arquidiocese católica romana de Veneza desde 1807.

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Agora você observará um documento histórico fotográfico.


Museu da Imigração

Figura 1
Desembarque de imigrantes no Porto de Santos (SP), 1907.
 5 – Vide orientações didáticas (página XXII).
Faça uma leitura dessa fotografia e de sua legenda para descobrir informações sobre a chegada dos
imigrantes no porto de Santos, no início do século XX; em seguida, responda ao que se pede.

1. Olhando-a atentamente, você pode dizer que pessoas estão retratadas na fotografia? Descreva-as.
Na fotografia, vemos uma multidão no navio e alguns já no cais do porto. São homens, mulheres e crianças. Famílias inteiras chegando ao

Brasil. A imagem é do Museu da Imigração, e a legenda informa que são imigrantes chegando ao Porto de Santos, em 1907.

2. O que pode ser visto no primeiro plano?


Homens usando chapéus e mulheres com vestidos compridos. Vestuário característico do século XIX, na Europa.

Esses imigrantes já haviam descido do navio. Aportaram em terras brasileiras. Há um grupo chegando e um grupo recebendo.

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3. O que pode ser visto no segundo plano?


Observa-se o navio lotado de imigrantes.

4. Qual é o ponto central da fotografia, para onde o olhar do observador é dirigido? Por quê?
O ponto central da fotografia é o navio. Ele une o primeiro e o segundo planos.

5. Em que situação a fotografia foi tirada?


Após uma longa travessia oceânica, o navio chegou ao Porto de Santos, em 1907.

6. De que maneira as pessoas se vestiam?


As mulheres usavam saias ou vestidos com a saia ampla e comprida. Note-se que elas usavam mangas compridas. Os homens

usavam ternos e quase sempre estavam com chapéu ou boné.

7. A quem pertence essa imagem?


A imagem faz parte do acervo do Museu da Imigração, na cidade de São Paulo, conforme pode-se ler nos créditos da imagem.

Criando com a História – Escrevendo a história de sua família


 6 – Vide orientações didáticas (página XXII).
Você já sabe o suficiente sobre a escrita da História e sua importância. Agora você será o historiador
da sua família. Siga as orientações do seu professor, registrando-as no espaço da página 66.

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A5
Escrever história e organizar o tempo dos acontecimentos DATA: _____/_____/_____
Há uma ferramenta muito importante na construção da narrativa histórica. Trata-se da organização
dos fatos em ordem cronológica, pois, além de comprovarem os fatos que contam, os historiadores
precisam ordená-los no tempo, indicando o que veio antes, em seguida, quanto tempo os fatos duraram,
o que mudou e o que permaneceu. Para isso, eles devem localizar os fatos no tempo passado e medir
a duração temporal de cada um deles. Sem um sistema para contar o tempo, essa tarefa ficaria
impossível. Atendendo a essas necessidades, criou-se o calendário. A forma que utilizamos para contar
o tempo, atualmente, é o calendário cristão (gregoriano), cuja forma final foi dada no século XVI. Esse
calendário tornou-se mundialmente reconhecido com o predomínio do Ocidente no comércio e na
indústria. Os cristãos definiram, para a Europa, um calendário que tinha como ano inicial o nascimento
de Cristo. Seria o ano 1. Tudo o que havia acontecido antes, seria datado como antes de Cristo. Vamos
entender bem: se o ano 1 é o ano do nascimento de Cristo, quando falamos que tal fato ocorreu em
1930, queremos dizer que ele ocorreu mil, novecentos e trinta anos após o nascimento de Cristo. Com
os fatos que ocorreram antes de Cristo, você poderá descobrir há quantos anos antes do presente o
fato ocorreu. Por exemplo, há quanto tempo viveu Heródoto, o primeiro historiador grego, nascido em
484 a.C.? ______________________________________________
O ano vivido pelo aluno + 484 = quanto tempo atrás viveu Heródoto.

Logo, você ficará craque nesses cálculos, pois estudaremos vários fatos que ocorreram antes de
Cristo. Podemos dizer que, se estamos no início do século XXI, já se passaram um pouco mais de 2000
anos depois do nascimento de Jesus Cristo. O estudo da História já dura, aproximadamente, 2500 anos.

Uma cronologia de sua família


Registre aqui, em ordem cronológica, quatro acontecimentos que marcaram a história de sua família.
Esta é uma atividade importante para a realização de Criando com a História na página 17. Comece
pelo acontecimento mais antigo, indicando o fato e a data.

Data Acontecimento Significado

18
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Algumas informações sobre os séculos


A maior parte dos fatos ocorridos e relatados pelos historiadores tem duração muito diferente.
Alguns duram pouco tempo, outros mais do que dez anos, até muito mais do que cem anos. Para facilitar
a definição da duração dos fatos, os historiadores fazem uso das convenções que permitem indicar
agrupamentos temporais.
Observe a tabela a seguir:

Lustro 5 anos

Década 10 anos

Quartel 25 anos

Século 100 anos

Milênio 1000 anos

Ao concluir o item anterior,


você já pode realizar, em casa,
a tarefanet 2 “Convenções de agrupamentos temporais”.

Lembretes:

1. Os números romanos são grafados com as seguintes letras maiúsculas: I (1), V (5), X (10), L (50),
C (100), D (500) e M (1000).
2. As letras I, X, C e M podem ser repetidas até 3 vezes.
3. Quando escrever uma letra à direita de outra maior, você deverá somar.
Por exemplo: XV = 10 + 5 = 15 ou VIII = 5 + 3 = 8 ou MD = 1500.
4. Quando escrever uma letra à esquerda de outra menor, você deverá subtrair.
Por exemplo: IV = 5 – 1 = 4 ou IX = 10 – 1 = 9 ou CD = 400.

Ao concluir o item anterior, você já pode realizar, em casa,


a tarefanet 3 “Algarismos romanos”, a tarefanet 4 “Identificando
os séculos” e a tarefanet 5 “Revisão da contagem de séculos”.

No Portal Objetivo
Para saber mais sobre o assunto, acesse o PORTAL OBJETIVO
(www.objetivo.br) e, em “localizar”, digite HIST6F101
19
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Módulo

5
2 Mitos e a origem da humanidade

O mito é uma forma de narrar as origens da humanidade e de explicar o funcionamento do mundo,


o que existe em todas as culturas. A narrativa mítica é muito diferente de narrativa histórica, e conhecer
essa diferença é muito importante para valorizar diferentes formas de saber.

A6 DATA: _____/_____/_____
2.1. Mitos e suas funções

Você estudou no texto Afinal, o que é a história? (na página 13) que algumas narrativas colocaram
o ser humano em contato intenso com deuses e poderes mágicos. Conhecidas como mitos, elas foram
a forma encontrada por povos antigos para explicar muitos fenômenos que aconteciam em seu cotidiano.
Os temas dos mitos são bastante variados: formação do Universo, criação de animais e plantas
fantásticos, a origem da humanidade, povos e cidades.
Observe a pequena galeria de obras de arte sobre mitos, para compreender a variedade de temas
que eles envolvem:

A) B)
Figura 2

Figura 3

A tapeçaria de seda, produzida na Ásia Pintura de aquarela e ouro em papel atribuída a Abu'l-Qasim
central entre os séculos XI e XII, traz uma Firdausi (935–1020). Representa um dos 7 trabalhos do
estampa de dragões em meio a flores, príncipe persa Isfandiyar. Metropolitan Museum of Art, Nova
bastante característica da região. York.
20 Metropolitan Museum of Art, Nova York.
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C) D)

Figura 4

Figura 5
Escultura de cerâmica do século VIII, representando um Inspirada no mito clássico, a escultura de Jean Cornu (1650-
jovem Deus do milho da civilização Maia. Metropolitan 1710) representa Eneias, príncipe troiano, recebendo uma
Museum of Art, Nova York. armadura de sua mãe, a deusa Afrodite. Seu meio-irmão, o
Cupido, também faz parte da cena, erguendo o seu escudo.
Metropolitan Museum of Art, Nova York.

E)
Figura 6

Coroa usada como ornamento


pelos dançarinos de sogoni
koun, performance típica dos
atuais Guiné e Mali. Praticada
especialmente por jovens, essa
dança se inspira nos
movimentos dos animais na
natureza. Metropolitan
Museum of Art, Nova York.
21
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 7 – Vide orientações didáticas (página XXIII).


Quais ideias a sala associa com cada uma das imagens anteriores?
Neste momento do percurso, o professor deverá valorizar a expressão e os sentimentos de seus alunos sem entrar no mérito de certo e

errado.

Muitas narrativas mitológicas tentaram responder perguntas que ainda passam pela cabeça das
pessoas. Entre as questões, destacam-se “Como o ser humano surgiu?”, “De onde veio?” e “Como se
tornou o que é?”
Nesta seção, a sala entrará em contato com uma reflexão sobre mitos e discutirá semelhanças e
diferenças entre mitos de origem da humanidade contados por povos diferentes.
Acompanhe a seguir trechos de uma entrevista concedida pelo professor Joseph Campbell (1904-
1987) ao jornalista Bill Moyers a respeito dos mitos e suas funções.

 8 – Vide orientações didáticas (página XXIV).

O poder do mito
Campbell: Cada indivíduo deve encontrar um aspecto do mito que se relacione com sua própria vida. Os mitos
têm basicamente quatro funções. A primeira é a função mística – e é disso que venho falando, dando conta da
maravilha que é o universo, da maravilha que é você, e vivenciando o espanto diante do mistério [...] Se o mistério se
manifestar através de todas as coisas, o universo se tornará, por assim dizer, uma pintura sagrada [...]
A segunda é a dimensão cosmológica, a dimensão da qual a ciência se ocupa – mostrando qual é a forma do
universo, mas fazendo-o de uma tal maneira que o mistério, outra vez, se manifesta. [...]
A terceira função é a sociológica – suporte e validação de determinada ordem social. E aqui os mitos variam
tremendamente de lugar para lugar.
Moyers: Como assim?
Campbell: Princípios éticos. As leis da vida, como deveria ser na sociedade ideal. Sobre que roupas usar, como se
comportar diante do outro, e assim por diante [...]
Mas existe uma quarta função do mito, aquela, segundo penso, com que todas as pessoas deviam tentar se
relacionar – a função pedagógica, como viver uma vida humana sob qualquer circunstância. Os mitos podem lhe
ensinar isso.
(Joseph Campbell. O poder do mito. São Paulo: Palas Athena, 1990. p.44 e 45. Adaptado. Grifos nossos.)

Vocabulário
Mística: Relativo àquilo que é fantástico ou fora do Sociológica: Relativo à organização das sociedades
comum. humanas e suas regras de conduta.
Cosmológica: Relativo ao estudo da origem e da Pedagógica: Que diz respeito ao ensino e aprendizagem
organização do Universo. do ser humano.

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 9 – Vide orientações didáticas (página XXIV).


O professor Joseph Campbell listou e explicou 4 funções para os mitos. Em conjunto, a
sala deverá criar explicações para essas 4 funções usando suas próprias palavras.

a) Função mística: A síntese dos alunos pode levar em conta que, em sua função mística, os mitos servem para explicar
fenômenos surpreendentes através da atuação de poderes mágicos.

b) Função cosmológica: Em sua síntese, a turma pode explorar que na sua função cosmológica os mitos explicam a
formação do Universo. É válido, também, a menção ao fato do discurso científico ter ocupado essa função no mundo

moderno.

c) Função sociológica: A discussão e síntese dos alunos podem explorar a questão de como histórias míticas podem
servir para criar e manter a vigência de determinadas regras e costumes em uma sociedade.

d) Função pedagógica: Ao elaborar sua síntese, os alunos podem discutir essa 4.a função como a dos mitos que criam
exemplos de vida e atuação para as pessoas.

 10 – Vide orientações didáticas (página XXIV).

1. Após a discussão, o grupo deverá registrar o resumo de uma narrativa mítica que um de seus
membros conheça.
O grupo deverá registrar de forma resumido o mito que um de seus membros conheça.

2. Quais são as características dessa narrativa que a tornam um mito? Por quê?
Entre as características de um mito que podem ser listadas pelos alunos temos: predomínio do caráter mágico-religioso e interação de

seres humanos com criaturas ou elementos fora do comum e existência, ou ainda, a intenção de firmar uma regra ou costume social.

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A 7e8
2.2. Mitos de origem da humanidade DATA: _____/_____/_____

 11 – Vide orientações didáticas (página XXIV).

Agora que todos já estão familiarizados com o tema mitos e sua discussão, a turma entrará em
contato com 6 mitos de origem da humanidade. Elaboradas por diferentes povos, essas narrativas
mitológicas tentam entender como o ser humano surgiu e como ele se relacionava com as divindades
de cada povo que as elaborou.

Mito grego
Em O Trabalho e os Dias, o grego Hesíodo (que teria vivido entre 750 e 650 a.C.) conta sobre a vida
dos mortais e suas dificuldades. A obra é a fonte de muitos mitos importante até hoje, como o de
Pandora e Prometeu: um Titã que rivalizava com os deuses olímpicos, liderados por Zeus.
No trecho a seguir, a turma entrará em contato com uma pequena narrativa sobre a origem humana,
baseada na obra de Hesíodo.

A origem dos seres humanos em O Trabalho e os Dias


Quando Cronos ainda reinava no céu, os deuses imortais criaram a primeira linhagem de homens com ouro. Eles
viviam por muitos anos e com grande fartura de alimentos e festejos. Viviam quase como deuses, não envelheciam e
morriam como que tomados pelo sono.
Encoberta por razões desconhecidas, essa humanidade de ouro tornou-se guardiã de fortuna e punições aos
homens modernos.
Em seguida, foi feita uma humanidade de prata. Muito diferente da anterior, sua infância durava 100 anos e, ao
entrarem na adolescência, morriam rapidamente pelo excesso de violência e guerras. Por não prestarem homenagens
aos deuses, esses seres humanos foram furiosamente exterminados por Zeus.
Com o bronze, Zeus criou uma terceira versão da humanidade. Forte e teimosa, ela não precisava de pão e também
destacava-se pela violência, que teria herdado de Ares, o deus da guerra. Rapidamente, morreram em combates.
A quarta humanidade também foi criada por Zeus. Considerada mais justa e melhor, ela era composta pelos
chamados heróis ou semideuses. A maior parte destes morreu na Guerra de Troia e os restantes foram levados para
viver nas ilhas dos venturosos.
Por fim, uma última humanidade foi criada de ferro. Destinados à agonia e fadiga, seriam atormentados pelos
deuses mesmo de noite. Desunião, falta de respeito, desonestidade e ingratidão estarão entre as dificuldades vividas
por essa humanidade. A morte de seus indivíduos, nas mãos de Zeus, ocorre com a chegada dos cabelos brancos. Os
seres humanos atuais, fariam parte, justamente, desse grupo.

(Hesíodo. O Trabalho e os Dias. São Paulo: Hedra, 2013. Adaptado.)

1. Você entrou em contato com um dos mitos gregos de criação da humanidade. Tomando
como exemplo a galeria de imagens com produções a respeito dos mitos, desenhe sua própria
obra de arte sobre ele.

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Ao trabalhar com desenhos, o professor deverá avaliar a coerência da realização do aluno com os elementos estudados em aula.
Dessa forma, é interessante estimular o aluno a relacionar o desenho que fez do mito tanto com os elementos do texto específico
quanto com as referências artísticas da galeria de obras.

Mito sumério
Os mitos sumérios estão entre os mais antigos da humanidade, datando desde o 3.o milênio a.C.
Sua história mais famosa é o épico Gilgamesh, que conta as aventuras do herói de mesmo nome. Uma
das mais antigas histórias conhecidas sobre a origem da humanidade está registrada na “Canção da
enxada”, a qual você conhecerá a seguir:

A criação dos seres humanos na Canção da Enxada


Não só o senhor fez o mundo aparecer em sua forma correta – o senhor Enlil, que nunca muda os destinos que
determina e que fará a semente humana emergir da Terra.
Não só ele separou a Terra do Céu, mas, para tornar possível que os humanos crescessem, ele suspendeu o eixo
da terra em Duranki (Ligação entre o Céu e a Terra).
Ele fez isso com a ajuda da enxada. E assim, a luz do dia emergiu. [...] Então Enlil festejou sua enxada, que era
feita de ouro e lápis lazuli e adornada com ouro e prata. O senhor examinou sua enxada e, determinando seu destino
futuro, colocou uma coroa sob sua cabeça.
Aqui ele fez seu primeiro modelo da humanidade, na forma do tijolo [...]e logo ele olhou seu povo de cabeça
escura com admiração. Por isso, os outros deuses caminharam em direção a ele, prestando-lhe reverência.

(Traduzido e adaptado de: A Canção da Enxada. Disponível em: http://etcsl.orinst.ox.ac.uk/section5/tr554.htm.)

2. Você entrou em contato com um dos mitos sumérios de criação da humanidade. Tomando como
exemplo a galeria de imagens com produções a respeito dos mitos, desenhe sua própria obra de arte
sobre ele.

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Ao trabalhar com desenhos, o professor deverá avaliar a coerência da realização do aluno com os elementos estudados em aula.
Dessa forma, é interessante estimular o aluno a relacionar o desenho que fez do mito tanto com os elementos do texto específico
quanto com as referências artísticas da galeria de obras.

Mito maia
O Popol Vuh (expressão que pode ser traduzida como Livro do povo) reúne mitos maias que
circularam na forma oral até o século XVI. Sua versão escrita mais conhecida data do século XVIII e foi
organizada pelo frade espanhol Francisco Ximénez. Neste mito, o universo teria surgido do diálogo entre
os deuses Tepeu e Gucumatz. Nesse contexto, os seres humanos seriam criados para que adorassem as
várias divindades que povoavam a mitologia maia.
Acompanhe a seguir, uma síntese de como se deu esse processo.

A criação da humanidade no Popol Vuh


Depois de criarem a terra, os deuses criadores e formadores fizeram as plantas e os animais. Estes foram
condenados a terem sua carne devorada por não conseguirem falar o nome de seus criadores e adorá-los.
Logo os deuses resolveram criar os seres humanos como seus seguidores e adoradores. A primeira versão da
humanidade foi feita de barro, mas rapidamente se dissolveu na água, sem conseguir mexer seus corpos ou prestar
reverência aos deuses.
A segunda versão foi feita de madeira de forma a ter maior firmeza em seus corpos. Apesar de ser capaz de andar
e se reproduzir, essa humanidade não tinha inteligência e coração e também não adorava seus criadores. Por isso, foi
exterminada em um grande dilúvio.
Uma nova tentativa só foi realizada depois que os deuses derrotaram inúmeras criaturas do subterrâneo e criaram
o Sol, a Lua e as estrelas.
Quando tudo estava pronto, Tepeu e Gucumatz reuniram os outros deuses para fazer os homens. Dessa vez, a
matéria-prima escolhida foi o milho. Os primeiros 4 homens saíram perfeitos demais e, apesar de reverenciarem os
deuses, receberam limites em suas capacidades físicas, inteligência e sabedoria para que não tentassem se igualar
aos seus criadores.
As primeiras mulheres foram criadas logo depois. Elas surgiram enquanto eles dormiam e alegraram suas vidas.

(Adaptado de: Popol Vuh. São Paulo: Iluminuras. 2007.)


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3. Você entrou em contato com um mito maia da criação da humanidade. Tomando como exemplo a
galeria de imagens com produções a respeito dos mitos, desenhe sua própria obra de arte sobre ele.

Ao trabalhar com desenhos, o professor deverá avaliar a coerência da realização do aluno com os elementos estudados em aula.
Dessa forma, é interessante estimular o aluno a relacionar o desenho que fez do mito tanto com os elementos do texto específico
quanto com as referências artísticas da galeria de obras.

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Mito Ijaw
Um dos grupos populacionais mais importantes da Nigéria, os Ijaw concentravam-se em regiões de
floresta no delta do rio Níger. Seu mito tradicional sobre a criação da humanidade consiste em dar
destaque para a ação de uma deusa criadora: Woyengi.
Acompanhe a seguir uma breve narrativa baseada no mito dos Ijaw:

O mito de criação dos Ijaw


Muito tempo atrás havia um campo com uma árvore gigante. De repente, desceu sobre ele uma mesa com uma
grande pilha de terra em cima, uma cadeira e uma grande pedra da criação. Então, anunciada por raios e trovões,a
deusa Woyengi desceu do céu, sentou na cadeira, colocou seus pés sobre a pedra sagrada e com a terra sobre a
mesa moldou os primeiros seres humanos.
Esses primeiros humanos precisavam de vida e, para isso, Woyengi os segurou e assoprou o ar em cada um deles,
tornando-se, portanto, seres vivos.
Como eles não eram nem homem nem mulher, Woyengi ordenou que cada um escolhesse seu gênero e eles o
fizeram. Depois, ela pediu que homens e mulheres escolhessem seu modo de vida e a forma de sua morte. Assim,
aquele que escolheu riquezas, ganhou riquezas e aqueles que escolheram crianças, ganharam crianças [...]

(Traduzido e adaptado de: David Adams Leeming. Creation myths of the world: an encyclopedia.
ABC-CLIO, LLC, California. p.139.)

4. Você entrou em contato com um mito ijaw da criação da humanidade. Tomando como exemplo a
galeria de imagens com produções a respeito dos mitos, desenhe sua própria obra de arte sobre ele.

Ao trabalhar com desenhos, o professor deverá avaliar a coerência da realização do aluno com os elementos estudados em aula.
Dessa forma, é interessante estimular o aluno a relacionar o desenho que fez do mito tanto com os elementos do texto específico
quanto com as referências artísticas da galeria de obras.

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Mito hindu
A civilização hindu foi responsável por uma das mais complexas mitologias. Sua vasta tradição de
textos sagrados deixou registrada uma grande variedade de versões para a criação do Universo e da
humanidade.
Acompanhe a seguir uma dessas versões:

O sacrifício do homem primordial


Purusha (o homem primordial) tinha mil cabeças e mil pés e envolvia toda a Terra. De fato, ele era todo o Universo,
o aqui e o ali, o agora e o sempre. Sua maior parte pertence à esfera imortal, a menor parte à esfera das formas de
vida.
Quando os deuses o sacrificaram, sua parte inferior virou o mundo que conhecemos. Sua boca, de onde vieram
as palavras, viraram o sábio sacerdote brâmane e o deus Indra. Seus braços viraram a casta guerreira, suas coxas
viraram as pessoas comuns e seus pés viraram o mais baixo dos baixos.
Do sacrifício de Purusha vieram os animais, as plantas, os rituais, as palavras sagradas e os próprios Vedas (escrituras
sagradas dos hindus). Da sua mente veio a Lua, do seu olho veio o Sol, de sua respiração veio o vento, da sua cabeça
veio o céu, de seus pés veio a Terra, do seu umbigo veio a atmosfera.

(Traduzido e adaptado de: David Adams Leeming. Creation myths of the world: an encyclopedia.
ABC-CLIO, LLC, California. p.143.)

5. Você entrou em contato com um mito hindu da criação da humanidade. Tomando como exemplo
a galeria de imagens com produções a respeito dos mitos, desenhe sua própria obra de arte sobre ele.

Ao trabalhar com desenhos, o professor deverá avaliar a coerência da realização do aluno com os elementos estudados em aula.
Dessa forma, é interessante estimular o aluno a relacionar o desenho que fez do mito tanto com os elementos do texto específico
quanto com as referências artísticas da galeria de obras.

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Mito enawenê-nawê
Os enawenê-nawê são nativos americanos que habitam o atual estado do Mato Grosso. Seu mito
de origem valoriza bastante a troca de experiências entre culturas diferentes.
Acompanhe a seguir o surgimento do povo enawenê-nawê:

Mito enawenê-nawê

Artes Gráficas – Objetivo


Enawenê-nawê

Contam os enawenê-nawê que os povos antepassados, de cujos “restos” eles são originários, habitavam,
inicialmente, o interior de uma pedra. Graças ao auxílio de um pica-pau, que fez um buraco na pedra, abrindo uma
passagem ao mundo exterior, os povos se espalharam pela superfície da terra. Essas populações se apresentavam,
invariavelmente, como culturas incompletas ou defeituosas. Em uma delas, por exemplo, todos os seus objetos eram de
palha de buriti, em outra, os homens não portavam alguns enfeites, em outra ainda, as aves eram o único alimento
consumido.
Uma série de catástrofes provocadas pela ação dos espíritos subterrâneos sob a forma de ataques de onças,
monstros aquáticos, povos inimigos, epidemias etc., quase as dizimou totalmente. Os poucos sobreviventes dessas
populações, guiados pelos espíritos celestes e subterrâneos de seus respectivos clãs, foram um por um se dirigindo a
uma determinada aldeia, a dos formadores do aweresese, um dos clãs principais. À proporção que chegavam, dirigiam-se
à casa dos clãs, onde depositavam suas flautas em uma determinada posição que, segundo os enawenê-nawê, se
mantém idêntica até hoje. Uma vez reunidos, os remanescentes de cada uma dessas populações se envergonharam
de algumas de suas particularidades culturais e ensinaram uns aos outros os seus bons costumes. Assim, por exemplo,
os anihiare aprenderam com os outros a não comer mais carne de caça, mas ensinaram aos outros a usar alguns enfeites.
Os enawenê-nawê “históricos”, isto é, tornados idênticos aos atuais, depois da reunião dos povos e das flautas dos
clãs em uma aldeia circular, apreendem assim o seu universo cultural como uma combinação de bom gosto de tradições
distintas originárias do tempo dos enawenê-nawê “míticos”, os que saíram da pedra.
(Marcio Silva. Mito enawenê-nawê, 1998. Disponível em: <http://pib.socioambiental.org/pt/povo/enawene-nawe/486>)

6. Você entrou em contato com um mito enawenê-nawê da criação da humanidade. Tomando como
exemplo a galeria de imagens com produções a respeito dos mitos, desenhe sua própria obra de arte
sobre ele.

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Ao trabalhar com desenhos, o professor deverá avaliar a coerência da realização do aluno com os elementos estudados em aula.
Dessa forma, é interessante estimular o aluno a relacionar o desenho que fez do mito tanto com os elementos do texto específico
quanto com as referências artísticas da galeria de obras.

Ao concluir o item anterior,


você já pode realizar, em casa,
a tarefanet 6 “Comparando mitos”.

Como você pôde observar, mitos são narrativas em que a interação dos seres humanos com forças
mágicas e divinas é bastante importante.
Acompanhe a seguir a conclusão do professor Daniel Munduruku sobre o assunto:

Os mitos são sempre formas fantásticas de contar como as coisas aconteceram no início do mundo. Todos os povos
possuem mitos cuja função é trazer ao cotidiano as vontades dos deuses. Por meio deles, os homens explicam a origem
do universo, do dia e da noite, da saúde e da doença, do Sol, da Lua, da vida e da morte, enfim, explicam tudo de
forma a ordenar a vida das pessoas em comunidade.
Os mitos não possuem uma lógica muito fácil de ser compreendida à primeira leitura. Para entendê-los, é necessário
um conhecimento prévio dos povos a que pertencem, pois eles dizem muito a um determinado povo, porém, para
outros, eles podem não dizer nada. Sua função não é dar uma explicação científica, e sim, apenas representar um
determinado tipo de comportamento que deve ser tomado em circunstâncias variadas.

(Daniel Munduruku. Histórias de índio. SP: Companhia das Letrinhas,1996, p. 51.)

Você entrou em contato com a explicação de algumas sociedades do passado sobre a origem da
humanidade. No entanto, cabe a questão: essas explicações ainda são usadas hoje? Ou existem outras
narrativas explicando a origem da humanidade?

No Portal Objetivo
Para saber mais sobre o assunto, acesse o PORTAL OBJETIVO
(www.objetivo.br) e, em “localizar”, digite HIST6F102
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Módulo

5
3 A ciência e a origem da humanidade

Neste módulo vamos aplicar o que estudamos no Módulo 1 e, para isso, vamos ler sobre como os
cientistas – entre eles, os historiadores – pesquisam a origem da humanidade e o que têm a nos dizer
acerca desses novos ancestrais, incluindo os primeiros habitantes da América.

A 9, 10 e 11
3.1. A História científica da origem da humanidade DATA: _____/_____/_____

 12 – Vide orientações didáticas (página XXIV).

Como vocês viram, os historiadores procuram documentos para organizar e comprovar seus relatos
e têm a preocupação de desenvolver uma narrativa organizada por sequência temporal.
Em relação à origem da humanidade, as respostas dos historiadores não partem de crenças, mas de
perguntas que direcionam suas pesquisas. Essas perguntas trazem em si uma possibilidade de resposta, que
precisa ser comprovada. A essa indagação inicial, juntamente com a suposta resposta, chamamos hipótese.
Assim, temos perguntas importantes: de onde viemos? Desde quando estamos aqui? Como
chegamos até aqui? Para respondê-las, os chamados pré-historiadores consideram o tempo de vida do
nosso planeta e o tempo de vida dos homens na Terra.

Uma breve história do tempo geológico


O tempo geológico situa cronologicamente os eventos ocorridos na história do planeta Terra, uma história iniciada
há 4,6 bilhões de anos. Pense bem, são 4.600.000.000 anos! Nós, Homo sapiens sapiens, surgimos há 100 mil anos. Se o
tempo geológico tivesse um dia de duração, teríamos chegado à Terra faltando menos de dois segundos para a meia-noite.
Um tempo tão longo é quase inconcebível para nós que medimos nossa história em anos, séculos ou até poucos
milênios. No tempo geológico, os acontecimentos são separados por milhões de anos ou até bilhões de anos. Apesar
de o tempo geológico ser tão difícil de imaginar como as distâncias astronômicas medidas em anos-luz, ele pode ser
medido pela decomposição de elementos radioativos, que são os relógios atômicos usados em geocronologia, ciência
que lida com a datação absoluta das rochas.
(Luiz E. Anelli; Fábio R. D. Andrade. Exposição dinos na oca e outros animais pré-históricos.
São Paulo, 26 jan. a 30 abr. 2006.)
Obs.: Oca é a denominação de um espaço do Parque do Ibirapuera (SP) reservado para exposições e eventos.

Luiz E. Anelli: paleontólogo, doutor do Instituto de Geociências da USP. Foi curador da mostra “Dinos na Oca”.
Fábio R.D. Andrade: professor associado à USP, é pesquisador na área de Geoquímica.

Vocabulário
Cronologia: estudo das divisões do tempo e do estabelecimento das datas históricas; ordem de ocorrência dos fatos.
Geológico: relativo à Geologia, ciência que tem por objeto a história física da Terra – sua origem, formação e constituição atual.

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A Cronologia, nos estudos da Pré-História, não indica datas precisas. Além disso, muitas vezes elas
são contestadas por arqueólogos diferentes. Embora com datas aproximadas, pode-se construir o seguinte
quadro cronológico, cujas informações serão detalhadas nas próximas páginas.

≅ 4,6 bilhões de anos início da formação geológica da Terra

≅ 3,5 milhões de anos evidências do surgimento do Australopithecus

vestígios mais completos de um Australopithecus, denominado


≅ 3,4 milhões de anos
Lucy

≅ 2,5 milhões de anos evidências do surgimento do Homo habilis

1,5 a 1,4 milhão de anos artefatos líticos encontrados na Tanzânia

1,8 a 1,6 milhão de anos evidências do surgimento do Homo erectus

depois da migração do Homo erectus para o Sudeste Asiático, há


≅ 500 mil anos
evidências da presença desse hominídeo em Beijing

evidências do surgimento do Homo sapiens antigo,


≅ 160 mil anos
também chamado de homem de Cro-Magnon

Entre 150 e 100 mil anos evidências do surgimento do Homo sapiens sapiens

≅ 100 mil anos migração do Homo sapiens sapiens para o Oriente Médio

≅ 100 mil anos evidências do surgimento do Homo neanderthalensis

≅ 65 mil anos migração do Homo sapiens sapiens para o Extremo Oriente

≅ 50 mil anos migração do Homo sapiens sapiens para a Oceania

evidências, encontradas pela arqueóloga Niède Guidon,


≅ 50 mil anos
da presença humana na América

≅ 40 mil anos migração do Homo sapiens sapiens para a Europa

Entre 35 e 25 mil anos migração do Homo sapiens sapiens para o Norte da América

últimos remanescentes neanderthais em Portugal e Croácia


≅ 28 mil anos
desaparecem

evidências de restos de fogueiras e fósseis humanos em


≅ 14,8 mil anos
Monte Verde, no Chile

≅ 11 a 8 mil anos evidências do povo de Lagoa Santa, em Minas Gerais

evidências do povo das conchas, no litoral do Brasil, entre


≅ 6 mil anos
Espírito Santo e Rio Grande do Sul

≅ 2 mil anos chegada de várias tribos de etnia Tupi ao litoral do Brasil

≅ aproximadamente

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Observe o mapa e responda ao que se pede.


Homo sapiens sapiens: migrações a partir da África

Representação esquemática dos principais processos de expansão humana, reconstituídos com base em evidências fósseis e genéticas.

(Guido Barbujani. A invenção das raças. São Paulo: Contexto, 2007. p. 119.)

1. Sabendo-se que nossa espécie é Homo sapiens sapiens, quantas espécies Homo surgiram
antes de nós?
Antes de nós, habitaram o planeta o Homo habilis, Homo erectus, Homo sapiens antigo.

2. Qual espécie conviveu com a nossa?


Homo neanderthalensis conviveu com nossa espécie.

3. Há quanto tempo existimos na Terra?


Já existimos entre 150 e 100 mil anos atrás.

4. O que o mapa acima representa em relação ao texto lido?


O mapa indica com setas e datas os movimentos de migração do Homo sapiens sapiens. Nesse sentido, o mapa complementa o texto.

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5. O que você aprendeu lendo esse mapa e o que pode ensinar sobre ele para alguém?
O Homo sapiens sapiens surgiu na África entre 150 e 100 mil anos atrás e, a partir daí, migrar para o Oriente e para o Ocidente do

seguinte modo:

Para o Oriente: a princípio esses ancestrais foram para o Oriente Médio, há aproximadamente 100 mil anos; depois, alguns deles foram

para o Extremo Oriente, há 65 mil anos. Há 50 mil anos, chegaram na Oceania. Mais tarde, entre 25 e 35 mil anos, partiram do Extremo Oriente em

direção ao norte da América, de onde prosseguiram em sua trajetória em direção ao sul.

Para o Ocidente: por volta de 40 mil anos atrás, partiram do Oriente Médio em direção à Europa.

Apesar de nossa espécie ter todo esse tempo de existência, você sabe quando começou seu estudo?
A pesquisa sobre nossos antepassados começou no século XVIII, quando Jacques Boucher de Perthes
encontrou utensílios fabricados pelo homem junto com ossos de espécies de animais extintos, como o mamute.
Pouco a pouco, esse assunto foi interessando cada vez mais aos estudiosos. O fato é que esses pesquisadores,
os pré-historiadores, encontraram diversos vestígios de nossos ancestrais: ossos, artefatos e fósseis.
Os pré-historiadores foram assim chamados por se embasarem em documentos que não eram
escritos. A razão do termo Pré-História é simples. A partir do momento em que aquelas pesquisas
começaram (no século XVIII), e durante o tempo em que se desenvolveram (no século XIX), a comunidade
científica não conseguia pensar em outro documento histórico que não tivesse por base o registro escrito.
Ora, os chamados pré-historiadores só contavam com ossos, pedras e alguns outros materiais, na forma
de objetos (artefatos) ou fósseis, para contar os feitos desses ancestrais do homem atual.
Os vestígios encontrados indicaram a presença de diferentes formas humanas, que atualmente
chamamos de hominídeos. Elas se sucederam e surgiram em
distintos lugares do planeta. Você pode acompanhar pela
mídia que esse assunto continua a interessar a comunidade
científica e que novas descobertas sobre ela sempre são
noticiadas. Teorias são postas em dúvida. A hipótese mais
aceita é a de que, há muito mais de 100 mil anos, a Terra foi ocupada
por tipos humanos diferentes entre si. O mais antigo deles é o
Australopithecus, que apareceu na Terra há aproximadamente
3,5 milhões de anos. Sabemos também que esses diferentes
hominídeos foram classificados segundo diferenças biológicas
identificadas pelo exame dos esqueletos. Uma característica sempre
apontada nas pesquisas é a diferença entre os crânios quanto ao
tamanho e formato: quanto maior o crânio, mais evoluído ele é, ou
seja, maior é sua capacidade de raciocínio.
Tais mudanças foram identificadas até o surgimento do Homo
sapiens sapiens (ou seja, nós), que, por isso, é também chamado de Ao concluir o item anterior,
homem moderno. você já pode realizar, em casa,
a tarefanet 7 “África: a origem”.

Vocabulário
Artefatos: objetos fabricados pelo homem.
Fósseis: vestígios de animais ou vegetais que foram preservados por processos naturais. 35
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Para entendermos a visão científica do desenvolvimento humano, vamos analisar as explicações de


Pascal Picq, importante estudioso sobre o assunto, em seu livro As origens do homem explicadas para
crianças:

Os primeiros homens
— “Os primeiros homens” são homens?
— Nem ouso perguntar quais os nomes deles.
— Homo habilis, os “homens hábeis”. Na ocasião do anúncio do Homo habilis, em 1964, seus descobridores
insistiram em considerá-lo o primeiro representante do gênero Homo: ele possui uma face menos robusta, um cérebro
maior, de cerca de 600 cm3, mãos mais hábeis – daí o seu nome. Por isso, é capaz de ter ferramentas de pedra lascada
mais antigas e beneficia-se de um bipedismo evoluído.
— O problema é saber quem inventou as ferramentas de pedra lascada, pois esses primeiros homens e as
ferramentas de pedra lascada deliberadamente mais antigas apareceram ao mesmo tempo, por volta de 2,5 milhões
de anos atrás. [...]
— Enquanto os mais capacitados entalhavam centenas de ferramentas, os outros se ocupavam do lanche, como
ovos de avestruz. Depois dessas tarefas, eles voltavam, levando consigo uma parte das ferramentas e deixando outras.
Eles deviam ter sacos ou alforjes. Depois disso, arrumavam esconderijos para as ferramentas em seus territórios, reservas,
e, assim que avistavam uma carcaça, iam buscá-la para cortá-la.

(Pascal Picq. As origens do homem explicadas para crianças. São Paulo: UNESP, 2012, p. 103-105.)

1. É possível, após a leitura do texto, criar uma hipótese para o fato de os Homo habilis terem
evoluído mais?
De acordo com a última análise do autor, os homo habilis evoluíram mais pela capacidade de produzirem mais ferramentas – eles as usavam

e tinham até mesmo reservas dessas ferramentas.

Além do Homo habilis, contribuições importantes vieram também do Homo erectus e do Homem
de Cro-Magnon. Vamos estudá-las a seguir.
Homo erectus e o fogo

O domínio do fogo ligou-se a um estágio cultural mais avançado. A variedade e a melhoria das ferramentas e das
armas permitiram ao Homo erectus, assim como depois ao Homo sapiens, gerir melhor os recursos naturais. Eles caçavam,
mas sempre animais de pequeno porte. O fogo “cativo” é sempre mantido; nutrem-no com ervas secas e galhos mortos.
O fogo, tornado fonte de calor para os povos do norte, arma defensiva ou ofensiva para todos – pois o dono do fogo
acredita-se forte –, é também a luz na noite. Para preservá-lo, era preciso construir quebra-ventos: cavavam pequenos
buracos, que circundavam de pedras, onde as brasas ainda quentes podiam ser mais facilmente reanimadas. As fogueiras
eram raras na savana africana; ao contrário, na China, ocupavam a entrada de grutas, como em Zhoukoudian, onde
foram encontrados depósitos de cinzas em tigelas pouco profundas com pedras talhadas e ossos queimados, fogos
sumários utilizados pelos sinantropos, esse Homo erectus instalado perto de Beijing, há 500 mil anos.
A boa gestão do fogo chega a surpreender. O homem sabia escolher as espécies vegetais em função do tipo de
fogo que tinha. Quando desejava mais luz que calor, utilizava tipos diferentes de material vegetal. Em um sítio, na
região de Dordogne (França), percebem-se diversos tipos de fogueiras de combustão, dos simples traços deixados pelas
chamas até uma estrutura específica, feita de lajotas achatadas que recobriam carvão de madeira, o que fez alguns
pesquisadores afirmarem que os homens do Paleolítico haviam inventado o churrasco.

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O cozimento dos alimentos era uma necessidade, em particular para os vegetais. Entre outras virtudes do fogo,
pode-se citar o endurecimento de lanças passadas no fogo. De fato, a presença permanente do fogo transformou as
atividades econômicas do homem, suas condições de vida no habitat e suas relações sociais.
(Jean Chavaillon. Revista História Viva, Ano VI, n.o 62, p. 35. São Paulo: Editorial Duetto, s/d. Grifos nossos.)

Jean Chavaillon nasceu na França. É arqueólogo e membro da Missão Arqueológica Francesa na Etiópia, que, desde 1960,
descobriu mais de 30 sítios arqueológicos paleolíticos nesse país da África.

Vocabulário
Beijing: Pequim. Fogos sumários: em peque-
Sinantropo: denominação na quantidade.
dada ao Homem de Pequim. Gestão: administração.

A partir do texto “Homo erectus e o fogo”, sob a coordenação do professor, a classe


deverá acompanhar o roteiro a seguir:

1. Quem escreveu esse texto?


Jean Chavaillon, arqueólogo e explorador de sítios arqueológicos.

2. Onde foram encontrados os vestígios do fogo mencionados no texto e qual é sua datação?
Os vestígios mencionados no texto foram encontrados na China, numa gruta em Zhoukoudian (eles datam de 500 mil anos), e na França, na

região de Dordogne (destes o texto não menciona a datação).

3. Quais as diferentes utilizações do fogo feitas pelos hominídeos?


O fogo, além de ser utilizado para iluminar, aquecer, cozinhar e endurecer lanças, também servia como proteção.

4. O arqueólogo inglês Gordon Childe afirma que uma das grandes descobertas da Pré-História foi o
uso do fogo. Lendo o texto “Homo erectus e o fogo”, vocês concordam ou discordam dessa afirmação?
Justifique sua resposta.
Espera-se que os alunos deem respostas positivas a partir dos elementos do texto. Entre os ganhos associados ao uso do fogo, é importante

mencionar a facilidade de defesa e as transformações na alimentação e na organização social que se fortalece, tendo em vista a manutenção

do fogo: fazer buracos e quebra-ventos, já que seria difícil reacendê-lo, caso se apagasse. Além disso, o fogo instituiu uma hierarquia entre os

grupos: o que fosse considerado dono do fogo seria o mais forte.

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5. Como vocês se organizariam para manter o fogo aceso, caso estivessem, há três meses, em uma
situação de vida na qual não dispusessem de nenhuma outra fonte de energia ou calor?
A classe deve definir um local onde todos poderiam estar e estudar as características dele, para, em seguida, planejar as estratégias de

manutenção do fogo.

Agora que vocês já discutiram sobre o Homo erectus, acompanhe a reflexão de Jean-Michel Genet
a respeito do Homo sapiens antigo, também chamado de Homem de Cro-Magnon.

Homo sapiens antigo / Homem de Cro-Magnon: os artistas

Na Europa paleolítica, os hominídeos viviam em diferentes tipos de habitat: se instalavam em abrigos sob a rocha,
ficavam ao relento ou faziam das cavernas suas moradias. As atividades desses caçadores-artesãos-artistas se
organizavam em torno de fogueiras, que serviam tanto para cozinhar alimentos quanto para iluminar o ambiente.
O cenário de uma típica habitação paleolítica era geralmente constituído por objetos do cotidiano, como armas e
instrumentos musicais, e por uma arte mobiliária composta principalmente de estatuetas de animais e figuras humanas.
A organização de zonas ornadas nas grutas revela verdadeiros santuários onde as representações [pictóricas] se
adaptam à forma das paredes, como acontece na gruta de Lascaux, no Sudoeste da França. Essas pinturas são a expressão
de um simbolismo que devia se manifestar nos múltiplos aspectos da vida social. Desde o início do Paleolítico, a imagem
ocupava um lugar central na vida dos homens. Ela estava presente nas atividades cotidianas, na moradia, nos objetos
técnicos e roupas que utilizavam e nas crenças que se materializavam nos santuários pintados nas paredes das grutas.
(Jean-Michel Geneste. Revista História Viva, ano VI, n.o 62, p. 39. São Paulo: Duetto Editorial, s/d. Grifos nossos.)

Jean-Michel Geneste, um dos mais importantes pré-historiadores franceses, é diretor científico da pesquisa arqueológica
na gruta de Lascaux, na França.

Vocabulário
Arte mobiliária: arte que se pode transportar. No caso, estatuetas.
Ornadas: enfeitadas.
Pictórico: palavra que provém de pintura. No texto, quer dizer “pintado”.

Album / ASF / Album / Fotoarena


Vênus de Laussel
Descoberta em 1909, na
Dordonha francesa.
A estatueta, entalhada em
Album / akg-images / Album / Fotoarena

bloco de pedra calcária dura,


mede 46 cm de altura. A
Vênus de datação dessa escultura é
Willendorf aproximada; por se tratar de
Descoberta em escavação antiga, não havia
1908, na Áustria, muito cuidado com a
mede 11,1 cm de estratigrafia, isto é, o ramo
altura. da Geologia que estuda os
Essa escultura, estratos ou camadas das
esculpida em rochas, buscando determinar
terracota, é datada os processos e eventos que
entre as formaram. Os especialistas
24 a 22 mil anos localizam o período entre 34
atrás. e 23 mil anos atrás.

38
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Album / DEA / G. DAGLI ORTI /


Album / Fotoarena
Album / DEA / A. DAGLI ORTI / Album / Fotoarena
Estatueta em terracota
Descoberta em Dolni
Vestonice e datada entre
29 e 25 mil anos atrás, na
República Tcheca.
Mede 11,1 cm de altura
por 43 mm de largura. Na
mesma gruta, foram Vênus de Brassempouy
encontradas outras peças Primeiro vestígio de representação do
em terracota e até bolas, rosto humano, encontrado em 1894, na
indicando a possibilidade França. Sua datação é de 22 mil anos
de se tratar do ateliê de atrás. Foi esculpida em marfim de
um artista. mamute e mede apenas 3,65 cm de
altura por 2,2 cm de largura.
As demais peças do Paleolítico não
apresentam detalhes dos rostos.

 13 – Vide orientações didáticas (página XXV).


A arte tem um significado especial no desenvolvimento da humanidade. Observe as
estatuetas produzidas pelos homens pré-históricos e responda ao que se pede na
produção coletiva.

1. Ao se compararem as quatro figuras, o que se percebe de comum entre elas?


• quanto ao material:
Os materiais das esculturas são variados.

• quanto ao tamanho:
São em geral pequenas, mas não seguem um padrão. Têm tamanhos variados.

• quanto ao local:
Foram encontradas em diferentes locais da Europa.

• quanto à forma:
Três delas representam a mulher com mamas, barriga e coxas de formas avantajadas e sem rosto definido. Apenas de Brassempouy

apresenta detalhes no rosto.

2. Qual interpretação o grupo faz dos traços destacados da mulher?


Os traços evidenciados nas esculturas demonstram o valor da mulher, entendida, no momento em que as peças foram produzidas, como

a autora da vida, o que revela a importância de sua fertilidade.

39
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O hominídeo de maior sucesso e expansão foi o Homo sapiens, gênero do qual fazemos parte.
Observe a reflexão a seguir sobre ele:

Como predomina o Homo sapiens?

— De onde eles vêm?


— Eles são chamados de “recém-chegados”, pois, durante muito tempo, teve-se a impressão de que surgiram
repentinamente na cena africana de nossa evolução. Nos anos 1970, foram encontrados crânios magníficos no Quênia,
que prefiguraram o que viemos a chamar de Homo erectus: o “homem artesão” [...] De maneira mais ampla, o Homo
erectus merece o título de homem no sentido estrito não só porque ele é bípede, possui um cérebro grande, caça e usa
ferramentas, mas pelo desenvolvimento singular dessas adaptações. Assim começam a aventura humana e a conquista
do planeta.
[...]

— Dos Homo erectus surge um tronco comum que dará origem aos homens de Neandertal no norte e aos Homo
sapiens no sul. Eles receberam nomes variados na Alemanha, na Espanha e na Itália. A evolução deles delineia-se com
mais precisão a partir de 600 mil anos atrás. Muitos crânios, como o do homem de Tautavel, na França, possuem
características que anunciam o homem de Neandertal.
O homem de Neandertal se desenvolve, promove sua linguagem, seu modo de vida em grupo, até mesmo ritos
funerários – que datam de 100 mil anos atrás. Cresceram na Europa e, nas eras interglaciais, indo até a Mongólia
(sentido Leste) e o Oriente Médio (sentido Sul):
— E por que não até a África?
— Lá, eles enfrentam um grande problema: nós, os Homo sapiens!
— Então eles se encontraram!
— Claro, sem que se conheça o tipo de relação que tiveram. [...] se encontraram necessariamente no Oriente
Médio. Todos fabricam e utilizam as mesmas ferramentas, constroem abrigos semelhantes, caçam e exploram recursos
segundo práticas parecidas e enterram seus mortos. Existem diferenças, mas não suficientemente marcadas para que
uma espécie supere a outra.
— A partir de quando o Homo sapiens inicia a conquista do mundo?
— Há mais de 100 mil anos, em pequenos grupos. E eles vão rápido, a pé, é claro, mas também com embarcações.
Nossos ancestrais Homo sapiens exploram há 100 mil anos os recursos das costas e se deslocam ao longo delas por
cabotagem (navegação seguindo a costa).
— Por que não encontramos essas outras espécies hoje em dia?
— Porque os Homo sapiens sapiens especializaram-se na procura por melhores fontes de alimento. [...] A
concorrência acaba por triunfar sobre as outras populações humanas. [...] Eles aperfeiçoam as técnicas mais antigas,
transformam-nas, usam-nas de forma mais sistemática e também inovam, como em todas essas ferramentas com
materiais de origem animal, certamente derivados de ferramentas com madeira, mas bem mais eficazes.

(Texto adaptado de Pascal Picq. As origens do homem explicadas para crianças.


São Paulo: Ed. Unesp, 2012, p. 111-147. Adaptado.)

1. Por que ao Homo erectus é atribuído o título de homem?


Pelo desenvolvimento singular de seu andar, seu cérebro e sua prática de caça e pelo particular uso que fazia de ferramentas.

2. Quais são as características do homem de Neandertal?


O homem de Neandertal se desenvolve, promove sua linguagem, seu modo de vida em grupo, até mesmo ritos funerários.

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3. Quando o Homo sapiens passou a se distribuir pelo mundo?


Há 100 mil anos.

 14 – Vide orientações didáticas (página XXV).


No processo de desenvolvimento da espécie humana que acabamos de analisar, há
questões muito importantes para nossa sobrevivência: nossas fontes de alimento e o
desenvolvimento de técnicas/tecnologias. O que podemos tomar como lição importante
para o século XXI?
A experiência de desenvolvimento da humanidade demonstra que devemos continuar fazendo esforços para criar novas técnicas e

tecnologias com o objetivo de sustentar uma população cada vez maior.

A sala deve ter consciência do valor de nosso alimento e da importância do consumo responsável, que significa evitar o desperdício de

recursos vitais. A preservação ambiental também é um aspecto que pode ser destacado pelos alunos.

A 12
3.2. Como os hominídeos chegaram à América? DATA: _____/_____/_____

 15 – Vide orientações didáticas (página XXV).


Agora que você já estudou os
diferentes hominídeos que antece-
deram o Homo sapiens sapiens e já
sabe que eles habitaram diferentes
continentes, deve estar se pergun-
tando como chegaram à América e
ao Brasil. Mais uma vez, vamos
trabalhar com as hipóteses, pois
ainda não há certeza dos
pesquisadores sobre como e quando
os primeiros homens chegaram ao
continente americano.
Para começar, observe o mapa
ao lado.

Mapa de duas rotas hipotéticas


de chegada à América.
(Mapa Povoamento Precoce –
in: Scientific American Brasil.
Edição Especial, n.º 52.
Antropologia 1. São Paulo:
Duetto Editorial, p. 63, s/d.
Adaptado.) 41
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Até meados do século XX, era muito difundida a teoria Clovis, proposta por arqueólogos
estadunidenses, na década de 1930, que tem esse nome por causa da cidade mexicana onde foram
encontrados artefatos pré-históricos, o que permitiu elaborar essa hipótese da chegada à América.
Segundo essa teoria, os primeiros hominídeos teriam chegado ao nosso continente por volta de 11.200
anos atrás, pelo Estreito de Bering. Mas descobertas posteriores – em Monte Verde, no Chile, na década
de 1970; em Minas Gerais, com a descoberta de um esqueleto que foi apelidado de Luzia (1974-1975);
e no Estado do Piauí, na Serra da Capivara (1970) – mudaram a ideia de quando e como os hominídeos
teriam chegado à América.
Levando em consideração a datação dos artefatos encontrados em Monte Verde, a chegada dos
hominídeos à América seria muito anterior à data proposta pelos elaboradores da teoria Clovis. E o meio
de entrada também seria diferente. Em vez de adentrar no continente a pé, como foi antes imaginado,
populações teriam navegado pelo oceano Pacífico, beirando o continente. A datação de migrações para
a América entre 20 e 25 mil anos atrás, hoje, é considerada plausível. (veja o mapa da página anterior)
Mais radical é o que propõe Niède Guidon em seus estudos na Serra da Capivara, no Piauí. Segundo
evidências encontradas pela arqueóloga, os hominídeos teriam chegado à região há cerca de 50.000
anos. Essa teoria foi muito contestada quando divulgada, mas hoje já existem estudiosos de outras partes
do mundo que a aceitam. E por onde teriam chegado esses hominídeos? O mais provável é que tenham
saído da Europa e da África e atravessado o Oceano Atlântico, cuja profundidade, naquela época, seria
menor, contendo inúmeras ilhas, hoje submersas, o que teria possibilitado a longa travessia que deve
ter demorado muito tempo, com diversas paradas pelo caminho. Mas essa ideia ainda não é totalmente
aceita pela comunidade científica. É preciso tempo para mais estudos e descobertas.
Já houve também outras propostas de explicação como a estabelecida pelo estudioso francês Paul
Rivet (1876-1958) que defendeu a vinda de homens provenientes da Polinésia, através de algum tipo
de embarcação, como canoas, atravessando o oceano Pacífico, o que poderia explicar a possibilidade
de fósseis de diferentes origens no mesmo território. A dificuldade dessa teoria encontra-se justamente
na capacidade de percorrerem cerca de 5.000 km nesse trajeto, em canoas!
O argentino Florentino Ameghino (1854-1911) chegou a afirmar a teoria autóctone do ameríndio
– ou seja, que o americano teria se originado do próprio continente. Essa visão não é aceita pelos estudos
de fósseis das outras regiões do planeta, por serem, comprovadamente, muito mais antigos que os da
América.

No Portal Objetivo
Para saber mais sobre o assunto, acesse o PORTAL OBJETIVO
(www.objetivo.br) e, em “localizar”, digite HIST6F103

42
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A partir da análise estabelecida pelo professor, a sala deve completar a tabela a seguir.

Hipóteses do Homem na América

Hipótese Argumento favorável Argumento desfavorável

Fósseis da América são menos antigos que os de


Autóctone Hoje é desconsiderada.
outras partes do planeta.

Asiática – Terrestre Facilidade de se percorrer um caminho contínuo. Atravessar as geleiras.

Asiática – Navegação Seria mais fácil atravessar as geleiras. Dificuldade da navegação.

Explicar a possibilidade de fósseis diferentes no


Polinésia mesmo território.
Dificuldade da travessia do Atlântico.

Ao concluir o item anterior,


você já pode realizar, em casa,
a tarefanet 8 “Discutindo as Hipóteses do Homem na América”.

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Módulo

5
4 Transformações: natureza, paisagem e sociedades

Como você já deve ter percebido, as transformações acompanham o passar do tempo. Agora vamos
nos concentrar no estudo das primeiras grandes transformações vividas por nossos primeiros ancestrais.
Essas transformações dizem respeito à necessidade de sobrevivência dos humanos e à sua relação com
a natureza.
A 13, 14, 15 e 16
4.1. Modos de vida das primeiras sociedades DATA: _____/_____/_____

Como você estudou nos itens anteriores, as mudanças na época pré-histórica eram muito lentas.
As espécies que você estudou eram nômades. Isso significa que não moravam apenas em um lugar – o
que não quer dizer que dormiam cada dia em uma localidade diferente. Suas migrações poderiam levar
anos; às vezes, pessoas nasciam e morriam antes de seu grupo decidir procurar outro local para viver.
Esses hominídeos viviam assim porque eram caçadores-coletores, isto é: comiam o que podiam caçar e
colher na natureza e utilizavam as ferramentas que encontravam, transformando pouco a paisagem.
Porém, ao longo de milênios, ocorreu o que os cientistas chamam de sedentarização: os seres humanos
pararam de migrar pelo território e passaram a viver muitas gerações em apenas um lugar.
Durante esse longo processo, as gerações foram acumulando conhecimentos importantes para sua
sobrevivência. As ferramentas que eram feitas de pedra passaram a ser transformadas com uma nova
técnica: o polimento. A técnica da pedra polida permitia a esses seres humanos produzir ferramentas
muito mais precisas. Muitos historiadores consideram essa nova técnica tão importante criaram um nome
para a época que vem antes dela e outro para a época que ocorre a partir dela: Paleolítico e Neolítico
(paleo = velho; neo = novo; lítico = pedra). Observe os documentos históricos a seguir:
 16 – Vide orientações didáticas (página XXV).

A. Machadinha pontiaguda feita para ser


utilizada dos dois lados, produzida de
lascas de lava. Cerca de 1,4 milhão de
anos atrás; 17 cm de comprimento.
B. Raspador de quartzo encontrado com
Ferramentas encontradas na vestígios de elefantes massacrados. Cerca
Tanzânia mostram como a de 1,5 milhão de anos antes do presente;
3,5 cm de comprimento.
manufatura de ferramentas C. Cutelo feito de matéria vulcânica.
mudou em um período de Cerca de 1,5 milhão de anos antes do
1,5 milhão de anos. presente; 7 cm de comprimento.
D. Cutelo feito de lasca de quartzo;
(Hammond Past Worlds. The distingue-se pela ponta fina. Cerca de
1,4 milhão de anos antes do presente; 17
Times Atlas of Archaeology, cm de comprimento.
1988, p. 56.)
44
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Acervo (prof.ª Teresa Van Acker)


Essas pedras fazem parte
de um muro da cidade de
Cuzco.

(Foto: Tiago Azevedo)

1. Que tipo de documento histórico são esses?


Ambos são documentos materiais.

2. Escreva as diferenças e semelhanças entre os dois documentos históricos.


O aluno deve perceber que a primeira imagem contém pedras rusticamente transformadas em pontas de lança ou flecha e que a segunda

imagem contém pedras milimetricamente recortadas para formar uma parede robusta.

3. Qual técnica foi utilizada em cada pedra?


A primeira imagem demonstra pedras lascadas e a segunda imagem demonstra pedras polidas.

Muitas vezes, quando os grupos humanos não migravam, os recursos naturais iam se esgotando.
No entanto, em alguns lugares, esses recursos eram tão abundantes que a vida baseada na caça e na
coleta era possível mesmo sem migrar. Esse é o caso de alguns povoamentos no litoral brasileiro. Como
se estabeleceram durante séculos no mesmo local, seus vestígios formaram verdadeiras montanhas,
chamadas pelos historiadores de Sambaquis.

 17 – Vide orientações didáticas (página XXV).

Crie uma hipótese sobre o modo de vida dos humanos sedentários:


Se os grupos humanos não mais migravam, quando acabavam os animais para a caça e os vegetais
que coletavam, como sobreviviam?
Armazenamento do que coletaram (alimentos cozidos e sementes).

Domesticação de animais e plantas (ou seja, como deixaram de coletar, guardavam as sementes e plantavam).

45
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4.2. A agricultura entra em cena

 18 – Vide orientações didáticas (página XXV).


Se você respondeu que os seres humanos, ao deixarem a caça e a coleta, começaram a plantar seus
próprios alimentos e domesticar os animais, estava correto! A agricultura e a pecuária permitiram a esses
grupos, que foram crescendo ao longo do tempo, fixarem-se em um território. Não era mais preciso,
após décadas de exploração dos recursos naturais, mudar de lugar. Porém, essa não foi uma tarefa fácil,
e muitos conhecimentos e tecnologias foram passados de geração a geração, ao longo de milhares de
anos, para que a humanidade conseguisse se tornar sedentária.

Reúna-se com um colega e indique conhecimentos, ferramentas, pessoas e recursos


naturais (quais plantas são as melhores opções) necessários para a prática da agricultura.
É necessário preparar o local de plantação, conhecer as peculiaridades das plantas e do clima da região. Como nem todos dominavam esse

conjunto de conhecimentos, aplia-se a divisão do trabalho, além de ferramentas para armazenar a produção para que sustente toda a

comunidade.

Tempo da natureza e organização social


O conhecimento necessário para a agricultura foi adquirido durante milênios de experimentações
pelos humanos do Paleolítico e Neolítico. Era preciso saber quais vegetais eram comestíveis, quais davam
mais energia para os afazeres cotidianos, quais eram perigosos à saúde, além de entender quais eram
as melhores épocas do ano para plantar e para colher. Foi necessário um grande entendimento da
natureza, especialmente das estações do ano, reguladas pelo movimento de translação da Terra ao redor
do Sol.
Os astros foram observados intensamente, durante todos esses séculos, pelos humanos, que
relacionaram a natureza e o espaço, fazendo nascer a astronomia. Para que não se perdessem, os homo
sapiens passaram a contar o tempo. Como ainda não pensavam cientificamente como a sociedade atual,
tais fenômenos eram explicados religiosamente, a partir de mitos e lendas (alguns você já estudou). Os
sacerdotes controlavam a maioria desses conhecimentos e, por isso, se destacavam dos outros membros
da sociedade.
Quanto à necessidade de conhecer as plantas e suas características, sabia-se que os vegetais que
mais davam energia eram os cereais, como milho, arroz, cevada, trigo. Além deles, também eram
plantados tubérculos, legumes e árvores frutíferas, como a oliveira. Os cereais precisavam ser moídos e
transformados em farinha para a produção de pão, principal fonte de alimento da época. Ou seja,
também eram necessários especialistas na confecção de moinhos de pedra polida para moer os grãos,
de fornos de argila para assar os pães e de vasos de cerâmica para carregar os grãos, farinha e água.

46
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Artes Gráficas – Objetivo


Moenda e mó destinadas à
trituração de grãos.

1. Moinho manual –
introduz-se o grão
pelo orifício da
pedra superior.
Evolução das espigas
2. Corte vertical do
de milho encontradas
moinho manual.
no Vale de Tehuacán,
3. Duas mulheres ocu-
no México.
padas a moer – a
farinha sai pelas
(Hammond. Past worlds:
duas pedras e é
The Times atlas colhida por um pano
of archaeology, que fica embaixo
1988. p. 79.) do moinho

Vocabulário
Moenda: instrumento que moe, moinho.
Mó: pedra utilizada para moer os grãos, friccionando-os.

 19 – Vide orientações didáticas (página XXVI).

Observe as representações de documentos históricos acima.

1. Qual a principal diferença entre as espigas de milho?


Os alunos devem reparar que tanto o tamanho das espigas como o dos grãos de milho de cada uma delas são diferentes.

2. Qual das espigas é o documento mais antigo e qual é o mais novo?


Os alunos devem perceber que o aumento do tamanho da espiga ocorreu ao longo de milhares de anos.

3. O tamanho das plantas está delimitado pelo seu código genético, presente em todos os seres vivos.
Crie uma hipótese: como os habitantes do México de mais de 5.000 anos atrás modificaram o código
genético para aumentar as espigas de milho?
Eles replantavam os maiores grãos das maiores espigas, permitindo que os descendentes dessas plantas obtivessem as características

delas em seus códigos genéticos. Tal prática, ao longo de milhares de anos, acabou transformando a espécie.

Ao concluir o item anterior,


você já pode realizar, em casa,
a tarefa 9 “Você é aprendiz de arqueólogo”. 47
C1_6o_Ano_Historia_TONY_2019_PROF 20/12/2018 16:18 Página 48

Os animais também tiveram um papel importante na alimentação humana da Pré-História. Entenda


a relação da agricultura com a domesticação de animais:

A domesticação de animais
Os caçadores dos tempos pré-históricos acostumaram-se a usar os filhotes dos animais selvagens para diversão e
para os rituais. O homem permitiu que o cão frequentasse o campo, oferecendo-lhe restos de alimento.
Em épocas de secas prolongadas, o agricultor atraía não somente filhotes isolados de várias espécies de animais,
como também rebanhos inteiros, oferecendo-lhes os restos de seus grãos. A vantagem de se ter esses animais nas
proximidades da aldeia era criar uma reserva de caça, fácil de ser capturada.
Ao estabelecer um critério de reserva de caça, o homem não mata desnecessariamente os filhotes mais novos e
facilmente domesticáveis; elimina apenas os mais selvagens. Dessa forma, inicia-se um processo de fácil domesticação,
que permitirá conhecer a reprodução e as necessidades de alimento e água dos animais.
Assim, podemos imaginar como surgiram no passado rebanhos não apenas domesticados, como dependentes do homem.

(V. Gordon Childe. A evolução cultural do homem. Rio de Janeiro: Zahar, 1981. Adaptado.)

Gordon Childe (1892-1957): arqueólogo australiano, responsável por importante escavação do Período Neolítico. Criou
as expressões Revolução Neolítica e Revolução Urbana.

Após a leitura do texto, a classe vai redigir coletivamente as respostas para as seguintes
perguntas.

1. Segundo o texto do arqueólogo Gordon Childe, como os homens domesticavam os animais?


Gordon Childe mostra que os caçadores ofereciam restos de alimentos aos filhotes de animais e conviviam com eles em momentos de

diversão e em rituais. Mostra ainda que também os agricultores atraíam os animais, oferecendo-lhes alimento. Eles faziam isso com a

intenção de ter uma caça fácil, uma reserva de caça.

2. A partir do texto da página 46 e do texto acima escreva o que significa a palavra domesticação.
Domesticar a partir dos textos lidos significa, interferência humana no crescimento de plantas e animais de tal modo as plantas e animais

domesticados favoreçam a sobrevivência das sociedades humanas.

No Portal Objetivo
Para saber mais sobre o assunto, acesse o PORTAL OBJETIVO
(www.objetivo.br) e, em “localizar”, digite HIST6F104
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Outras técnicas foram aperfeiçoadas juntamente com a agricultura.

Tecelagem
Os povos do Neolítico, agricultores e pastores, desenvolveram uma técnica para trançar fios: a
tecelagem. Vários utilizavam fibras vegetais, cipós e palha para tecer, porém os tecidos feitos de linho,
de algodão e lã possuíam uma trama mais fina e protegiam melhor do frio e da areia; por isso, tornaram-
se produtos altamente valorizados. A técnica da tecelagem também possibilitou o surgimento de barcos
a vela, movidos pelo vento.
Segundo arqueólogos, há vestígios de tecidos

Artes Gráficas – Objetivo


feitos de linho egípcio datados de 6000 a.C. Nas
regiões frias do Norte da Europa, foram
encontrados tecidos de lã de 3000 a.C. a 1500 a.C.
Na Índia, registraram-se vestígios de tecidos de
algodão datados de 3000 a.C. Na China, a
tecelagem da seda se desenvolveu há pelo menos
2.000 anos.

Cerâmica
Há cerca de 10.000 anos, diferentes povos
agricultores desenvolveram a fabricação de objetos
de cerâmica, produzida a partir da argila assada,
primeiramente no fogo e depois em fornos. Cada
povo desenvolveu uma forma característica de
fabricar recipientes para armazenar água, grãos e
outros alimentos – como panelas, vasilhas e
caldeirões. A cerâmica também era usada na Mapa do desenvolvimento da cerâmica no Egito e no
fabricação de tijolos. Oriente Médio.

Vaso arredondado – Japão –


11-9 mil anos atrás (do Perío-
do Jomon), um dos vasos de
cerâmica mais antigos de que
temos conhecimento, com
23 cm de altura. O próprio
nome Jomon significa
“corda-padrão”, referente às
Vaso Jomon
impressões na superfície da
(10500-7500 a.C.),
cerâmica que foram criadas
altura 42 cm.
pela prensagem de cordas na
argila antes que ela fosse
aquecida a aproximadamente
600-900 graus Celsius.

(Hammond. Past worlds: The Times atlas of archaeology, 1988, p. 92.)

49
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As técnicas da metalurgia
Ferramentas de pedras lascadas ou polidas continuaram a ser usadas na maioria das tarefas que
exigiam ferramentas afiadas, e os metais só substituíram as pedras no uso cotidiano, na Europa, no
segundo e no primeiro milênio antes de Cristo, 4.000 anos depois da exploração do cobre e do ouro.
Na Europa, eles foram trabalhados desde o início das práticas da metalurgia, embora o ouro tivesse
pouca aplicação prática e os primeiros objetos de cobre fossem utilizados como ornamentos.
A metalurgia se desenvolveu por volta de 5000 a.C. Alguns arqueólogos definiram o período de
uso dos metais por algumas comunidades humanas como a Idade dos Metais, em oposição à Idade da
Pedra (Paleolítico e Neolítico). A Idade dos Metais foi marcada pelo avanço tecnológico das comunidades
humanas em relação ao período anterior, possível pelo desenvolvimento de fornos à lenha utilizados na
fabricação da cerâmica.
Foram os fornos que permitiram a descoberta da metalurgia, com o derretimento de metais como o
cobre e o estanho em altas temperaturas. O derretimento dos metais, colocados em moldes de barro ou de
gesso, possibilitou moldar objetos como armas e instrumentos agrícolas. A técnica da metalurgia estava
restrita a artesãos especializados. A metalurgia do ferro só foi desenvolvida quando se conseguiu produzir
temperaturas de cerca de 1.000°C, numa época em que já havia diversas cidades e reinos organizados.
Você deve estar se perguntando: os seres humanos dormiram nômades, caçadores e coletores e
acordaram com todas essas técnicas e conhecimentos? Claro que não. Isso não ocorreu com todos os
grupamentos humanos ao mesmo tempo, nem em todos os lugares. Durante milênios, comunidades
de caçadores-coletores nômades conviveram (às vezes até entravam em contato) com sociedades
sedentárias agrícolas, algumas desenvolveram a metalurgia e outras não.
A principal região que estudaremos durante o ano é denominada pelos historiadores de crescente
fértil. Ela fica entre a Ásia, Europa e África, no que chamamos hoje de Oriente Médio.
Crescente Fértil
Artes Gráficas – Objetivo

A região
conhecida
como Crescente
Fértil pode ser
representada
com um arco,
que vai desde o
Golfo Pérsico,
estendendo-se
pelo norte do
Deserto da
Síria, até a
Palestina.

O processo de sedentarização agrícola ocorreu em diversos lugares do mundo, e os arqueólogos ainda


não conseguiram encontrar uma ligação clara entre todos eles. A principal teoria é de que cada um desses
lugares teve seu próprio processo, mais ou menos parecido com os outros.
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Tipos de agricultura e centros de difusão agrícola

(Hammond.
Past worlds:
The Times
atlas of
archaelogy,
1988. p. 78.)

1. Circule, no mapa acima, o centro de difusão agrícola do Crescente Fértil.

2. Identifique os centros de difusão agrícola retratados no mapa.


O mapa mostra o Crescente Fértil, a América do Sul, a América Central, a África Subsaariana, o Sudeste Asiático, o Norte da China, o

Noroeste da Índia e o Leste da América do Norte como centros agrícolas.

Você pôde observar nesta unidade as principais características da História enquanto ciência que
estuda sobre o ser humano no tempo. Além disso, aplicou esses conceitos para discutir a origem da
humanidade, sua expansão no planeta Terra e o desenvolvimento de importantes tecnologias, como o
fogo, as ferramentas e a agricultura.

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Anotações

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TAREFA 1 Afinal, o que é História

Nome: Data: ____/____/____ Sala:


A tarefa deverá ser destacada e entregue ao seu professor.

1. No texto que você leu, são citadas algumas ciências que trabalham em uma abordagem
interdisciplinar com a história. Pesquise o campo de estudo de cada uma delas.
a) Antropologia: é a ciência que tem como objeto de estudo o homem e a humanidade; para pensar as sociedades
humanas, a Antropologia preocupa-se em detalhar, tanto quanto possível, os seres humanos que as compõem e como elas

se relacionam, seja nos seus aspectos físicos, na sua relação com a natureza, seja na sua especificidade cultural.

b) Arqueologia: é a ciência que estuda as culturas e o modo de vida das diferentes sociedades humanas – do passado e

do presente – a partir da análise de vestígios materiais.

c) Demografia: é uma área das Ciências Sociais que estuda a dinâmica populacional humana. O seu objeto de estudo

engloba as dimensões, estatísticas, estrutura e distribuição das diversas populações humanas. Estas não são estáticas,

variam devido a natalidade, mortalidade, migrações e envelhecimento.

d) Economia: é uma ciência que consiste na análise da produção, distribuição e consumo de bens e serviços.

e) Geografia: é a ciência que tem por objeto o estudo da superfície terrestre e a distribuição espacial de fenômenos

significativos na paisagem. Também estuda a relação recíproca entre o homem e o meio ambiente.

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2. Pense no texto que você leu e nas discussões feitas em sala de aula. Em seguida, redija um pequeno
texto de, no mínimo 8 linhas, respondendo à questão: afinal, o que é a história?
O texto da historiadora Vavy Pacheco Borges e as discussões mediadas pelo professor, em sala de aula, representam os subsídios para o

aluno escrever seu texto.

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TAREFA 2 Convenções de agrupamentos temporais

Nome: Data: ____/____/____ Sala:

Reescreva as frases a seguir, demonstrando que você conhece o significado dos termos grifados,
substituindo-os por um sinônimo que indica a quantidade de anos que representam.

1. Nas três primeiras décadas do século XX, a família de meu tio construiu toda sua fortuna.
Nos trinta primeiros anos do século XX, a família de meu tio construiu toda sua fortuna.

2. Faz pouco mais de uma década que chegamos ao segundo milênio.


Faz pouco mais de dez anos que chegamos ao ano 2000.

3. Estamos no primeiro quartel do século XXI.


Estamos nos primeiros 25 anos do século XXI.

4. Em 2018, comemora-se um século do fim da Primeira Guerra Mundial.


Em 2018, comemora-se 100 anos do fim da Primeira Guerra Mundial.

5. Meu avô nasceu em meados do século XX.


Meu avô nasceu na metade do século XX.

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TAREFA 3 Algarismos romanos

Nome: Data: ____/____/____ Sala:

Vamos recordar como se escrevem os números 11. M = 1000


com algarismos romanos:

1. I=1 12. MM = 2000

2. II = 2 13. MMM = 3000

3. III = 3 14. É possível escrever 15 do seguinte modo: VVV?


Não. O número 5, que é V, não se repete.

4. Quantas vezes se pode repetir um número?


Apenas 3 vezes. 15. Quais número podem ser repetidos até 3
vezes?
I, X, C e M.

5. X = 10

16. Como se escreve 15?


6. XX = 20 Quinze se escreve XV.

7. XXX = 30 17. Como se escreve 8?


Oito se escreve VIII.

8. C = 100

9. CC = 200

10. CCC = 300

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TAREFA 4 Identificando os séculos

Nome: Data: ____/____/____ Sala:

SÉCULO SÉCULO SÉCULO SÉCULO


ANO EM ANO EM ANO EM ANO EM
ROMANO ROMANO ROMANO ROMANO

8 I 532 VI 1099 XI 1699 XVII

58 I 600 VI 1100 XI 1700 XVII

99 I 601 VII 1200 XII 1701 XVIII

100 I 666 VII 1201 XIII 1800 XVIII

101 II 699 VII 1229 XIII 1889 XIX

187 II 700 VII 1300 XIII 1899 XIX

200 II 701 VIII 1301 XIV 1900 XIX

201 III 734 VIII 1376 XIV 1901 XX

237 III 799 VIII 1400 XIV 1950 XX

300 III 800 VIII 1401 XV 1999 XX

301 IV 801 IX 1482 XV 2000 XX

367 IV 898 IX 1500 XV 2001 XXI

399 IV 900 IX 1501 XVI 2050 XXI

400 IV 950 X 1537 XVI 2100 XXI

401 V 999 X 1599 XVI

496 V 1000 X 1600 XVI

500 V 1001 XI 1601 XVII

501 VI 1047 XI 1639 XVII

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TAREFA 5 Revisão da contagem dos séculos

Nome: Data: ____/____/____ Sala:

Vamos ver se você já está craque, ao lado do ano, digite o século.

SÉCULO EM SÉCULO EM
ANO ANO
ROMANO ROMANO

732 VIII 1700 XVII

1002 XI 700 VII

400 IV 1952 XX

1300 XIII 2000 XX

56 I 1 I

1987 XX 99 I

2001 XXI 101 II

3 I 1200 XII

1879 XIX 900 IX

1800 XVIII 1111 XII

1900 XIX 222 III

1033 XI 63 I

147 II 1600 XVI

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TAREFA 6 Comparando Mitos

Nome: Data: ____/____/____ Sala:


A tarefa deverá ser destacada e entregue ao seu professor.

Agora que você já leu os mitos, escolha dois deles para fazer os exercícios a seguir.

1. Quais foram os mitos escolhidos? E por que podemos classificá-los como mitos?
Os alunos devem escolher livremente os mitos que vão comparar. No entanto, precisam perceber a existência dos elementos religioso e

mágico em suas escolhas.

2. Quais características chamaram sua atenção para que você os escolhesse?


Na resposta, os alunos devem manter-se coerentes com o conteúdo estudado. Na correção, o professor deverá exigir ao menos uma

justificativa de escolha por mito.

3. Quais são os pontos em comum entre esses dois mitos?


A construção dessa resposta depende dos mitos escolhidos pelos alunos, sendo que a combinação de pontos comuns é bastante variável.

Inclusive, se bem justificada, até mesmo a resposta de que não há pontos em comum pode ser aceita.

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4. Quais são os pontos diferentes entre esses dois mitos?


A construção dessa resposta depende dos mitos escolhidos pelos alunos, sendo que a combinação de diferenças é bastante variável.

Não há, no entanto, a possibilidade de afirmar que não existem diferenças.

5. Os mitos escolhidos se encaixam em qual das definições discutidas por Joseph Campbell?
As respostas variarão de acordo com os mitos escolhidos pelos alunos. É importante que o professor mantenha-se atento às explicações

construídas pelos alunos na Produção Coletiva.

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TAREFA 7 África: a origem

Nome: Data: ____/____/____ Sala:

Leia o texto para responder às perguntas:

África: a origem
— Então, as nossas origens estão mesmo na África?
— Darwin (1809-1882), famoso biólogo inglês, que propôs a teoria da evolução das espécies para explicar o
desenvolvimento da vida na Terra, elaborou a hipótese correta. Mas faz pouco tempo que foi aceito e provado, graças
aos fósseis, que nossa linguagem está profundamente enraizada no continente africano.
— E ele foi encontrado, o LUCA?
— Nós jamais poderemos dizer que encontramos o LUCA, mas sim o fóssil mais próximo da ideia que fazemos
dele.
— Por quê?
— É como nós, pesquisadores, dizemos: entre os chimpanzés e nós, o LUCA possui todas as características que
encontramos nos descendentes atuais, mas também características próprias.
LUCA: em inglês Last Universal Common Ancestor [Último Ancestral Universal Comum].
— Quais são esses fósseis antigos?
— O mais falado é Toumai, cujo nome científico é Sahelanthropus tchadensis, descoberto recentemente no Chade.

(Pascal Picq. As origens do homem explicadas para crianças. São Paulo: Unesp, 2012, p. 77-78. Grifos nossos.)

1. O que comprova a origem do homem na África?


O estudo dos fósseis.

2. O que é o LUCA?
Último Ancestral Universal Comum.

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TAREFA 8 Discutindo as hipóteses do


Homem na América

Nome: Data: ____/____/____ Sala:

Discutindo as hipóteses do Homem na América


— Quando eles chegam à América?
— A genética e a linguística reconhecem três ondas de migrações da Ásia Oriental e da Sibéria. As duas primeiras
ondas constituem os ancestrais dos povos ameríndios, e a mais recente, os povos árticos, como os inuítes. O problema
é saber: quando? Para a maioria dos nossos colegas americanos, tudo ocorreu no final da última glaciação, entre 13
mil e 11 mil anos atrás. Mas foi necessariamente bem antes, certamente por volta de 30 mil anos atrás, pois há sítios
arqueológicos datados de mais de 20 mil anos no Alasca, e outros de 12 mil anos no Chile; então, se eles chegam do
norte pelo Estreito de Bering, são mesmo rápidos. Sem falar de uma gruta no Brasil com uma datação, ainda que muito
contestada, de 50 mil anos.
— Eles não poderiam ter chegado diretamente de barco, atravessando o Pacífico?
— Não é impossível, pois recentemente foram encontrados fósseis na América do Sul de frangos parecidos com os
da Oceania. De uma forma ampla, sua questão é muito pertinente. Para se passar a pé da Sibéria ao Alasca, é preciso
uma redução do nível dos mares devido a uma glaciação. Mas, uma vez no Alasca, há um grande problema: as geleiras!
— Mas não há geleiras na Sibéria durante épocas frias.
— Não, elas se estendem ao norte da Europa e ao norte da América do Norte. Então, imagine pequenos grupos
que chegam ao Alasca e decidem ir para o sul: ele se deparam com uma muralha formidável constituída pelas geleiras
das Rochosas e das Laurentianas. Então, imagine um corredor entre essas calotas, o corredor assim tivesse existido,
seriam necessárias muita audácia e falta de discernimento para se lançar entre duas longas muralhas congeladas de
várias centenas de quilômetros.
— Restam os barcos!
— Não é preciso imaginar grandes navegações, mas cabotagem, tanto é que não faltam ilhas nessa região, como
as Aleutianas. Era preciso que os homens soubessem navegar, apenas por cabotagem, para alcançar o Japão e as
outras ilhas do Pacífico, e isso há mais de 30 mil anos.

(Pascal Picq. As origens do homem explicadas para crianças. São Paulo: Unesp, 2012, p. 149-152. Grifos nossos.)

Vocabulário
Inuítes – grupo originários dos esquimós, que vivem no Ártico. com os objetivos de facilitar a ida para a terra, em caso de
Rochosas – conjunto de montanhas no Canadá e Estados algum problema, e de manter o percurso sem dificuldade
Unidos. de localização.
Laurentianas – conjunto de montanhas no Canadá. Aleutianas – conjunto de ilhas que ficam no estreito de
Cabotagem – navegação simples, feita do lado da costa Bering.

1. Segundo o paleoantropólogo Pascal Picq, qual a hipótese mais aceita para a chegada do homem à
América?
A vinda pela Ásia, através do estreito de Bering.

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2. Em quais momentos o homem teria vindo da Ásia Oriental para a América? Quando eles teriam
ocorrido?
Entre 13 mil e 11 mil anos atrás; talvez uma outra por volta de 30 mil anos atrás.

3. Qual teria sido a dificuldade dessa travessia?


Passar pelas geleiras.

4. Qual uma possível solução para a dificuldade de travessia?


A navegação de cabotagem.

5. Qual argumento o autor aponta para defender a hipótese de uma travessia pelo Pacífico?
Foram encontrados, recentemente, fósseis na América do Sul de frangos parecidos com os da Oceania.

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TAREFA 9 Você é aprendiz de arqueólogo

Nome: Data: ____/____/____ Sala:

Observe o desenho acima. Ele representa o Osso de Ishango, que foi encontrado no Congo Belga
em 1950 e datado de 20 mil anos atrás. Pertencia a um babuíno. O osso tem diferentes marcas
organizadas que foram estudadas por historiadores da matemática. Não houve consenso, alguns
encontraram grupos de 28 marcas, outros encontraram agrupamentos diversos, conforme o desenho.
Crie hipóteses sobre ele de acordo com o roteiro. Depois, verifique no portal se sua hipótese está
correta, pode ser complementada ou precisa ser escrita novamente.

1. Como sabemos que o osso é um vestígio da ação humana?


Hipótese:

Conclusão:
As marcas que identificam o fóssil não acontecem naturalmente, isto é, sem ação externa de outro ser. O quartzo encontrado em cada um

servia para fazer as marcas. Como há um sentido matemático, somente um ser com capacidade de raciocínio complexo poderia tê-lo

marcado. O aluno deve comparar sua hipótese com esta resposta e, se preciso, complementá-la ou reescrevê-la.

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2. Qual o significado das marcas organizadas em grupos de 28?


Hipótese:

Conclusão:
As marcas denotam o ciclo lunar, que se reinicia a cada 28 dias. É um dos primeiros registros de contagem do tempo a que os hitoriadores têm

acesso. Só a partir desse conhecimento sobre a natureza e sua relação com os astros, foi possível planejar as épocas corretas para plantar

ou colher e, assim, praticar a agricultura. O aluno deve comparar sua hipótese com esta resposta e, se preciso, complementá-la ou reescrevê-la.

Podemos encontrar também outras hipóteses na terceira fila: será que representam a duplicação 3 (5 e 5 10 8 e 4 6 e 3)?

Na primeira fila: será que representaram operações (10-1) (20-1) (20+1 (10+1)? Na segunda fila (19-2) (13-2)?

3. Qual importância desse documento histórico para a escrita da história desses seres?
Hipótese:

Conclusão:
Esse documento ajuda a responder uma pergunta importantíssima para os curiosos e estudiosos da história da humanidade: quando

sentimos a necessidade de calcular e registrar os cálculos? Provavelmente a necessidade estava relacionada com o controle agrícola:

quanto plantar, quanto colher, como distribuir a produção; além do controle do tempo (dias), como entender a natureza e praticar a

agricultura? O aluno deve comparar sua hipótese com esta resposta e, se preciso, complementá-la ou reescrevê-la.

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Sua criação com a História


Escreva aqui todas as orientações de seu professor para você realizar a sua criação.

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Créditos das Figuras

Figura 1
Disponível em: <http://www.scielo.br/img/revistas/ea/v16n46/46a15f4.gif>.

Figura 2
Disponível em: <https://www.metmuseum.org/>.

Figura 3
Disponível em: <https://www.metmuseum.org/>.

Figura 4
Disponível em: <https://www.metmuseum.org/>.

Figura 5
Disponível em: <https://www.metmuseum.org/>.

Figura 6
Disponível em: <https://www.metmuseum.org/>.

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