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Universidade Católica de Moçambique

Instituto de Educação à Distância

O Ensino da Língua Portuguesa (L1) nas Escolas Moçambicanas

Maria Ivete Neves Mendes – 708207991

Curso: Licenciatura em Ensino de Língua Portuguesa


Disciplina: Didáctica de Português I
Ano de Frequência: 2º Ano

Milange, Maio, 2021


2
Critérios de avaliação

Classificação
Categorias Indicadores Padrões Nota
Pontuação
do Subtotal
máxima
tutor
 Índice 0.5
 Introdução 0.5
Aspectos
Estrutura  Discussão 0.5
organizacionais
 Conclusão 0.5
 Bibliografia 0.5
 Contextualização
(Indicação clara do 2.0
problema)
Introdução  Descrição dos
1.0
objectivos
 Metodologia adequada
2.0
ao objecto do trabalho
 Articulação e domínio
do discurso académico
Conteúdo (expressão escrita 3.0
cuidada, coerência /
Análise e coesão textual)
discussão  Revisão bibliográfica
nacional e internacional
2.0
relevante na área de
estudo
 Exploração dos dados 2.5
 Contributos teóricos
Conclusão 2.0
práticos
 Paginação, tipo e
Aspectos tamanho de letra,
Formatação 1.0
gerais parágrafo, espaçamento
entre linhas
Normas APA
Referências  Rigor e coerência das
6ª edição em
Bibliográfica citações/referências 2.0
citações e
s bibliográficas
bibliografia
Folha para recomendações de melhoria: A ser preenchida pelo tutor

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Índice
Introdução...................................................................................................................................1

Objectivo geral:...........................................................................................................................1

Objectivos específicos:...............................................................................................................1

Metodologia................................................................................................................................1

1. Interferência das línguas maternas no ensino-aprendizagem da língua portuguesa............2

2. O método usado no ensino da língua portuguesa em Moçambique....................................4

3. Metodologias a aplicar no processo de ensino da língua portuguesa no contexto


moçambicano: métodos sintéticos............................................................................................10

Conclusão..................................................................................................................................12

Bibliografia...............................................................................................................................13
Introdução
Em literatura linguística, se o traço linguístico de uma língua que aparece na outra for
generalizado, este fenómeno, chama-se empréstimo, mas se for esporádico e (quase)
individual, chama-se interferência pois o processo de aquisição de uma língua não
materna implica utilização dos órgãos do aparelho fonador e de processos
psicológicos formatados para uso na produção de sons e outras estruturas da língua
materna.
Portanto, com base no estudo de interferências torna-se defensável a hipótese de que existe
uma relação de um para um entre o número de línguas moçambicanas tipologicamente
semelhantes e as variantes moçambicanas da língua portuguesa, um facto que remete para
uma abordagem cautelosa de ensino do Português como Ln1 em Moçambique.
Neste trabalho se aborda a o ensino da Língua Portuguesa (L1) nas escolas moçambicanas
ligado a interferência das línguas maternas, com vista a responder aos objectivos a seguir
previstos.
Objectivo geral:
Analisar o ensino da Língua Portuguesa (L1) nas escolas moçambicanas tendo em conta a
interferência das línguas maternas.

Objectivos específicos:
 Identificar as interferências das línguas maternas na aprendizagem da língua
portuguesa em Moçambique;
 Descrever a necessidade de mudança de método de ensino durante a aula e a sua
importância no PEA;
 Caracterizar o ensino do português em Moçambique no âmbito da leitura e escrita;
 Referir a metodologias a aplicar no processo de ensino desta língua no contexto
moçambicano.

Metodologia
Para o alcance destes objectivos foi adoptada uma metodologia assente numa pesquisa
bibliográfica baseada em diversos autores que aparecem devidamente citados ao longo do
texto e mencionados na bibliografia final deste trabalho.

1
1. Interferência das línguas maternas no ensino-aprendizagem da língua portuguesa
No contexto Moçambicano existem muitos estudos sobre a linguagem portuguesa
influenciada por uma gramática da língua local materna. Por isso há muitos estudos feitos por
linguistas moçambicanos sobre as interferências linguísticas provocadas pelas línguas locais
na língua portuguesa, tendo como evidencia os estudos de Ngunga (2009).

Ngunga (2009) apresenta o termo interferência como a transferência negativa quando uma
pessoa aprende uma língua não materna. Assim o autor considera que o tipo de interferência
mais comum é o fonético, mas acrescentou que ocorrem também Interferências Fonológicas a
nível das sílabas, as Interferências sintácticas e as Interferências semânticas. O tipo de
interferência relacionado com a gramática na formação da linguagem é a interferência
sintáctica, que a seguir passa a ser o alvo de reflexão com base em diversos autores.

Depois dos sons que constituem as palavras, a frase é o segundo espaço onde os aprendentes
de línguas tipologicamente diferentes das suas se denunciam. Vejam-se a seguir alguns
aspectos de interferência relacionados com a sintaxe, parte de linguística que, de acordo com
Borba (2005), “trata das relações que as unidades contraem no enunciado” (p. 181).

Reconhecendo que a sucessão e a linearidade sejam dois dos princípios fundamentais que
regem a combinação dos elementos na formação de enunciados, é correcto supor que
diferentes grupos de línguas tenham regras diferentes com base nas quais esses princípios são
observados.

Portanto, é de supor que línguas tipologicamente diferentes tenham formas diferentes de reger
as relações entre os elementos que fazem parte do mesmo enunciado e podem constituir fonte
de interferências em caso de as duas línguas serem usadas por um indivíduo bilingue.

Veja-se o que muitas vezes se ouve de enunciados produzidos por alguns moçambicanos
falantes de línguas bantu como maternas: Verbo ‘nascer’:

a) Eu nasci duas crianças, um rapaz e uma menina.


Cf. Eu dei à luz duas crianças

b) Esta é a minha mãe que me nasceu.


Cf. Esta é a minha mãe que meu à luz.

c) Eu fui nascido em Mwembe.


Cf. Eu nasci em Mwembe.
2
Nestes enunciados são apresentados exemplos de enunciados muito comuns entre os
moçambicanos de nível elementar e de nível intermédio, e às vezes mesmo de nível avançado,
de aprendizagem da língua alvo. Como se vê, o verbo ‘nascer’ é um verbo intransitivo,
portanto, um verbo cuja estrutura argumental só admite um argumento (externo) à esquerda e
nenhum argumento (interno) à direita.

Nas línguas bantu, o verbo que corresponde a ‘nascer’ em Português tem dois lugares, isto é,
além do argumento externo (eu, alínea (a)), tem um argumento interno (duas crianças, alínea
(a)). Ou seja, nestas línguas o verbo ‘nascer’ é transitivo. Daí que, quando conjugado em
Português de inter-língua (Selinker 1972), ele apareça com um argumento interno que, na voz
passiva, se movimenta para a posição inicial da frase (c). Aquilo que é objecto da frase (b)
passa a desempenhar a função de sujeito gramatical da frase (c).

Esta sintaxe aqui descrita é absolutamente correcta na língua materna de muitos


moçambicanos sendo, por isso, normal a sua transferência para a língua portuguesa.
Considere-se outro exemplo de interferência sintáctica das línguas moçambicanas na língua
portuguesa: Verbo ‘dar’:

a) Eu fui dado um livro


Cf. Foi-me dado um livro

O exemplo acima revela que ao contrário do fenómeno que consiste na criação de lugares na
estrutura argumental do verbo, outros casos existem em que a transferência negativa da
estrutura argumental da língua materna consiste na eliminação de um argumento do verbo
cuja presença na língua alvo é obrigatória.

Dito doutra maneira, na língua portuguesa, o verbo ‘dar’ tem três lugares, sendo um externo
(agente/sujeito) e dois internos (paciente/objecto directo e oblíquo/objecto indirecto). Na
língua materna do falante, o verbo equivalente ao verbo ‘dar’ tem também três argumentos.

A diferença entre as duas línguas está no facto de que a ordem linear dos argumentos internos
na L1 é inversa à ordem linear destes na língua alvo. Isto é, enquanto na língua portuguesa a
ordem não marcada dos sintagmas nominais objectos (directo e indirecto) é do tipo objecto
directo (OD) seguido de objecto indirecto (OI), nas línguas bantu a ordem de co-ocorrência
dos objectos na frase é do tipo objecto indirecto (OI) seguido de objecto directo (OD).

3
Uma tentativa de abreviação dessas sequências pode-se ver a seguir: Ln1: SVODOI L1:
SVOIOD Onde S = sujeito, V = verbo, OD = objecto directo, OI = objecto indirecto. Daí que,
na Ln1, o OD se movimente para a posição de sujeito gramatical na frase passiva enquanto na
L1 é o OI que se movimenta para aquela posição na frase passiva o que, numa fase de
aprendizagem da língua não materna pode traduzir-se na transferência negativa da estrutura
da L1 para Ln1.

De novo, a forma de solução das dificuldades ocasionadas pelas diferenças tipológicas são
exercícios em que nomes de diferentes classes nominais sejam usados como argumentos de
frases a serem construídas. Aqui, o professor poderá explicar as funções de cada elemento da
frase e depois a sequência em que estes devem aparecer na estrutura da frase. Finalmente,
uma área muito delicada e, quiçá, perigosa para os aprendentes de qualquer língua não
materna, a semântica, ou, conforme Müller e Viotti, 2003, “estudo do significado das línguas
naturais” (p. 137).

2. O método usado no ensino da língua portuguesa em Moçambique


Normalmente os métodos que norteiam as práticas de leccionação a língua portuguesa no
âmbito da leitura e escrita em Moçambique pretendem ser inclusivos e participativos por isso
são privilegiados a elaboração conjunta, o trabalho em grupo e o trabalho independente com
algum espaço para o método expositivo, não só como estratégias de gestão de turmas
numerosas mas porque são conhecidos como métodos centrados no aluno.
Os métodos aludidos no parágrafo anterior têm tomado primazia nos planos de aulas dos
professores das classes iniciais e vêm sendo estimulados pelos gestores escolares e
formadores de professores para que o processo seja mais inclusivo e motivacional aos alunos
das classes iniciais; entretanto, quer os professores como os gestores e alguns formadores
parecem não se lembrar que tais são métodos de trabalho que servem como técnicas
didácticas de aula e não métodos de ensino de leitura ou escrita.
Não é do âmbito deste artigo explicar os contornos de cada um dos métodos citados acima
mas abre-se espaço para indagar: o que estes métodos têm a ver com o PEA da leitura e
escrita? Não se está tentando forçar que estas variantes metodológicas substituam os
milenares métodos específicos de leitura e escrita? Que relevância tem o seu uso na aquisição
do SEA pelas crianças? A priori se percebe que não sendo métodos de leitura e escrita o seu
uso é mais subsidiário e sua relevância se aplica a questões organizacionais; mas que devem
estar subordinados aos métodos específicos do processo de aquisição do SEA pelos alunos.
4
No actual programa do ensino primário moçambicano está explícita “a perspectiva de ensino
da leitura e escrita iniciais com base no método analítico-sintético” (INDE, 2015: 13); trata-se
de um método misto que tem como ponto de partida a frase indo à letra na componente
analítica e tem como unidade de análise a sílaba (pela fusão grafémica) na relação entre fala e
escrita em sua componente sintética. Deste modo orienta-se que no inicio “a aprendizagem da
leitura e da escrita da palavra não se desligue de todo um concreto que é a frase, relacionada
com uma situação de comunicação, criada ou aproveitada” (INDE, 2015: 66) para que
posteriormente se prossiga com “um maior enfoque ao percurso da síntese, exercitando a
combinação de letras para a formação de novas sílabas e palavras” (INDE, 2015: 13).
A eleição do método misto pode ter sido feita para não polarizar nem engessar o ensino da
leitura e escrita num método analítico ou num método sintético. O ensino da leitura e escrita,
ao longo da história da escrita, criou em torno de si disputas entre as metodologias sintéticas e
globais, ou seja, um pólo representado pelo método fónico propõe o ensino sistemático e
explícito das correspondências entre letras e sons enquanto para os defensores do método
global o conhecimento das correspondências letra-som seria adquirido naturalmente pelas
crianças, após o reconhecimento total da palavra estar bem estabelecido, porém sem
necessidade de instrução sistemática e explícita para isso.
Importa salientar que quanto às modalidades sensoriais envolvidas quer nas metodologias
sintéticas como nas globais foi e tem sido frequente o emprego do método tradicional em que
a linguagem escrita é ensinada principalmente usando a visão (o aluno vê o item escrito) e a
audição (o aluno ouve seu correspondente oral). Em muitas realidades actuais, inclusive a
moçambicana (exceptuando raríssimas situações), se tem pautado por esta forma de ensino
tradicional que se contrapõe ao método multissensorial. Neste há um engajamento muito
maior e mais explícito de outras modalidades sensoriais, como a táctil (o aluno sente uma
letra desenhada com um material de textura específica, por exemplo), a cinestésica (o aluno
movimenta-se sobre uma letra desenhada no chão, por exemplo), e a fonoarticulatória (o
aluno, de forma intencional, atenta aos movimentos e posições de lábios e língua necessários
para pronunciar determinado som tal como o ouve e pronuncia).
O método analítico-sintectico adoptado para o ensino da leitura e escrita, como explicado
acima, tem como ponto de análise a sílaba e dá “ênfase no ensino da letra, em vez do som”
(INDE, 2015: 13), ou seja, “o programa mantém o ensino do nome da letra (grafema) e não o
som da mesma (fonema), continuando-se a usar o Método Analítico-Sintético com base na
letra” (idem). Como resultado das práticas de alfabetização mediante a aplicação desta

5
metodologia espera-se que “ao terminar a 1ª classe, o aluno deve saber ler (identificar) e
escrever o alfabeto em ordem [… para que] haja uma sistematização de todo o alfabeto”
(INDE, 2015:77), reforçando a ênfase no nome da letra.
Parece oportuno mencionar pelo menos dois erros de escrita que podem ser causados pela
ênfase no nome das letras: HALINHA- H é a única letra cujo nome tem GA por isso o aluno a
pode usar para escrever “Galinha”; GANELA - a letra G (cujo nome é Gê) pode ser usada
pelo aluno para escrever “Janela” (o nome da letra certa é JOTA, o que na maneira de
entender da criança ficaria escrito “JOTAnela”). Isto se dá por falta do trabalho de
consciência fonémica, uma subunidade da consciência fonológica necessária para a
alfabetização, pois não basta o conhecimento do nome da letra mas também o ensino do som,
conforme explica a Psicóloga Educacional Paula Teles:
Para ler é necessário conhecer o princípio alfabético, saber que as letras do
alfabeto têm um nome e representam um som da linguagem, saber encontrar
as correspondências grafo-fonémicas, saber analisar e segmentar as palavras
em sílabas e fonemas, saber realizar as fusões fonémicas e silábicas e
encontrar a pronúncia correcta para aceder ao significado das palavras.
(Teles, 2007).
Dando continuidade, a consciência fonémica seria a análise refinada dos sons dentro da
palavra, que pode envolver a sua organização sequencial, discriminação, intensidade, ritmo,
localização, etc. Por exemplo, é preciso ouvir e ter consciência de que na palavra [molde] o
som da letra [L] está no meio da palavra, enquanto na palavra [lápis] o mesmo som encontra-
se no seu início e na palavra [sol] o referido som está no fim. Esse conceito pode e deve ser
treinado antes de o indivíduo ser alfabetizado, uma vez que confere a chave do princípio
alfabético de nossa Língua Portuguesa e também a predição de sucesso de uma alfabetização.
Um dos objectivos da alfabetização (efectivada nas classes iniciais) é levar o indivíduo a ter
domínio do Sistema de Escrita Alfabética (SEA), ou seja, compreender o mecanismo da
conversão grafofonémica (Martins et al., 2005).
A proposição fónica de alfabetização (negada pelo PEP1) tem dois objectivos principais:
ensinar as correspondências grafofonémicas e desenvolver as habilidades metafonológicas, ou
seja, ensinar as correspondências entre as letras e seus sons, e estimular o desenvolvimento da
consciência fonológica, que se refere à habilidade de manipular e reflectir sobre os sons da
fala. O método fónico baseia-se na constatação experimental de que as crianças com
dificuldades na alfabetização têm dificuldade em discriminar, segmentar e manipular, de
forma consciente, os sons da fala. Esta dificuldade, porém, pode ser diminuída
significativamente com a introdução de actividades explícitas e sistemáticas de consciência

Programa do Ensino Primário


1

6
fonológica, durante ou mesmo antes da alfabetização 2. Assim, após dominar essa habilidade
básica de descodificação, o leitor possui os pré-requisitos necessários para desenvolver suas
habilidades de leitura, necessitando basicamente da prática para alcançar fluência e
automatismo.
Os mecanismos das combinações de letras propostos pelo PEP não permitem qualquer alusão
ao método fónico pois “esta aprendizagem parte da análise de uma frase para se chegar à
identificação dos grafemas (letras do alfabeto) e não à pronúncia/leitura do fonema (som da
letra) ” (INDE, 2015: 77).
O PEP teve o cuidado de conceder ao estudo de cada letra 10 aulas devidamente explicadas
nas sugestões metodológicas em que o decurso de cada aula é pormenorizado com o exemplo
do estudo da letra [I]; convém ressaltar que o uso do modelo apresentado aplica-se
directamente ao ensino das vogais que têm o mesmo som que seu nome, ficando deveras
confuso para o professor como trabalhar as combinações grafémicas envolvendo consoantes
(pois os nomes destas não coincidem com seus sons).
Na inclusão da componente sintética subentende-se a preocupação pelo treino das
correspondências grafofonémicas e o PEP concorda que “no ensino e aprendizagem da leitura
inicial, exige-se que a criança conheça e identifique os sons das letras e das palavras” (INDE,
2015). Mas o ensino explícito do som é desalentado e atrelado a meios indirectos de treino
fonológico como a música que “pode ajudar no desenvolvimento das capacidades auditivas
que, por sua vez, facilitarão a fixação e memorização dos sons que constituem as letras e
palavras em estudo” (INDE, 2015).
Considerando ainda que “a introdução das combinações grafémicas será feita a partir de frases
e pequenos textos” (INDE, 2015) na perspectiva do ensino da leitura e escrita e analisando os
manuais 3 classes iniciais percebe-se que, paradoxalmente, o ensino de elementos sonoros é
oferecido por meio de uma multiplicidade de géneros textuais e actividades lúdicas, como
trava-línguas, lengalengas, rimas, canções e aliterações, onde, necessariamente, para que as
unidades sonoras sejam compreendidas, as letras desses sons nas suas palavras escritas são
grafadas e exemplificadas como ilustrativas do som estudado.
Tal como noutras realidades espaciais a estratégia oferecida no ensino da leitura e escrita em
nosso país remete-se à análise de suas grafias, para que a percepção e memória visuais sejam
alicerçadas ao processo, uma vez que o som, totalmente abstracto e de difícil compreensão é
transferido e fixado no grafema que o representa, concreto e mais facilmente aprendido.
2
Nem sempre os autores dos métodos fónicos defendem o trabalho de Consciência Fonológica antes da
alfabetização, muitos dizem até que é a alfabetização que aprimora a Consciência fonológica.
7
Portanto, orienta-se que “a análise e a síntese da palavra devem estar ao serviço da escrita e da
relação visual-sonora dos seus elementos constituintes: as sílabas e as letras” (INDE, 2015), o
que se traduz em práticas de alfabetização em que os treinos grafo-motores são enfatizados e
as cópias são as principais actividades em detrimento de actividades envolvendo a leitura.
Assim, o ensino da escrita, tendo superioridade ao da leitura (nas práticas educativas levadas a
cabo pela maioria de nossas escolas), favorece mais a incorporação ao léxico ortográfico pelo
uso de aspectos motores e cinéticos, além de visuais e espaciais.
A síntese na perspectiva do PEP deve ser centrada na sílaba pois, conforme INDE (2015), ela
deve obedecer os seguintes passos:
Formação da sílaba-chave; Leitura da sílaba-chave; Leitura da sílaba-chave
noutras palavras; Formação da palavra-chave; Leitura da palavra-chave;
Grafismos; Escrita da letra-chave; Formação de sílabas variantes fonéticas
com base na letra em estudo; Escrita de sílabas variantes fonéticas(...)
(INDE, 2015).
Deste modo os treinos da correspondência grafofonémica nas escolas usam explicitamente o
conceito de sílabas materializado nos quadros silábicos ou silabários, envolvendo, quase
sempre, a presença de sílabas canónicas (consoante – vogal CV). E com o estímulo à
memorização das sílabas como uma única unidade, associadas a um desenho iniciado por essa
sílaba, espera-se favorecer o aprendizado da cadeia sonora ou sistema de escrita alfabético,
sem que se trabalhe o som isolado de cada letra.
E, fatalmente a criança não avança além da hipótese de escrita silábica 3,
“disfarçada de silábico-alfabética4”, mas que somente escreve sílabas
canónicas (consoante/vogal CV) e não sílabas irregulares (VC, CCV, CVC,
CVV, CCVC5). Ou, se o faz, insere vogais inadvertidamente, alterando o
número de sílabas e tonicidade da palavra. Muitos desses aprendizes e até
seus educadores crêem, indubitavelmente, que ao pronunciarem uma sílaba,
ouvem apenas um som, o que, lamentavelmente, justifica o não avanço no
ensino/aprendizagem além da hipótese de escrita silábica. Ainda, como
consequência dessa prática, vimos com frequência, a fragmentação da leitura
em sílabas, não atingindo velocidade, ritmo, uso de prosódia e acesso a rotas
lexicais e/ou dupla rota de leitura. Também pelo excesso de trabalho com
divisões silábicas, a escrita e leitura se tornam fragmentadas em hipo e
hipersegmentações, sem que haja avanço consciente para o uso sintáctico e
textual da língua, e, obviamente, com produções textuais totalmente
destituídas de sequência lógico temporal (Jardini et al., 2016).
Claro fica que no sistema de ensino moçambicano não há espaço para o uso do método fónico
uma vez que o principal orientador das práticas de alfabetização frisa que “cada letra é
tratada, como grafema, de maneira sistemática, da análise para a síntese e vice-versa” (INDE,
2015: 77). Entretanto, estudos de meta-análise comprovam que introduzir instruções fónicas
3
Uma hipotese de escrita inserida nas etapas psicogeneticas descritas por Emilia Ferreiro (no topico a seguir).
4
Idem
5
Vogal/Consoante, Consoante/Consoante/Vogal, Consoante/Vogal/Consoante, Consoante/Vogal/Vogal,
Consoante/Consoante/Vogal/Consoante
8
(ensinar correspondências grafofonémicas) e metafonológicas (desenvolver a consciência
fonológica) auxilia a aquisição de leitura e escrita. A ideia da necessidade do treino
fonológico é consubstanciada por Teles (2007) ao afirmar que “para aprender a ler é necessário
ter uma boa consciência fonológica, isto é, o conhecimento consciente de que a linguagem é formada
por palavras, as palavras por sílabas, as sílabas por fonemas e que os caracteres do alfabeto
representam esses fonemas”.
Porém, em Moçambique6 tal e qual noutros países lusófonos como o Brasil 7, até hoje
predomina o método global ou silábico, tanto no contexto clínico quanto no educacional.
Assim, temos um instrumento regulador pouco embasado quanto aos recentes estudos em
torno do processo de aquisição do SEA e por outro lado temos adoptado variantes
metodológicas sem nenhuma relação quer com o SEA como com o PEP e cuja utilidade é
questionável em muitos de seus aspectos.
Há que destacar que o programa em vigor do ensino Bilingue faz alusão ao trabalho de
consciência fonológica em seus manuais de instrução e nas práticas dos professores é
estimulado e realizado o trabalho com o fonema de forma explícita e enfática; o que amplia a
possibilidade de se repensar na alfabetização com recurso a estratégias fónicas. Poucos anos
antes da revisão pontual do programa de ensino primário o aludido programa USAID/Apal
trouxe estratégias fónicas e passados 4 anos da mesma revisão é implementado um programa
de ensino bilingue que se apoia em estratégias fónicas num subsistema de ensino que nega
explicitamente instruções fónicas durante o processo de alfabetização. Isto abre espaço para
discussões e tomadas de novos rumos.
Se durante muito tempo a educação caminhou sem a parceria do conhecimento científico,
algumas evidências mais recentes têm sugerido a possibilidade de um encontro entre as duas
áreas. Tanto a psicologia cognitiva como a neurociência actual, que enfoca os processos
multissensoriais na leitura, têm muito a contribuir com a Educação e a Pedagogia. Mister seria
que estas áreas pudessem dialogar e que a educação pudesse se beneficiar das evidências
científicas a que estarão subordinados os próximos anos da educação primária em
Moçambique e noutros países falantes da língua portuguesa.

6
Em Moçambique somente no contexto do ensino Bilingue (das línguas nacionais apenas) se usa o método
fónico e nas turmas monolingues em português a instrução do som é desencorajada, conforme o PEP.
7
A partir do segundo semestre de 2019 se te notado o posicionamento de entidades reguladoras do ensino
Brasileiro a favor do metodo fonico e a institucionalizacao deste metodo para aplicacao nas escolas brasileiras.
9
3. Metodologias a aplicar no processo de ensino da língua portuguesa no contexto
moçambicano: métodos sintéticos

O método sintético pode ser dividido em três tipos: o alfabético, o fónico e o silábico. No
alfabético, o aluno conhece e aprende as letras, depois forma as sílabas juntando as
consoantes com as vogais, para, depois, formar as palavras que constroem o texto.

No fónico, ou também conhecido por fonético, o aluno parte do som das letras, unindo o som
da consoante com o som da vogal, pronunciando a sílaba formada. Já no silábico, o estudante
aprende primeiro as sílabas para formar as palavras. É neste método que são utilizadas as
cartilhas para orientar os alunos e professores durante a aprendizagem, apresentando um
fonema e seu grafema correspondente, evitando confusões auditivas e visuais.

Tendo em conta o que nos diz Visvanathan (2010), a aplicação deste método não apresenta
grandes dificuldades, pois é simples e segue uma estrutura lógica, isto porque a leitura das
silabas nas palavras são lidas como elementos simples e não compostos. No entanto, na
aplicação deste método, é exigido aos alunos um esforço de memorização. Devido a este
esforço, por vezes nota-se uma perda de interesse por parte dos alunos, pois é bastante
repetitivo e não dá grande oportunidade de criação à criança.

O Método João de Deus é o método que apresenta uma forma progressiva e correta do ponto
de vista pedagógico das dificuldades da língua portuguesa. Este método é apoiado por um
suporte físico conhecido como a Cartilha Maternal de João de Deus, que está dividido em
várias lições e em cada uma está representada uma letra consoante e estão reunidos os seus
diferentes valores, estas estão ordenadas em função do seu número de valores, sendo
ensinadas primeiro as que correspondem foneticamente àquelas que só têm uma leitura, um
valor, um som. Esta metodologia beneficia e estimula a criança, uma vez que parte do mais
simples para o mais complexo.

Inicialmente, são apresentadas as vogais e em seguida as consoantes “certas”, e só depois do


domínio destas é que são apresentadas à criança as consoantes “incertas”, o que permite
relacionar conhecimentos anteriores e descobrir por si que a posição da letra na palavra, ou a
sua envolvência, determina o seu valor sonoro, que a diferencia de uma parecida mas não
igual. Este método tem como unidade principal da leitura a palavra, como elemento
estruturante essencial, e numa atitude construtivista de descoberta de valores e regras que
levam à descodificação e à compreensão leitora, de uma forma consciente e significativa.
10
A apresentação das palavras na cartilha é feita de forma segmentada silabicamente,
recorrendo ao uso do preto/cinzento para dividir a palavra mas sem quebrar a sua unidade,
recusando desta forma tratar as sílabas independentemente das palavras em que estão
inseridas, permitindo ensinar o código alfabético num contexto de leitura com significado.
Esta técnica e o uso das mnemónicas utilizando palavras e frases em verso são duas das
principais linhas que caracterizam o método. Segundo Morais (2012) todo o processo é
apresentado à criança como que em forma de jogo que vai progredindo de uma forma
construtivista.

O Método Jean-Qui-Rit (método corporal e gestual) é um método que utiliza os gestos e o


movimento ritmado do corpo para ajudar a desenvolver a pronúncia e a memorização das
letras e para tornar a leitura de uma frase viva mais dinâmica, respetivamente. O mesmo faz
parte do processo dos Métodos Sintéticos. Este método surgiu por volta do final do séc. XIX e
foi introduzido por Pape-Carpentier (Marcelino, 2008).

Na altura da sua introdução, este baseava-se em movimentos mímicos para a ilustração de


cada som e, este movimento, era feito pelo aluno. Este método é considerado como um
método corporal e gestual pois “é concebido para o aprendizado como normal da leitura. O
ritmo, o gesto e a palavra constituem os seus princípios. Ele recorre aos sentidos visuais,
auditivos e tácteis e articula-se em dois tempos” (Bellenger, 1979). Posto isto, é necessário
mencionar que este método é explorado a partir de quatro elementos:

 A formação do gosto e do ritmo: através do gesto e do canto, investe-se na


psicomotricidade, permitindo desenvolver a maturação do campo sensorial da criança,
o domínio do movimento e a harmonização do gesto;

 Fonomímica: para a aprendizagem da leitura, recorre-se à utilização do gesto até à


aquisição das letras e, gradualmente, é abandonado;

 Ditado: as crianças, após ouvirem a palavra ditada pelo professor, fazem o gesto
correspondente à letra (ou letras) formando assim a palavra;

 Escrita: para a aprendizagem da forma e da inter-relação entre as letras de qualquer


sílaba, são chamados os gestos, ritmo e canto.

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Conclusão
Diferente dos empréstimos que não se corrigem, as interferências (transferências
negativas) corrigem-se e podem ser ultrapassadas como resultado de maturidade
das competências linguística e comunicativa do aprendente na língua alvo. Isto é, com o
decorrer do tempo, algumas interferências podem ser ultrapassadas, mas há outras que
ficam fossilizadas ou são dificilmente ultrapassadas, desafiando o tempo e as
metodologias mais avançadas de ensino de L1.

Mostra-se assim necessário um investimento, não apenas monetário, mas principalmente a


nível das práticas escolares em se adoptar metodologias ao mesmo tempo fónicas, neuro-
científicas e multissensoriais proprioceptivas para avançar no processo de desligamento das
interferências linguísticas durante a aprendizagem da língua Portuguesa.

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Bibliografia
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