472 1443 1 PB

Sumário
ANAIS DO II SEMINÁRIO DE FORMAÇÃO

EM EDUCAÇÃO FÍSICA - 2011

MOVIMENTO, LEITURA E SUAS INTER-RELAÇÕES 25
Professor Msdo. Luis Alberto Lucini
EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR 28

Acadêmica Aline Rocha de Andrade
Profa. Dra. Denise Grosso da Fonseca
VOLEIBOL E RECONHECIMENTO: O PAPEL DESENVOLVIDO PELO

VOLEIBOL NA CONSTRUÇÃO DO RECONHECIMENTO DE UM
PACIENTE DE SARCOMA DE EWING 31
Acadêmica Karyne Oliveira Sobreiro
Prof. Ms. João Francisco Pereira Neto
TÊNIS E INCLUSÃO SOCIAL: O TÊNIS E AS POSSIBILIDADES DE

INCLUSÃO SOCIAL 33
Acadêmico Henrique Reck Farias
Prof. Me. João Francisco Pereira Neto
O AFETO NA RELAÇÃO PROFESSOR ALUNO 36

Acadêmica Nádia Beatriz de Fraga Gomes
A EDUCAÇÃO FÍSICA, A EDUCAÇÃO E O ESPORTE:

AS PERSPECTIVAS POLÍTICAS EM BUSCA DA CIDADANIA 39
Prof. Dr. Alexandre Scherer
ANAIS DO III SEMINÁRIO DE FORMAÇÃO
EM EDUCAÇÃO FÍSICA - 2012
CONSTRUÇÃO DO CURRÍCULO DO IPA – A DIVISÃO
LICENCIATURA E BACHARELADO 2004- 47
REFORMULAÇÃO CURRICULAR DOS CURSOS DE EDUCAÇÃO

FÍSICA: UMA VISÃO HISTÓRICA E PERSPECTIVAS FUTURAS 53
Prof. Dr. Ednaldo Pereira Filho
A INDISCIPLINA E AGRESSIVIDADE NAS AULAS DE EDUCAÇÃO

FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL 64
Acadêmica Aleandra Mendonça Rabelo
Acadêmica Viviane Pereira de Oliveira
REFLEXÃO SOBRE EDUCAÇÃO FISICA INFANTIL 66

Academica Maria de Fátima Tavares Vieira
Profa. Me. Lia Teresinha Hoffmann
AS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA COMO MEIO DE ORIENTAÇÃO

PARA ALUNOS COM OBESIDADE 69
Academica Amanda Pereira Echart
PARTICIPAÇÃO DO PROFESSOR NAS AULAS DE

EDUCAÇÃO FÍSICA 72
Acadêmico Renato Correia de Melo
A N A I S D O II S E MI N ÁRIO
D E F ORM A Ç Ã O E M E D U C A Ç Ã O
FÍSICA - 2011
MOVIMENTO, LEITURA
E SUAS INTER-RELAÇÕES
Professor Msdo. Luis Alberto Lucini
Uniritter
I N T RO D U Ç Ã O
O corpo mostra-se como o meio de comunicação mais
importante do homem e sua principal via de interação com o
mundo. Vemos isso, por exemplo, em diferentes ambientes
sociais como na família, na igreja, no clube, entre outros. Mas
é na escola que se dá o desenvolvimento intencional das mui-
tas linguagens que constituem esse corpo. Os elementos que
compõem a fala, a oralidade, a escrita, o desenvolvimento mo-
tor e a expressão do corpo são trabalhados de maneiras separa-
das, mesmo tendo-se, atualmente, a consciência da importan-
te interação do movimento com tais habilidades.
Segundo Nogueira (2008): “o aprendizado de qualquer
informação não é um fenômeno exclusivo do cérebro ou da
mente, mas uma ação de todo o corpo. Ou aprendemos de
corpo inteiro ou não há aprendizado real.” (NOGUEIRA,
2008, p. 20). Desta forma, instiga-se buscar o interesse do
professor regente por uma didática multidisciplinar, mais
abrangente e desconfigurada de um currículo tão somente
compartilhado disciplinarmente.
Revista de Educação Física / IPA, v. 1, n. 1. 2017 25

Ciente desta configuração, refleti sobre meu fazer coti-
diano na Educação Física escolar em diferentes níveis de ensi-
no em instituições privadas por mais de quinze anos e as pos-
sibilidades de ensino e de aprendizagem que poderiam melhor
dar conta desta dimensão conceitual de corpo e de cognição,
isto é, um corpo que aprende não mais dividido entre os ele-
mentos teóricos, práticos e afetivos, mas um corpo que apren-
de de maneira ampla utilizando o movimento humano tão
desprezado na escola como instrumento pedagógico.
M E TO D O LO G I A
A metodologia utilizada será de perspectiva qualitativa
exploratória (Gil, 1991) que visa proporcionar maior familiari-
dade com o problema com vistas a torná-lo explícito ou a cons-
truir hipóteses. Envolve levantamento bibliográfico; entrevistas
com pessoas que tiveres experiências práticas com o problema
pesquisado; análise de exemplos que estimulem a compreensão.
Neste caso, a compreensão do fenômeno parte das interpreta-
ções dos pensamentos dos autores procurando estabelecer uma
integração entre o pesquisador e o meio estudado.
Também serão realizadas entrevistas semi-estruturadas
com as professoras de classe e com o setor pedagógico para se
obter maiores informações sobre a aprendizagem dos alunos.
Neste sentido, para Blández Ángel (1996), as entrevistas são
compostas por conversações entre pessoas em que o pesquisador
visa colher informações através de perguntas semiestruturadas.
Após a coleta de informações, passarei à fase de análise
e interpretação de dados entre o referencial teórico e as en-
trevistas.
Finalmente passarei a fase de escrita final do relatório de
pesquisa para entrega e apresentação pública das conclusões
obtidas.
26 Revista de Educação Física / IPA, v. 1, n. 1. 2017

CRONOGRAMA
Jan a dez Março a Janeiro a Abril de 2013
2011 dezembro março de
de 2012 2013
Construção do x
referencial teórico
Construção da x
Metodologia
Desenvolvimento da x
pesquisa
Escrita do relatório x
final
Apresentação do x
estudo
Refe r enc i al b i b l i o g r á f i c o :
BLÁNDEZ ÁNGEL, Julia. La Investigación-acción: un reto

para el profesorado. Zaragoza: INDE Publicações, 1996. 196 p.
FREIRE, João Batista. Educação de Corpo Inteiro: Teoria e
Prática da Educação Física: 3. ed. Editora Scipione. São
Paulo. 1992.
Gil, Antônio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 3 ed.
São Paulo: Atlas, 1991
NOGUEIRA, Judith. Do movimento ao verbo – Desenvolvi
mento cognitivo e ação corporal. São Paulo. Editora
Annablume, 2008.

EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR
Acadêmica Aline Rocha de Andrade
Centro Universitário Metodista, do IPA
O presente trabalho tem como objetivo refletir sobre a
Educação Física Escolar, a partir de um breve resgate histórico
da Educação física e do relato de algumas vivências do estágio
curricular na Educação Infantil numa escola pública estadual,
de Porto Alegre.
A EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

A educação e a escola jamais se separam da política e da
organização social, pois elas vivem e representam a sociedade e
o Estado aos quais estão inseridas. Segundo Gutierrez (1985)
as civilizações antigas se valeram da Educação Física (EFI)
para forjar cidadãos fortes e saudáveis com intuito de proteger
as cidades e manter a ordem e submissão ao poder. Os princi-
pais povos antigos que se utilizaram deste ensinamento foram
os gregos e romanos; e a partir da metade do século XVIII, os
franceses, e os alemães.
No Brasil, segundo Oliveira (2004), a EFI começa a se
tornar forte nas escolas quando foi instaurado o Método
Francês de ginástica, em 1931. Desde então muitas foram as
mudanças na EFI brasileira. Na ditadura militar o esporte foi
consagrado como conteúdo quase que único nas aulas de EFI,
entretanto, segundo Rangel (2005), as mudanças no contexto
político e social impulsionaram alterações nos rumos da edu-
cação. As pedagogias críticas passam a influenciar o pensa-
mento pedagógico brasileiro se refletindo também nos profis-

sionais de EFI. Segundo Rangel et al. (2005, p. 38): A
Educação Física, como os outros componentes curriculares,
necessita rever suas competências frente às mudanças que a
sociedade atual vem enfrentando.
Mesmo com as críticas sendo feitas e mudanças ocor-
rendo, o modelo instalado na década de 1970 continua pre-
sente em muitas escolas, evidenciando inúmeras dificuldades.
Mas também é possível constatar que atualmente, as transfor-
mações historicamente evidenciadas revelam que a prática da
EFI na escola auxilia no crescimento de cidadãos íntegros: in-
teligentes, críticos, saudáveis e conscientes de si e de seu papel
na sociedade.
CO N C LU S Ã O
A par das transformações que a Educação Física Escolar
tem registrado, a realidade em cada escola nos apresenta fatos
que instigam nossas reflexões.
O que foi percebido no estágio vivenciado é que não
consta no Projeto Político Pedagógico -PPP da escola, uma
descrição do que deveria ser contemplado nas aulas de EFI. O
que se viu com relação a isso foi apenas um parágrafo sobre o
projeto de equipe esportiva escolar Projeto é vida e saúde; com
a finalidade de descobrir novos talentos dentro do esporte que
venham a competir em jogos ou campeonatos representando
a escola. O que faz pensar que, nessa instituição a EFI conti-
nua com a proposta dos anos 70, cuja preocupação era a prá-
tica desportiva numa perspectiva competitivista.
No plano de curso nos propusemos a trabalhar jogos
cooperativos e psicomotricidade, através do objetivo de: “De-
senvolver habilidades psicomotoras e evidenciar valores, tais
como: afetividade, respeito e solidariedade,” objetivo este que
fomos alcançando ao longo do processo.
Os alunos, em sua grande maioria, passaram a trabalhar
em conjunto, auxiliando os colegas nas dificuldades e relacio-
nando o cotidiano com as aulas. Percebemos, apesar de termos
construído uma boa relação com os alunos, alguns problemas
relacionados à disciplina, como desavenças entre eles. Diante

desses aspectos, acreditamos que os objetivos explicitados no
plano de curso foram paulatinamente acontecendo nesse está-
gio, o qual evidenciou que é possível a concretização do papel
da EFI na escola: auxiliar na construção, crescimento e revolu-
ção do homem na dimensão de seus movimentos corporais e
de seus valores pessoais e sociais.
Unitermos: Educação Física Escolar, Educação Infantil,
Cooperação, Solidariedade
REFERÊNCIAS
DARIDO, Suraya; RANGEL, Irene. Educação Física na

Escola: Implicações para prática pedagógica. Rio de Janeiro,
RJ: Editora Guanabara Koogan, 2005.
Escola Estadual de Educação Básica Presidente Roosevelt.
Projeto Político Pedagógico. Porto Alegre, RS, 2010.
GUTIERREZ, Washington. História da Educação Física. 4ª
edição. Porto Alegre, RS. Coleção ESEF-IPA. Vol IV. Editora
IPA, 1985.
OLIVEIRA, Vitor Marinho de. O que é Educação Física. São
Paulo, SP: Editora Brasiliense, 2004.
Aline Rocha de Andrade.

Endereço: Rua Atílio Superti, número 2034. Bairro: Vila
Nova.
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VOLEIBOL E RECONHECIMENTO: O
PAPEL DESENVOLVIDO PELO VOLEIBOL
NA CONSTRUÇÃO DO
RECONHECIMENTO DE UM PACIENTE DE
SARCOMA DE EWING
Acadêmica Karyne Oliveira Sobreiro
Prof. Ms. João Francisco Pereira Neto
Res u m o
Este estudo de caso, qualitativo e exploratório vem apre-
sentar o papel desenvolvido pelo voleibol na construção do re-
conhecimento de um paciente com Sarcoma de Ewing, através
de entrevistas semi-estruturadas e observações. Foi utilizada a
técnica de análise de conteúdo de Bandin, para o tratamento
dos dados. O objetivo desse estudo foi identificar se o voleibol,
praticado de forma sistemática por paciente de Sarcoma de
Ewing pode contribuir para um maior reconhecimento social,
gerando uma maior inclusão e contribuindo com o aumento da
auto-estima desse indivíduo. Esses questionamentos surgiram
devido à inserção da pesquisadora nessa realidade a partir da
presença de um dos alunos de voleibol que apresentava essa do-
ença. Tal fato, inicialmente causou a exclusão desse aluno do
grupo. Além disso, a falta de referenciais na área nos remeteu à
pesquisa a fim de levantar dados que pudessem de uma ou outra
forma contribuir para a utilização de esportes coletivos como
uma ferramenta de reintegração, socialização e reconhecimento
desses sujeitos. Através da análise e do cruzamento dos dados
obtidos com o referencial teórico do estudo pudemos chegar
nos resultados que mostram que partindo dos laços de amizade
e da socialização proporcionada pelo voleibol o aluno teve sim
seu reconhecimento social, se sentindo incluído e pertencente

ao grupo e que isso ainda auxiliou na sua auto-estima de manei-
ra fundamental para que convivesse com o câncer com mais
naturalidade.

TÊNIS E INCLUSÃO SOCIAL: O TÊNIS E AS
POSSIBILIDADES DE INCLUSÃO SOCIAL
Acadêmico Henrique Reck Farias
Prof. Me. João Francisco Pereira Neto
A preocupação com as desigualdades sociais e com a exclu-

são tem estado presente na sociedade contemporânea, desde algu-
mas décadas. Nesse sentido, atividades e projetos têm sido imple-
mentados com o objetivo de promover a maior inclusão social e
o esporte tem sido uma importante estratégia nesse sentido.
Considerando a importância social de compreender co-
mo ocorre o processo de inclusão social da criança em projetos
sociais de educação pelo esporte, este estudo surgiu a partir do
envolvimento profissional com o esporte, tênis, mais especifi-
camente, e através de contato com projetos, como o WimBe-
lemDon, desenvolvendo o interesse em acompanhar e com-
preender sua proposta de educação pelo esporte.
A partir do conhecimento e vivências durante anos de
treinamento como atleta da modalidade referida, e através do
curso de Educação Física, pôde-se perceber a responsabilidade
e a possibilidade de iniciativas desta natureza na busca da pro-
moção e da construção de uma sociedade melhor, sendo essa
construção através da educação e do esporte. Assim, com mui-
ta dedicação e vontade em conhecer com mais profundidade
essa proposta, buscou – se o presente estudo.
Essa característica, do desenvolvimento deste esporte
por pessoas pertencentes às classes sociais mais elevadas, nos
leva a uma indagação sobre a possibilidade de que o tênis pos-
sa de fato promover tal construção. Assim surge a seguinte
problemática para esta pesquisa: Quais as diferentes formas da
inclusão social presentes em um projeto social, que possui o
tênis como ferramenta?
A partir desta proposta buscou – se como objetivo geral
identificar as diferentes formas que se processam a inclusão
através de um projeto social esportivo, utilizando o tênis como
ferramenta.

Da mesma forma, a pesquisa teve como objetivos espe-
cíficos verificar os reflexos do desenvolvimento humano atra-
vés da educação pelo esporte (tênis); identificar de que forma
a proposta de educação pelo esporte (tênis) tem influência na
perspectiva futura de crescimento das crianças dentro e fora
das quadras e identificar mudanças, quando houver, na vida
dos participantes, oriundas do projeto social.
Para fundamentar o presente estudo foram abordados
alguns elementos teóricos importantes para a compreensão de
tais questões: em primeiro lugar, estudou – se o tênis, sua his-
tória mundial e no Brasil; em segundo lugar, abordou – se
sobre a inclusão social e suas diferentes possibilidades, assim
como a exclusão social como produto das desigualdades, e por
fim o esporte como meio de inclusão; em terceiro lugar, sobre
os projetos sociais no esporte e o Projeto WimBelemDon es-
pecificamente, que serviu de base para essa pesquisa.
Este trabalho caracteriza – se por ser um estudo de na-
tureza qualitativa, caracterizando-se como um estudo descriti-
vo que utilizou – se como estratégia, o estudo de caso. Foram
utilizadas entrevistas semi estruturadas, como ferramentas de
coleta de dados, em um total de 9 ( nove ) indivíduos.
Após diversos encontros e entrevistas com os coordena-
dores, professores, pais e alunos do Projeto, fez - se uma análi-
se criteriosa em cima dos dados coletados e constatamos que o
Projeto WimBelemDon contribui para o evolutivo processo
de desenvolvimento humano das crianças participantes, não
só através do tênis, mas também através de atividades extra –
classe que o Projeto proporciona como a leitura, aulas de in-
glês, aulas de informática entre outras atividades.
Diante do que foi exposto, através das práticas desporti-
vas, constatamos que experiências como as do Projeto Wim-
BelemDon possibilitam a todos, sem distinção de origem, ní-
vel social, aptidões físicas, o acesso a um grupo social, ou seja,
sentir-se como alguém pertencente a um grupo, a uma equipe,
funcionando assim como um meio de inclusão social.
Palavras Chave - Inclusão social, Projeto social, Tênis.

Refe r ênc i as
MARTINS, Felipe José Aidar. O Esporte para todos como

forma de Inclusão e Inserção. - III Seminário Internacional
Sociedade Inclusiva Ações Inclusivas de Sucesso - Belo
Horizonte, 2004.

O AFETO NA RELAÇÃO PROFESSOR
ALUNO
Acadêmica Nádia Beatriz de Fraga Gomes
No segundo semestre do ano de 2008, na disciplina
de Estágio 1 do Curso de Licenciatura em Educação Física
pudemos refletir sobre a prática que estava sendo vivenciada
com crianças entre 3 e 12 anos, da Educação Infantil e séries
iniciais do ensino Fundamental, numa escola da Rede Particu-
lar de Ensino de Porto Alegre. O foco de nossas reflexões teve
como tema a “Afetividade na Relação Professor Aluno”
A R E L A Ç Ã O P RO F E S S OR - A L U N O
A questão do relacionamento professor alunos é, hoje,
considerada um dos temas mais importantes na escola. Se há
alguns anos o professor era quem, de certa forma, “comandava”
o conhecimento e os pensamentos de seus alunos, hoje este
professor busca compreender os mesmos, respeitando suas dife-
renças, buscando a criação de um ambiente escolar que possibi-
lite o desenvolvimento das diversas dimensões do comporta-
mento humano, como: social, cognitiva, afetiva e motora.
A relação entre os progressos da afetividade e os da inte-
ligência só podem ser compreendidos a partir de uma relação
de reciprocidade e de interdependência. As condições para a
evolução da inteligência têm raízes no desenvolvimento da
afetividade e vice-versa ( BASTOS e DER, 2000, p.40)

Um ambiente escolar em que as relações entre professor
e aluno são compartilhadas de forma afetiva tem uma dupla
garantia de crescimento, segundo Bondioli e Mantovani
(1998, p.29-30)
Por um lado, funciona como contentor afetivo-cogniti-
vo que torna o ambiente extra doméstico compreensível para
a criança, usufruível, rico; por outro, o mesmo processo de
apropriação e construção de tais significados, pelos esforços
cognitivos e afetivos que comporta, e as acomodações que re-
quer, age como catalisador de um outro processo que conduz
à descentralização intelectual e social: um caminho em direção
à autonomia e à conquista da identidade pessoal.
Uma das situações vivenciadas no estágio que instiga-
ram estas reflexões decorreram da mudança que nos propuse-
mos a fazer na dinâmica das aulas de Educação Física na Edu-
cação Infantil, que costumavam ser, seguindo a orientação da
professora regente, bastante diretivas. Havia uma grande pre-
ocupação com o disciplinamento das crianças fazendo com
que ficassem muito tempo sentadas ou realizando atividades
cujas formas de organização se constituíam predominante-
mente em colunas, fileiras ou círculos. Deste modo, prejudi-
cava a criação e espontaneidade tão importantes nessa fase do
desenvolvimento infantil.
Em nosso entendimento, as aulas da educação infantil
devem oportunizar a livre expressão, permitindo que as trocas
afetivas e cognitivas se estabeleçam num clima de prazer e cum-
plicidade. Nessa perspectiva, passamos a ministrar nossas aulas
através de atividades onde as crianças brincavam com liberdade,
não precisando se submeter a formações rígidas, o que sem
dúvida permitiu uma maior aproximação, sem que os limites e
possibilidades de aprendizagens fossem prejudicados.
CO N C LU S Ã O
A infância é a idade da exploração, da descoberta, do
lazer e da fantasia por excelência. Portanto, nas aulas de Edu-
cação Física na Educação Infantil, através do afeto, da alegria
e da ludicidade, podemos descobrir habilidades e belezas, vi-
venciando relações espaciais e temporais, favorecendo o auto-

conhecimento, sempre buscando a saúde, a sociabilização e a
formação integral das crianças. .
REFERÊNCIAS
BASTOS, A.B.B.I. e DÉR, L.C.S. Estágio do personalismo

– Henry Wallon – Psicologia e Educação. São Paulo: Edições
Loyola, 2000.
BONDIOLI A.; MANTOVANI S. Manual de Educação
Infantil: de 0 a 3 anos. Porto Alegre: Artmed, 1998.
Palavras-chave: relação professor aluno; afetividade; educação
infantil
Nádia Beatriz de Fraga Gomes

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Telefone: 51 932.928.63
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A EDUCAÇÃO FÍSICA, A EDUCAÇÃO E O
ESPORTE: AS PERSPECTIVAS POLÍTICAS EM
BUSCA DA CIDADANIA
Prof. Dr. Alexandre Scherer
Int r o d u çã o
Os caminhos trilhados até este encontro apresentam
curiosidades inusitadas. Escrever este texto exige uma narrati-
va de acontecimentos que envolveram diferentes facetas do ser
humano chamado Alexandre Scherer.
Inicio este relato pela influência que tive da Educação
Física escolar e do esporte escolar. Neste sentido, lembro dos
Jogos disputados pelas escolas Lassalistas realizados nos mol-
des da Olimpíada Metodista e que me levou a ter o contato
inicial com o Kalil, um dos palestrantes da noite. Naquela
época éramos adversários ferrenhos na modalidade de Hande-
bol entre o Colégio São João de Porto Alegre e o Colégio Nos-
sa Senhora do Carmo de Caxias do Sul.
Como prova que o esporte pode desenvolver valores de
socialização e de cidadania nas pessoas nos encontramos al-
guns anos mais tarde jogando sobre a mesma bandeira: a As-
sociação Desportiva do Colégio São João – ADESCOSJA.
Com isso chegamos à seleção gaúcha universitária onde repre-
sentamos o estado nas competições nacionais.
Após esta etapa centrei-me na formação acadêmica e o
Kalil trocou a vida empresarial pelo desafio da política. A par-
tir daí, ainda como aluno de mestrado, tive os primeiros con-
tatos com os textos escritos pelo professor José Clovis. Alguns
anos mais tarde nos tornariam colegas no Centro Universitá-
rio Metodista do IPA. Nossa relação estava centrada na políti-
ca de pesquisa institucional e na demanda da Câmara de Pes-
quisa. Um viés político crítico nos aproximava muito,

principalmente quando o tema era a educação. De forma pal-
pável o professor José Clovis auxiliou a transformar radical-
mente o ensino público municipal, inclusive instituindo a
obrigatoriedade da Educação Física na educação infantil e nas
séries iniciais do ensino fundamental.
No Centro Universitário Metodista do IPA acompanhei
de perto a construção dos Cursos de Mestrado onde o profes-
sor José Clovis teve participação ativa e, em algumas ocasiões,
dialogamos sobre a construção de linhas de pesquisa. De atleta
me transformei escritor onde o encontrei na Feira do Livro de
Porto Alegre em 2010.
Se por um lado sentiremos a falta do professor José Clo-
vis neste evento (está em missão do Governo do Estado na
Coréia), ele é representado pela professora Carla Isaltina Ma-
galhães, professora de Educação Física formada pela Unisinos
com especialização pela Feevale. Atualmente é assessora de
Educação Física, Esporte e Lazer do Departamento Pedagógi-
co da Secretaria de Estado da Educação do Rio Grande do Sul
e é responsável pela discussão da Educação Física escolar e pe-
la organização dos Jogos Escolares do Rio Grande do Sul.
A E d u caçã o F ís i ca e se u
c o nte x t o
Historicamente a Educação Física tem se apresentado
como uma profissão de relevância social nas áreas de educa-
ção, saúde, lazer e performance. Nesta sua caminhada, a inter-
venção profissional foi ampliada desde sua inserção nas escolas
de educação básica passando a ocupar outros espaços como
praças, clubes, hospitais e empresas, por exemplo.
A exigência por profissionais com qualificação cada vez
maior tem se espelhado num modelo de sociedade por vezes
perverso, onde o trabalho é precarizado através de uma forma-
ção técnica que reproduz uma ideologia que valoriza pouco o
desenvolvimento da cidadania.
Sustentado num conceito de modernidade onde a polí-
tica é uma instituição central nas decisões e ações da socieda-
de, este texto procura incitar o debate sobre os projetos de

governo que serão propostos para os próximos anos no Estado
do Rio Grande do Sul e como a Educação Física pode colabo-
rar neste processo.

A E d u caçã o
A escola tem se transformado num ambiente controver-
so e, muitas vezes, incontrolável. Observamos um ensino tra-
dicional de baixa qualidade onde os aspectos cognitivos, prin-
cipalmente nas disciplinas de português e de matemática, são
considerados mais relevantes numa concepção funcionalista e
cognitivista. Tendo a escola como função social a construção
de uma cidadania através da compreensão de elementos como
a cultura, a ciência, a economia, o esporte, entre outros, como
o conhecimento estanque de algumas áreas de saber poderá
dar conta disso?
Na visão de João Batista Freire (1992), o corpo (isolado
da mente) aparece na escola a de duas formas: as nádegas para
sentar e a mão para escrever. As questões que envolvem o cor-
po (considerado aqui com uma visão holística de totalidade)
aparecem historicamente desvalorizadas: 1) As condições ma-
teriais que envolvem esta disciplina não tem acompanhado o
desenvolvimento científico da área; 2) A formação permanen-
te dos professores está significativamente debilitada o que faz
com que os docentes tenham dificuldade de justificar a pre-
sença da Educação Física na escola e, por isso, as práticas são
fortemente ligadas aos esportes de forma recreativa com pouca
intervenção; 3) A intensificação docente na Educação Física é
clara quando observamos que o número de alunos e de turmas
é aumentado a cada gestão pública. 4) o atendimento de mais
de uma turma ao mesmo tempo, pois a Educação Física virou
a atividade dominante para os alunos sem aula (por vezes tam-
bém para aqueles que gazeiam as aulas); 5) A inserção de dis-
ciplinas que adentram os currículos escolares de forma obriga-
tória e a Educação Física tem perdido cada vez mais espaço na
grade curricular; 6) A confusão existente sobre o controle da
intervenção dos professores de Educação Física nas escolas in-
fluenciada pelo Conselho Regional de Educação Física.

Sendo assim, redigi as seguintes questões:
• Como a Educação Física escolar é vista pela Secreta-
ria de Educação do Estado do Rio Grande do Sul?
• Pensando numa formação humana mais abrangente
(função da escola) quais os sentidos que a atividade
física orientada através da Educação Física escolar
deveria ou poderia ter?
• Na educação infantil e nas séries iniciais do ensino
fundamental se localiza uma fase de desenvolvimen-
to humano representativa para a formação corporal.
Neste governo teremos a esperança de que a Educa-
ção Física seja ministrada obrigatoriamente por pro-
fessores da área?
• A publicação denominada Lições do Rio Grande,
um projeto do governo passado e que pareceu ser
uma proposta de formação interessante será conti-
nuado?
• O sistema CONFEF/CREF que tem realizado mo-
vimentos em prol do registro de professores tem al-
guma gerencia sobre a nomeação e sobre a interven-
ção dos professores de Educação Física nas escolas?
Há possibilidade de intervenção e de inscrição nos
concursos públicos sem o registro no conselho pro-
fissional?
O E sp o r te
Estudiosos sobre o esporte como Vaz (2004) e Neira e
Nunes (2006) percebem que ele representa um fenômeno cul-
tural dos mais populares e uma forma possível de se comuni-
car com a sociedade. Entretanto, o esporte não se apresenta
sob uma forma única, ele pode ser analisado sob diferentes
perspectivas como: o esporte educacional, o esporte de lazer e
o esporte de alto rendimento.
Dessa forma, os governos (nos mais diferentes âmbitos)
têm se utilizado deste fenômeno na construção de políticas
públicas que incentivam o desenvolvimento do esporte em
prol da formação de valores sociais ditos como inerente a ele,
idealizando que sua prática pode levar a uma socialização mais

ampliada da população menos privilegiada economicamente.
Também existe a possibilidade de pensar que durante a parti-
cipação em um projeto esportivo, os envolvidos estariam lon-
ge das drogas e da violência. Sob esta perspectiva, os alunos/
atletas estariam se educando “naturalmente” e “positivamente”
para conviver numa sociedade mais saudável e pacífica. Se esta
for a compreensão da gestão, a Educação Física tem muito a
colaborar com estas políticas e seus profissionais podem acre-
ditar em uma ampliação de seu mercado de trabalho e conse-
quentemente uma valorização profissional.
Ainda podemos citar o esporte como um fenômeno
econômico, que se desenvolve através da construção de produ-
tos (atletas, equipes e eventos) e que vemos sistematicamente
os Governos investirem nestas modalidades ou diretamente
para o futebol ou em direção ao Comitê Olímpico Brasileiro.
Será mesmo que o esporte tem todo este poder? Será o
esporte o mecanismo que leva ao desenvolvimento de um país?
Desde o ano passado somos diariamente bombardeados pelas
informações e cobranças sobre a Copa do Mundo de 2014 e as
Olimpíadas de 2016. Será mesmo que temos condições de se-
diar jogos tão relevantes em nível mundial? Tavares (2001) ana-
lisa os aspectos positivos e negativos dos eventos esportivos e
afirma em seu estudo que a maior parte da população normal-
mente não se beneficia dos ganhos sociais que os jogos trazem.
Como exemplo, posso citar os Jogos Pan-Americanos do Rio de
Janeiro em 2007 onde as estruturas milionárias estão se corro-
endo sem os projetos sociais necessários para o desenvolvimento
do esporte ou da população através do esporte.
Aliás, o atleta é uma mercadoria para o esporte ou o es-
porte é a possibilidade da socialização e de ascensão social do
povo? Taffarel (2000) e Bassani e Vaz (2003) debatem estas
duas possibilidades. Porém, quantas casas populares, hospi-
tais, programas de saneamento básico e escolas, por exemplo,
poderiam ser construídas utilizando o dinheiro dos patrocí-
nios públicos da Caixa Econômica Federal, do Banco do Bra-
sil, da Petrobrás, dos Correios e aqui no estado, do Banrisul,
que são investidos nos esportes de alto-rendimento. Será esta a
função do Estado/Governo?
Como vimos, parece haver no esporte um discurso edu-
cativo sobre o desenvolvimento de valores sociais intrínsecos,

porém, o modelo de espelhamento é o alto rendimento e este,
pelo contrário, não responde a valorização da coletividade, ao
respeito da diversidade e da alteridade e as questões éticas que
envolvem doping, por exemplo.
Fechando este bloco faço os seguintes questionamentos:
• O Centro Estadual de Treinamento Esportivo (CE-
TE) está sendo reativado e a Fundação do Esporte e
Lazer do Rio Grande do Sul (FUNDERGS) está
sendo re-organizada. Quais políticas são propostas
para a utilização deste espaço e desta fundação?
• Qual modelo de esporte a Secretaria do Esporte e do
Lazer pensa em utilizar na sua gestão?
• Quais projetos são propostos pela Secretaria de Es-
portes e Lazer?
• Como os profissionais de Educação Física se articu-
lam nestes projetos?
A a r t i c u laçã o E sc o la - E sp o r te
Os orientadores de atividade física e de esportes se espa-
lham por todos os cantos do estado: nos campos de várzea da
periferia, nas academias de ginástica, nos clubes esportivos e,
inclusive, nas escolas. Muitos deles sustentam um trabalho
com crianças, adolescentes, adultos e idosos sem formação
adequada. A Educação Física com muito custo se organizou e
espera por uma valorização profissional que ainda não é reco-
nhecida plenamente. Ex-atletas, estagiários, líderes comunitá-
rios e possíveis “entendidos” de esporte têm ocupado de ma-
neira informal espaços públicos em projetos que como o
Segundo Tempo e a Escola Aberta.
Neste caso, existe a utilização de uma instituição social
(escola) que tem a função de socializar crianças e adolescentes
num processo educativo intencional. Como em campanhas
contra epidemias e de segurança no trânsito a escola passa a
servir também ao desenvolvimento do esporte. Bracht (1992)
já comentava na década de 1990 que estes dois sistemas sociais
têm pouca coisa em comum. Seus objetivos sociais tornam-se
diferentes quando a escola que deveria possibilitar um desen-
volvimento humano mais ético e pautado em valores coletivos

sedia projetos esportivos influenciados fortemente pela com-
petição, pela valorização do individualismo e pelos processos
de seleção.
Haverá um diálogo entre as secretarias que possa ameni-
zar esta situação? Podem haver projetos mais próximos e ela-
borados que envolvam as duas pastas e que promovam a cida-
dania como processo civilizatório coletivo?

Refle x ã o f i nal
Não se espera que estes questionamentos sejam solucio-
nados no debate proposto. Entretanto, esta discussão pode
levar à reflexão sobre as ligações que envolvem a escola, a edu-
cação, o esporte e a Educação Física, e como podem ser arti-
culadas políticas e práticas profissionais em prol de uma for-
mação cidadã tão necessárias a uma sociedade equilibrada e
harmoniosa.
Refe r ênc i as
BASSANI, Jaison José; VAZ, Alexandre Fernandez.

Comentários Sobre a Educação do Corpo nos “Textos
Pedagógicos” de Theodor W. Adorno. In: Revista Perspectiva.
Florianópolis: v. 21, n. 1, jan./jun., 2003. p. 13-37.
BRACHT, Valter. Educação Física e Aprendizagem Social.
Porto Alegre: Magister, 1992. 122 p.
FREIRE, João Batista. Educação de Corpo Inteiro - Teoria e
Prática da Educação Física: 3a Ed. Scipione. São Paulo. 1992.
NEIRA, Marcos Garcia; NUNES, Mario Luiz Ferrari.
Pedagogia da Cultura Corporal: crítica e alternativas. São
Paulo: Phorte, 2006. 294 p.

TAFFAREL, Celi Nelza Zulke. Desporto Educacional:
realidade e possibilidades das políticas governamentais e das
práticas pedagógicas nas escolas públicas. Porto Alegre: In:
Revista Movimento: Temas Polêmicos. Ano VII, N. 13, dez.
2000. p. XV- XXXV.
VAZ, Alexandre Fernandez. Corporalidade e Formação na
Obra de Theodor W. Adorno: questões para a reflexão crítica
e para as práticas corporais. In: Revista Perspectiva.
Florianópolis: v. 22, especial, jul./dez., 2004. p. 21-49.

A N A I S D O III S E MI N ÁRIO D E
F ORM A Ç Ã O E M E D U C A Ç Ã O
FÍSICA - 2012
CONSTRUÇÃO DO CURRÍCULO DO IPA –

A DIVISÃO LICENCIATURA E
BACHARELADO 2004-
ESEF-UFRGS
Falar da construção dos currículos dos cur-

sos de licenciatura e bacharelado em Educação
Física do IPA me impele a resgatar o processo vi-
vido ao longo do período em que a proposta era
discutida e gestada e ainda revisitar a história do
curso e sua relação com o Projeto Pedagógico Ins-
titucional.
Voltar no tempo é reviver os muitos mo-
mentos em que o grupo de professores do curso se
reunia internamente, e outros tantos em que par-
ticipávamos de reuniões com colegas de outras
instituições mobilizados pelos mesmos desafios e
instigados de diferentes formas pelas expectativas
que o processo gerava.
Se de um lado a divisão da licenciatura em
dois cursos com propostas diferenciadas de termi-
nalidade profissional se apresentava como uma
profunda fragmentação da formação, por outro
lado trazia certa expectativa em relação a um pos-
sível depuramento na orientação da formação
para a docência.
Retomar a história de um passado próximo,

menos de 10 anos atrás, quando as reformulações curriculares
se processaram, nos faz voltar um pouco mais além, a um pas-
sado mais distante, buscando acompanhar os passos trilhados
pela instituição que deu origem a este curso – o Porto Alegre
College, fundado em 1923, pela Igreja Metodista, cujo nome
foi alterado para Instituto Porto Alegre – IPA, a partir de im-
posições do governo Getúlio Vargas, durante o Estado Novo,
que determinava a substituição de expressões estrangeiras. As-
sim, o Porto Alegre College passa então a chamar-se Instituto
Porto Alegre
O IPA colégio, origina-se da vertente do metodismo es-
tadunidense, que utiliza a estratégia de conjugar igreja e esco-
la. Inicialmente era uma escola para homens, com regime de
internato e, desde a sua gênese, tinha no esporte um dos pila-
res da educação aqui desenvolvida. De acordo com o PPP Co-
légio IPA, (2002, p.8)
O espírito competitivo, reforçado pela característica
eminentemente masculina da escola, assegurou vitórias espor-
tivas estimuladas por olimpíadas, jogos, concursos e outros
eventos. O potro bravio, símbolo esportivo do IPA, representa
a fibra, a bravura, o irrequieto espírito de iniciativa e o inque-
brantável amor à liberdade que caracterizam o Ipaense.
A leitura de diferentes autores sobre a caminhada da
educação metodista no Brasil evidencia a característica elitista
aqui implantada nos primeiros tempos, nas regiões sul e sudes-
te do país. As primeiras escolas foram criadas em cidades que
se apresentavam economicamente favoráveis, característica in-
dispensável para uma educação elitizada. Tal fato leva a con-
cluir que o propósito de articular educação e Igreja, cumpria o
papel ideologicamente liberal de divulgar o evangelho à luz de
uma doutrina americanizada. As marcas desse processo fize-
ram-se sentir no modo de vida das pessoas, na cultura, na eco-
nomia, na política, enfim na sociedade em geral, constituin-
do-se num novo tipo de colonização que permanece até os
dias de hoje. O IPA, ao ser fundado, como as demais escolas
metodistas, não fugia dos princípios políticos e pedagógicos
identificados com os interesses das elites.
Mas, o compromisso social que se revela ao longo do
tempo, vai assumindo uma característica mais crítica e pro-

gressista, identificado com a pedagogia libertadora de Paulo
Freire, que se expressa através do Plano de Vida e Missão da
Igreja, elaborado em 1982.
Cabe destacar a mudança de orientação que se estabele-
ce a partir desse documento, buscando romper com a propos-
ta liberal que inspirou todo o processo desenvolvido nas esco-
las metodistas desde sua implantação no Brasil. A partir daí,
novas linhas passam a definir o processo educativo desenvolvi-
do, orientando os projetos pedagógicos desde a Educação In-
fantil e Educação Básica até a Educação Superior.
Assim, na esteira dos princípios que orientaram a cria-
ção do colégio IPA, que tinha no esporte um de seus pilares,
em 1971, foi criado o Curso de Educação Física, constituin-
do-se no primeiro curso superior da Instituição.
Acompanhando a trajetória dos cursos de Educação Fí-
sica no Brasil, a primeira proposta curricular do IPA foi orga-
nizada de acordo com a Resolução nº 69/69, que estabelecia a
oferta de cursos de Educação Física e Técnico-Desportivo,
com 3 anos de duração. De acordo com Pereira Filho (2005),
esta resolução buscava atender a necessidade de se modificar a
formação dos técnicos desportivos, que ocorria paralelamente
aos cursos de professor de Educação Física, passando a ser um
complemento aos mesmos. Assim, além das disciplinas do
currículo mínimo seriam acrescidas, duas modalidades des-
portivas que garantiriam o diploma de Licenciado em Educa-
ção Física e Técnico Desportivo.
A Resolução 03/87, possibilitou a oferta de cursos de
licenciatura e/ou bacharelado, com carga horária mínima de 4
anos. O IPA optou pelo Curso de Licenciatura, identificada
ainda hoje como a licenciatura generalista ou ampliada, o qual
se manteve até 2004, quando passa pelo processo de reformu-
lação e, em 2005, é substituído pelos currículos de licenciatu-
ra e bacharelado, em atendimento à nova legislação.
As discussões que perpassaram a mudança da organização
curricular nas Instituições de Ensino Superior-IES foi vivida no
IPA, como já dissemos, com a participação intensa do grupo de
professores do Curso levando em consideração não só os docu-
mentos legais que nortearam a reformulação: Resolução CNE
nº 1/2002 que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Formação de professores em Educação Básica, a Resolu-

ção CNE nº 2/2002 que trata da duração e carga horária dos
cursos de licenciatura e a Resolução CNE nº7/2004 que estabe-
lece as Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de gra-
duação em Educação Física, mas também o Projeto Pedagógico
Institucional importante eixo que orientaria a unidade filosófica
e pedagógica dos dois cursos: licenciatura e bacharelado. O Pro-
jeto Político Pedagógico da Instituição (2003) apontava como
princípios norteadores da práxis educacional metodista
o desenvolvimento de uma consciência crítica da realidade; a

compreensão de que o interesse social é mais importante que o
individual; o exercício do senso e da prática da justiça e da soli-
dariedade; a realização dos indivíduos e dos grupos como fruto
do esforço comum; a tomada de consciência de que todos têm
direito de participar de modo justo dos frutos do trabalho e o
reconhecimento que, dentro de uma perspectiva cristã, útil é
aquilo que tem valor social. (PPP Institucional,2003, p.24)
Nessa mesma linha o PPP (2004) do curso trazia como

marco epistemológico e pedagógico que o Curso de Educação
Física organiza-se em torno de um paradigma Holístico-eco-
lógico e de uma perspectiva pedagógica sócio-interacionista
que articulam concepções que sustentam a compreensão: de
um mundo que se recria perene e interativamente entre o hu-
mano/natureza/cultura; de mundos interdependentes numa
relação sistêmica tendo a vida como foco; na atitude ética-
estética que humaniza pessoas e grupos, relações e organiza-
ções; que todo o saber–fazer científico tecnológico só tem ra-
zão na perspectiva da ética cristã, fazendo referência ao
princípio já citado no PPP institucional, em que útil é o que
tem valor social e que as realizações são fruto do trabalho co-
mum e coletivo.( PPP do curso de Educação Física, 2004).
Tais princípios traduzem as intencionalidades orienta-
doras das decisões e ações político administrativas e pedagógi-
cas que atravessariam as duas propostas curriculares, ou seja a
licenciatura e o bacharelado, independente das especificidades
de cada formação.
Aprofundando e ampliando os princípios acima, a
concepção dos cursos descrita nos PPCs Licenciatura e Ba-
charelado de 2006, demarcam as compreensões da Educação

Física como prática educativa articulada à visão: que a Edu-
cação Física nas concepções crítico-superadora, sistêmica,
construtivista e sócio-interacionista deve considerar a cultu-
ra corporal de forma contextualizada historicamente, o binô-
mio corpo/movimento como seu meio e fim, entendendo a
construção do conhecimento como um processo que se dá
na interação do indivíduo e o objeto de conhecimento, per-
meados pela realidade social; que a Educação Física na pers-
pectiva da educação para a saúde, cumprirá seu papel políti-
co e pedagógico, como prática educativa de caráter
sócio-cultural. (PPC, 2006, p.15)
Nessa perspectiva, os princípios que orientam a forma-
ção profissional dos curso de bacharelado e licenciatura do
IPA trazem na sua concepção a ideia de agentes de educação e
saúde, comprometidos com o desenvolvimento de pessoas in-
teiras, cujas dimensões afetiva, cognitiva, física e espiritual es-
tejam contempladas na realização das práticas corporais nos
diferentes campos de atuação profissional.
Pois bem, na prática essa integração era buscada através
dos debates que se iniciavam em reuniões no grupo do cole-
giado do curso, (que durante algum tempo contou com a par-
ticipação discente) reuniões com os demais professores organi-
zados através de diferentes estratégias de agrupamentos, ora
por semestres, ora por áreas de conhecimento e ora no grande
grupo, na tentativa de construir projetos que atendessem os
aspectos das formações específicas, mas sem perder de vista a
identidade institucional. Mas, mesmo com os movimentos de
interlocução entre PPP institucional e dos cursos que reforça-
riam o compromisso com as questões sociais, políticas, cultu-
rais, que atravessam a formação, nos primeiros anos de im-
plantação, os currículos dos cursos, já evidenciavam um certo
distanciamento. O curso de licenciatura, pela, refletindo uma
característica mais humanistas e críticoreflexiva e o curso de
bacharelado mais identificado com questões biológicas e téc-
nico científicas.
Para concluir, eu diria que o ideal ipaense, originalmen-
te marcado pela competitividade no esporte a cada momento
se transforma e se recria nas causas educacionais, da saúde,
humanas e sociais acompanhando o processo trilhado pela
educação metodista que evoluiu de um modelo liberal escola-

novista para um modelo sociopedagógico progressista e eman-
cipatório.
Diante da revisão realizada onde tentei ressignificar as
concepções norteadoras dos Projetos Pedagógicos Institucio-
nal e dos cursos de Licenciatura e Bacharelado,em Educação
Física e resgatar minimamente alguns aspectos da reformula-
ção curricular, deixo algumas questões como possíveis dispara-
doras de novas reflexões: Qual o grande desafio hoje? Que
perguntas emergem desse contexto? Que respostas podem ser
produzidas diante das profundas contradições que se apresen-
tam no cotidiano das práticas educativas?
REFERÊNCIAS:
Brasília. A trajetória dos cursos de graduação na Saúde: 1991

– 2004. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira-INEP, 2006.
FONSECA, Denise Grosso da. A Educação Metodista no
Brasil e no Rio Grande do Sul: (re)visitando a história.
Revista Ciência em Movimento. Ano XI - Nº 22 - 2009/02.
IPA. Projeto Político Pedagógico do Colégio IPA, 2002.
____. Projeto Político Pedagógico Institucional, 2003.
____ . Projeto Pedagógico do Curso de Educação Física,
2004.
____. Projeto Pedagógico do Curso de Educação Física
Licenciatura, 2006.
____. Projeto Pedagógico do Curso de Educação Física
Bacharelado, 2006.
PEREIRA FILHO, Ednaldo. Educação Física: limites da
formação e exercício profissional. In FIGUEIREDO, Zenólia
Cristina Campos. Formação Profissional em Educação Física
e mundo do trabalho.Vitória: Faculdade Salesiana, 2005.

REFORMULAÇÃO CURRICULAR DOS CURSOS
DE EDUCAÇÃO FÍSICA:
UMA VISÃO HISTÓRICA E PERSPECTIVAS
FUTURAS
Prof. Dr. Ednaldo Pereira Filho
Unisinos
Na Educação Física brasileira temos inúmeras polêmi-

cas e isso é muito bom, pois sinaliza o vigor desta área profis-
sional. Ao longo da história desta profissão se estabeleceram
verdadeiras disputas de concepções epistemológicas (exemplo:
qual o objeto de estudo da Educação Física? Atividade Física,
Movimento Humano, Culturas Corporais, Motricidade Hu-
mana...), políticas (ex.: Regulamentação da Profissão), técni-
cas (ex.: qual a melhor angulação articular para garantir me-
lhor desenvolvimento muscular) e até mesmo territoriais
(exemplo: preferências por determinados grupos de profissio-
nais por serem oriundos de algumas IESEFs1). E muitas outras
continuam a surgir no nosso cotidiano, sem necessariamente,
serem superadas as “antigas”. É como se o presente fosse o
tempo e o lugar permanente deste “acerto de contas” apesar de
muitos profissionais sequer perceberem que estão diante desta
“pororoca do tempo”, onde passado e futuro se encontram e
apenas alguns “surfam” nas ondas formadas. Com isso quero
deixar o alerta inicial que história não se restringe a falar de
coisas do passado, mas também implicar o sujeito do presente
de que esteja situado no seu tempo e se sinta mais a vontade
para mudar os rumos da prosa.
No âmbito da formação profissional o debate sobre as
(re)estruturações curriculares dos cursos de Educação Física
têm merecido destaque especial e neste ensaio resgato algumas
passagens históricas dos principais modelos curriculares e dis-
cuto, mais especificamente, as implicações atuais e futuras
1
Instituições de Ensino Superior

destas últimas reformulações curriculares, oriundas das Dire-
trizes Curriculares do Conselho Nacional de Educação para os
cursos de Licenciaturas e Graduação em Educação Física ex-
pressas, respectivamente, nas Resoluções 01/2002, 02/2002,
07/2004 e 04/2009.
A Educação Física brasileira apresenta quatro períodos
marcantes de reformulação curricular no ensino superior e,
em outra oportunidade, Pereira Filho2 (2000) caracterizou os
três primeiros da seguinte maneira:
O p r i m e i r o c u r r íc u l o o f i c i al
- 1939
Com o Decreto-lei nº 1212, de 17 de abril de 1939, se
cria na Universidade do Brasil (UB), a Escola Nacional de
Educação Física e Desportos (ENEFD) e, com isso, o primei-
ro modelo de currículo de formação de profissionais de Edu-
cação Física a ser seguido, nacionalmente, por todos os Cursos
de Educação Física existentes. Os principais motivos expostos
que justificassem a necessidade de se formar professores de
Educação Física na época eram:
a) Formar professores instruídos, possuidores da ciência
e da técnica dos exercícios físicos, e capazes de o empregar
como meios eficientes de melhorar a saúde e dar ao corpo so-
lidez, agilidade e harmonia;
b) O pessoal técnico destinado a orientar e dirigir os
desportos das diferentes modalidades tem de ser numeroso e
não pode ser recrutado entre os autodidatas, rudimentares ou
desvirtuados no conhecimento da penosa matéria, mas entre
os especialistas esclarecidos e seguros;
c) A Educação Física e os desportos devem ter uma con-
tinuada assistência médica, que deve ser dada por especialistas
em Medicina da Educação Física e dos Desportos;
2
Pereira Filho, Ednaldo. Identidade profissional: marcas de um currículo. Dissertação
(Mestrado em Educação). Universidade do Vale do Rio dos Sinos. 2000.

d) Elementos essenciais e básicos para desenvolver e
aperfeiçoar a Educação Física e os Desportos: Professores de
Educação Física; Técnicos em Desportos;
e) Médicos Especializados em Educação Física e
Desportos.
Em suma, a Escola Nacional de Educação Física e Des-

portos se propunha resolver essas necessidades, e seria um cen-
tro de preparação de todas as modalidades de técnicos ora re-
clamados pela educação física e pelos desportos. Funcionaria
como um padrão para as demais escolas do país e como um
estabelecimento destinado a realizar pesquisas sobre o proble-
ma da educação física e dos desportos e a fazer permanente
divulgação dos conhecimentos relativos a tais assuntos.
Para cumprir tal intento o modelo curricular certificava
as seguintes titulações com as respectivas durações de curso: a)
licenciado em educação física - 2 anos; b) normalista especia-
lizado em educação física - 1 ano; c) técnico desportivo - 1
ano; d) treinador e massagista desportivo - 1 ano; e) médico
especializado em educação física e desportos – 1 ano.
Este currículo único e obrigatório, totalmente rígido, se
resumia ao cumprimento do rol das disciplinas específicas de
cada curso, oriundas de 17 matérias3 que tinham, respectiva-
mente, seus professores/as catedráticos com o direito e poder
de escolher um ou mais assistentes de sua confiança.
3
I- Anatomia e Fisiologia Humanas e Higiene Aplicada; II- Cinesiologia; III- Fisiologia
Aplicada; IV Fisioterapia; V- Metabologia; VI- Biometria; VII- Psicologia Aplicada; VIII-
Traumatologia Desportiva e Socorros de Urgência; IX- Metodologia da Educação Física e
do Treinamento Desportivo; X- História e Organização da Educação Física e dos
Desportos; XI- Ginástica Rítmica; XII- Educação Física Geral (primeira cadeira); XIII-
Educação Física Geral (segunda cadeira); XIV- Desportos Aquáticos; XV- Desportos
Terrestres Individuais; XVI- Desportos Terrestres Coletivos; XVII- Desportos de Ataque
e Defesa.

O seg u nd o c u r r íc u l o o f i c i al
- 1969
Exatamente trinta anos depois, com a Resolução nº 69,
de 6 de novembro de 1969, do Conselho Federal de Educação
(CFE), se aprova no Brasil o segundo modelo oficial de currícu-
lo para a formação dos profissionais da Educação Física. Uma
das demandas era a necessidade de modificar a formação dos
Técnicos Desportivos, pois, na prática, não se mostrou viável
ser paralela aos cursos de professor de Educação Física. Portan-
to, o resultado seria apenas a realização do curso de professor de
Educação Física com a complementação do de técnico.
Esta constatação expõe o não-atendimento às expectati-
vas anteriormente nutridas de que o currículo de 1939 permi-
tiria a preparação de todas as modalidades de técnicos ora re-
clamados pela Educação Física e pelos Desportos. Isso fica
ainda mais evidente quando se verifica que as escolas não esta-
vam aparelhadas para manter cursos regulares das muitas espe-
cialidades existentes no país, não atendendo, portanto a de-
manda social nem na quantidade, nem na qualidade.
Conforme dados do Conselho Nacional dos Desportos, exis-
tiam, na época, 300 técnicos registrados para o atendimento
de 16 000 associações desportivas em funcionamento.
Assim, este novo currículo se apresenta como alternativa
de solução, pelo qual a profissão de “técnico de desportos” se-
ria exercida pelos licenciados em Educação Física, portadores
de diplomas de curso superior de Educação Física. Para isso,
além das matérias obrigatórias do currículo mínimo, o aluno
deveria escolher duas modalidades desportivas para sua com-
plementação, e com isso teria o diploma de Licenciado em
Educação Física e Técnico Desportivo.
Em suma, este modelo nacional de currículo se caracte-
rizava por um bloco de matérias obrigatórias, subdivididas em
básicas4 e profissionais5, que constituía o chamado currículo
mínimo, onde cada Instituição de Ensino Superior de Educa-
4
Biologia, Anatomia, Fisiologia, Cinesiologia, Biometria e Higiene;
5
Socorros Urgentes, Ginástica, Rítmica, Natação, Atletismo, Recreação, Matérias
pedagógicas de acordo com o Parecer nº 672/69.

ção Física teria a liberdade de complementá-lo de acordo com
as características e necessidades de suas regiões. O curso passa
a ter uma duração mínima de 1 800 horas/aula, ministradas,
no mínimo, em 3 (três) anos e, no máximo, em 5 (cinco) anos.
A implementação, ao longo do tempo, deste modelo
curricular apresentou algumas deformações, quais sejam: a)
em muitas IESEFs, o currículo mínimo se tornava pleno, pois
não faziam qualquer acréscimo de disciplinas ou matérias; b)
inexistência de qualquer preocupação com a definição de um
perfil do profissional a ser formado pela estruturação curricu-
lar adotada; c) enorme abrangência de conteúdos na área des-
portiva, em decorrência do interesse de algumas IESEFs ofere-
cerem a titulação complementar de Técnico Desportivo; d)
tratamento meramente informativo e superficial na área bioló-
gica e humana; e) a Educação Física não era pensada como um
campo de conhecimento específico, portanto não cumprindo
seu papel social no aspecto técnico nem no pedagógico. Vale
destacar que estas características emergem num contexto dos
anos de 1980, onde a Educação Física brasileira passa por uma
profunda ebulição de reflexão crítica – fartamente menciona-
da na literatura.
O te r ce i r o c u r r íc u l o o f i c i al
- 1987
Dezoito anos depois, com a Resolução nº 03, de 16 de
junho de 1987, do CFE, possibilitou-se na Educação Física uma
relação pioneira de formação universitária, pois foi conferida às
Instituições de Ensino Superior de Educação Física (IESEF) to-
tal autonomia na composição curricular para a formação própria
de um perfil profissional, a partir do momento em que se rein-
terpretou o previsto na Reforma Universitária de 19686.
A argumentação partiu do pressuposto de que a incum-
bência do Conselho Federal de Educação era de garantir a pre-
tendida unidade através da fixação do currículo mínimo e da
6
Lei nº 5540/68

duração mínima dos cursos superiores, e que, para tal, os cursos
não deveriam ser, necessariamente, iguais quanto ao perfil dese-
jado, à estruturação e às matérias que comporiam seu currículo.
Desta forma, o currículo mínimo passou a não ser mais
concebido como um elenco de disciplinas obrigatórias e, sim,
áreas de conhecimentos, dentro das quais seriam definidas por
cada IESEF as matérias e disciplinas do currículo. E onde a
preocupação por uma formação do profissional de Educação
Física generalista e humanista se configurou no grande mote
daquela reformulação curricular, preconizada na Resolução
03/87. É importante destacar que a Educação Física foi pio-
neira nesta reconceptualização sobre currículo do ensino supe-
rior, pois todos os cursos de graduação no Brasil eram obriga-
dos a seguirem o rol de disciplinas obrigatórias.
A carga horária mínima da Educação Física passou a ser
de 2880 horas-aula, com possibilidade de titulações em Licen-
ciado em Educação Física e/ou Bacharel em Educação Física.
Destaco aqui que a possibilidade de separação entre licenciatu-
ra e bacharelado é expressa neste modelo curricular, no entanto
isso não se proliferou nas implementações curriculares das IE-
SEFs, pois sem a profissão regulamentada da Educação Física o
Licenciado não tinha qualquer restrição de atuação nos campos
de trabalho escolar e não-escolar, no entanto o Bacharel teria
restrições para ingressar nas escolas que, preferencialmente ou
obrigatoriamente, contratam licenciados. Desta forma, era
possível formar o Bacharel, mas, operacionalmente, isso se
mostrou desnecessário no mundo do trabalho.
Uma característica fundamental neste modelo curricu-
lar foi a ratificação do entendimento de que seria imprescindí-
vel a manutenção da linha de autonomia e flexibilidade. O
que possibilitaria a cada IESEF elaborar seu próprio currículo
com ampla liberdade para ajustar-se, numa ótica realista, às
peculiaridades regionais, ao seu contexto institucional e às ca-
racterísticas, interesses e necessidades de sua comunidade es-
colar, quer no plano docente, quer no discente.
Essa autonomia viria proporcionar uma adequada for-
mação, que conciliaria a realidade regional de um mercado de
trabalho fragmentado, ao nível das estruturas da educação es-
colar e da não-escolar, com a necessária preparação de um pro-
fissional que possuiria visão ampla da realidade social, política

e econômica do País, e consciente das reais possibilidades dos
cidadãos e das cidadãs. Esse profissional, com conhecimentos
mais abrangentes, deveria dominar os instrumentos, métodos
e técnicas necessários ao desenvolvimento de suas atividades;
identificar as necessidades regionais, refletindo e decidindo
autonomamente, propondo e aceitando mudanças, preocu-
pando-se em adequar os recursos disponíveis, a fim de fazer da
Educação Física e dos Desportos um meio eficiente e eficaz de
auxílio aos alunos/as, proporcionando-lhes desenvolvimento
integral e estimulando-os a um viver cooperativamente dentro
da complexidade de nossa atualidade social, política e econô-
mica. Quanto à estrutura curricular os cursos de Educação
Física passariam a compreender duas partes: Formação Geral7
e Aprofundamento de Conhecimentos8.
O q u a r t o c u r r íc u l o o f i c i al -
2002
Após 15 anos, e num contexto histórico com diversas
mudanças no âmbito legislativo, entre elas, a nova Lei de Dire-
trizes e Bases da Educação (1996) e a Regulamentação da Pro-
fissão em Educação Física (1998) se constituíram novos moti-
vos para mudanças curriculares nos cursos de licenciaturas.
O Conselho Nacional de Educação identificou, entre
inúmeras dificuldades, para implementar as mudanças ne-
cessárias na área da Educação o preparo inadequado dos pro-
fessores e atribuiu, fundamentalmente, o fato desta forma-
ção de modo geral, ter se mantido, predominantemente,
num formato tradicional, que não contemplava muitas das
características consideradas, na atualidade, como inerentes à
atividade docente, entre elas: a) orientação e mediação do
ensino para a aprendizagem dos alunos; b) comprometimen-
7
Em bases científicas, consideraria os aspectos humanísticos (Conhecimento Filosófico, do
Ser humano, e da Sociedade) e técnicos.
8
Possibilitaria a cada aluno, por opção feita e/ou pela vocação ou disponibilidade dos
meios disponíveis em cada ISEF, a realização de pesquisas, estudos teóricos e/ou práticos,
literalmente aprofundando seus conhecimentos.

to com o sucesso da aprendizagem dos alunos; c) compro-
misso e conhecimento em lidar com a diversidade existente
entre os alunos; d) incentivo às atividades de enriquecimento
cultural; e) desenvolvimento de práticas investigativas; f )
elaboração e execução de projetos para desenvolver conteú-
dos curriculares; g) utilização de novas metodologias, estra-
tégias e materiais de apoio; h) desenvolvimento de hábitos
de colaboração e trabalho em equipe.
Vale destacar que estas características citadas se consti-
tuem nos princípios, fundamentos e procedimentos desta no-
va e preceituada organização curricular – expressa na Resolu-
ção 01/2002 - e que devem ser incorporadas por cada
instituição de ensino superior formadora de professores. Por-
tanto, a Educação Física modifica seu modelo curricular ante-
rior diante de uma conjuntura que exigiu uma formação co-
mum entre os cursos de licenciaturas no Brasil.
A carga horária dos cursos de licenciaturas é definida na
Resolução 02/2002 que determina ser, no mínimo, 2800 (du-
as mil e oitocentas) horas e no mínimo em 3 anos letivos,
onde a articulação teoria-prática garanta, nos termos dos seus
projetos pedagógicos, as seguintes dimensões dos componen-
tes comuns: a) 400 (quatrocentas) horas de prática como com-
ponente curricular, vivenciadas ao longo do curso; b) 400
(quatrocentas) horas de estágio curricular supervisionado a
partir do início da segunda metade do curso; c) 1800 (mil e
oitocentas) horas de aulas para os conteúdos curriculares de
natureza científico-cultural; d) 200 (duzentas) horas para ou-
tras formas de atividades acadêmico-científico-culturais.
Por outro lado, em 2004, é aprovada a Resolução
07/2004 para instituir diretrizes curriculares específicas para a
Educação Física, desta forma as IESEFs têm que organizar os
fundamentos, princípios e procedimentos de seus currículos a
partir destas duas resoluções (01/2002 e 07/2004), enquanto
que as cargas horárias são estabelecidas pela Resolução
02/2002, no caso das licenciaturas, e Resolução 04/2009, no
caso da Graduação. Observem que a legislação não menciona
a formação de Bacharel e sim, Graduado para diferenciar do
Licenciado. Esta terminologia criou confusão, pois no Brasil a
expressão tradicional que diferencia o título do graduado no
ensino superior do licenciado é o Bacharel.

A Educação Física é conceituada no art. 3º da Resolu-
ção 07/2004 como:
uma área de conhecimento e de intervenção acadêmico-

profissional e que tem como objeto de estudo e de aplicação o
movimento humano, com foco nas diferentes formas e modali-
dades do exercício físico, da ginástica, do jogo, do esporte, da
luta/arte marcial, da dança, nas perspectivas da prevenção de
problemas de agravo da saúde, promoção, proteção e reabilita-
ção da saúde, da formação cultural, da educação e da reeduca-
ção motora, do rendimento físico-esportivo, do lazer, da gestão
de empreendimentos relacionados às atividades físicas, recreati-
vas e esportivas, além de outros campos que oportunizem ou
venham a oportunizar a prática de atividades físicas, recreativas
e esportivas. (grifos meus)
Os princípios emanados na Resolução 07/2004 ratifi-

cam, de certa forma, os preceituados na Resolução 01/2002,
são eles: a) autonomia institucional; b) articulação entre ensi-
no, pesquisa e extensão; c) graduação como formação inicial;
d) formação continuada; e) ética pessoal e profissional; f ) ação
crítica, investigativa e reconstrutiva do conhecimento; g)
construção e gestão coletiva do projeto pedagógico; h) aborda-
gem interdisciplinar do conhecimento; i) indissociabilidade
teoria-prática; j) articulação entre conhecimentos de formação
ampliada e específica.
E, finalmente, as unidades de conhecimentos, nesta re-
solução, guardam uma grande similaridade com a estrutura
curricular da Resolução 03/87, mencionada anteriormente,
pois são expressas também em duas partes:
1) Formação Ampliada que deve abranger as seguintes
dimensões do conhecimento: a) Relação ser humano-socieda-
de; b) Biológica do corpo humano e c) Produção do conheci-
mento científico e tecnológico.
2) A Formação Específica, que abrange os conhecimen-
tos identificadores da Educação Física e deve contemplar as
seguintes dimensões: a) Culturais do movimento humano; b)
Técnico-instrumental e c) Didático-pedagógico.
Hoje, exatamente 10 anos após todas estas modificações
curriculares ainda carecemos de dados empíricos que tradu-

zam os impactos deste modelo de formação e as realidades
conjunturais. Destaco, entre tantas possibilidades de análises,
a relação entre Formação e Mundo do Trabalho, pois as diver-
sificações de titulações na Educação Física são expressas desde
o primeiro modelo curricular, no entanto quem legitima a
existência destas é, historicamente, a relação profissional. Cito
como exemplos os casos “fracassados” dos Técnicos Esporti-
vos, em 1939 e dos Bacharéis, em 1987, pois são ilustrativos
para compreendermos que hoje a proliferação dos cursos de
bacharelados em Educação Física guarda relação direta com a
conduta de fiscalização do sistema CONFEF/CREF quando
não permitem que o licenciado atuem mais de maneira am-
pliada no âmbito escolar e não-escolar.
Desta forma, percebemos melhor que o debate sobre a
formação profissional não se restringe, exclusivamente, a qua-
lidade da proposta curricular, pois a mesma está imersa num
contexto complexo de circunstâncias históricas, políticas, eco-
nômicas, sociais e culturais que são resultantes das ações hege-
mônicas e contra-hegemônicas de diferentes organizações.
Um bom exemplo de luta contra-hegemônica diante do
atual modelo curricular da Educação Física é a manifestação
do Movimento Nacional dos Estudantes de Educação Física
intitulada “10 motivos para ser a favor da Licenciatura Am-
pliada” e publicizada pelo Centro Acadêmico Ruy Barbosa da
USP (Universidade de São Paulo) em seu sitio9, onde destaco
a compreensão de que a formação ampla na Educação Física
deve ser mantida, pois é a que oferece melhor condição para
trabalharmos em diferentes contextos e sobrevivermos no
mundo do trabalho com fortes características de instabilidades
e mudanças constantes. Arrematam dizendo que a especializa-
ção precoce – inerente na proposta curricular – dificulta o
atendimento das necessidades básicas de sobrevivência.
Para concluir quero salientar a necessidade de construir-
mos amplos e legítimos espaços de debates com os mais dife-
rentes movimentos e agentes sociais (estudantis, sindicais,
profissionais, de gestores e da sociedade em geral) a fim de
formularmos mobilizações consistentes. Como por exemplo,
o Pagamento do Piso Nacional do Magistério previsto entre as
9
http://carbusp.webnode.com.br/formacao/diretrizes-curriculares/

dez diretrizes e vinte metas do Plano Nacional de Educação
que era para vigorar de 2011 a 2020 e que até agora está para-
lisado no Congresso Nacional. Não consigo pensar numa pro-
posta de qualificação para formação de professores de Educa-
ção Física desatrelada de uma remuneração justa e digna para
os professores de maneira geral. Lutar por melhores salários
não é só uma questão sindical é também uma questão de for-
mação profissional. Esta é uma luta social!

A INDISCIPLINA E AGRESSIVIDADE
NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA
NO ENSINO FUNDAMENTAL
Acadêmica Aleandra Mendonça Rabelo
Acadêmica Viviane Pereira de Oliveira
Int r o d u çã o
Os parâmetros curriculares foram criados para ameni-
zar a falta de organização da disciplina, e os planos de estudo
e projetos políticos pedagógicos da escola vêm para por em
prática esta nova política de ensino.
A falta de disciplina e a agressividade estão presentes
nas aulas de Ed. Física, e este fato vem preocupando o corpo
docente das escolas e principalmente os estudiosos da área
que tentam através de suas metodologias progressistas como
Freire e Kunz, despertar o senso critico e autonomia dos alu-
nos educando eles para vida. Temos também na área da psi-
cologia da educação Mosquera, que nos faz pensar no ser
humano como um todo e na dinâmica que é ensinar e apren-
der. Todo o projeto é iniciado na escola através de seus planos
e projetos, mas, só conseguiremos resultados através das pro-
postas metodológicas e principalmente da dedicação do pro-
fessor, que conseguiremos resgatar estes alunos, mostrar para
eles que outro caminho é possível.
Através deste projeto de pesquisa buscaremos respostas
para o problema: De que forma a Educação Física pode traba-
lhar a agressividade e disciplina no ensino fundamental? Esta
pesquisa caracteriza-se por um estudo qualitativo, pois, os
objetivos são identificar como a Educação Física escolar esta
trabalhando a agressividade e disciplina no ensino fundamen-
tal e possíveis atividades que trabalhem a disciplina e a agressi-
vidade dos alunos nas aulas de Ed. Física. Verificar metodolo-

gias que ajudem a resgatar a disciplina e que redirecione a
agressividade e também as atitudes do professor frente à turma.
Através do referencial teórico buscaremos respostas ini-
ciando pela a organização do plano de estudo na escola, a im-
portância da didática e metodologias que ajudem a identificar
e amenizar os problemas de agressividade nas aulas de Educa-
ção Física. Veremos que agressividade faz parte da natureza
humana, mas, quando ela se torna nociva pode ser resultado
de uma frustração, de rejeição, de depressão, de provocação,
de ansiedade e de tensão. Esses sentimentos são facilmente
identificados nas aulas de Ed. Física.
Veremos segundo alguns autores que as aulas de Educa-
ção Física podem auxiliar nesta relação entre o comportamen-
to e aprendizagem, os mais relacionados à área são a criativida-
de, a afetividade e a socialização. Para Dias (1996), o papel do
professor é fundamental para o processo educativo, e é a partir
de suas estratégias que ele conduzira as atividades para uma
interação harmônica do grupo e ao alcance de suas propostas
e objetivos. Ele deve ser um facilitador, e intervir na organiza-
ção das estruturas ambientais e criar situações sociais em que
o aluno integre e perceba por si mesmo os seus limites de ação.
Que é muito importante que o professor entenda seus alunos
e os escutem, pois o diálogo faz com que compreendemos os
significados das ações e reações no grupo.
Palavras Chave: Educação Física Escolar, agressividade,

disciplina.

REFLEXÃO SOBRE EDUCAÇÃO
FISICA INFANTIL
Academica Maria de Fátima Tavares Vieira
Profa. Me. Lia Teresinha Hoffmann
R E S UMO
Esta reflexão faz parte do portfólio de Estágio Curricu-
lar, na prática de Educação Física Infantil em uma escola pú-
blica, com alunos entre três a seis anos.
A Educação Física é fundamental, no movimento facili-
tador, para criação ativa entre o mundo infantil e o processo
de aprendizagem que contemple aspectos afetivos, sociais, físi-
cos, cognitivos, respeito ao próximo, sem violência, adoção de
hábitos de higiene e alimentação, contribuindo assim para for-
mar um cidadão capaz de posicionar-se criticamente diante de
situações do seu cotidiano, da sua sociedade, e da sua família.
A Lei de Diretrizes e Bases, diz que a Educação Física
Escolar “ é componente curricular da Educação Básica,
ajustando-se às faixas etárias e às condições da população
escolar, evidenciando a preocupação em torná-la uma área não
marginalizada” (LDB, art.26, p.3º, 1996)”.
A Educação Física integradora do Projeto Político Peda-
gógico (PPP) desenvolvido nas escolas para alunos, comuni-
dade, respeitando suas realidades. Comprometimento docen-
te na elaboração do PPP, nos conteúdos, metodologias,
conhecimento tendo o aluno no centro deste processo, a de-
tectar problemas e resolvê-los, opinar, agir desenvolvendo va-
lores éticos, afetivos, cooperação, harmonia dentro e fora das
escolas convivendo com erros e acertos sem traumas.
Neste contexto as atividades lúdicas são benéficas, quan-
do usadas de forma correta nos jogos e brincadeiras. As regras
construídas pelos alunos ou junto aos professores produzem
efeitos biopsicossociais relevantes. Segundo Barbosa (2001), os

jogos recreativos e variedades de materiais (bolas, cordas, jor-
nais, tecidos...) faz com que o aluno se desconecte do seu mun-
do real. E Falkenbach (2010) diz que as diferenças pessoais dos
indivíduos são necessárias para o amadurecimento da formação
social e devem ser aprendidas adaptando jogos e brincadeiras.
As escolas prepararam os indivíduos para a vida em so-
ciedade, e o desenvolvimento das aptidões individuais. A esco-
la que conhecemos hoje é na verdade produto dos séculos
XVIII e XIX, com o nascimento da educação pública e obri-
gatória para todas as pessoas (BARBOSA, 2001 p.24).
Segundo os PCNs, (1999) a inclusão seria maior se não
houvesse o domínio do esporte como conteúdo especial, so-
mados a reprodução educacional sem compromisso didático,
desvalorizando a classe profissional. A co-educação propõem a
integração de todos os alunos, acessibilidade e inclusão no es-
paço escolar.
De acordo com Amaral (2011), o amadurecimento cor-
poral precoce é incentivado pelos meios de comunicação, de
forma distorcida, não atendendo a realidade deste novo pa-
drão social. As atividades lúdicas escolar são para muitas crian-
ças a única oportunidade para uma pratica corporal. O quadro
social da infância sem movimento justifica o sedentarismo na
população infantil, como falta de tempo, locais inadequados,
insegurança, etc.
A relação prática com os planos teóricos, necessitou fle-
xibilização, criatividade nos recursos solicitados em quase to-
das as aulas, onde a rotina diária exigia modificações nos pla-
nejamentos pré-estabelecidos. Estimulou-se diferentes
habilidades motoras e brincadeiras lúdicas associadas à Psico-
motricidade relacional, respondendo pelo intercâmbio afeti-
vo, equilíbrio dos relacionamentos,valorizando processos de
aprendizagem com prática de diferentes vivencias, quebrando
paradigmas culturais que contemplam somente gestos moto-
res específicos, imediatistas.
Conclui-se que as linguagens e os códigos da Educação
Física infantil estão agregadas as concepções lúdicas, cogniti-
vas, coordenativas desenvolvendo de forma prazerosa: a brin-
cadeira, o jogo e o esporte, pois as crianças nesta fase são ati-
vamente envolvidas em descobrir o máximo de suas qualidades.
Uni Termos: educação física escolar, educação infantil

Refe r enc i as
AMARAL, I.A. Currículo de ciências: das tendências

clássicas aos movimentos atuais de renovação. In BARRETO,
LBA Siqueira de Sá. Os currículos do Ensino Fundamental
para as Escolas brasileiras. Coleção Formação de professores.
São Paulo: Editora Autores Associados, 2011.p.201-232.
BARBOSA, Cláudio L. de Alvarenga. Educação Física
Escolar as representações sociais. Rio de Janeiro: Shape,
2001.
BRASIL. Ministério da Educação (MEC), Secretaria de
Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais.
Educação Física: Ensino de Primeira à Quarta Série. Brasília:
1999.
___________. LDB, Educação Básica na Lei de Diretrizes e
Bases de 1996.
FREIRE, J. B. Pedagogia da Autonomia: Saberes Necessários
à Prática Educativa. São Paulo: Editora Paz e Terra, 1996.
FALKENBACH, A.P. Inclusão Perspectiva para as áreas da
Educação Física, Saúde e Educação. 1. Ed. – Jundiaí, SP:
Fontoura, 2010.
E- mail autora: mariadefatimatvieira@hotmail.com; fone:

(51)85885032
Endereço: Rua: Tarumã; Bairro: São Jerônimo; 837;
Gravataí – RS

AS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA
COMO MEIO DE ORIENTAÇÃO
PARA ALUNOS COM OBESIDADE
Academica Amanda Pereira Echart
Atualmente o tema obesidade tem sido discutido e

indicado conforme Ministério da Saúde (2010), como uma
tendência mundial, sendo que mais da metade da popula-
ção brasileira está acima do peso. Levando em consideração
o aumento nos índices de sobrepeso e obesidade entre
crianças e adolescentes durante as últimas décadas, nos re-
mete a refletir sobre a obesidade infantil se tornar uma epi-
demia global (World Health Organization,1995).
Considerando os elevados índices de obesidade e das
consequências que ela provoca em todas as faixas etárias,
entende-se necessário que os professores de Educação Físi-
ca tenham um maior esclarecimento e comecem a dar a
devida importância para este tema na Educação Física es-
colar, para assim então dar inicio a prevenção da obesidade.
Conscientizando seus alunos sobre o problema durante as
aulas, trazendo informações e aconselhando sobre hábitos
alimentares e prática de atividade física para aplicação no
dia-a-dia. A escola é o principal e talvez o mais acessível
veículo de informações para as crianças, e deve cumprir seu
papel de educar no sentido mais amplo. Araújo, Brito e
Silva (2010).
Dentro desta perspectiva, pretende-se com esta pes-
quisa, identificar de que maneira os professores de Educa-
ção Física estão orientando os seus alunos com tendência a
obesidade a ter uma melhor qualidade de vida.
O estudo tem como objetivos específicos identificar
os alunos com obesidade, e verificar se os professores estão
orientando e como estão orientando estes alunos a ter uma
melhor qualidade de vida.

O trabalho foi organizado em dois capítulos, sendo eles
Obesidade e Educação Física e Saúde. A metodologia utilizada
será a de observação e entrevista com os professores de Educa-
ção Física, sendo estes analisados através da técnica de triangu-
lação dos dados.
Unitermos: Educação Física Escolar, Obesidade Infan-
til, Qualidade de Vida.
Refe r ênc i as :
ARAÚJO, BRITO e SILVA. O PAPEL DA EDUCAÇÃO

FÍSICA ESCOLAR DIANTE DA EPIDEMIA DA
OBESIDADE EM CIRANÇAS E ADOLESCENTES.
Educação Física em Revista ISSN: 1983-6643 Vol.4 Nº2,
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2011.
LANCHA JÚNIOR, Antonio Herbert. Obesidade: uma
abordagem multidisciplinar. Guanabara: Koogan, 2006.
MARCONI, MA. LAKATOS, EM. Técnicas de pesquisa:
planejamento e execução de pesquisa, amostragens e técnicas
de pesquisa, elaboração, análise e interpretação de dados. 6.
ed. São Paulo: Atlas, 2006.
MINISTÉRIO DA SAÚDE. Sobrepeso/Anorexia.
Disponível em: <http://portal.saude.gov.br/portal/saude/
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MINISTÉRIO DA SAÚDE. VIGITEL BRASIL 2006:
Vigilância de Fatores de Risco e Proteção para Doenças
Crônicas por Inquérito Telefônico. Brasília, 2007. Disponível
em: http://bvsms.saude.gov.br/bvs/publicacoes/relatorio_
vigitel_2006_marco_2007.pdf>.Acesso em: 30 out. 2011.
NEGRINE, AS. Instrumentos de coleta de informações na
pesquisa qualitativa. In: MOLINA NETO, V. TRIVIÑOS,
ANS. A pesquisa qualitativa em educação física:

alternativas metodológicas. Porto Alegre: UFRGS/Sulina,
1999.
OLIVEIRA, Ricardo Jacó de. Saúde e Atividade Física:
Algumas Abordagens Sobre Atividade Física Relacionada à
Saúde. Rio de Janeiro: Shape, 2005.
ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DA SAÚDE. Estatísticas
Sanitárias Mundiais. 2011.
Endereço: Rua Albion 402/422. Bairro Partenon, Porto

Alegre – RS.
E-mail: amandaechart@hotmail.com
Telefone: (51) 97368867

PARTICIPAÇÃO DO PROFESSOR
NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA
Acadêmico Renato Correia de Melo
Há muito tempo, acreditava-se que o conhecimento

era transferido, passado do professor para o aluno. O aluno
que apenas absorvia o conhecimento passado pelo professor,
sendo submisso nas decisões e desenvolvimento das aulas, se
tornou um sujeito altamente capaz de ter atitudes e liberdade
para criticar a postura, os métodos e as propostas de deus
professores. Nos dias de hoje, acredita-se no aluno direta-
mente ligado no método de ensino, que tenha autonomia
para interagir com o educador e criar novas maneiras no pro-
cesso de ensino e aprendizagem.
Acredito que a Educação Física esta passando por um
momento de transformações de conceitos, métodos e conte-
údos. A disciplina de uma maneira específica, têm força sufi-
ciente para colaborar na construção da autoestima dos alu-
nos, uma construção de um bom cidadão, preocupado com
o seu dia-dia, e ajuda para enfrentar e lidar com problemas
sociais. Sabemos que nos dias de hoje a competição e o ego-
ísmo são dois problemas que a nossa sociedade tem enfrenta-
do a muitos e muitos anos, e que a escola, através de seus
professores, tem como dever encarar estes problemas de fren-
te e encontrar soluções para que não os exista mais.
Esta pesquisa caracteriza-se por buscar informações de
dentro do âmbito escolar, que intensamente vive em um ciclo
em constante modernização e adaptação ao que tudo lhe cerca.
Na escola, há professores com perfis e métodos de en-
sino característicos, que cada aluno, de acordo com suas pre-
ferencias, absorve de maneiras diferentes.
Dentro desta perspectiva, o objetivo desta pesquisa é
buscar um melhor rendimento de alunos e professores no
processo de ensino e aprendizagem, de acordo com a partici-
pação do professor durante as aulas.

A pesquisa tem como objetivos específicos identificar a
participação do professor nas atividades e relacionar sua parti-
cipação com o rendimento da aula.
O trabalho foi organizado em dois capítulos, sendo eles
Relação Professor-Aluno e Dificuldades nas Aulas. A metodolo-
gia utilizada será em forma de questionário, contendo questões
abertas e fechadas, com professores e alunos de Educação Física.
Unitermos: Educação Física Escolar, Relação Professor
-Aluno.
Refe r ênc i as :
ALMEIDA, L.R. Ser Professor: um diálogo com Henry Wallon.

São Paulo: Loyola, 2004.
BASTOS, A.B.B.I. e DÉR, L.C.S. Estádio do Personalismo
– Henry Wallon – Psicologia e Educação. São Paulo: Edições
Loyola, 2000.
CHALITA, Gabriel. Educação: A Solução Está no Afeto. São
Paulo: Gente, 2004.
FREIRE, João Batista. Educação de Corpo Inteiro. Scipione,
1992.
GOUVÊA, Fernando César. Motivação e Prática de
Educação Física. Disponível em: http://ensinarpraaprender.
blogspot.com/2011/01/motivação-e-pratica-da-educacao-
fisica.html Acesso em 29 de maio 2010, 14:25:33
LE BOULCH, Jean. O Desenvolvimento Psicomotor: do
nascimento aos 6 anos. Trad. Por Ana Guardiola Brizolara.
Porto Alegre, Artes Médicas, 1982.
MATTOS, Mauro Gomes de. Educação Física na
adolescência: construindo o conhecimento na escola. São Paulo:
Phorte Editora, 2000.
MOHONEY, A.A. Psicologia e Educação. São Paulo: Loyola,
2003.

PAES, Roberto Rodrigues; MONTAGNER, Paulo César;
FERREIRA, Henrique Barcelos. Pedagogia do Esporte:
Iniciação e treinamento em Basquetebol. Rio de Janeiro:
Guanabara Koogan, 2009.
TIBA, Içami. Disciplina, Limite na Medida Certa. São Paulo:
Editora Gente, 1996.
Endereço: Arnaldo Balvé, 821. Bairro Jardim Itú, Porto
Alegre – RS.
E-mail: renatodideus@hotmail.com
Telefone: (51) 92921289

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Sumário

ANAIS DO II SEMINÁRIO DE FORMAÇÃO

EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR 28

VOLEIBOL E RECONHECIMENTO: O PAPEL DESENVOLVIDO PELO

TÊNIS E INCLUSÃO SOCIAL: O TÊNIS E AS POSSIBILIDADES DE

O AFETO NA RELAÇÃO PROFESSOR ALUNO 36

A EDUCAÇÃO FÍSICA, A EDUCAÇÃO E O ESPORTE:

REFORMULAÇÃO CURRICULAR DOS CURSOS DE EDUCAÇÃO

A INDISCIPLINA E AGRESSIVIDADE NAS AULAS DE EDUCAÇÃO

REFLEXÃO SOBRE EDUCAÇÃO FISICA INFANTIL 66

AS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA COMO MEIO DE ORIENTAÇÃO

PARTICIPAÇÃO DO PROFESSOR NAS AULAS DE

Revista de Educação Física / IPA, v. 1, n. 1. 2017 25

26 Revista de Educação Física / IPA, v. 1, n. 1. 2017

BLÁNDEZ ÁNGEL, Julia. La Investigación-acción: un reto

Revista de Educação Física / IPA, v. 1, n. 1. 2017 27

A EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

28 Revista de Educação Física / IPA, v. 1, n. 1. 2017

Revista de Educação Física / IPA, v. 1, n. 1. 2017 29

DARIDO, Suraya; RANGEL, Irene. Educação Física na

Aline Rocha de Andrade.

30 Revista de Educação Física / IPA, v. 1, n. 1. 2017

Revista de Educação Física / IPA, v. 1, n. 1. 2017 31

32 Revista de Educação Física / IPA, v. 1, n. 1. 2017

A preocupação com as desigualdades sociais e com a exclu-

Revista de Educação Física / IPA, v. 1, n. 1. 2017 33

Palavras Chave - Inclusão social, Projeto social, Tênis.

34 Revista de Educação Física / IPA, v. 1, n. 1. 2017

MARTINS, Felipe José Aidar. O Esporte para todos como

Revista de Educação Física / IPA, v. 1, n. 1. 2017 35

36 Revista de Educação Física / IPA, v. 1, n. 1. 2017

Revista de Educação Física / IPA, v. 1, n. 1. 2017 37

BASTOS, A.B.B.I. e DÉR, L.C.S. Estágio do personalismo

Nádia Beatriz de Fraga Gomes

38 Revista de Educação Física / IPA, v. 1, n. 1. 2017

Revista de Educação Física / IPA, v. 1, n. 1. 2017 39

40 Revista de Educação Física / IPA, v. 1, n. 1. 2017

Revista de Educação Física / IPA, v. 1, n. 1. 2017 41

42 Revista de Educação Física / IPA, v. 1, n. 1. 2017

Revista de Educação Física / IPA, v. 1, n. 1. 2017 43

44 Revista de Educação Física / IPA, v. 1, n. 1. 2017

BASSANI, Jaison José; VAZ, Alexandre Fernandez.

Revista de Educação Física / IPA, v. 1, n. 1. 2017 45

46 Revista de Educação Física / IPA, v. 1, n. 1. 2017

CONSTRUÇÃO DO CURRÍCULO DO IPA –

Falar da construção dos currículos dos cur-

Revista de Educação Física / IPA, v. 1, n. 1. 2017 47

48 Revista de Educação Física / IPA, v. 1, n. 1. 2017

Revista de Educação Física / IPA, v. 1, n. 1. 2017 49

o desenvolvimento de uma consciência crítica da realidade; a

Nessa mesma linha o PPP (2004) do curso trazia como

50 Revista de Educação Física / IPA, v. 1, n. 1. 2017

Revista de Educação Física / IPA, v. 1, n. 1. 2017 51

Brasília. A trajetória dos cursos de graduação na Saúde: 1991

52 Revista de Educação Física / IPA, v. 1, n. 1. 2017

Na Educação Física brasileira temos inúmeras polêmi-

Revista de Educação Física / IPA, v. 1, n. 1. 2017 53

54 Revista de Educação Física / IPA, v. 1, n. 1. 2017

Em suma, a Escola Nacional de Educação Física e Des-

Revista de Educação Física / IPA, v. 1, n. 1. 2017 55

56 Revista de Educação Física / IPA, v. 1, n. 1. 2017

Revista de Educação Física / IPA, v. 1, n. 1. 2017 57