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ROPOLI

A ESCOLA COMUM INCLUSIVA

A inclusão rompe com os paradigmas que sustentam o conservadorismo das escolas, contestando os sistemas
educacionais em seus fundamentos. Ela questiona a fixação de modelos ideais, a normalização de perfis específicos
de alunos e a seleção dos eleitos para frequentar as escolas, produzindo, com isso, identidades e diferenças, inserção
e/ou exclusão.

Os sistemas educacionais constituídos a partir da oposição - alunos normais e alunos especiais.

Ambientes escolares inclusivos são fundamentados em uma concepção de identidade e diferenças, em que as
relações entre ambas não se ordenam em torno de oposições binárias (normal/especial, branco/negro,
masculino/feminino, pobre/rico).

Em ambientes escolares excludentes, a identidade normal é tida sempre como natural, generalizada e positiva em
relação às demais, e sua definição provém do processo pelo qual o poder se manifesta na escola, elegendo uma
identidade específica através da qual as outras identidades são avaliadas e hierarquizadas.

Esse poder que define a identidade normal, detido por professores e gestores mais próximos ou mais distantes das
escolas, perde a sua força diante dos princípios educacionais inclusivos, nos quais a identidade não é entendida como
natural, estável, permanente, acabada, homogênea, generalizada, universal. Na perspectiva da inclusão escolar, as
identidades são transitórias, instáveis, inacabadas e, portanto, os alunos não são categorizáveis, não podem ser
reunidos e fixados em categorias, grupos, conjuntos, que se definem por certas características arbitrariamente
escolhidas.

É incorreto, portanto, atribuir a certos alunos identidades que os mantêm nos grupos de excluídos.

A educação inclusiva questiona a artificialidade das identidades normais e entende as diferenças como resultantes da
multiplicidade, e não da diversidade, como comumente se proclama. A diferença (vem) do múltiplo e não do diverso.

Nas escolas inclusivas, ninguém se conforma a padrões que identificam os alunos como especiais e normais, comuns.
Todos se igualam pelas suas diferenças!

Como garantir o direito à diferença nas escolas que ainda entendem que as diferenças estão apenas em alguns
alunos, naqueles que são negativamente compreendidos e diagnosticados como problemas, doentes, indesejáveis e a
maioria sem volta?

INSTITUÍDO X INSTITUINTE = P.P.P


(DIRETRIZES) X (AÇÕES)

Todas as intenções da escola, reunidas no Projeto Político Pedagógico, conferem-lhe o caráter POLÍTICO, porque ele
representa a escolha de prioridades de cidadania em função das demandas sociais. O PPP ganha status PEDAGÓGICO
ao organizar e sistematizar essas intenções em ações educativas alinhadas com as prioridades estabelecidas.

Ao contrário do que se pensa e se faz, as práticas escolares inclusivas não implicam um ensino adaptado para alguns
alunos, mas sim um ensino diferente para todos, em que os alunos tenham condições de aprender, segundo suas
próprias capacidades, sem discriminações e adaptações. A idéia do currículo adaptado está associada à exclusão na
inclusão dos alunos que não conseguem acompanhar o progresso dos demais colegas na aprendizagem

PROPOSTA = CURRÍCULO NÃO DISCIPLINAR

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O questionamento dessas peculiaridades e a visão crítica do multiculturalismo trazem uma perspectiva para o
entendimento das diferenças, a qual foge da tolerância e da aceitação, atitudes estas tão carregadas de preconceito e
desigualdade.

O multiculturalismo crítico toma como referência a liberdade e a emancipação e defende que a justiça, a democracia
e a equidade não são dadas, mas conquistadas. Difere do multiculturalismo conservador, em que os dominantes
buscam assimilar as minorias aos costumes e tradições da maioria.

TRABALHO ARTICULADO
RESPONSABILIDADES COMPARTILHADAS
SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS = AEE

A PERSPECTIVA MULTICULTURAL NO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO

Alguns autores distinguem o significado de multiculturalismo e interculturalismo, associando o primeiro a


realidade cultural, com a presença de diferentes grupos culturais numa mesma sociedade, e o segundo a
ação deliberada de intervenção entre as diferentes culturas. (RESENDE, 1998, p.33)

Multiculturalismo, interculturalismo.

Multiculturalismo como várias maneiras de cultura e interculturalismo como vários grupos repassando sua
cultura.

A abordagem objetiva traz à tona uma discussão que, mesmo podendo sugerir modismo, evidencia a
interseção existente entre o multicultural e as propostas de construções coletivas (RESENDE, 1998, p.33).

Discussão, coletivas.
A repetição sobre a discussão que envolve o ppp e as várias culturas.

A escola, ao longo de sua história, tem evidenciado uma monocultura que se expressa pela intransigência e
pela impermeabilidade em relação tanto as realidades diversas como ao multifacetado mundo das crianças
e dos adolescentes. (RESENDE, 1998, p.34).

História, intransigência.
A escola tem passado apenas a cultura imposta pelo governo deixando de lado as outras culturas.

Os espaços culturais tem se constituído em frequentes focos de luta, de diferenças e de disputas de poder
absolutamente desiguais não em sua essência, isto é, não se voltando as diferenças absolutas, mas
aquelas relativas a certos aspectos ou a certas combinações de alguns deles, como, por exemplo, o
politico, o racial, o religioso, de gênero, de classe social, entre outros. (RESENDE, 1998, p.35).

Cultura, luta, política.


O que era para ser uma coisa natural passa a ser conquista a partir de lutas e embates, o que era pra unir,
separa.

Certamente, o movimento desintegrador de algumas culturas está fundado na desvalorização da rica


diversidade cultural dos povos, atingindo a capilaridade da competência do convívio com o outro, que pode
ser sintetizada na incapacidade de ser solidário. (RESENDE, 1998, p.35)
Movimento, diversidade, povos.
Movimento que se esforça para deixar de lado o que é diverso, o que é diferente, pois o que é diferente não
agrada mais.

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Após algum tempo de opressão, o próprio grupo se pergunta: Quem somos nós? Quais são nossas
verdades? Quais são e onde estão fincadas nossas raízes? E dificilmente encontram respostas para essas
perguntas. (RESENDE, 1998, p.36).
Opressão, grupo, raízes.
Após tantas lutas, os grupos ficam com duvidas da sua rela criação, qual o sentido para continuarem nessa
luta e se realmente vale a pena continuar.

atualmente, fortalece-se o movimento no sentido de melhor compreender o chamado hibridismo cultural em


que, por exemplo, está imerso o povo brasileiro. (RESENDE, 1998, p.36).

Movimento, hibridismo.
Grupo focado em compreender as diferenças.

São ambiguidades que perpassam o pedagógico e, como era de se esperar, atingem a alma da escola e,
mais explicitamente, seu papel como instituição que se pretende formadora,coxigenada e apta à analise e à
critica. (RESENDE, 1998, p.37)

Pedagógico, formadora.
São significados, propriedades que cruzam a barreira da educação, tornando a educação algo massificado
e igual.

A fragilidade da escola no trato com o multiculturalismo representa a própria fragilidade da relação entre
educação e sociedade. (RESENDE, 1998, p.37).

Fragilidade, educação, sociedade.


A escola ainda não está preparada para lidar com essa rica e ampla camada cultural.

Muito são os educadores que entendem como necessidade a identificação e o respeito pelas diferenças e
pleiteiam uma escola autônoma e capaz de construir e explicitar coletivamente seus rumos ou, em outras
palavras, seu próprio projeto politico pedagógico. (RESENDE, 1998, p.39).
Educadores, diferenças, autônoma.
A muito tempo os professores começaram a compreender que precisamos lidar com essas diferenças e
traze-las para dentro das escolas.

O termo escola democrática (que comtemplaria a autonomia para uma gestão participativa) necessita maior
explicitação, pois essa escola encontra-se mergulhada em duas fontes de dificuldade. (RESENDE, 1998,
p.40).
Democrática, dificuldade.
A escola precisa abrir as portas e ser reconstituída, para poder se resinificar.

A desafiadora malha das relações\u201d é tecida no cotidiano escolar e as ações vão se imbricando e
construindo a identidade escolar, frequentemente incompatível com as reais características de um espaço
democrático, mesmo que em construção. (RESENDE, 1998, p.40).
Cotidiano, incompatível, identidade.
Relações que vão se sobrepondo, formando novos pensamentos, que hoje ainda estão tão
incompreendidas.

Mas como pensar e atuar na escola pública de que se espera a construção coletiva de um projeto que
traduza seus rumos e seus princípios? Primeiramente a escola contemporânea deve priorizar a
competência para a autonomia de decisão, para a criatividade, para a responsabilidade coletiva, e
principalmente, para o exercício do aprendizado do espaço coletivo, cuja diversidade e cujo
multiculturalismo constituem-se em componentes inerentes. (RESENDE, 1998, p.41).

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Os professores se sentem sem amparo quanto as novas maneiras e modalidades de ensino, não sabem
como agir e que rumos devem tomar, eles precisam de autonomia e amparo do governo.

Esse é, sem dúvida, um grande desafio que surgiu da própria perplexidade da incompetência de fazer
aflorar e efetivamente tornar possível o meramente desejado, o hipoteticamente compreendido.
(RESENDE, 1998, p.42).
Desafio, perplexidade.
Desafio de passar as barreiras dos preconceitos, surge todos os dias e não somente dentro do ambiente
escolar, tornando possível o que antes era impossível.

Se o tempo não for respeitado, administradores, coordenadores, orientadores e mesmo professores,


apesar do discurso em prol da construção coletiva de um projeto político-pedagógico, acabarão por cultuar
a hierarquia e o privilégio da competência técnica em suas ações. Serão emboscados por suas convicções,
que não só o cotidiano escolar sedimentou, mas também o contexto social mais amplo. (RESENDE, 1998,
p.43).
Respeito, hierárquica, competência.
O professor o pesquisador e até mesmo o administrador não pode ficar como mero espectador, ele tem que
atuar e sentir o que realmente acontece, tem que ter a pratica, para não ficar estagnado.
Não basta apenas falar, o que é teórico não pode ficar apenas no imaginário, para saber se vai dar certo e
quais os acertos que tem a serem feitos.

Para buscar a coerência entre o dito e o feito é preciso, antes, elucidar o significado mais profundo da
relação educativa e das relações do trabalho pedagógico com as outras formas de trabalho social.
(RESENDE, 1998, p.44).
Coerência, elucidar, trabalho social.
Como já havia falado anteriormente a pratica e mais eficaz do que a teoria que fica somente no imaginário
ou no papel, pois é praticando que se sabe quais os rumos a se tomar.

Aí está o grande desafio: a incorporação do multiculturalismo ao currículo, de forma que sua


transversalidade possa perpassar os conteúdos tratados no cotidiano do processo de aprendizagem.
(RESENDE, 1998, p.45).
Desafio, transversalidade.
O grande desafio de fazer o que está no papel se tornar realidade em meio a tantas barreiras de
preconceitos.

Destaco que vivemos o momento não apenas de intensas dificuldades em entender e denunciar as raízes
dos processos discriminatórios, como, também, da necessidade da construção de ações coletivas que as
combatam. (RESENDE, 1998, p.46).

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