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CREDENCIADA JUNTO AO MEC PELA

PORTARIA Nº 1.004 DO DIA 17/08/2017

MATERIAL DIDÁTICO

LINGUÍSTICA APLICADA AO ENSINO:


REFLEXÃO, AUTONOMIA E
DIDÁTICA

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ............................................................................................................ 3

CAPÍTULO 1 – UMA VISÃO PRELIMINAR................................................................ 6

CAPÍTULO 2 – A PSICOLOGIA SÓCIO-HISTÓRICA DE VISGOTSKY .................. 15

CAPÍTULO 3 – A PSICOLOGIA GENÉTICA DE PIAGET ....................................... 21

CAPÍTULO 4 – A PSICANÁLISE DE FREUD .......................................................... 26

CAPÍTULO 5 – RELAÇÕES ENTRE LINGUAGEM E PENSAMENTO –


LINGUÍSTICA E PSICANÁLISE ............................................................................... 38

CAPÍTULO 6 – INCLUINDO A TEORIA DE WALLON ............................................ 44

CONCLUSÃO ........................................................................................................... 47

REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 50
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INTRODUÇÃO

Tendo uma função construtora e reconstrutora dos espaços de vida, a


educação se faz presente através das organizações sociais – entendidas como
lugares de cultura, de política, de economia – associando-se, segundo Libâneo
(1990), “a processos de comunicação e interação, pelos quais os membros de uma
sociedade assimilam saberes, habilidades, técnicas, atitudes, valores”.
Em todos os espaços da vida humana e em todas as suas dimensões, a
educação acontece. A própria experiência humana de querer conhecer a si mesmo e
ao mundo que habita faz com que a educação aconteça. Mas, apenas, ao pensar a
sua existência e a sua organização, desvinculada das mitologias do mundo das
divindades, é que se permitiu, efetivamente, a produção do conhecimento. A partir
desse esforço, em conhecer a realidade, surgiram as ciências destinadas à
descoberta das relações entre as coisas e os homens, das leis que regem o mundo
natural. E foi desse esforço, em conhecer o mundo, o homem, sua organização e
suas relações com os outros, que nasceram as ciências, os diferentes saberes que
fundamentam a aprendizagem humana.
Considerando também a complexibilidade do estudo, serão citadas algumas
abordagens de profissionais teóricos que desenvolveram trabalhos sobre o processo
ensino aprendizagem, como: um processo de reforço do comportamento, segundo a
teoria baseada em sistemas dedutivos, hipotéticos, formulado por Hull; um
condicionamento de reações realizado por diversas formas, no condicionamento
operante de Skinner; um processo perceptivo em que se dá uma mudança na
estrutura cognitiva, de acordo com proposições das teorias gestatistas, entre outros.
Diante dessas formas de considerar a aprendizagem, pode-se observar que
há uma dificuldade em conceituar a aprendizagem de forma plena.
A aprendizagem é algo dinâmico, e que provoca modificações no
comportamento do indivíduo no ambiente, com o aparecimento de resultados
acumulativos ou continuação da prática.
Ao falar em construção, pensa-se em algo físico, visível. Contudo há recursos
não visíveis, que são os conhecimentos que norteiam a construção.
O processo de construção do conhecimento nasce do desejo e da
necessidade do indivíduo.

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O maior filósofo do século XX, Heidegger (1952), pergunta: “Por que é mais
fácil ensinar do que aprender?” (...) Ensinar é mais difícil do que aprender por que
ensinar significa deixar-se aprender. “O mestre possui um único privilégio em relação
aos aprendizes, o ter que aprender ainda muito mais que eles, a saber: o deixar-
aprender”. (Heidegger, 1952)
A teoria piagetiana diz que “o conhecimento resulta de interações entre
sujeito, objeto, que são mais ricas do que aquilo que os objetos podem lhe oferecer”.
Paulo Freire (1995) diz que “ensinar não é transferir conhecimentos, a
ninguém”. O educador que escuta aprende a difícil lição de transformar seu discurso.
O conhecimento é sempre algo em construção, e para o sujeito da
aprendizagem mesmo quando a reconstrução.
Desde os tempos antigos, já eram utilizados métodos para ensinar. Gregos e
Romanos foram pioneiros no ensino da linguagem formal.
Na Europa, no século XVI, a língua predominante era o Latim. Logo nos anos
seguintes veio se tornar língua popular, vindo a ser falada até mesmo por
estrangeiros, tornando mais tarde língua mundial.
Entre o século XIX e meados do século XX, surgiu o método da tradução
gramatical, essa metodologia é baseada na escrita de palavras e textos,
acompanhados de um vocabulário, fazendo a tradução, relacionando assim com a
língua materna.
Durante muitos anos esse foi o método mais utilizado pela antiga União
Soviética. Grandes partes dos cursos de idiomas utilizam essa metodologia.
Partindo do mais simples ao mais sofisticado, favorecendo, assim, a compreensão
natural dos alunos.
Nos anos mais recentes surgiu a necessidade de estudos mais sofisticados,
dando origem assim modelos como a psicolingüística, e a lingüística aplicada.
Tais modelos buscam entender como se dá à aprendizagem humana, e a
importância da linguagem, entre as estratégias cognitivas que envolvem o ato de
aprender.
A psicologia da aprendizagem, em uma visão moderna, tem se orientado em
três correntes:
* Behaviorismo;
* Teorias de campo;

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* Teorias progressistas.
Os behavioristas, liderados por Skinner, acreditam que o homem é um ser
passivo que pode ser “adestrado”, ou seja, aprende através de condicionamentos. O
aprendiz reage aos estímulos fornecidos reforçando assim o aprendizado.
As teorias de campo-Gestalt defendem que a aprendizagem é construída a
partir da reorganização do mundo perceptual ou psicológico do educando (insight).
Já as teorias progressistas afirmam que o aprendizado é fruto da ação. Uma
conquista individual. E dentro dessa perspectiva construtivista pode-se dizer que
“não se pode ensinar tudo a alguém, pode-se apenas ajudá-lo a encontrar por si
mesmo”, Galileu Galilei (1564-1642).
O educador se torna apenas um facilitador do conhecimento, portanto é o
educando o construtor do próprio conhecimento.
Há uma estreita relação entre o audiolingualismo e o behaviorismo. No
entanto, tudo é contextualizado ao ambiente da sala de aula.
O objetivo deste material, em suma, é apresentar aos pós-graduandos em
Linguística Aplicada na Educação alguns dos conceitos das vertentes que permeiam
o universo da Educação, em especial as respectivas práticas à luz da Linguística
Aplicada.
Desejamos um estudo proveitoso e compensador a vocês, alunos!

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CAPÍTULO 1 – UMA VISÃO PRELIMINAR

A educação é um fenômeno observado em qualquer sociedade, dela faz parte


os processos de ensinar e aprender, de ajuste e adaptação. É exercida nos diversos
espaços de convívio social, como processo de socialização, seja para a adequação
do indivíduo à sociedade, do indivíduo ao grupo ou dos grupos à sociedade. Porém
quando a prática educativa acontece em instituições apropriadas e é formal, dá-se
de forma intencional e com objetivos determinados. Dessa forma pode ser definida
como Educação Escolar.
Para que o sentido da educação seja entendido é importante que sejam
conhecidos, também, os conceitos e significados de algumas ideias que formam o
contexto da mesma:
Ensino – ao transmitir os conhecimentos, acumulados de geração a geração,
de forma sistemática, com o objetivo de instruir e educar, o homem pratica o ato de
ensinar.
Conhecimento – é aquilo que se conhece de algo ou alguém, é a relação que
se estabelece entre sujeito que conhece ou deseja conhecer e o objeto a ser
conhecido ou que se dá a conhecer.
Segundo Cortella (1999), o conhecimento é a relação na qual intervêm o
sujeito e o objeto, não estando a verdade nem no sujeito, nem no objeto, mas,
precisamente, na interação entre eles.
O conhecimento está sempre interligado a uma intencionalidade, somente
pode ser considerado informação com um propósito ou uma utilidade.
O conhecimento, quando resultado de uma acumulação de teorias, ideias e
conceitos, surge como um produto. Porém o conhecimento também é um processo,
pois pode acontecer como uma atividade intelectual através da qual é feita a
apreensão de algo exterior à pessoa.
Platão, ao dar uma definição clássica sobre conhecimento, diz que este
consiste de uma crença verdadeira e justificada, que a ciência é baseada na opinião.
Já Aristóteles diz que a ciência é baseada na observação e divide o conhecimento
em três áreas: científica, prática e técnica.

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Contudo, os maiores pensadores da humanidade afirmam que os principais


modos de conhecer o mundo e suas formas de abordagens para se chegar ao
conhecimento verdadeiro são:
- o mito – através da fé, pela experiência pessoal;
- a filosofia – através da razão discursiva, pelo uso da dialética;
- o senso comum – através da cultura ética e moral, tendo em vista as
ideologias, a tradição cultural;
- a arte – através da estética, utilizando o gosto;
- a ciência – através da experimentação, utilizando a observação.
O que diferencia o ser humano dos outros animais é a sua capacidade de
produzir diversos tipos de informações, conhecimentos e saberes. Além da sua
capacidade de pensar, de problematizar, de raciocinar, de julgar, de avaliar, e do
poder de decidir e agir no mundo.
O ser humano é interacional, é relacional e é em meio às múltiplas relações
que vivencia que ele constrói representações do mundo. Por isso existem diferentes
tipos de conhecimentos que se complementam. São eles:
- Conhecimento Empírico (ou conhecimento vulgar, ou senso-comum) – é
aquele obtido ao acaso, após inúmeras tentativas, não há preocupação com o ato
reflexivo. Não é um conhecimento planejado. Surge da relação do ser com o mundo.
- Conhecimento Filosófico – É fruto do raciocínio e da reflexão humana. É o
conhecimento que está sempre em transformação, é especulativo sobre fenômenos,
gerando conceitos subjetivos. Busca dar sentido aos fenômenos gerais do universo,
mas apesar de ser racional, não se preocupa com a verificação.
- Conhecimento Teológico – Conhecimento revelado pela fé divina ou crença
religiosa. Preocupa com verdades absolutas, verdades que só a fé pode explicar. O
sagrado é explicado por si só. Não há importância a verificação. Não pode, por sua
origem, ser confirmado ou negado, pois depende da formação moral e das crenças
de cada indivíduo. Acredita-se que o conhecimento é explicado pela religião. Tudo
parte do religioso, os valores religiosos são incontestáveis.
- Conhecimento Científico – O conhecimento surge da dúvida e é comprovado
concretamente, gerando leis válidas. É o conhecimento racional, objetivo,
sistemático, explicativo, exato e verificável da realidade. É passível de verificação e
investigação, é analítico, então, acaba encontrando respostas aos fenômenos que

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norteiam o ser humano. Usa os métodos para encontrar respostas através de leis
comprobatórias, as quais regem a relação do sujeito com a realidade.
A palavra Cognição – do latim cognitione –, por sua vez, encontra-se
associada à aquisição de conhecimento e com múltiplos significados correlatos:
compreensão, transformação, conceituação, armazenamento e uso de informações.
No campo da cognição encontra-se envolvido um conjunto de estratégias,
esquemas, estruturas ou operações mentais, assim como diversas funções
psicológicas – percepção, linguagem, memória, raciocínio, vontade.
Cognição é a imensa capacidade de processar informações e de adaptação.
Com relação ao homem, é a capacidade de adaptação à situações absolutamente
diferentes em curto espaço de tempo, de reagir ao que percebemos no mundo e em
nós mesmos. É um processo pelo qual o ser humano interage com os seus
semelhantes e com o meio em que vive, sem perder a sua identidade existencial.
Cognição é o ato ou processo de conhecer, que envolve atenção, percepção,
memória, raciocínio, juízo, imaginação, pensamento e linguagem, é a capacidade de
construir e dar significado ao conhecimento, apropriando-se dele.
A Inteligência, todavia, é a capacidade mental que o ser humano tem de
raciocinar, abstrair e compreender ideias e linguagens, planejar, resolver problemas,
aprender e, mais ainda, de apreender a verdade. Ela pode, também, ser definida
como o conjunto de todas as funções que têm por objeto o conhecimento (sensação,
associação, memória, imaginação, razão, consciência).
A Aprendizagem, no entanto, pode ser entendida como a maneira que os
seres adquirem novos conhecimentos, desenvolvem competências e mudam o
comportamento. Porém a verdadeira aprendizagem caracteriza-se pela mudança
durável do comportamento, adquirida pela experiência, pela observação e pela
prática motivada.
Para vários autores da atualidade, a inteligência significa algo mais que a
informação ordenada. Significa uma escolha, contextualizada, que tenha significado
para a pessoa. Esses mesmos autores sugerem ainda que a inteligência é
determinada pela capacidade de, a partir de uma base de conhecimento, uma
pessoa decidir qual informação é relevante e, ao mesmo tempo, pelo
comportamento que se define a partir de fatores externos, cognitivos e contextuais.

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Essa mesma linha de pensamento considera, ainda, que um raciocínio inteligente é


desenvolvido a partir de uma base de expressão.
Características essenciais do psiquismo humano, como a intencionalidade, o
dinamismo e o caráter criador é que fazem surgir o ato, vontade ou intenção de
aprender, procurar informações para a aprendizagem e buscar constantemente
novos métodos, visando a melhoria da própria aprendizagem.
A aprendizagem significativa é aquela que possibilita ao homem relacionar
com sentido o novo a ser aprendido com o que ele já domina, seja uma ideia, um
conceito ou uma imagem. O novo não fica solto, mas envolto por uma estrutura de
conhecimentos, todos interligados entre si. Por mobilizar toda a estrutura cognitiva
do homem, a aprendizagem significativa evita uma aprendizagem apenas de
memória.
É importante ater-se um pouco mais às teorias que envolvem a aprendizagem
e a inteligência, pois essas são uma das principais discussões no campo
educacional.
Ferreira e Raposo, em seu Trabalho de pós-graduação “Introdução à Ciência
Cognitiva”, apresentam um quadro bem elaborado sobre as teorias de
aprendizagem:

Teorias de Aprendizagem Características

Ponto central: estrutura cognitiva do sujeito. As


estruturas cognitivas mudam através dos processos de
adaptação: assimilação e acomodação. A assimilação
Epistemologia Genética de envolve a interpretação de eventos em termos de
Piaget estruturas cognitivas existentes, enquanto que a
acomodação se refere à mudança da estrutura
cognitiva para compreender o meio. Níveis diferentes
de desenvolvimento cognitivo.

O aprendizado é um processo ativo, baseado em seus


conhecimentos prévios e os que estão sendo
Teoria Construtivista de
estudados. O aprendiz filtra e transforma a nova
Bruner
informação, infere hipóteses e toma decisões.
Aprendiz é participante ativo no processo de aquisição

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de conhecimento. Instrução relacionada a contextos e


experiências pessoais.

Desenvolvimento cognitivo é limitado a um


determinado potencial para cada intervalo de idade
(ZPD); o indivíduo deve estar inserido em um grupo
Teoria sociocultural de social e aprende o que seu grupo produz; o
Vigotsky conhecimento surge primeiro no grupo, para só depois
ser interiorizado. A aprendizagem ocorre no
relacionamento do aluno com o professor e com outros
alunos.

Aprendizagem se inicia com um problema a ser


Aprendizagem baseada em
resolvido. Aprendizado baseado em tecnologia. As
Problemas/ Instrução
atividades de aprendizado e ensino devem ser criadas
ancorada
em torno de uma "âncora", que deve ser algum tipo de
(John Bransford & the
estudo de um caso ou uma situação envolvendo um
CTGV)
problema.

Trata da transferência do conhecimento e das


Teoria da Flexibilidade habilidades. É especialmente formulada para dar
Cognitiva (R. Spiro, P. suporte ao uso da tecnologia interativa. As atividades
Feltovitch & R. Coulson) de aprendizado precisam fornecer diferentes
representações de conteúdo.

Aprendizagem ocorre em função da atividade, contexto


Aprendizado Situado (J. e cultura e ambiente social, na qual está inserida. O
Lave) aprendizado é fortemente relacionado com a prática e
não pode ser dissociado dela.

Enfatiza a percepção ao invés da resposta. A resposta


é considerada como o sinal de que a aprendizagem
ocorreu e não como parte integral do processo. Não
Gestaltismo
enfatiza a sequência estímulo-resposta, mas o
contexto ou campo no qual o estímulo ocorre e o
insight tem origem, quando a relação entre estímulo e

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o campo é percebida pelo aprendiz.

O fator mais importante de aprendizagem é o que o


aluno já sabe. Para ocorrer a aprendizagem, conceitos
relevantes e inclusivos devem estar claros e
Teoria da Inclusão (D.
disponíveis na estrutura cognitiva do indivíduo. A
Ausubel)
aprendizagem ocorre quando uma nova informação
ancora-se em conceitos ou proposições relevantes
preexistentes.

Deve-se buscar sempre o aprendizado experimental,


pois as pessoas aprendem melhor aquilo que é
necessário. O interesse e a motivação são essenciais
Aprendizado Experimental
para o aprendizado bem sucedido. Enfatiza a
(C. Rogers)
importância do aspecto interacional do aprendizado. O
professor e o aluno aparecem como os co-
responsáveis pela aprendizagem.

No processo de ensino, deve-se procurar identificar as


Inteligências múltiplas inteligências mais marcantes em cada aprendiz e
(Gardner) tentar explorá-las para atingir o objetivo final, que é o
aprendizado de determinado conteúdo.

Sobre essa última teoria, uma das mais atuais, desenvolvida por Howard,
Gardner (Gardner - Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences) sugere a
existência de pelo menos dez inteligências distintas, isto é, dez distintas maneiras de
perceber e "conhecer" o mundo e as pessoas resolverem os problemas que lhes
surgem, correspondendo de alguma forma a dez estilos de aprendizagem. Segundo
Gardner, cada ser humano possui uma mistura singular de inteligências – sempre
percebidas no sentido plural.
Para Gardner, "Inteligência" é como um conjunto de competências autônomo
das outras capacidades humanas; é um potencial biopsicológico para processar
informações que pode ser ativado num cenário cultural para solucionar problemas

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ou criar produtos que sejam valorizados numa cultura; tem um núcleo base de
operações de "processamento de informação"; tem uma história diferenciada de
desenvolvimento (estádios de desenvolvimento em que todas as pessoas passam);
tem raízes prováveis na evolução filogenética; e pode ser codificada num sistema de
símbolos.
Dessa maneira, Gardner identifica as dez inteligências que podem ser
ativadas em qualquer ser humano:

- Verbal/Linguística – a habilidade para "brincar com as palavras", contar histórias,


ler e escrever. A pessoa com esse estilo de aprendizagem tem facilidade em
recordar nomes, lugares, datas e coisas semelhantes. Envolve a sensibilidade para
a língua falada e escrita, habilidade de aprender línguas e a capacidade de usar a
linguagem para atingir objetivos.
Podemos encontrar a inteligência linguística bem desenvolvida nos poetas,
teatrólogos, escritores, novelistas, oradores e comediantes.

- Lógica/Matemática – a capacidade para "brincar com as questões", para o


raciocínio e pensamento indutivo e dedutivo, para o uso de números e resolução de
problemas matemáticos e lógicos e investigar questões cientificamente;
Está presente nos cientistas, programadores de computadores, contadores,
advogados, banqueiros e matemáticos.

- Visual/Espacial – habilidade para visualizar objetos e dimensões espaciais, para


criar "imagens" internas. Envolve o reconhecimento e manipulação dos padrões de
espaço (utilizado por pilotos), bem como os padrões de representação e
administração espacial em áreas mais complexas (utilizado por arquitetos e
jogadores de xadrez).
Esse tipo de pessoa adora desenhar, pintar, visitar exposições, visualisar slides,
vídeos e filmes. Dependem dessa inteligência para atuarem com êxito, os
engenheiros, escultores, cirurgiões plásticos, artistas gráficos e arquitetos.

- Corporal-cinestésica – conhecimento do corpo e habilidade para controlar os


movimentos corporais. Potencial de uso do corpo e dos movimentos para resolver
problemas ou fabricar produtos com propósitos expressivos, artísticos, esportivos.

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As pessoas com esse "tipo de inteligência" movem-se enquanto falam, usam o corpo
para expressar as suas ideias, gostam de dançar, de praticar desportos e outras
atividades motoras.
A inteligência corporal-cinestésica pode ser melhor observada em atores, atletas,
mímicos, artistas circenses e dançarinos profissionais.

- Musical-rítmica – habilidade na atuação, na composição e na apreciação de


padrões musicais. Possui estrutura paralela à inteligência linguística e correlação
com a matemática; habilidade para reconhecer sons e ritmos; trata-se de pessoas
que gostam de ouvir música, de cantar e até de tocar algum instrumento musical.
São destaque dessa habilidade, os músicos, cantores, compositores e maestros.

- Interpessoal – capacidade de relacionamento interpessoal. Capacidade de


entender as intenções, motivações e desejos do próximo, possibilitando interagir
com outros indivíduos. São pessoas que estão sempre rodeadas de amigos e
gostam de conviver.
A inteligência interpessoal é desenvolvida nos professores, terapeutas, políticos e
líderes religiosos.

- Intrapessoal – capacidade da pessoa se conhecer e construir um modelo de ação


eficiente (incluindo controle de emoções e desejos), possibilitando regular sua vida;
autorreflexão, metacognição e consciência das realidades espirituais. São pessoas
que preferem "estar sós" e pouco dadas a convívios.
Filósofos, conselheiros espirituais, psicólogos e pesquisadores de padrões de
cognição, apresentam um bom desempenho da inteligência intrapessoal.

- Naturalista – habilidade e sensibilidade para fazer e justificar distinções


competentes em relação ao mundo da natureza.

- Espiritual – capacidade de imaginar o transcendente;

- Existencial – capacidade de se situar em relação a elementos da condição


humana, como o significado da vida ou sentido da morte.

Kruszielski, em seu artigo “A teoria das inteligências múltiplas de


Gardner”, afirma:

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A teoria das Inteligências Múltiplas tem enorme importância ao conseguir


derrubar a ideia de uma inteligência única, fechada. A muito a ciência
estava impregnada com tal ideia e já era tempo de fazermos uso de uma
noção de inteligência mais dinâmica. (KRUSZIELSKI, 1999).

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CAPÍTULO 2 – A PSICOLOGIA SÓCIO-HISTÓRICA DE


VISGOTSKY

Para Vigotsky, o homem se constitui enquanto ser social, pois nasce num
contexto saturado de valores culturais. Desse modo, para o homem transformar-se
de ser biológico em ser social, o convívio social é fundamental (VIGOTSKY, 1991). A
criança nasce com funções psicológicas elementares e, pelo aprendizado na cultura,
estas se transformam em funções psicológicas superiores (VIGOTSKY, 1991). Esse
processo é mediatizado pelas pessoas que interagem com ela e essa intermediação
dá ao conhecimento um sentido social e histórico. Os significados culturais
historicamente produzidos na palavra, na cultura, nos valores, são internalizados de
forma individual e possuem um sentido pessoal, articulando-se à realidade, à vida e
aos motivos de cada indivíduo.
Nesse processo de constituição social e histórica do homem, a linguagem
possui dupla relevância na construção do saber: ela simplifica e generaliza a
experiência, organizando os fatos do mundo concreto em conceitos cujo significado
pode ser partilhado pelos homens pela utilização da mesma língua. A linguagem
intermedeia a relação entre os homens, o que implica duas funções básicas no
desenvolvimento. A principal função é a de intercâmbio social: é para se comunicar
com outros que o homem cria e utiliza os sistemas de linguagem. Para que seja
tornado comum (comunicado), o mundo da experiência, vivido de modo particular
por cada indivíduo, tem que ser generalizado e traduzido em signos que possam ser
transmitidos a outrem.
No processo de comunicação, se institui a segunda função da linguagem: o
pensamento generalizante. Para Vigotsky, um conceito expresso por uma palavra
constitui um ato de generalização. A linguagem ordena o real, agrupando fatos ou
objetos do mesmo tipo numa mesma categoria conceptual. Essa aptidão de
generalizar e abstrair, incluindo os vários seres, objetos ou ações em certas
categorias, nos liberta dos limites da experiência concreta. Não é preciso estar em
contato direto com algo para referenciá-lo, e a linguagem torna-se ferramenta do
pensamento: ela constitui conceitos e modos de organização, mediando a relação
entre sujeito e objetos do mundo, e torna o homem um ser sócio-histórico ao instituir
novos modos de ação e relação com o mundo e consigo mesmo.

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O significado da palavra se distende ao integrar novas conotações e sentidos.


Segundo Vigotsky (1987, p. 50),

A formação de conceitos é o resultado de uma atividade complexa, em que


todas as funções intelectuais básicas tomam parte. No entanto, o processo
não pode ser reduzido à atenção, à associação, à formação de imagens, à
inferência, ou às tendências determinantes. Todas são indispensáveis,
porém insuficientes sem o uso do signo, ou palavra, como meio pelo qual
conduzimos as nossas operações mentais, controlamos o seu curso e as
canalizamos em direção à solução do problema que enfrentamos.

Assim o desenvolvimento conceitual se dá gradualmente: se a princípio a


criança formula conceitos na relação direta estabelecida com a realidade concreta,
aos poucos circunscreve certos atributos do objeto, rumo a abstrações e
generalizações cada vez mais complexas. A escola deve levar a criança a entender
que o signo da escrita não possui significado em si mesmo, é apenas uma
representação do real (OLIVEIRA, 1993; VIGOTSKY, 1991). A compreensão do
signo e seu significado deve se realizar por meio de ações que vinculem o mundo
concreto e suas representações (OLIVEIRA, 1993), favorecendo a formação de
conceitos.
Vigotsky definiu dois tipos de conceitos: os "cotidianos" e os ”científicos".
Conceitos cotidianos são aqueles que, durante o desenvolvimento, a criança vai
formulando na medida em que utiliza a linguagem para nomear objetos e fatos
presentes no cotidiano. Ao falar, ela vai se referindo à realidade exterior e, quanto
mais interage dialogicamente com outros, mais se distancia da ligação direta entre o
conceito e o concreto, tornando a designação da realidade cada vez mais abstrata e
genérica. Já os conceitos científicos são aqueles formados na aprendizagem
sistematizada da criança na escola. Os conceitos científicos derivam de um corpo
articulado de conhecimento e aparecem nas propostas curriculares, compondo os
conteúdos a serem trabalhados com os alunos.
Para Vigotsky, existem três esferas importantes de aprendizagem da criança:
a zona de desenvolvimento potencial (aquilo que a criança ainda não domina, mas
pode vir a ser capaz de realizar), a zona de desenvolvimento real (tudo o que a
criança já é apta a realizar sozinha) e a zona de desenvolvimento proximal (aquilo
que a criança é capaz de realizar com ajuda de outras pessoas). É na zona de
desenvolvimento proximal que a "interferência de outros indivíduos é mais

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transformadora. Isso porque os conhecimentos já consolidados não necessitam de


interferência externa". (OLIVEIRA, 1993, p. 61).
O ensino-aprendizagem deve ter como ponto de partida o desenvolvimento
real da criança e como horizonte sua zona de desenvolvimento potencial. Desse
modo, a aprendizagem ocorrerá na relação da criança com outros indivíduos à sua
volta, principalmente na zona de desenvolvimento proximal, e a escola terá, em
nossa sociedade, o papel de fazer a criança avançar em sua compreensão do
mundo. O professor deve estimular a zona de desenvolvimento proximal, porém sua
interferência não pressupõe uma pedagogia diretiva ou uma relação hierárquica e
autoritária, mas a interação e o diálogo com a criança, estimulando a construção de
hipóteses, conceitos e conhecimentos (VIGOTSKY, 1991).
Para Vigotsky, o erro deve ser valorizado como parte do processo ensino-
aprendizagem. A consideração do desenvolvimento proximal recoloca a relação
erro/acerto sob o prisma de que o erro deve ser percebido como indicador dos
conhecimentos que precisam ser estimulados, e não como incapacidade. A correção
possibilita ao aluno perceber quais conhecimentos ainda não domina e reorientar
sua compreensão. Para que esse processo possa se consolidar, o diálogo deve
integrar o trabalho escolar – para Vigotsky, a linguagem é a ferramenta psicológica
mais relevante. Desse modo, o trabalho em grupo estimula a interação social, sendo
ocasião para aprimorar conhecimentos e amadurecer ideias. Por outro lado, o
contato individualizado entre professor e aluno será a situação em que o professor
pode inferir seu desenvolvimento real e proximal (OLIVEIRA, 1993). Outro
instrumento importante para Vigotsky é o brinquedo. As brincadeiras de "faz-de-
conta" criam zonas de desenvolvimento proximal, pois levam a criança a situações
de ensaio e invenção de valores e à imitação de papéis sociais. A escola deve criar
situações de brincadeira, para ampliar as possibilidades de estímulo ao
desenvolvimento e à interação social.
Segundo Vigotsky, a Psicologia sempre se ocupou em detectar o
desenvolvimento real do indivíduo, por exemplo, na utilização de testes ou escalas
que visavam inferi-lo. Na escola, também se tende a valorizar, ainda hoje, apenas o
nível de desenvolvimento real dos alunos: avaliações individuais, provas somente do
tipo “múltipla escolha” ou a ausência de discussão das questões com o professor e
os colegas, consideram apenas o produto, ou seja, o que os alunos conseguem

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responder, e não o modo pelo qual chegaram às respostas. Perde-se, então, a


ocasião de observar o desenvolvimento de pontos ou temas nos quais os alunos
apresentam dificuldade, mas que seriam passíveis de compreensão se realizados
com a mediação de outros. Ou seja, se desconsidera conteúdos e articulações que
estão em processo de compreensão pelo aluno e já contêm aspectos mais ou
menos desenvolvidos de saberes, noções e conceitos.
O conhecimento do processo mental realizado pela criança revela que o
desempenho correto pode significar apenas uma resposta mecânica e atenta para o
estímulo ao raciocínio, ao exercício e ao pensar próprio do aluno. Ciente do trajeto
feito pela criança para chegar à resposta, o professor pode questionar, intervir,
estimular e apoiar nas dificuldades, dedicando-se a aspectos ainda não
consolidados e criando novos pontos de aprendizagem e curiosidade. Ao ressaltar a
zona de desenvolvimento proximal, Vigotsky destaca o papel da interação social, da
escola e da consideração positiva do potencial da criança na aprendizagem e na
prática pedagógica, pois a aprendizagem bem articulada deve consolidar e,
principalmente, criar zonas de desenvolvimento proximal sucessivas.
Nesse contexto o professor não é situado no papel central de transmissor de
informações para alunos passivos, nem no papel periférico de organizador de
tarefas que os alunos devem realizar sem sua intervenção. Ele é o mediador do
processo, propondo desafios aos alunos e ajudando-os a resolvê-los, trazendo e
realizando com eles atividades em grupo, em que os diversos saberes podem ser
cambiados na colaboração entre alunos, rompendo-se com a ideia de turmas
homogêneas. Com sua intervenção, o professor contribui para aprimorar funções
ainda não consolidadas, ou para criar zonas de desenvolvimento proximal.
A aprendizagem escolar implica apropriação de conhecimentos que exigem
exercício constante e reconfiguração contínua de experiências significativas dos
alunos. Desse modo, as atividades de aprendizagem devem considerar tanto o nível
de desenvolvimento real do aluno (sua produção independente) e seu nível de
desenvolvimento proximal (sua produção auxiliada) quanto seu percurso e raciocínio
na realização de ambas as produções. Considera-se muito mais amplamente o
processo de aprendizagem do aluno, o "curso interno de seu desenvolvimento"
(VIGOTSKY, 1991), que orienta o planejamento pedagógico.

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A relação do homem com o mundo, mediada por instrumentos e signos,


orienta a constante reconfiguração humana, e a zona de desenvolvimento proximal,
enquanto esfera de aprendizagem, constitui-se nessa relação mediada de auxílio
com outros. Assim os conhecimentos são constituídos por meio de processos de
mudança cognitiva e auto-regulação, em que o sujeito co-opera na construção da
realidade e, nessa construção, aprende. Eles não emergem nem do sujeito nem do
objeto, mas de uma fusão entre ambos, numa relação dialética em que o
conhecedor participa dos atos de conhecer e entender, sendo sua atividade
necessária à aprendizagem e o conflito cognitivo fundamental para provocar o
desenvolvimento: o sujeito progride questionando suas construções.
Para Vigotsky, o conceito é mais do que a soma de conexões associativas
formadas pela memória, mas um ato real e complexo de pensamento que não se
realiza pelo treino, mas apenas pelo exercício e abertura de novas experiências
cognitivas nas relações de ensino. Vigotsky (1987) se opõe à acepção tecnicista de
ensino, e afirma:

Uma escola de pensamento acredita que os conhecimentos científicos não


(...) passam por nenhum processo de desenvolvimento, sendo absorvidos já
prontos (...) No entanto, é uma concepção que não resiste a um exame
mais aprofundado. (p.71).

A consciência de conceitos surge apenas tardiamente no desenvolvimento,


após sua utilização e prática inconsciente e espontânea, muitas vezes, a criança
opera corretamente relações entre objetos ou conceitos de que ela ainda não tem
consciência. Para Vigotsky, o aprendizado escolar induz a percepção generalizante,
tendo notável papel na conscientização da criança em relação a seus processos
mentais.
A compreensão de conceitos e significados implica o desenvolvimento de
várias funções intelectuais (memória, atenção, abstração, etc.). A constituição de
conceitos não-espontâneos – advindos do contato com o adulto e, portanto, também
na escola – deve considerar o pensamento da criança em cada nível de
desenvolvimento, numa interação dinâmica com suas atividades e experiências de
aprendizagem. A constituição de conceitos espontâneos e não espontâneos se
relaciona e influencia, partilhando o mesmo processo de formação de conceitos. A

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criança enfrenta problemas diferentes ao assimilar conceitos espontâneos e não-


espontâneos, gerando caminhos de desenvolvimento diversos, pois esses diferem
quanto à relação com a experiência da criança e quanto à atitude da criança face ao
objeto. Quando se transmite um conhecimento sistemático, ensinam-se coisas que a
criança não pode ver ou vivenciar diretamente.
Dessa forma Vigotsky destaca o papel da linguagem e da formação de
conceitos na construção da realidade e na organização do real e do pensamento. Ao
mesmo tempo, resgata a importância da interação social na formação dos conceitos
e da linguagem, ressaltando tanto o papel dos espaços de socialização,
principalmente a escola, quanto o papel fundamental do próprio educando na
construção de seu conhecimento. Ao longo desta construção estão presentes as
experiências, os hábitos, as atitudes, os valores e a própria linguagem daqueles que
interagem com a criança, em seu grupo familiar, bem como a história e a cultura de
outros indivíduos com quem a criança se relaciona e em outras instituições
próximas, como a escola, ou contextos mais distantes da própria cidade, estado,
país. Ao mesmo tempo, a criança participa ativamente da construção de sua própria
cultura e de sua história, modificando-se e provocando transformações nos demais
sujeitos que com ela interagem.
Assim a importância da cultura, da linguagem e das relações sociais na teoria
de Vigotsky embasa uma educação na qual o homem seja visto na sua totalidade:
na multiplicidade de suas relações com outros; na sua especificidade cultural; na sua
dimensão histórica, ou seja, em um processo de construção e reconstrução
permanente.

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CAPÍTULO 3 – A PSICOLOGIA GENÉTICA DE PIAGET

Para Piaget, a inteligência é um comportamento adaptativo desenvolvido


desde os primeiros anos de vida, e “suas funções básicas consistem em
compreender e inventar, em outras palavras, construir estruturas estruturando o real”
(1980, p. 36). O conhecimento construído pelo homem resulta do seu esforço de
entender e dar significado ao mundo. Interagindo com o ambiente, a criança
organiza-o, orienta-o e nele se orienta. Para esta construção e nessa construção, ela
constitui estruturas e modos de compreender e atuar, aprimorando processos
neurológicos e intelectuais.
A aprendizagem ocorre na estrutura cognitiva de modo similar à organização
do organismo na adaptação dos alimentos que podem ser úteis e na sua
assimilação para satisfazer as necessidades do corpo. A cognição “seleciona” e
“organiza” informações e estímulos, numa dinâmica de contínua interação entre
homem e ambiente, por meio da apreensão do que é útil à adaptação do homem no
mundo. Ela se desenvolve através de processos de assimilação (compreensão) e
acomodação (invenção), em estágios ou fases sucessivas, que têm uma idade
esperada, mas que, dependendo do ritmo do indivíduo, podem ser alçados em
idades diferentes. O processo de aprendizagem se dá então com toda criança,
mesmo com deficiência mental, considerando-se, porém, que seu desempenho não
corresponderá ao esperado para a idade.
O processo de organização, adaptação e assimilação de um novo
conhecimento depende de esquemas assimilativos como a generalização e a
repetição. As ações, reflexões e representações, ao se repetirem em situações
diversas, tornam-se novos conhecimentos e novas estruturas. Portanto, a repetição
reforça conhecimentos assimilados, ou prévios, tornando-os mais consistentes e
facilitando a aprendizagem e o desenvolvimento da inteligência. Para Piaget, a
estrutura cognitiva vai se construindo concomitantemente à construção de novos
conhecimentos, pela busca do homem de se adaptar ao ambiente. Logo, o homem é
ativo dentro do processo de aprendizagem, pois ele constrói conhecimento na ação
no mundo e na interação com objetos do mundo, construindo a si mesmo e ao real
numa relação simultânea e indissociável.

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As diferenças de ritmo de aprendizagem ocorrem em virtude da estimulação


do meio ambiente cultural e social, da motivação, das diferentes potencialidades de
cada criança (herança genética) e, ainda, do exercício dessas potencialidades. Por
exemplo, crianças nascidas cegas sofrem um atraso na constituição de operações
gerais (generalizações), que não ocorre em cegos tardios, o que sugere insuficiência
de exercício dos esquemas de deslocamento e da noção de localização relativa no
espaço durante o estágio sensório motor. Mas essa diferença é compensada até o
final da adolescência, permitindo a formação da inteligência formal (PIAGET, 1985).
Uma criança nascida cega precisará então de maior assistência para a
compreensão das noções de espaço e deslocamento, a fim de constituir
posteriormente as estruturas formais de generalização e análise. Ocorrem, ainda,
inúmeros casos de crianças que possuem desempenho abaixo do esperado para
sua idade em função de um ambiente pouco propício para a aprendizagem ou de
conflitos com o ambiente escolar, ou de crianças que não possuem um potencial
normal, mas conseguem um bom desempenho devido à estimulação e orientação ao
exercício de suas habilidades pelos adultos.
Piaget denomina o primeiro estágio de desenvolvimento da inteligência de
sensório-motor, de 0 a 2 anos de idade em média. Nesse estágio, a inteligência é
prática, utiliza apenas movimentos e percepções dos órgãos dos sentidos, sem
pensamentos ou representações. A criança puxa, empurra, aperta, manipula, leva
objetos à boca e, por meio dessas ações, constitui esquemas de ação que irão servir
de subestruturas às estruturas posteriores. Por exemplo, os esquemas de
permanência dos objetos, organização dos deslocamentos, retornos e desvios,
serão importantes para a formação ulterior de noções de reversibilidade, relações
causais, conservação, noções de espaço e tempo. O movimento da criança no
espaço e sua experiência com objetos a auxilia ainda a perceber-se como objeto
entre objetos, a compor um universo espaço-temporal e a adquirir uma percepção
sinestésica de si mesma. Esse estágio se finda por volta dos dois anos de idade,
com a formação da função simbólica, que permite representar objetos ou eventos na
sua ausência, por meio de sinais – a imagem mental, o desenho, a linguagem.
Com o advento da função simbólica, inicia-se a fase pré-operatória, que vai
dos 2 aos 7 ou 8 anos, junto às experiências escolares iniciais. Nessa fase
configura-se uma interiorização das ações motoras em pensamento e a formação

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contínua de uma descentralização na qual a criança gradualmente será capaz de


compreender os objetos e relações entre coisas e pessoas como constituindo uma
rede de relações que a supera.
A terceira fase é a das operações concretas, que vai de 7 a 11/12 anos em
média. Após implementar as interiorizações, coordenações e descentralizações, a
criança adquire os dois princípios fundamentais para a aprendizagem formal. O
princípio da invariância, ou seja, a capacidade de perceber a reciprocidade e
constância de relações entre quantidades, e que uma mudança de aspecto não as
altera. Por exemplo: a distância entre A e B é a mesma que entre B e A; um líquido
num vidro B terá quantia igual se despejado num frasco A, mais estreito ou menor.
Já pelo princípio da reversibilidade, a criança constrói a noção de que as sucessivas
fases de um evento podem ser reconstruídas no pensamento, e de que as ações
podem ser completadas e depois desmanchadas, feitas em sentido inverso ou
reiniciadas. Essas noções são a base da classificação, da seriação (A>B>C...), das
divisões espaciais e deslocamentos ordenados.
Quando a criança maneja palavras, sílabas, letras, ela lida com essas noções,
pois compõe e decompõe signos e torna a arranjá-los, formando novas palavras
com os mesmos elementos. Nessa fase, é preciso voltar-se a um ensino concreto,
com atividades em que a criança exercite praticamente as habilidades e conteúdos
escolares.
A última é a fase das operações formais, que ocorre dos 11 a 12 anos em
diante, e a criança se torna capaz de formular hipóteses (proposições que se deduz
como causa ao avaliar as consequências), realizar implicações (se... então),
disjunções (ou... ou), incompatibilidades, conjunções, etc. Essas relações não só
comportam um agrupamento de classes, como uma combinatória, mais distante da
ação e voltada ao pensamento, de modo que relações e operações diversas
funcionam num sistema conjunto, constituindo o pensamento lógico.
A interação social que ocorre em nosso cotidiano é um elemento definidor das
ações e comportamentos sociais. Piaget pensa o ser social como um indivíduo que
se relaciona com os outros de forma equilibrada. Contudo, Piaget pondera que a
relação equilibrada apenas pode existir entre pessoas que estão na mesma fase de
desenvolvimento. Ou seja,

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a maneira de ser social de um adolescente é uma, porque é capaz de


participar de determinadas relações (...) e a maneira de ser social de uma
criança de cinco anos é outra, justamente porque ainda não é capaz de
participar de relações sociais que expressam e que demandam um
equilíbrio de trocas intelectuais. (TAILLE, 1992, p.14).

Portanto, em razão do estágio em que a criança esteja, ela se encontrará num


grau diferente de socialização. Para Piaget, a socialização começa no grau zero,
quando a criança é recém-nascida, e evolui até o grau máximo, que configura o
momento de autonomia do indivíduo, quando ele já superou o egocentrismo e
consegue estabelecer uma relação de trocas intelectuais recíprocas com os outros.
Visto que a moral e a socialização vão sendo consolidadas ao longo da infância, o
trabalho coletivo em Piaget tem o papel de mediador das relações e de instigador da
capacidade de participação, cooperação e respeito mútuo. A ação coletiva socializa,
estabelece laços de afetividade e permite à criança perceber-se como parte de uma
coletividade.
Piaget atribui, ainda, grande importância à atividade do aluno em sala de aula,
privilegiando-a em relação à mera exposição de conceitos e conteúdos pelo
professor, pois considera que o exercício e a verificação de hipóteses por parte do
aluno, bem como sua atividade prática, formam a esfera fundamental na qual se dá
a aprendizagem.
Pode-se privilegiar, também, a solução de problemas, para facilitar o exercício
de conteúdos pelo aluno, buscando níveis de interpretação de acordo com a idade, e
verifica-se uma maior dificuldade na compreensão dos conteúdos sociais e
históricos, em comparação à aquisição de noções do mundo físico, pois que são de
alta complexidade e supõem um domínio de conceitos que não têm tradução direta
na realidade empírica, não sendo assim favorecidos pela ação prática e concreta da
criança.
Considerando a importância do exercício e da ação prática pela criança, no
construtivismo piagetiano, o educador não é detentor do saber, mas facilitador do
processo ensino-aprendizagem. O aluno não é mero receptor de conhecimento, mas
agente ativo que o constrói. O conhecimento deve ser compreendido como uma
construção em constante processo, no qual a criança pode criar, recriar e
experimentar de forma autônoma, impulsionando seu próprio desenvolvimento.
Nesse sentido, o ato de errar não pode ser visto como falha, e sim como um

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momento necessário da aprendizagem: a ausência do erro denuncia a ausência da


experimentação e, portanto, ausência de aprendizagem.

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CAPÍTULO 4 – A PSICANÁLISE DE FREUD

Para que se faça compreender um dos princípios da psicanálise freudiana, e a


sublimação, é necessário saber o contexto que a antecedeu: a simbolização. Freud,
desde o seu início (1895), manteve firme o trabalho da simbolização individual, em
que as cadeias associativas não estavam previamente traçadas. A única coisa que
era indicada é um certo número de regras de funcionamento e, inversamente, regras
de análise, ou seja, de demolição.
Freud fala da simbolização usando termos como “ligar o afeto”, o que implica
a postulação de um afeto que, “de início”, seria absolutamente selvagem, não
atribuível, “livre”. Esse afeto é encontrado em cada momento de nossa experiência:
é, por excelência, a angústia (ligar a angústia é a simbolização). Laplanche diz que
fazer esse tipo de análise é correr o risco de se distanciar da experiência, pois o que
se aprende com a angústia na clínica e na psicanálise não é uma angústia originária,
não ligada, por nunca ter sido simbolizada; são sempre momentos de
dessimbolização.
O acesso de angústia, como afeto não simbolizado ou dessimbolizado, é um
momento capital na formação do sintoma (do símbolo) e que é necessário intercalá-
lo entre o sintoma e a outra representação ou o complexo de representações que
esse medo presumivelmente simboliza.
Em Além do princípio de prazer (1976), Freud introduziu uma noção muito
próxima da noção da simbolização patológica: é a noção de compulsão de repetição,
ou compulsão de destino. A passagem que se segue é apenas uma parte
característica do texto, no qual Freud descreve a compulsão dos neuróticos: “Estas
dão a impressão de um destino que as persegue, de uma orientação demoníaca de
sua existência, e a psicanálise sustentou, de imediato, preparado pelo próprio sujeito
por influências da pequena infância”.
Portanto está bem próxima de nós a ideia de que, longe de sermos sujeitos
do símbolo, poderemos ser por ele possuídos e atormentados. Diante disso, é a
Groddeck que se deve a ideia do “id” – realidade mais vasta, mais abrangente, mais
estranha ao psíquico do que o inconsciente: somos vividos pelo id no sentido de que
não podemos deixar de simbolizar. Em Groddeck, em A compulsão de simbolização
(1969), encontra-se uma pluralidade de níveis: no primeiro, tem-se um inconsciente

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individual; mas em seguida, vê-se que o próprio id é mais profundo do que o


indivíduo, que ele até mesmo rege o inconsciente individual.

O conceito de sublimação em Freud


A pergunta, entretanto, é: será concebível falar da simbolização sem limpar o
terreno, sem precisar de uma das saídas favoráveis da mesma, a sublimação? A
sublimação é certamente uma das cruzes da psicanálise e uma das cruzes de
Freud. Seguem-se alguns conceitos:

A sublimação é um processo que diz respeito à libido objetal e consiste no


fato de um instinto se dirigir para outro fim, diferente e remoto daquele de
gratificação sexual; neste processo, a ênfase reside no afastamento do fim
sexual. A idealização é um processo que diz respeito ao objeto; através
dele, aquele objeto, sem nenhuma alteração, na sua natureza, é
engrandecido e exaltado na mente. A idealização tanto é possível na esfera
da libido do ego, como na da libido objetal... Na medida em que a
sublimação é um processo que diz respeito ao instinto e a idealização, ao
objeto, os dois processos devem se distinguir um do outro (CUNHA, 1970:
204).

Sublimação: processo psíquico inconsciente que explica, para Freud, a


capacidade da pulsão sexual de substituir um objeto sexual por um objeto
não sexual e de trocar seu objetivo sexual por um outro objetivo, não
sexual, sem perder de forma notável sua intensidade. (CHEMAMA, 1995:
206 – 208).

O conceito de sublimação apresenta-se desde o início em Freud, desde 1895,


com as cartas de Fliess. Foi em 1905, em seus Três ensaios sobre a teoria da
sexualidade, que ele deu a sua primeira definição da sublimação. Depois disso, em
toda a sua obra, a sublimação serviu para compreender o fenômeno da criação
intelectual. Em 1915, Freud começou a elaborar um tratado de metapsicologia que
compreendia uma dúzia de capítulos, entre os quais um texto, precisamente, sobre a
sublimação. Cabe ressaltar, porém, que a trajetória de Freud nesse terreno não é
muito confiante, já que o mesmo destruiu por completo o ensaio (o qual não foi
publicado) que havia feito sobre essa questão, que continuou sendo, para ele,
enigmática em muitos pontos.
Freud adotou o termo sublimação, oriundo do romantismo alemão, para definir
um princípio de elevação estética comum a todos os homens, mas do qual, a seu
ver, só eram plenamente dotados os criadores e os artistas.

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Nota-se que a sublimação sempre foi mais citada do que desenvolvida e


analisada: não aparece tanto como conceito, mas como indicador de um
questionamento que era preciso fazer.
A definição de sublimação dada por Freud, em 1914, é a seguinte: “A
sublimação é um processo que concerne a libido de objeto e consiste no fato de que
a pulsão se dirige para um outro objetivo, distante da satisfação sexual; o que é
acentuado aqui é o desvio que distancia do sexual.”
Muito mais tarde, em 1930, Freud se encontra diante da mesma tarefa
inacabada, em O mal estar na civilização. Disse ele que a satisfação sublimada
possui “uma qualidade particular que um dia chegaremos certamente a caracterizar
do ponto de vista metapsicológico”. (FREUD, 1930: 438)
É uma tarefa difícil caracterizar a sublimação em teoria, como também à
descrição clínica – principalmente na cura onde é mencionada como uma saída sem
jamais ser mostrada em funcionamento, identificada com processo -; o que leva a
duvidar que se trata mesmo de um processo consciente que escapa ao recalque,
como quis dizer Freud em certas passagens. Em um estudo de Flournoy é
encontrada a seguinte expressão a propósito da sublimação na cura: “o psicanalista
só pode pressenti-la por falta”. Não obstante, em um outro exemplo, não na cura,
mas na análise parcial de Leonardo da Vinci feita por Freud, é possível ver-se a
dificuldade em dizer precisamente o que é sublimação.
Freud acrescentou à ideia de sublimação a de dessexualização. Assim, O eu
e o isso, sublinhou que a energia do eu, como libido dessexualizada, é passível de
ser deslocada para atividades não sexuais. A sublimação tornou-se dependente da
dimensão narcísica do eu.
A sublimação não é um fenômeno que aparece na clínica como tal. Quando
um analisante, que tem como atividade uma prática artística, consulta por suas
dificuldades no processo criativo, o que o leva à consulta é a inibição e não a
sublimação em si.
A metáfora da sublimação incide sobre o termo sublime, o que envolve
duas referências, as quais serão explicadas no próximo parágrafo. Agora, será
transcrita a definição proposta por Pontalis e Laplanche no Vocabulário de
psicanálise (1967):

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Processo postulado por Freud para explicar atividades humanas


aparentemente sem relação com a sexualidade, mas que encontrariam sua
origem na força da pulsão sexual. Freud descreveu como atividade de
sublimação principalmente a atividade artística e a investigação intelectual.
Diz-se que a pulsão foi sublimada na medida em que ela é desviada para
uma nova meta não sexual e visa a objetos socialmente valorizados. (1967:
638)

Pode-se dizer, todavia, que tal definição faz referência entre o sexual e o não
sexual, com a questão da passagem de um ao outro (tal relação deve ser
apreendida tanto do sexual para o não sexual, quanto do não sexual para o sexual).
Freud coloca a questão da valorização social. E essa noção gera dois
questionamentos: essa valorização social é capital na própria definição de atividades
sublimadas? Uma atividade não valorizada, uma ideia fixa será uma sublimação da
mesma categoria de uma atividade culturalmente reconhecida?
Retomando as referências que o termo sublimação faz, pode-se considerar a
referência filosófica, sendo o sublime uma das categorias da estética filosófica; e a
referência química, a qual consiste na passagem direta de um corpo, sem intermédio
líquido, do estado sólido para o gasoso.

Sublimação e pulsão sexual


Faz-se necessário agora considerar a pulsão exposta por Freud. O processo
de sublimação da pulsão acentua a origem sexual de um conjunto de atividades e de
realizações que parecem não ter nenhuma relação com a vida sexual. A sublimação
permite a realização das maiores obras culturais. Lacan, assim como Freud, insistiu
nesse ponto: algo, que envolve a dimensão psíquica da perda e da falta, e responde
à interiorização de coordenadas simbólicas, comanda o processo da sublimação.
Em Os instintos e as vicissitudes (1915), a pulsão é descrita em uma espécie
de abstração, sem precisar se tratar da pulsão sexual ou da pulsão não sexual. Ela é
apresentada em uma referência à noção de estímulo, que dá início a um certo
movimento. Freud fala da pulsão sublimada para explicar a transformação operada
segundo as vias do processo de sublimação. O objetivo da pulsão é a satisfação. A
capacidade de sublimação, que envolve a mudança do objeto, permite, portanto, a
passagem para uma satisfação diferente da sexual. Satisfação que não é menos
“aparentada psiquicamente” com a satisfação sexual, ou seja, o tipo de satisfação

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obtido pelas vias da sublimação é comparável, no plano psíquico, à satisfação


encontrada pelo exercício direto da sexualidade.

A sublimação consiste em que a tendência sexual, tendo renunciado ao


prazer parcial ou ao fornecido pelo ato de procriação, substituiu-o por um
outro objetivo apresentando com o primeiro relações genéticas, mas que
deixou de ser sexual, tornando-se social,

é o que diz Freud, em Conferências introdutórias sobre a psicanálise (1917, p. 29),


retomando o que havia dito em 1908.
A pulsão exige uma distinção entre os estímulos externos que são
momentâneos e podem ser encontrados na natureza, excitações sensoriais das
quais se pode fugir e as excitações de origem interna, que estão ligadas à sua
presa. Para tal distinção, usa-se os termos estímulo e estimulação para o externo, e
excitação para o interno.
É suposto que a capacidade do homem de fazer uso da função simbólica está
inscrita materialmente no corpo. Segundo Freud (1891), esse “aparelho de
linguagem” de que dispõe o infante depende dos investimentos libidinais de um
outro. Freud acentua a ideia de que há uma certa instabilidade da capacidade de
sublimar. Não se sublima de uma vez por todas, mas inclusive naqueles que
parecem os mais aptos a sublimar, é uma capacidade que necessita ser
psiquicamente ativada. Refletir sobre a questão do narcisismo levou Freud a
resgatar uma das condições necessárias para a realização do processo de
sublimação. O investimento libidinal deve ser retirado do objeto sexual pelo eu, que
retoma tal investimento sobre si mesmo, depois o reorientando para um novo
objetivo não sexual e sobre um objeto não sexual. Esse processo é chamado, por
Freud, de dessexualização.
A pulsão apresenta-se como tendo sua origem em uma excitação interna, em
uma força constante a que o aparelho psíquico não pode fugir. Sendo assim, ela vai
estar na origem de verdadeiras elaborações: aquelas que acabam resultando na
descarga da tensão pulsional e aquelas que têm por efeito modificações que incidem
diretamente sobre a própria pulsão: os destinos pulsionais.
Para chegar à compreensão dos destinos pulsionais é necessário
acompanhar Freud em sua decomposição da pulsão num certo número de fatores,

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31

como: a meta (o objetivo), o objeto, a fonte e o impulso. O objeto é alguma coisa e a


meta é a ação (LAPLANCHE, 1989, p. 15). O objeto não é organicamente,
biologicamente, determinado pela pulsão. Quanto à sublimação, a articulação entre
meta e objeto está no centro do problema, o que provam as colocações de Freud,
que chegam à ideia de que “a sublimação é um processo global que envolve, ao
mesmo tempo, a meta e o objeto” (LAPLANCHE, 1989, p. 16). A fonte é “o processo
somático que se localiza num órgão ou numa parte do corpo, e cuja excitação é
representada, na vida psíquica, pela pulsão” (FREUD, 1969, p. 19 – 20). Ela é
assimilada, a princípio, a um processo biológico – uma exigência de trabalho para a
vida psíquica que provém do corpo e das partes do corpo que Freud chamou de
“zonas erógenas”. O outro elemento, o impulso da pulsão, pode-se dizer que é a
própria pulsão, visto que essa é justamente aquilo que impele a uma ação. Em Os
instintos e suas vicissitudes, Freud diz ser o impulso o “fator motor da pulsão, a
soma de força ou a medida de exigência de trabalho que ela representa”. (FREUD,
1969, p. 18)
As noções dadas por Freud ao longo de sua obra sofreram várias
modificações e à medida que essas modificações ocorrem tem-se a impressão de
que se trata de um conceito no qual cabe tudo (ou quase tudo) da ordem do psíquico
– tudo diz respeito à sublimação. No entanto, não é uma noção que se pode
dispensar, mesmo porque Freud aponta a sublimação como única saída para a
humanidade.
O que Freud nos aponta em O Mal-Estar na Civilização (1930) é que o
homem é um ser prematuro e desamparado. Por esta razão, torna-se um ser
gregário. No entanto, tem um equipamento psíquico e pulsional incompatível com a
vida em sociedade. Pulsão de morte, princípio do prazer e o egoísmo próprio do
narcisismo seriam elementos fatais ao próprio sujeito que, sem alguns dispositivos
como o recalque e a sublimação, não seria capaz de sobreviver e muito menos de
manter uma vida em sociedade.
Vale, contudo, apresentar aqui um exemplo que mostra uma possibilidade de
ocorrência da sublimação em Leonardo Da Vinci. Freud se utiliza de argumentos
apresentados por ele próprio para dizer que o que ocorreu com Da Vinci foi o
“fenômeno” da sublimação. Porém, autores, posteriores a Freud, vêm contestar as
colocações de Freud sobre alguns aspectos. No decorrer do capítulo serão

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abarcados argumentos relevantes sobre este assunto tão discutido, mas, talvez,
pouco desenvolvido.

A “lembrança da infância” e o “erro” de Freud


Como já dito anteriormente, na análise parcial de Leonardo Da Vinci, feita por
Freud (1910), fica claro a imprecisão nas definições de sublimação.
Freud, desde 1898, interessava-se por Leonardo, o que registra uma carta
endereçada a Fliess, em 9 de outubro de 1898, na qual comentava que “Leonardo,
que talvez fosse o mais famoso canhoto da história, jamais tivera um caso de amor”.
Este interesse, no entanto, não foi passageiro.
Uma parte importante do estudo feito por Freud (1910) é desenhada pela
lembrança ou pela fantasia de Leonardo de ter sido visitado em seu berço por uma
ave de rapina, o que em português foi traduzido como “abutre”. O nome de tal ave,
porém, causou um equívoco (de tradução para tradução) com o qual muitos leitores
se sentiram propensos a abandonar o estudo, considerando-o sem valor. Mas, não
sendo o bastante, é necessário analisar a situação mais calmamente para
considerar os pontos exatos em que os argumentos e as deduções de Freud se
invalidam.
Leonardo Da Vinci (1452 – 1519) foi admirado, até mesmo pelos seus
contemporâneos, como um dos maiores homens da renascença italiana. Segue-se a
lembrança de Leonardo (registrada em italiano, depois reproduzida em francês,
através da tradução em alemão):

Parece que já era meu destino ocupar-me especialmente do abutre, pois


guardo como uma das primeiras lembranças da minha infância que, estando
ainda no berço, um abutre desceu sobre mim, abriu-me a boca com a sua
cauda e com ela fustigou-me repetidas vezes entre os lábios. (FREUD,
1927, p. 65)

Freud, em Cinco lições sobre psicanálise (1910), esquematiza duas vias de


investigação: uma via simbólica e uma via mitológica. Cabe ressaltar, porém, que
nesse ano de 1910, a teoria do símbolo estava em plena eflorescência, era a grande
“descoberta”, depois de 1900, na arte da interpretação. Portanto Freud se apoiou no
conhecimento psicanalítico dos símbolos e da problemática infantil, e não tem
dificuldade em localizar certas dimensões que, depois dele, reencontra-se

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facilmente: a sucção do seio; a sucção da cauda, portanto, do pênis; a equivalência


seio-cauda-pênis, da própria ave, como símbolos sexuais; a imagem da mãe com
pênis, figurada nesse abutre, como etapa prévia do complexo de castração e como
negação da castração da mãe.
A outra via, no entanto, é mitológica. Freud questiona: por que essa ave
particular, o abutre? E, com isto, recorre a uma de suas curiosidades, o seu
passatempo predileto da mitologia e da arte figurativa egípicia. Encontrou, não
obstante, o abutre como divindade feminina, maternal, sob o nome de Deusa Mut
(em que Freud se inclinou a reconhecer a mesma raiz que na palavra Mutter, a qual
significa mãe). Os egípicios supunham que só existia o abutre fêmea, não existia o
abutre macho, sendo o abutre fecundado pelo vento.
Freud (1910), todavia, vai além dos pressupostos egípicios: acredita ter
encontrado o elo original na missão real dessa fantasística dos egípicios até
Leonardo. Freud supõe que através de leituras ou somente por causa de um certo
ambiente patrístico na época, algo dessa mitologia pôde chegar ao conhecimento de
Leonardo.
A partir de então tece várias relações, juntando todos os fois na sua
conclusão: em primeiro lugar, a imagem da relação única com a mãe, sem pai, vem
corroborar o que ele pensa ter podido detectar, por outro lado, na meia dúzia de
documentos que se possui; os quais dizem que Leonardo nasceu de mãe solteira,
que ele foi acolhido talvez por volta dos seus cinco anos pela família de seu pai, mas
teria vivido os primeiros anos unicamente com a mãe, Caterina. Em seguida, a
importância da indagação, ainda mais pregnante que as outras, nesse menino criado
longe de seu pai em seus primeiros anos: de onde vêm as crianças e qual é o papel
do pai? Investigação que Freud verá transposta para as pesquisas ulteriores de
Leonardo, em especial aquelas sobre o vôo.
Tudo isto seria muito bom se em 1952 um autor especializado em Leonardo
não tivesse assinalado um erro fundamental nesse, erro grosseiro que só uma
estranha cegueira pôde permitir que se perpetuasse tão tardiamente. Foi
descoberto, portanto, que o termo italiano para a ave de Leonardo é Níbio, o que foi
traduzido por Freud como Geier, ou seja, “abutre”.
Pode-se dizer que a lembrança-encobridora situa-se entre os planos das
lentes, como projeção e ponto de convergência de outras imagens situadas entre

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outros planos e outras lentes. A lembrança-encobridora, a recordação de Leonardo


com sua capacidade extraordinária de condensação, talvez esteja muito próxima
daquilo que nunca se apresenta na psicanálise, muito próxima do originário, da fonte
fantasística inconsciente.
A fantasia do abutre de Leonardo, no entanto, continua retendo a atenção de
muitos estudiosos, como Lanplanche, em Problemáticas III: a sublimação (1989). O
autor em questão diz que em palavras que se relacionam com muita clareza com a
descrição de um ato sexual, Leonardo acentua a intensidade das relações eróticas
entre mãe e filho. Da ligação desse papel ativo da mãe com a dominância da zona
bucal, não será difícil descobrir uma segunda lembrança contida na fantasia, e que
se pode assim traduzir: Minha mãe beijou-me apaixonada e repetidamente na boca
(LAPLANCHE, 1989, p. 69). A fantasia compõe-se da dupla lembrança de ter sido
amamentado e beijado pela mãe.
Diante de tal análise, pode-se dizer que a sublimação não seria outra coisa
senão o apoio em sentido inverso, o retorno do sexual ao não-sexual. Vê-se, porém,
que este esquema é insuficiente; ele não leva em conta o elemento recalque. Com
efeito, a sublimação é, para uma parte da pulsão, um destino que lhe permite
escapar ao recalque. Mas ela é correlativa, apesar de tudo, de um recalque e, em
especial, de um recalque referente a um certo tipo de objeto, o objeto propriamente
sexual.
“A sublimação não seria uma reversão, uma segunda reversa em relação ao
primeiro tempo do nascimento do sexual: apoio e sublimação, de uma certa forma,
andam emparelhados”. (LAPLANCHE, 1989:91)
Há autores que dissertam, inclusive, sobre a psicanálise do fogo. Porém
impressiona saber que a psicanálise, como um todo, negligenciou quase totalmente
esse campo, salvo para reparti-lo entre esses dois extremos: o prazer de “função”,
ou seja, fundamentalmente, a satisfação da fome, e, na outra ponta, a sexualidade
oral, a oralidade como prazer sexual.
No entanto vê-se que não se pode expor os elementos de uma teoria
coerente, mas somente de projetar a exploração, passo a passo, antes das
sublimações do que da sublimação.
De acordo com toda a reflexão tecida até aqui, é possível se fazer uma
pergunta um tanto inquietadora: não seria melhor desembaraçarmo-nos desse

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conceito de sublimação? Tal conceito é claro apenas em certas obras freudianas,


por certo, mas aí figura de um modo tão limitado que não abrange o essencial do
problema. Penso especialmente nas formulações iniciais de Freud nos Três ensaios
sobre a teoria da sexualidade, no qual a sublimação se aproxima do que foi
denominado como formação reativa.
Com a noção de formação reativa dispomos de algo relativamente preciso e
verdadeiramente manuseável na clínica: a ideia de que certas formações
caracteriais são como o avesso do pulsional, que elas têm a missão, em suma de
mantê-lo sob uma espécie de tampa mais ou menos sólida e que, ao mesmo tempo,
emprestam sua energia, precisamente, à pulsão contra a qual estão incumbidas de
lutar.
A pulsão em Freud tem quatro caracterísitcas fundamentais: a origem, a
pressão, o objeto e o alvo. O alvo da pulsão é sempre, em todos os casos, a
satisfação, a descarga da tensão ou a sua redução. A pulsão é fundamentalmente
uma reivindicação permanente da satisfação, diríamos com Lacan que se trata de
uma exigência constante e a todo o custo de gozo; de tal modo que o meio, o objeto
da pulsão, poderá ser muito diverso. O que significa que ao nível pulsional, o sentido
último é a satisfação, o gozo.
Por isso, a pulsão em Freud é algo muito distante do conceito de instinto;
está, portanto, além do biológico. Em outras palavras, o estímulo pulsional nunca
age como uma força de impacto momentâneo, age por impacto constante. Mas a
pulsão é também algo já articulado; tem uma gramática cuja matriz é o fantasma.
Se em Freud a sublimação resulta da mudança, da inibição da satisfação
sexual em virtude da intervenção do social; Lacan, por sua vez, chama a atenção
para o papel fundamental da prórpia linguagem, da sua estrutura; vai ser aí, no
registro dos significantes, que a satisfação, o gozo perdido virá a ser procurado. De
qualquer modo, as análises de Freud sobre as formações da inconsciente – lapso,
sonho, chiste e o prórprio sintoma – revelam já que é nos meandros dos
significantes, “restos de palavras” que o desejo inconsciente se realiza e se interdiz.
Por esse motivo, a sublimação resulta à partida do confronto da pulsão sexual
com a linguagem, o que tem como resultado a dessexualização e a inibição do alvo
sexual da pulsão.

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A questão que desde logo se coloca é saber se a pulsão sexual é já ela fruto
desse outro que é à partida a linguagem? O que, por sua vez, também nos faz
recuar no tempo o fenômeno da sublimação. De fato, o sujeito não encontra no real
outra coisa senão algo que releva já sepre da linguagem, do significante.
Freud falava de “representações”, dos “representantes de representações”. O
que quer dizer que a linguagem implica uma perda de gozo. A linguagem é o
primeiro corte com a coisa, “a morte da coisa”. A pulsão, no entanto, é o que no
indivíduo responde e se ajusta a essa falta do outro. Nesta fase, todavia, a resposta
ao enigma do outro passa fundamentalmente pelo seu corpo, que lhe afigura como a
causa desse desejo do outro; o indivíduo se arrisca a perder-se nessa satisfação de
um desejo que não é o seu.
A sublimação, contudo, seria o processo que faculta ao sujeito dessexualizar
a posição que ocupava face ao desejo do outro, isto é, desindentificar o sujeito com
o “falo”, melhor, afastar-se da identificação com o objeto do desejo materno e, nesse
lugar, fazer emergir algo de positivo, algo que escapa à regressão do sintoma.
É aí que se pode despontar algo criativo, a obra, algo que já não pe mais uma
resposta ao desejo do outro, um gozo imposto pela pulsão sexual, mas algo que
vem positivar um vazio que é efeito da distância do sujeito ao objeto causa do seu
desejo, algo que é criado a aprtir do nada, resultado de um sujeito que não está
mais submetido ao jugo do objeto, mas que o sabe confrontar, “elevar à dignidade
da coisa”.
É nisto que consiste a dessexualização da pulsão; o sujeito tirando partido da
pulsão, da fantasia, do seu objeto, produz uma obra única que vem no lugar daquilo
que ele era para o outro. Não é mais a relação de rivalidade imaginária ao outro que
potifica, mas o sujeito assume a paternidade de uma obra original. A rivalidade fálica
é substituída pelo trabalho criativo; vai ser aí que o sujeito irá depositar todos os
seus investimentos. Não é o corpo do sujeito que é instrumentalizado para tapar o
furo no outro, mas é a obra que aí positiva um traço original.
O sujeito, dessa forma, encontra um modo de exorcizar, de mater à distância
a identificação que lhe é mortal, cuja satisfação implica a sua anulação, o seu
desparecimento.
Por estas razões, a sublimação se apresenta ao sujeito como um imperativo,
como vital, dado que é, por intermédio da criação, que o sujeito, como refere Lacan,

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a respeito de Joyce, “se faz um nome”, dá finalmente conteúdo à sua identidade


vazia, suprime o “sem nome” do sujeito do sintoma.
Desse modo, na sublimação, o objeto artístico vem substituir-se à coisa em
falta, representa em parte o gozo perdido; só que, ao contrário do que se sucede no
sintoma, aqui o sujeito não está submetido a um gozo acéfalo que o percorre, mas
conquista supremacia ao domar e modelar esse gozo segundo os propósitos da sua
arte.
Cabe, porém, ressaltar que o objeto artístico vem igualmente dissimular o
objeto perdido do desejo, proporcionando uma quota efetiva de gozo. Por esta
razão, pode-se igualmente encontrar aí o traço ilusório do objeto artístico, pois
também contribui para a miragem que o fantasma procura produzir, isto é, mascarar
a inconsistência do simbólico, apagar a inexistência estrutural do objeto do desejo.
Contra essa dissimulação, a arte contemporânea responde ela própria com o retorno
do real.

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CAPÍTULO 5 – RELAÇÕES ENTRE LINGUAGEM E


PENSAMENTO – LINGUÍSTICA E PSICANÁLISE

Foi a partir de análises de concepções e sistemas, que se concebeu, de


acordo com Saussure op. cit. p. 24, uma ciência que estuda a vida dos signos no
seio da vida social; ela constitui uma parte da Psicologia social e, por conseguinte,
da Psicologia Geral: a Semiologia.
O discurso, por sua vez, é de natureza tridimensional. Sua produção acontece
na história, por meio da linguagem, que é uma das instâncias por onde a ideologia
se materializa. Por isso os estudos lingüísticos tradicionais não conseguem abarcar
a inteireza de sua complexidade.
Partindo das concepções que teóricos traçaram sobre a língua e a linguagem,
as quais se relacionam diretamente com o discurso, buscamos fundamentos teóricos
e metodológicos em fontes da psicanálise. Nas obras de Jacques Lacan (1954-
1955), tituladas O SEMINÁRIO, sendo que cada volume aborda um tema, embora
interligados de alguma forma, há discussões cujos direcionamentos despertaram
maior atenção, principalmente quando dissertam sobre concepções práticas e
teorias a respeito da linguagem, do imaginário, da fala e das influências que o
problema de se definir o eu, o sujeito, geram nos atos de fala, na enunciação e no
discurso em si.

A natureza da linguagem
Por ser assim, há ainda obras de Jacques Lacan que contribuem, em tese,
para o desenvolvimento e desfecho de questões que intrigam e fazem-nos buscar
fundamentos teóricos na psicanálise. O objetivo ao fazê-lo é encontrar respostas (e
talvez ainda outras perguntas) para fortalecer a tese que nos empenhamos a
defender, no que diz respeito aos contextos e estruturas, ora em discursos orais
cultos ora em discursos escritos.
Em uma de suas obras, Lacan propõe um esquema para ilustrar os problemas
levantados pelo eu e o outro, pela linguagem e a fala1. Este esquema não seria um
esquema se apresentasse uma solução. “Não é nem sequer um modelo. É apenas

1
Lacan, 1985.

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uma maneira de fixar as ideias, que uma enfermidade de nosso espírito discursivo
reclama” (LACAN, 1985, p. 306).
Ainda seguindo as orientações de J. Lacan (Ibidem), há perguntas como: O
que sabemos sobre o eu? Será que o eu é real, será que é uma lua ou bem uma
construção imaginária? Parto, portanto, da ideia desse autor, vigente por muito
tempo, de que não há meio de apreender o que quer que seja da dialética analítica
se não se assertar que o eu é uma construção imaginária.
“O fato de ele ser imaginário, isto não retira nada a este pobre eu – diria até
que é o que ele tem de bom” (Ibidem). Arrisco-me a dizer, portanto, que se o eu não
fosse imaginário, não seríamos homens, seríamos luas. O que não quer dizer que
basta que tenhamos este eu imaginário para sermos homens. Podemos ser, ainda,
esta coisa intermediária que se chama louco2. Pois louco é justamente aquele que
adere a este imaginário, pura e simplesmente.

S é a letra S, mas é também o sujeito, o sujeito analítico, ou seja, não é o


sujeito em sua totalidade. Passam o tempo dizendo que o tomam em sua totalidade.
Por que seria ele total? Disto nada sabemos, por ora. Não há relatos reais de
pessoas que se encontraram totais. Talvez seja um ideal. Eu, em estudos, nunca
encontrei alguém assim, de fato. Não somos e, caso fôssemos, seríamos cada um
em seu canto, total, o sujeito, não em sua totalidade, porém em sua abertura. “Como

2
Grifo meu, com o pensamento voltado para a linguagem.

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40

de costume, [o sujeito] ele não sabe o que diz. Se ele soubesse o que diz não
estaria em S, e sim embaixo, à direita” (Ibidem).
Cabe ressaltar que não é em S que o sujeito se vê – isto nunca ocorre,
segundo J. Lacan (Ibidem) – nem mesmo ao fim de uma análise. Ele se vê em a, e é
por isto que ele tem um eu. Pode acreditar que este eu seja ele, está todo mundo
nesta e não há meio de sair.
O que a análise nos ensina, por outro lado, é que o eu é uma forma
absolutamente fundamental para a constituição dos objetos. Em particular, é sob a
forma do outro especular que ele vê aquele que, por razões que não são estruturais,
chamamos de seu semelhante. Esta forma do outro tem a mais estreita relação com
o eu, ela lhe pode ser superposta, e nós a escrevemos a’.
Existem, pois, o plano do espelho e o mundo simétrico dos ego-ais3 e dos
outros homogêneos. Carece distinguir, deste aí, um outro plano, que Lacan chamou
de muro da linguagem.
É a partir da ordem definida pelo muro da linguagem que o imaginário toma
sua falsa realidade, que é, contudo, uma realidade verificada. O eu, tal como o
entendemos, o outro, o semelhante, estes imaginários todos, são objetos. É verdade
que eles não são homogêneos às luas – e, a cada instante, corremos o risco de
esquecer isto. Porém são, efetivamente, objetos por serem assim denominados num
sistema organizado que o do muro da linguagem.
Quando o sujeito fala com seus semelhantes, fala na linguagem comum, que
considera os seus imaginários como coisas não unicamente ex-sistentes, porém
reais. Por não poder saber o que se acha no campo em que o diálogo concreto se
dá, ele lida com um certo número de personagens, a’, a’’. Na medida em que o
sujeito os põe em relação com sua própria imagem, aqueles com quem fala são
também aqueles com quem se identifica.
Isto dito, não se deve omitir o pressuposto de base, que é o dos analistas:
acredita-se que haja outros sujeitos que não nós, que haja relações autenticamente
intersubjetivas. Não teriam eles, os analistas, razão alguma de pensá-lo se não
tivesse o testemunho daquilo que caracteriza a intersubjetividade, isto é, que o
sujeito pode mentir. É a prova decisiva. Não digo que seja o único fundamento da

3
Des ego: há homofon’a em francês entre des ego (egos) e des égaux (iguais). (Lacan, 1985)

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realidade do outro sujeito, é a prova. Em outros termos, nós nos endereçamos de


fato aos A1, A2, que é aquilo que não conhecemos: verdadeiros Outros, verdadeiros
sujeitos.
Eles estão do outro lado do muro da linguagem, lá onde, em princípio, jamais
os alcanço. São eles que fundamentalmente, viso cada vez que pronuncio uma fala
verdadeira, mas sempre alcanço a’, a’’, por reflexão. Viso sempre os sujeitos
verdadeiros, e tenho de me contentar com as sombras. O sujeito está separado dos
Outros, os verdadeiros, pelo muro da linguagem.
Se a fala se fundamenta na existência do Outro, o verdadeiro, a linguagem é
feita para remetermos de volta ao outro objetivado, ao outro com o qual podemos
fazer tudo o que quisermos, inclusive pensar que é um objeto, ou seja, que ele não
sabe o que diz. Quando fazemos uso da linguagem, nossa relação com o outro
funciona o tempo todo nesta ambigüidade. Em outros termos, a linguagem serve
tanto para nos fundamentar no Outro como para nos impedir radicalmente de
entendê-lo.
O sujeito não sabe o que diz, e pelas mais válidas razões, porque não sabe o
que é. Mas ele se vê. Ele se vê do outro lado, de maneira imperfeita. O sujeito, por
sua vez, a todo momento, pode apreender, para além do muro da linguagem, como
sendo a transferência, que é dele e onde não se reconhece.
O esquema elaborado por J. Lacan supõe que a fala se propague como a luz,
em linha reta. É apenas metafórico, diga-se de passagem. O que interfere com o
muro da linguagem é a relação especular, pela qual o que pertence ao eu é sempre
percebido, apropriado, por intermédio de um outro, o qual guarda sempre para o
sujeito as propriedades da imagem fundamental do eu. Daí os desconhecimentos
graças a que se estabelecem tanto os mal-entendidos quanto a comunicação
comum, a qual repousa nos tais mal-entendidos.
Na extensão de sua obra, J. Lacan apresenta alguns conceitos da linguagem
e da fala, sob a óptica da psicanálise: “A linguagem seria o friso do imaginário, e a
fala, a fala plena, o marco simbólico, seria a ilhota a partir da qual a mensagem toda
pode ser reconstruída, ou melhor, decifrada”. (Ibidem. p. 346)
Transcreve-se abaixo um apólogo de J. Lacan, para deixar claras neste
trabalho as teorias que o fundamentam.

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42

“São três prisioneiros que se submetem a uma prova. Vai-se libertar um


dentre eles, não se sabe a quem dar o benefício desta graça única, pois todos os
três são igualmente merecedores. Diz-se a eles” – Eis aí três discos brancos e dois
pretos. Nas costas de vocês vão dar um jeito para nos dizer qual foi o que lhes
meteram. Não há espelho, naturalmente, e não há interesse em vocês se
comunicarem, já que basta revelar a um de vocês o que ele tem nas costas para que
seja ele quem tire proveito. “Cada um deles tem, pois, um disco nas costas. Cada
um vê apenas a maneira pela qual os outros dois estão conotados mediante estes
discos”. “Põe-se um disco branco em cada um. Como será que cada sujeito vai
raciocinar?” (Ibidem. p. 359)
Essa história permite mostrar escalonamentos, dimensões do tempo. Há três
dimensões temporais, o que merece ser notado, porque elas nunca foram deveras
distinguidas. Não é inverossímil que todos os três se dêem conta, muito
rapidamente, que eles têm discos brancos. “Mas se quiser discursivá-lo, vai ser,
obrigatoriamente, da seguinte maneira: há um dado fundamental que é da ordem
dos 0 e dos pequenos 1 – se um deles visse discos pretos nas costas dos outros
dois ele não teria nenhuma espécie de dúvida, já que existem apenas dois pretos e
ele poderia ir embora. Isto é o dado da lógica eterna, e sua apreensão é
perfeitamente instantânea. Só que nenhum deles vê dois discos pretos, e por uma
boa razão, é que não disco preto nenhum. Cada um vê apenas dois discos brancos”.
(Ibidem. p. 360)
No entanto, essa coisa que não se vê desempenha um papel decisivo na
especulação por meio da qual os personagens podem dar o passo em direção à
saída.
Ao ver dois discos brancos, cada sujeito deve pensar consigo próprio que um
dos dois outros deve ver, quer dois discos brancos, quer um disco branco e um
preto. Trata-se justamente do fato de que cada um dos sujeitos pensar o que os dois
outros devem pensar, e de uma maneira absolutamente recíproca. Efetivamente,
para cada um dos sujeitos uma coisa é certa: os dois outros vêem, cada um, a
mesma coisa, ou seja, um branco e a própria cor dele, do sujeito, que ele não
conhece.
O sujeito pensa, pois, consigo mesmo que, se ele próprio for preto, cada um
dos dois vê um branco e um preto, e pode pensar consigo mesmo: “se eu fosse

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preto, o branco já teria pegado o rumo da saída, e já que ele não se mexe, é que
sou, eu também, branco, e saio”.
O sujeito tem nas mãos a própria articulação através da qual a verdade que
ele depreende não é separável da própria ação que dela testemunha. Se esta ação
tardar um instante apenas, ele sabe da mesma feita que se vai achar mergulhado no
erro.
Trata-se, agora, do sujeito, na medida em que ele discursava o que faz. “O
que ele faz é uma coisa, outra é a maneira pela qual o discursa. Caso o discurse,
dirá: “se os outros realizarem antes de mim o ato do qual acabo de descobrir a
necessidade, do próprio ponto de vista de meu raciocínio, eles são brancos eu sou
preto””. (Ibidem)

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CAPÍTULO 6 – INCLUINDO A TEORIA DE WALLON

Para Wallon, o organismo e pensamento se constituem de modo conjunto e


dialético, visto que toda função psíquica supõe um componente orgânico e que o
homem produz seu ambiente e seu meio de vida ao interagir no mundo: o sujeito é
determinado fisiológica e socialmente. Wallon procurou entender a pessoa
completa, integrada ao meio em que está imersa, com os seus aspectos afetivos,
cognitivos e motores integrados. Ele denominou Psicogênese seus estudos sobre a
origem da pessoa na sua totalidade, enquanto ser biológico, afetivo, social e
intelectual, considerando o sujeito como "geneticamente social".
Para ele, o início do desenvolvimento se dá na relação do organismo do
recém-nascido com o meio humano, a partir das reações das pessoas a seus
reflexos e movimentos impulsivos. A criança não consegue precisar seu estado
fisiológico e o adulto deve interpretar a expressão de suas manifestações viscerais.
Interpretando-as, ele insere a criança no mundo cultural, que irá permear as
situações de natureza biológica. Nessa inserção, criança passa a atuar no meio
humano, formando o que Wallon denomina motricidade expressiva, ou dimensão
afetiva do movimento. A ação motriz orienta o surgimento e o desenvolvimento das
funções mentais: o movimento espontâneo transforma-se em gesto que, ao ser
realizado intencionalmente, reveste-se de significado. Antes do início da fala, a
motricidade tem grande relevância: a imitação revela as origens do ato mental,
precedendo a palavra e integrando a criança na cultura.
Em Wallon, a dimensão afetiva ocupa lugar central, tanto do ponto de vista da
construção da pessoa quanto do conhecimento. A emoção, enquanto exteriorização
da afetividade, é tanto um fato fisiológico que se expressa no humor e nos atos
quanto um comportamento social na sua função de adaptação do homem ao meio. A
emoção, antes da linguagem, é o meio utilizado pelo recém-nascido para
estabelecer uma relação com o mundo externo. Os movimentos de expressão
evoluem de fisiológicos a afetivos, em que a emoção cede terreno aos sentimentos
e, depois, às atividades intelectuais. Assim, a emoção é veículo para o afeto e
anterior à consciência de si. No psiquismo inicial, não há diferenciação entre a
criança e o mundo exterior: afetos e necessidades se confundem no e com o mundo.
Nesse processo de tomada de consciência, a criança vai aprendendo e sua

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consciência se constitui de modo vinculado ao movimento de afirmação em direção


à autonomia.
As várias fases pelas quais passa a criança em seu desenvolvimento se
assinalam por mudanças em que se alternam os focos de atenção que dirigem sua
atividade, e ela se concentra ou em si mesma ou no outro. Nas palavras de Wallon,

As diferentes idades em que se pode decompor a evolução psíquica da


criança opõem-se como fases à orientação alternativamente centrípeta e
centrífuga, orientada para a edificação cada vez maior do próprio indivíduo
ou para o estabelecimento das suas relações com o exterior, para a
assimilação ou para a diferenciação funcional e adaptação subjetiva.
(WALLON, 1975 p.105-106).

Nesse percurso, alternam-se momentos de tristeza e alegria, expectativa e


surpresa, contenção e abertura para o mundo, etc. Essas variações possibilitam à
criança se situar gradualmente na relação com o outro, do qual ela se distingue
progressivamente, circunscrevendo e afirmando a si mesma: o indivíduo se constitui
no esforço em se diferenciar da sociedade. Embora se alternem, afeto e cognição
mantêm entre si uma relação de horizontalidade e reciprocidade. Para Wallon, sob a
orientação global “é possível encontrar componentes mais elementares, que
compreendem este vaivém e reconhecem mesmo em cada um desses períodos uma
ambivalência que lhe faz assumir (...) quer a função da elaboração íntima, quer o de
reação relativa ao meio” (WALLON, 1975 p.106). Assim, conquistas no transcorrer
de uma fase dominada pelo afeto são incorporadas pela cognição, cuja dinâmica
passa a atuar em bases qualitativamente diferentes.
Por meio da assimilação dos signos sociais pelo sujeito (fala, escrita, etc.), a
comunicação motora vai sendo substituída por outros meios, constituindo a
disciplina mental, ou seja, o controle do sujeito sobre suas próprias ações. No seu
desenvolvimento, o sujeito vai articulando os sentimentos e ideias, antes vividos de
forma genérica e confusa, clareando sua compreensão do mundo e dos fatos que se
apresentam. A linguagem é indispensável ao progresso do pensamento: ela exprime
o pensamento e ao mesmo tempo o estrutura. Para Wallon, o desenvolvimento
humano não é linear e contínuo, mas, sim, uma integração: as novas
funções/aquisições somam-se a outras, adquiridas anteriormente.

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Para Wallon, a pessoa deve ser vista como parte integrante do meio em que
está inserida. O processo de socialização ocorre pelo contato com o outro e,
também, pelo contato com a produção do outro (texto, pintura, música etc.). Por
isso, Wallon afirma que a cultura geral aproxima os homens, pois permite a
identificação de uns com os outros. Para ele, o meio social e a cultura constituem as
condições, as possibilidades e os limites do desenvolvimento do sujeito. Por isso, a
criança precisa ser entendida em seu contexto, e seu desenvolvimento como
resultado de sua interação com esse meio: o desenvolvimento é histórico, dialético,
portanto, é também descontínuo.

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CONCLUSÃO

Ao relacionar, comparativamente, as ideias dos principais teóricos do


interacionismo construtivista – Wallon, Piaget, Vygotsky – não se expressa um
confronto entre as posições teórico-práticas de cada um. Embora possuam
diferenças teóricas importantes, esses autores compartilham muitas ideias e, em
alguns aspectos, completam-se. No tocante à perspectiva sobre o conhecimento,
suas oposições não estão situadas na oposição filosófica entre empirismo e
racionalismo/inatista, ampliando essa duplicidade e colocando-se entre o ser
biológico e o mundo concreto ao compreender sujeito e contexto da experiência
como entrelaçados e indissociáveis. Para eles, o conhecimento não decorre
somente das capacidades inatas do homem, nem apenas do meio externo, mas é
fruto das interações homem-mundo. Por isso, Wallon, Vygotsky e Piaget não são
inatistas ou empiristas, são interacionistas.
Suas divergências, por outro lado, apontam diferentes acepções acerca do
modo de articulação das interações humanas, trazendo em seu bojo diferentes
concepções acerca do homem e da sociedade. Por exemplo, ao tomar a linguagem
como anterior ao pensamento e o pensamento como reflexo da linguagem, Vygotsky
atribui às redes de significação constituídas socialmente uma grande importância em
termos das possibilidades de desenvolvimento e conhecimento de cada indivíduo,
bem como da própria constituição de sua história e seu modo de ser.
Por outro lado, ao situar a linguagem como reflexo do pensamento, Piaget
parte da concepção de uma estrutura originária de pensamento, no contexto lógico e
inicialmente atrelado à ação motriz, que intensifica a relação do pensamento com o
mundo concreto em relação ao mundo social. Para Wallon, no entanto, não há
pensamento sem linguagem e nem linguagem sem pensamento, a relação entre
esses elementos não é hierárquica, porque eles somente existem na
complementaridade, no desenvolvimento mútuo, dialético. Essa compreensão está
relacionada à importância que Wallon atribui à afetividade e sua relação com a
cognição, enquanto escopo dinâmico no qual ocorrem as relações recíprocas entre
diferentes dimensões do desenvolvimento.
Outra diferença entre Wallon e Piaget diz respeito ao objeto de estudo: para
Piaget, interessava entender o desenvolvimento do conhecimento e, para chegar a

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isso, precisou compreender o desenvolvimento da criança; Wallon, por sua vez,


buscou entender desde o início o desenvolvimento psicológico da criança e, em
consequência disso, o desenvolvimento do conhecimento (MATUÍ, 1995). A teoria
de Wallon apresenta outros subsídios à reflexão pedagógica, pelo fato de buscar
entender o desenvolvimento da pessoa completa, em suas dimensões emotivas,
motoras, biológicas e cognitivas.
Desse modo, embora ambos considerem os múltiplos aspectos – culturais,
biológicos, práticos, semânticos – em que se dá o desenvolvimento, as ênfases
atribuídas nas diferentes teorias do desenvolvimento se modificam. Wallon e
Vygotsky trazem uma maior ênfase na dimensão cultural. Esses autores entendem a
produção do conhecimento como resultado das teias de relações sociais,
estabelecidas pelo homem num tempo histórico; para eles, tudo quanto há no
mundo é cultura, é obra humana. Assim, para Vygotsky, a aprendizagem, enquanto
interação humana, favorece o desenvolvimento das funções mentais: "O
aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e põe
em movimento vários processos de desenvolvimento que, de outra forma, seriam
impossíveis de acontecer." (VYGOTSKY, 1987, p.101).
Pode-se, inclusive compreender as teorias construtivistas a partir dos
diferentes aspectos abordados e enfatizados por cada autor, a fim de possibilitar
uma visão mais global do desenvolvimento: Piaget dá grandes contribuições sobre
os aspectos cognitivos, Vygotsky contribui com os aspectos sócio-históricos e
Wallon, com os aspectos afetivos da personalidade (MATUÍ, 1995). Os três autores
são dialéticos, embora isso seja mais intenso e declarado em Vygotsky e Wallon, e
mais velado em Piaget. No entanto, alguns pesquisadores piagetianos têm
ressignificado o conceito de conflito cognitivo em Piaget, referindo um conflito sócio-
cognitivo, que se dá nas relações sociais e interpessoais do indivíduo com seus
semelhantes, no sentido sócio-interacionista. (CHAKUR, 2005).
O referencial histórico-cultural apresenta uma nova maneira de entender a
relação entre sujeito e objeto na construção do conhecimento. Enquanto no
referencial construtivista de Piaget o conhecimento se dá a partir da ação do sujeito
sobre a realidade (sendo o sujeito considerado ativo), para Vygotsky, esse mesmo
sujeito é, sobretudo, interativo, pois se constitui e constitui conhecimentos a partir de
relações intra- e interpessoais. É na troca consigo e com outros que se vão

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internalizando conhecimentos, papéis e funções sociais, o que permite formar


conhecimentos e a própria consciência, num processo que parte do plano social –
relações interpessoais – para o plano individual interno – relações intrapessoais.
Por sua concepção multireferenciada, o construtivismo é considerado sócio-
histórico, ou seja, percebe a realidade como sendo produto da mudança e em que o
homem é o sujeito principal. Esses autores contribuem de forma fundamental para
uma educação na qual a realidade seja tomada como histórica, portanto, mutável; na
qual o homem seja visto como sujeito histórico, portanto, construtor de sua própria
história. Ora, se o homem e a realidade são históricos, o mundo, o homem e o
conhecimento são inacabados, estão em constante processo de construção.
Vimos, portanto, no decorrer deste que, entre as nuances já mencionadas
aqui, em todos os espaços da vida humana e em todas as suas dimensões, a
educação acontece. A própria experiência humana de querer conhecer a si mesmo e
ao mundo que habita faz com que a educação aconteça. Mas, apenas, ao pensar a
sua existência e a sua organização, desvinculada das mitologias do mundo das
divindades, é que se permitiu, efetivamente, a produção do conhecimento. A partir
desse esforço, em conhecer a realidade, surgiram as ciências destinadas à
descoberta das relações entre as coisas e os homens, das leis que regem o mundo
natural. E foi desse esforço, em conhecer o mundo, o homem, sua organização e
suas relações com os outros, que nasceram as ciências, os diferentes saberes que
fundamentam a aprendizagem humana.

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