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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

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AVM – FACULDADE INTEGRADA

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PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

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A aprendizagem no cérebro adolescente sob uma perspectiva
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neurocientífica e vivência na sala de aula
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Beatriz Silva Sobreira de Souza

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ORIENTADOR:
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Profa Marta Relvas

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Rio de Janeiro
2017
DO
 UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
AVM – FACULDADE INTEGRADA
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

A aprendizagem no cérebro adolescente sob uma perspectiva

neurocientífica e vivenciada em sala de aula.

Apresentação de monografia à AVM Faculdade

Integrada como requisito parcial para obtenção do grau
de especialista em Neurociência aplicada à Pedagogia.
Por: Beatriz Silva Sobreira de Souza

Rio de Janeiro
2017
 RESUMO

Este trabalho tem por objetivo explicitar a importância de considerar os aspectos

biológicos e emocionais ao planejar uma aula para adolescentes. Para tal fim,
serão apresentadas algumas nuances do sistema nervoso humano. Isso se faz
necessário para que se possa entender o funcionamento do encéfalo,
especialmente durante a adolescência, ou seja, o aspecto biológico. Depois, se
fará necessário falar de memória, uma vez que o aprendizado é uma memória
consolidada. E por fim, este trabalho também relacionará alguns exemplos do
cotidiano relacionados à aprendizagem e adolescentes.

Palavras-chave: cérebro adolescente, vínculo afetivo, ensino e aprendizagem.

 8

INTRODUÇÃO

As palavras “chato”, “preguiça” e “desinteresse” (e geralmente seus

sinônimos) frequentemente vêm à mente dos adultos quando o assunto é
adolescência. Isso também acontece frequentemente na cabeça de muitos
professores. São raríssimos os professores que conheci ou convivo que dizem
ter prazer em ensinar adolescentes.

Por esse motivo, escolhi escrever a luz do seguinte problema: Como

alcançar o aluno adolescente para que o mesmo aprenda durante as aulas.
Uma vez que, segundo minhas observações, o que mais desestimula um
professor a ensinar é ver que seus esforços não estão sendo eficazes devido
ao desinteresse do aluno.

Consequentemente, essa monografia argumentará sobre a eficiência

de utilizar os sentidos humanos e conectar emocionalmente o adolescente com
a atividade pedagógica para facilitar o seu aprendizado, uma vez que emoção
e aprendizado (memória) estão intrinsicamente ligados.

Portanto, debater este assunto é necessário, pois existem muitos

professores que não acreditam, e consequentemente não aderem às práticas
que surgiram após suas formações. Esses profissionais limitam-se a copiar a
maneira em que foram ensinados na escola. Sendo assim, quem perde são os
alunos, e principalmente o adolescente cujo cérebro não se empolga
facilmente, desse novo século. Afinal, como ressaltou Mário Sérgio Cortella, os
alunos não são mais os mesmos que antigamente. Por isso, cabe ao professor
se reinventar.

É necessário que o professor entenda o que está acontecendo

dentro do encéfalo adolescente para que o mesmo possa planejar suas aulas
de modo que alcance a maioria de seus alunos.
 11

apenas a classificação anatômica para que seja possível compreender os

outros capítulos. Anatomicamente, o sistema nervoso divide-se em central e
periférico.

1.1.1. Sistema nervoso central.

Ainda segundo Melo (2015), o sistema nervoso central (SNC) é

formado pelo encéfalo e pela medula espinhal. É relevante ressaltar que a
estrutura comumente chamada de “cérebro” não é a massa, em sua totalidade,
que se encontra dentro da caixa craniana, mas apenas uma parte do encéfalo.
Esse por sua fez é formado pelo cérebro (telencéfalo e diencéfalo), tronco
encefálico (mesencéfalo, bulbo e ponte) e cerebelo.

Fonte: http://www.auladeanatomia.com/novosite/sistemas/sistema-nervoso/

O telencéfalo é dividido em hemisfério esquerdo e direito os quais

estão unidos por uma estrutura chamada corpo caloso cuja responsabilidade é
fazer a passagem de informações de um hemisfério para o outro.

A noção do que é o “córtex cerebral” também é importante. De

acordo com Marcus Lira Brandão:
 14

1.2. Células Nervosas

Tanto o SNC quanto o SNP são cobertos pelo tecido nervoso que
por sua vez é composto por células nervosas chamadas neurônios e
neuróglias. Assim como sistema nervoso, existem classificações morfológicas e
funcionais para esses dois tipos de células, todavia, somente algumas delas
serão destacadas por sua relevância a este trabalho.

1.2.1. Neurônios

Segundo Roberto Lent (2002) neurônio é “a principal unidade

sinalizadora do sistema nervoso e exerce as suas funções com a participação
dos gliócitos”.
Segundo Brandão (2004), existem duas diferenças entre os
neurônios e outras células do corpo. A primeira diferença é a capacidade dos
neurônios de mandar sinais bioelétricos por longas distâncias sem perder sua
força, enquanto que a segunda é a sua conexão com outras células nervosas,
células musculas e glandulares.
As informações processadas pelos neurônios, vindas de dentro ou
de fora do corpo (estímulos), resultam em uma resposta adequada visando o
bom funcionamento do organismo. E são esses estímulos que geram impulsos
nervosos que passam para outros neurônios, glândulas ou músculos.
O processo denominado “impulso nervoso” é quando há
polarização da membrana de um neurônio (carga negativa no interior da
membrana e carga positiva no exterior da mesma porque o neurônio está em
repouso) é revertida (chamado de potencial de ação) e se propaga através da
membrana como uma corrente. Depois que essa "corrente" passa
despolarizando a membrana, a membrana retorna ao seu estado original, ou
seja, volta a ficar polarizada (carga negativa no interior da célula) podendo
assim ser estimulada novamente. Essa despolarização e repolarização são
provocadas por íons de cálcio e potássio.
 21

que o ser humano está em constante aprendizado. Nas palavras do Marcus

Brandão (2004): “a plasticidade é uma resposta adaptativa do cérebro frente às
necessidades impostas pela vida de relação”.
Sendo assim, não é correto pensar em plasticidade cerebral em
processos de reestruturação decorrentes somente a lesões, como por exemplo,
quando há lesões em um dos hemisférios cerebrais e depois de um tempo, o
outro hemisfério passa a apresentar funções antes processadas pelo
hemisfério danificado. Mas também pensar que essas “modificações que
ocorrem no SNC” partem desde a menor interferência no cérebro humano.
Como os valores passados pela escola, família e até por um programa de
televisão. Ou seja, todas as informações que chegam ao cérebro fazem com
que ele mude de alguma forma.
 24

2.2. O encéfalo adolescente

Por causa da reestruturação do cérebro e do papel

direcionador das experiências vividas, a
adolescência, tanto quanto a infância, é mais uma
fase quando o ambiente como um todo e os pais
em particular podem exercer uma grande influência
sobre os caminhos do cérebro em reestruturação
toma (HERCULANO-HOUZEL, 2005, p. 64-65)

2.2.1. Mudanças químicas e estruturais

Existe uma crença popular de que os adolescentes são seres

rebeldes e que mudam totalmente de comportamento ao atingir mais ou menos
os 12 anos de idade por causa da enxurrada de hormônios que passam a
produzir. Suzana Herculano-Houzel (2005) acredita que não se deve culpar os
hormônios por tudo.
O cérebro adolescente não só passa por uma mudança química
(como produção de hormônios e alteração no número de neurotransmissores)
como também por uma mudança estrutural. Como por exemplo, a alteração da
capacidade de trocas sinápticas entre os neurônios, o aumento ou diminuição
da massa encefálica e o amadurecimento dos lobos e seus componentes.
Uma mudança estrutural significativa e relevante para o este estudo
é a redução dos núcleos da base, apontado por Herculano-Houzel (2005). Ela
argumenta essa redução dificulta a realização de tarefas que promovam um
aprendizado motor. Estudiosos dizem que os núcleos da base atinjam o
tamanho definitivo aos 13 anos de idade. Por isso que a probabilidade de
encontrarmos um aluno que entrou em contato com uma língua estrangeira
nessa idade com um sotaque igual a de um nativo é baixa. Os movimentos do
sistema fonador também é um aprendizado motor.
 27

Essas funções são extremamente necessárias na vida escolar,

portanto, quando o professor percebe que seu aluno não está evoluindo como
deveria no aperfeiçoamento dessas funções, pode ser sinal de algum
transtorno. Como por exemplo, TDAH (Transtorno de Déficit de Atenção e
Hiperatividade, discalculia, dislexia, autismo entre outros, como apontam os
autores do artigo intitulado Alterações das funções executivas em crianças e
adolescentes, escrito em 2010.
Outro fator que pode alterar as funções executivas, também nos
adolescentes, é a síndrome metabólica. De acordo com a Dra. Maria Helena C.
de Carvalho essa síndrome é reconhecida como “uma entidade complexa que
associa fatores de risco cardiovasculares bem estabelecidos, como hipertensão
arterial, hipercolesterolemia, e diabetes, entre outros, com a deposição central
de gordura e a resistência à insulina”.
Po Lai Yau, Mary Grace Castro, Adrian Tagani, Wai Hon Tsui e
Antonio Convit testaram 49 adolescentes com a síndrome metabólica e 62 sem
essa síndrome. Esses adolescentes tinham a mesma idade, situação
socioeconômica, gênero, ano escolar e etnia. Os testes foram: endócrinos,
neuropsicológicos e de ressonância magnética.
Esses autores, no artigo Obesity and Metabolic Syndrome and
Functional and Structural Brain Impairments in Adolescence, mostram os
resultados desses testes. Para este trabalho não é relevante citar os resultados
da avaliação endócrina.
Os resultados dos testes neuropsicológicos mostraram que os
adolescentes com essa síndrome obtiveram notas baixas em ortografia e
aritmética. Os mesmo também tiveram uma pontuação baixa no nível de
atenção e flexibilidade mental e apresentam um QI relativamente mais baixo.
Porém, nem a eficiência da memória nem a eficácia do controle psicomotor
foram afetados.
E na ressonância magnética, não foram encontradas diferenças
significativas no volume da parte da caixa craniana que abriga o cérebro e no
volume da região dorsolateral do córtex pré-frontal. Entretanto, os adolescentes
com a síndrome metabólica mostraram ter um volume menor na área
hipocampal e um maior volume de líquido cefalorraquidiano.
 30

fazem brincadeiras consideradas infantis, como esconder o material de um

colega. Tudo isso é explicado pela maturação tardia do córtex frontal.
No próximo capítulo, serão abordadas sugestões de atividades
pedagógicas para minimizar esse comportamento caótico nesse estágio do
desenvolvimento cerebral. Pois, segundo Blakemore (2012): “The environment,
including teaching, can and does shape the adolescent development brain”. [O
meio ambiente, incluindo o de ensino, pode e modifica, sim, o cérebro em
desenvolvimento do adolescente].

2.2.6. A busca pelo prazer na adolescência.

No cérebro humano, existe o chamado “circuito do prazer” ou

“sistema de recompensa”. Konrad (2014) destaca que ele é formado pelo
córtex pré-frontal, núcleos Accumbens e pela área tegmentar central. Esse
centro do prazer é localizado dentro do sistema límbico.
Segundo Konrad (2014) é devido ao amadurecimento tardio do
lobo frontal que o adolescente está sempre buscando por novidades e formas
diferentes de prazer.
Konrad (2014) e Herculano-Houzel (2005) chamam a atenção
para o fato de que o circuito do prazer do adolescente está sofrendo
transformações e uma dessas modificações é a significativa perda de
aproximadamente um terço dos receptores para a Dopamina. O prazer sentido
ao passar por uma experiência é proporcional ao nível de Dopamina que foi
jogado no cérebro. Quando mais prazer, mais Dopamina.
Dessa forma, o adolescente é dificilmente estimulado; ainda
mais se for por algo que ele fazia sempre quando criança. Pois o adolescente
já conhece aquela atividade e seus efeitos, portanto, aquela atividade não é
atraente para ele. Diferentemente de uma atividade nova a qual ele terá que
prever os resultados daquilo. A imaginação é uma forte aliada nesse momento.
Essa redução no número de receptores para uma substância
que proporciona bem-estar e prazer é, portanto, outra explicação para a busca
de experiências novas e cada vez mais perigosas. E consequentemente, como
é mais difícil atingir o sistema de recompensa do adolescente, ele acaba sendo
 33

neuropsicóloga Brenda Milner que novas descobertas sobre o armazenamento

da memória foram feitas.

O paciente H.M. sofria graves crises epiléticas que o deixavam

inconsciente várias vezes por dia. Na tentativa de acabar com as convulsões,
foi realizada uma cirurgia na qual retiraram parte do seu lobo temporal,
incluindo o hipocampo. A partir desse dia, H.M. não era mais capaz de
converter memórias novas em memórias permanentes. Porém, não perdeu as
memórias antigas que tinha. Ou seja, o hipocampo faz parte do processo de
conversão de memórias de curto para longo prazo, mas não é o local onde se
armazenam memórias.

Outro aspecto é que o hipocampo não participa da memória

armazenada de forma implícita, pois H.M. foi capaz de melhorar o desenho de
uma estrela depois de certo tempo realizando a mesma atividade todo dia. Ou
seja, ele criou um tipo de memória de longo prazo que não depende do
hipocampo. Apesar dele nunca se lembrar de ter desenhado aquela estrela no
dia anterior.

Kandel (2009) diz que atualmente se acredita que a as memorias

armazenadas de forma explícita são armazenadas por toda a extensão do
córtex cerebral; na mesma área em que são processadas. Por exemplo, se o
estimulo é visual, ele será processado e armazenado na minha área córtex. Já
as memórias armazenadas de forma implícita, são armazenadas no cerebelo,
no estriado e na amigdala.
 38

sinais neurais, provenientes de praticamente todo o córtex cerebral e em

especial das áreas de associação auditivas e visuais.

Gazzaniga (2009) destaca que em um experimento, pessoas com a

amigdala intacta foram capazes de lembrar mais de expressões faciais que
mostravam medo do que as que tinham expressões neutrais.

Isto quer dizer, em termos práticos educacionais, que se o professor

ofende de alguma forma o aluno (de qualquer idade), o mesmo provavelmente
nunca mais esquecerá aquela ofensa e, portanto, dificilmente terá uma emoção
positiva ao entrar na sala de aula com aquele professor. Dessa forma, o aluno
terá um aproveitamento muito baixo em sala de aula, pois seu corpo liberará
neurotransmissores e outras substâncias aversivas ao aprendizado.

3.3. Práticas pedagógicas

Brandão (2004) ressalta três fatores determinantes para a

aprendizagem: aquisição, armazenamento e evocação de informações.
Quando o adolescente estuda na véspera da prova, os
conhecimentos obtidos não passaram da memória de curto prazo, ou seja,
depois que ele “descarrega” tudo que ele decorou no dia da prova, ele não
sabe mais o que ele estudou. Por esse motivo que professores devem optar
por maneiras significativas de aprendizagem para que as informações
cheguem até a memória de longo prazo.
Brandão (2004) destaca que só se chega ao processo de
consolidação uma vez que determinada informação passou pelos caminhos
neuronais diversas vezes. Para isso, o aluno precisa estudar constantemente e
o professor precisar fazer momentos de revisão em todas as suas aulas. Ou
seja, esse processo nada mais é do que a transformação da memória explícita
em implícita e quem sabe da de curto para longo prazo. Pois só é possível
evocar uma informação quando ela é uma memória de longo prazo.
 43

movimentem-se para jogar um jogo que utilize a lógica. Dessa forma, os alunos
cujas inteligências são sinestésica e lógico-matemática seriam beneficiados.

3.3.4. O papel da personalização.

Uma etapa crucial que é encontrada nos livros de inglês cujos

autores são adeptos do Método Comunicativo é a personalização. Geralmente
nos últimos exercícios de prática oral ou escrita é permitido que o aluno fale
sobre algo pessoal dentro do assunto ministrado. Essa técnica é um diferencial,
pois além de aumentar a probabilidade de seleção daquela memória pelo seu
cérebro, essa atividade também mexerá com o sistema límbico do adolescente,
pois o mesmo terá algum laço afetivo.

Além disso, o aluno adolescente poderá se sentir mais

motivado por estar falando de algo que tem algum significado para sua vida.
Dessa forma, ele também estará consolidando sua personalidade (uma vez
que poderá usar de ferramentas escolhidas por ele e não impostas pelo
professor) e trabalhando sua autoconfiança.
 48

RELVAS, Marta. Para que haja aprendizagem e fundamental a motivação.

<URL: http://vyaestelar.uol.com.br/post/5997/para-que-haja-aprendizagem-e-
fundamental-a-motivacao> data de acesso: 13/11/16

Revista Galileu. Emoção ou sentimento? Mental ou comportamental?

António Damásio explica a organização afetiva humana. <URL:
http://www.fronteiras.com/entrevistas/emocao-ou-sentimento-mental-ou-
comportamental-antonio-damasio-explica-a-organizacao-afetiva-humana > data
de acesso: 20/12/16
 15

Parece irrelevante destacar esse fenômeno, entretanto, sem o

potencial de ação não há aprendizagem uma vez que é ele que gera as
sinapses químicas e sem sinapses não há aprendizagem.

1.2.2. Composição geral dos neurônios

Os neurônios não possuem uma única forma e nem tamanho,

porém possuem componentes gerais em sua estrutura, são eles: dendritos,
axônio e corpo celular. Em Neuroanatomia: Pintar para aprender encontram-se
as definições de cada um desses componentes que estão a seguir.
Os dendritos são finos prolongamentos, geralmente no formato de
galhos de árvore, encontrados nas exterminados do neurônio. Eles são
responsáveis por conduzir os impulsos elétricos para fora de neurônios pré-
sinápticos e para dentro de neurônios pós- sinápticos.
O axônio é a região onde passam os impulsos elétricos que vão
para outro neurônio. Existem neurônios com axônios longos, curtos
(revestidos ou não por mielina) e uns até sem axônios (células amácrinas).
Por último, o corpo celular é a parte mais volumosa do neurônio.
Nele encontramos o núcleo e várias estruturas citoplasmáticas; sendo assim,
é o corpo celular que é responsável pelo metabolismo do neurônio. É
também o principal local da produção de proteínas (incluindo os
neurotransmissores). O conjunto de corpos celulares é que atribui a
coloração acinzentada de algumas partes do encéfalo, denominada de
massa, matéria ou substância cinza.
 16

Fonte: http://www.sogab.com.br/anatomia/sistemanervosojonas.htm

1.2.3. Funções dos neurônios

Em termos funcionais, existem os neurônios sensitivos (ou

aferentes), motores (ou eferentes) e interneurônios (de associação). Eric
Kandel, em Em busca da memória (2009), relata que foi o anatomista Santiago
Ramón y Cajal que descobriu que os neurônios possuem funções distintas.
Os sensitivos são localizados na pele e em outros órgãos sensoriais
e são responsáveis por levar os estímulos do meio ambiente de origem
sensorial, como por exemplo, luz e som, para o SNC.
Os motores levam as informações do SNC, através de seus
prolongamentos, para glândulas e músculos (SNP).
Por fim, os interneurônios fazem a conexão entre esses dois tipos
de neurônios.

1.2.4. Sinapses

Segundo Silvana de Melo (2015), sinapse é “o local de comunicação

entre neurônios ou entre neurônios e outras células”. E ela ainda destaca o
quanto as redes neuronais são complexas dizendo: “cada neurônio tem
capacidade de fazer 60 mil sinapses. Cada sinapse pode receber até 100 mil
impulsos por segundo”.
 17

De acordo com os elementos participantes na sinapse, é atribuído

um nome diferente. Por exemplo, se a comunicação entre os neurônios
acontece devido ao contato do axônio de um e os dendritos de outro, acontece
a sinapse axodendrítica, se o contato é entre dois axônios é a sinapse
axoaxônica e etc. Entretanto esse distinção não é relevante para esse trabalho
e nem o conhecimento aprofundado das sinapses elétricas. O que é mais
relevante para a interpretação aqui feita é o conhecimento das sinapses
químicas.
A sinapse química ocorre quando neurotransmissores (substâncias
químicas) são liberados, dentro de vesículas, pelo neurônio pré-sináptico na
fenda sináptica (espaço entre os neurônios que estão se comunicando) e se
acoplam nos receptores do outro neurônio (pós-sináptico).
Dependendo do resultado que o neurotransmissor cause no
neurônio em que ele se acoplou, classifica-se a sinapse química em excitatória
ou inibitória. Sendo que a excitatória faz com que o impulso elétrico passe
adiante no neurônio pós-sináptico. Enquanto que sinapse inibitória coíbe esse
disparo.

1.2.5. Neurotransmissores

“Neurotransmissor” é o nome atribuído a um dos quatro tipos de

transmissores sinápticos, pois sua classificação depende de como esses
transmissores sinápticos agirão na célula-alvo. Para Brandão (2004), a
identificação de um neurotransmissor “baseia-se fundamentalmente na
demonstração de que uma substância contida em um neurônio é liberada por
aquele neurônio para transmitir informação para seu alvo pós-sináptico”.
Segundo Brandão (2004), os principais neurotransmissores são:
Acetilcolina, Aminas Biogênicas (Adrenalina, Serotonina, Noradrenalina e
Dopamina), Aminoácidos (principais: Glutamato e GABA) e Neuropeptídios.
Concentrações desses neurotransmissores são encontradas em diversas
partes do encéfalo. A pouca produção dos mesmos podem gerar doenças,
como o Alzheimer ou transtornos, como o TDAH.
 18

Os neurotransmissores são fundamentais para a aprendizagem por

diversos fatores. Primeiramente, são eles que transmitem informações entre os
neurônios. Em segundo lugar, eles provocam reações inibitórias (impedindo a
passagem dos impulsos elétricos) ou excitatórias (aumentando a
permeabilidade e permitindo que substâncias chequem à membrana) nos
neurônios pós-sinápticos. Dependendo do tipo e da quantidade de
neurotransmissor que estiver circulando no cérebro, um estudante pode obter
um aproveitamento e comportamento satisfatório ou insatisfatório.
Os neurotransmissores que evidentemente interferem no processo
de aprendizagem e no comportamento humano são a Acetilcolina,
Noradrenalina, Serotonina, Dopamina, Glutamato e Encefalinas e Endorfinas.
A acetilcolina regula as atividades cerebrais relacionadas à
memória, aprendizagem e atenção. A noradrenalina excita o indivíduo
mentalmente e fisicamente e induz o bom humor. A serotonina é conhecida
como o neurotransmissor do “bem-estar”. A Dopamina controla várias partes
motoras do cérebro. O glutamato é fundamental para estabelecer o vínculo
entre os neurônios por ser o principal neurotransmissor excitante do cérebro
(já o GABA é o principal neurotransmissor inibidor). E por último, as
Encefalinas e Enforfinas controlam os níveis de estresse.

1.2.6. Neuróglias.

Ainda no livro citado acima de Silvana de Melo encontra-se que as

neuróglias (ou células da glia) também são células nervosas, porém menores,
localizadas externamente ao neurônio.
Essas células são responsáveis pela cor esbranquiçada do cérebro,
parte chamada de massa, matéria ou substância branca. Marta Relvas (2009)
destaca: “A coloração acinzentada é produzida pela agregação de milhares de
corpos celulares, enquanto branca é a cor da mielina”.
As neuróglias são responsáveis pela sustentação, nutrição,
processamento de informação, defesa e controle do metabolismo do neurônio.
Ao contrário dos neurônios, as neuróglias não geram sinais elétricos e se
 19

multiplicam ao decorrer da vida. Sem as células da glia, os neurônios não

funcionariam.
Não diferente dos neurônios, as células da glia também apresentam
nomenclaturas diferentes de acordo com seu aspecto ou função, a saber:
macróglias (subdividida em astrócitos e oligodendrócitos), micróglias e as
células ependimária. Por exemplo, Relvas (2009) destaca que as células de
Schwann são um tipo de célula glia cuja função é produzir uma sustância
gordurosa chamada “mielina”; que por sua vez envolve os axônios de alguns
neurônios com essa substância (formando a bainha de mielina) permitindo que
os impulsos elétricos passem corretamente pelo axônio, evitando assim a
dispersão de informações.

1.3. Sistema Límbico

De acordo com Lent (2002), denomina-se sistema límbico o conjunto

de regiões neurais responsáveis pelas emoções, as quais estão geralmente
localizadas em áreas corticais e subcorticais no meio do encéfalo, porém
também há outras que não estão nessa parte medial.
As estruturais comumente classificadas como parte desse sistema
são: giro do cíngulo, ístimo do giro do cíngulo, giro parahipocampal,
hipocampo, hipotálamo, núcleos anteriores do tálamo, epitálamo, área septal,
amigdalas cerebrais e algumas partes do tronco encefálico.
É indispensável a apresentação desse sistema neste trabalho uma
vez que, como destaca Lent (2002), as emoções humanas podem resultar em
sentimentos positivos ou negativos, que liberará substância químicas no
encéfalo e que resultará em um comportamento.
Ou seja, uma vez que um adolescente se encontra numa sala de
aula, o professor será responsável por trazer a tona emoções que trarão
sentimentos para a superfície, que por sua vez, serão manifestados com ações
físicas em consequência de substâncias que estão sendo liberadas no sistema
nervoso central daquele aluno. Nas palavras de Brandão (2004): “[...] a emoção
seria a consequência de um comportamento motivado, quer tenha ou não
cumprido a sua finalidade”.
 20

Também é essencial explicitar, sem aprofundamento, a diferença

entre emoção e sentimento para que as observações de Lent apresentadas
acima fiquem claras. Em uma entrevista para a revista Galileu em 2013, o
neurocientista António Damásio explica que emoção é uma reação biológica,
ou seja, algo incontrolável inerente ao corpo que pode ser verificada através de
testes. Enquanto que o sentimento é “a experiência mental daquilo que está se
passando no corpo”, ou seja, é um processo psicológico, subjetivo que
depende da interpretação de cada indivíduo.
Lent (2002) exemplifica uma emoção negativa, como a raiva,
dizendo que é verificável que os batimentos cardíacos e respiração aceleram
quando um indivíduo tem uma emoção desse tipo.

1.4. Plasticidade Cerebral

Segundo Brandão, a plasticidade cerebral define-se como:

Modificações que ocorrem no sistema nervoso central dos

organismos com o fim de adequá-los às novas exigências impostas
pelo meio, seja no nível funcional através do aumento da eficiência
da transmissão sináptica, seja no nível estrutural através do
crescimento neuronal. (BRANDÃO, 2014, p. 207)

Lent (2002) diz que existem vários tipos de plasticidade e é de

acordo com a intensidade de estímulos externos que os neurônios modificam-
se. Por exemplo, se uma pessoa sofre uma lesão no encéfalo, a adaptação
acontecerá de uma maneira. Se essa pessoa passa por uma experiência que
afeta extremamente o seu emocional, a mudança neuronal será diferente da
primeira e caso, essa pessoa receba uma informação que não haja
envolvimento emocional, novamente, a adaptação dos neurônios será
diferente. Ou seja, toda vez que o ser humano passa por uma experiência
nova, o cérebro modifica-se.
Admite-se que essa capacidade de adaptação cerebral é maior nos
anos iniciais de desenvolvimento cerebral, porém, ela não para de acontecer já
 21

que o ser humano está em constante aprendizado. Nas palavras do Marcus

Brandão (2004): “a plasticidade é uma resposta adaptativa do cérebro frente às
necessidades impostas pela vida de relação”.
Sendo assim, não é correto pensar em plasticidade cerebral em
processos de reestruturação decorrentes somente a lesões, como por exemplo,
quando há lesões em um dos hemisférios cerebrais e depois de um tempo, o
outro hemisfério passa a apresentar funções antes processadas pelo
hemisfério danificado. Mas também pensar que essas “modificações que
ocorrem no SNC” partem desde a menor interferência no cérebro humano.
Como os valores passados pela escola, família e até por um programa de
televisão. Ou seja, todas as informações que chegam ao cérebro fazem com
que ele mude de alguma forma.
 22

CAPÍTULO II
A TRANSFORMAÇÃO TEMPORAL DO ENCÉFALO: DA
INFÂNCIA À ADOLESCÊNCIA

É inegável que as partes contidas dentro da caixa craniana sofrem

modificações estruturais e funcionais em certas fases da vida humana; assim
como todo o corpo humano. Este capítulo apresentará algumas dessas
mudanças que agirão indireta ou diretamente com o processo de aquisição de
memórias; ou seja, com o aprendizado.

2.1. Anos iniciais do desenvolvimento cerebral

2.1.1. Células nervosas

No artigo intitulado Mapping Brain Maturation (Mapeando a

Maturação Cerebral, em tradução livre), Arthur W. Toga, Paul M. Thompson e
Elizabeth R. Sowell (2006) destacam que não só uma boa gestação é
necessária para o bom desenvolvimento cerebral, mas também os estímulos
recebidos pelo indivíduo após o nascimento. Esses autores (2006) acreditam
que os primeiros vinte anos de vida são os mais importantes em termos de
desenvolvimento cerebral.

Eles também expõem que um ser humano nasce com cerca de 100
milhões de neurônios, porém sua massa cerebral ainda crescerá
significativamente sendo moldada por caracteres genéticos e interação com o
mundo.

Não se pode pensar que a massa cerebral aumenta porque os

neurônios se multiplicam, pois o cérebro humano já nasce com a quantidade de
neurônios para a vida toda. Entretanto, com o passar do tempo, alguns
neurônios morrem, processo natural chamado de “poda sináptica” (essa poda
acontece em regiões diferentes do cérebro em tempos diferentes). Os autores
citados acima dizem que esse processo ajuda na eficiência das sinapses.
 23

Suzanna Herculano-Houzel (2005) defende que nos primeiros anos

de vida do ser humano o número de sinapses realizadas chega a ser duas
vezes maior do que as que acontecem em um cérebro adulto com a mesma
quantidade de neurônios. Entretanto, essa “exuberância sináptica”, que atinge
o seu auge aos 12 meses, é vista como sinal de imaturidade. E assim como
Arthur W. Toga, Paul M. Thompson e Elizabeth R. Sowell (2006), a autora
também destaca que esse excesso de sinapses atrapalha a eficácia das trocas
sinápticas e que o processo de poda é como se fosse um processo de
lapidação de uma jóia rara.

Admite-se que na infância a potencialidade de aprender qualquer

coisa é maior uma vez que o cérebro da criança ainda não sofreu este
processo de lapidação. Essa exuberância sináptica é benéfica nos primeiros
antes de vida, pois ela está atrelada a novas possibilidades cognitivas. De
acordo com Herculano-Houzel:

É como se o cérebro fosse um bloco de mármore

que vai sendo esculpido de acordo com a vida de
cada um, que dita quais sobras remover, até que
uma bela estrutura emerge, muito mais bonita e
significativa que o bloco origina, bruto.
((HERCULANO-HOUZEL, 2005, p. 67).

Jordana Konrad (2014) ainda destaca a fala dos autores Cosenza e

Guerra (2011) que ratificam que o cérebro de uma criança é mais plástico do
que de um adulto por ser capaz de fazer e desfazer conexões entre os
neurônios com mais facilidade devido às interações com os ambientes externos
e internos. Entretanto, como visto anteriormente, não é possível concluir que
essa plasticidade deixa de existir com o passar dos anos.
 24

2.2. O encéfalo adolescente

Por causa da reestruturação do cérebro e do papel

direcionador das experiências vividas, a
adolescência, tanto quanto a infância, é mais uma
fase quando o ambiente como um todo e os pais
em particular podem exercer uma grande influência
sobre os caminhos do cérebro em reestruturação
toma (HERCULANO-HOUZEL, 2005, p. 64-65)

2.2.1. Mudanças químicas e estruturais

Existe uma crença popular de que os adolescentes são seres

rebeldes e que mudam totalmente de comportamento ao atingir mais ou menos
os 12 anos de idade por causa da enxurrada de hormônios que passam a
produzir. Suzana Herculano-Houzel (2005) acredita que não se deve culpar os
hormônios por tudo.
O cérebro adolescente não só passa por uma mudança química
(como produção de hormônios e alteração no número de neurotransmissores)
como também por uma mudança estrutural. Como por exemplo, a alteração da
capacidade de trocas sinápticas entre os neurônios, o aumento ou diminuição
da massa encefálica e o amadurecimento dos lobos e seus componentes.
Uma mudança estrutural significativa e relevante para o este estudo
é a redução dos núcleos da base, apontado por Herculano-Houzel (2005). Ela
argumenta essa redução dificulta a realização de tarefas que promovam um
aprendizado motor. Estudiosos dizem que os núcleos da base atinjam o
tamanho definitivo aos 13 anos de idade. Por isso que a probabilidade de
encontrarmos um aluno que entrou em contato com uma língua estrangeira
nessa idade com um sotaque igual a de um nativo é baixa. Os movimentos do
sistema fonador também é um aprendizado motor.
 25

2.2.2. Sinapses durante a adolescência

Na adolescência, apesar da quantidade de matéria cinza estar em

declínio, acredita-se que não há comprometimento no desenvolvimento
cognitivo justamente por estar acontecendo o processo de poda sináptica.
Herculado-Houzel (2005) explica que as conexões sinápticas são eliminadas
por falta de uso, ou seja, se um ser humano não necessita mais de uma
determinada informação, a tendência é o cérebro limpar essa informação
desnecessária do seu arquivo. Entretanto, quando essas conexões são
reforçadas, por serem usadas constantemente, elas se tornam duradouras.
Em outras palavras, na adolescência, o encéfalo guarda apenas o
que acha necessário para o desenvolvimento do indivíduo, sendo essa seleção
feita de acordo com a interação do indivíduo com o mundo.
Essa poda sináptica é extremamente essencial para o
desenvolvimento e bom funcionamento cerebral. O adolescente começa a sair
da fase de imaturidade cerebral em diferentes regiões cerebrais aos poucos.
Sobre esse amadurecimento das estruturais cerebrais, Arthur W. Toga, Paul M.
Thompson e Elizabeth R. Sowell (2006) ressaltam a comprovação de que as
áreas sensório-motoras são as primeiras a amadurecer seguidas das áreas
responsáveis pela orientação espacial e linguagem (entre os 11 e 13 anos).

2.2.3. Aumento da massa branca e diminuição da massa cinza

Como já exposto no capítulo I, as neuróglias são capazes de se

multiplicar, por isso que o volume de massa branca só aumenta com o tempo.
Também já foi exposto que as neuróglias são responsáveis pela mielinização.
Como Sarah-Jayne Blakemore e Suparna Choudhury ressaltam em
seu artigo intitulado Development of the adolescente brain: implications for
executive function e social cognition, na adolescência, as camadas de mielina
espessam-se, especialmente no lobo frontal, evitando a dispersão dos sinais
elétricos. Sendo assim, a velocidade de transmissão das informações entre os
neurônios aumenta consideravelmente.
 26

Os autores de Mapping Brain Maturation (2006) ressaltam que testes

de ressonância magnética mostraram que crescimento da massa cinzenta
cerebral para de crescer exponencialmente aos 6-7 anos e começa a cair
durante a adolescência, porém a massa branca continua a crescer com o
decorrer dos anos.
Sarah-Jayne Blakemore e Suparna Choudhury ressaltam, também
após estudos com testes de ressonância magnética, que esse aumento da
massa branca no cérebro do adolescente acontece mais nas áreas dos lobos
frontal e parietal.
Herculano-Houzel (2005) reforça exatamente que esse
amadurecimento cerebral acontece de trás para frente, a partir das estruturas
encontradas no lobo occipital até chegar ao lobo frontal. O que encaixa
perfeitamente com a observação cotidiana de pais e professores acerca do
comportamento de um adolescente de 11-12 antes e outro no final da sua
adolescência, em torno dos 18 anos. Pois, segundo Jordana Konrad (2014),
lobo frontal é responsável pela flexibilidade mental, raciocínio sobre a
impulsividade, tomadas de decisão e motivação.

2.2.4. Modificações nas funções executivas.

De acordo com Luria (1966) e Shallice (1982), função executiva é

um termo usado para descrever a capacidade do ser humano de planejar e
controlar seus pensamentos e comportamento. Dentre as habilidades descritas
por função executiva estão a capacidade de tomar decisões, atenção seletiva,
memória de trabalho (ou de curto prazo) e inibição de resposta voluntária.

Como essas habilidades são encontradas na área do lobo frontal, e

o mesmo tem desenvolvimento tardio durante a adolescência, aquelas funções
também demoram a amadurecer.

Segundo os autores de Mapping Brain Maturation, após os 13 anos

áreas mais complexas do cérebro começam a amadurecer. São elas
responsáveis, por exemplo, pelas funções executivas e racionalidade. Sendo
que, a parte do lobo frontal é uma das últimas partes a amadurecer.
 27

Essas funções são extremamente necessárias na vida escolar,

portanto, quando o professor percebe que seu aluno não está evoluindo como
deveria no aperfeiçoamento dessas funções, pode ser sinal de algum
transtorno. Como por exemplo, TDAH (Transtorno de Déficit de Atenção e
Hiperatividade, discalculia, dislexia, autismo entre outros, como apontam os
autores do artigo intitulado Alterações das funções executivas em crianças e
adolescentes, escrito em 2010.
Outro fator que pode alterar as funções executivas, também nos
adolescentes, é a síndrome metabólica. De acordo com a Dra. Maria Helena C.
de Carvalho essa síndrome é reconhecida como “uma entidade complexa que
associa fatores de risco cardiovasculares bem estabelecidos, como hipertensão
arterial, hipercolesterolemia, e diabetes, entre outros, com a deposição central
de gordura e a resistência à insulina”.
Po Lai Yau, Mary Grace Castro, Adrian Tagani, Wai Hon Tsui e
Antonio Convit testaram 49 adolescentes com a síndrome metabólica e 62 sem
essa síndrome. Esses adolescentes tinham a mesma idade, situação
socioeconômica, gênero, ano escolar e etnia. Os testes foram: endócrinos,
neuropsicológicos e de ressonância magnética.
Esses autores, no artigo Obesity and Metabolic Syndrome and
Functional and Structural Brain Impairments in Adolescence, mostram os
resultados desses testes. Para este trabalho não é relevante citar os resultados
da avaliação endócrina.
Os resultados dos testes neuropsicológicos mostraram que os
adolescentes com essa síndrome obtiveram notas baixas em ortografia e
aritmética. Os mesmo também tiveram uma pontuação baixa no nível de
atenção e flexibilidade mental e apresentam um QI relativamente mais baixo.
Porém, nem a eficiência da memória nem a eficácia do controle psicomotor
foram afetados.
E na ressonância magnética, não foram encontradas diferenças
significativas no volume da parte da caixa craniana que abriga o cérebro e no
volume da região dorsolateral do córtex pré-frontal. Entretanto, os adolescentes
com a síndrome metabólica mostraram ter um volume menor na área
hipocampal e um maior volume de líquido cefalorraquidiano.
 28

2.2.5. Amadurecimento dos lobos cerebrais, amigdala e hipocampo.

Quando o ser humano sai da infância e entra na adolescência, foi

possível observar através de exames de imagem que seu encéfalo amadurece
de trás para frente, ou seja, começa pelo lobo occipital até chegar ao frontal.
De acordo com Lent (2002) o lobo occipital é onde se
encontram a grande maioria das funções relacionadas à visão. O lobo temporal
concentra as funções auditivas, alguns aspectos da visão, memória e
compreensão linguística. No lobo parietal encontram-se funções relacionadas a
reconhecimento espacial e sensibilidade corporal. E no lobo frontal, funções
motoras, expressões linguísticas, memória, e planejamento mental do
comportamento. Sarah J. Blakemore, em uma palestra ministrada em 2012,
explica que o lobo frontal também é responsável por funções cognitivas de alto
nível, como tomada de decisões, interação social e percepção de si mesmo.
A amigdala é uma estrutura que deve ser destacada nesse
estudo. Segundo Brandão (2004) a amigdala está situada no lobo temporal e
possui muitos núcleos (complexo amigdaloide). Cada núcleo é composto por
estrutura interna, conexões e neurotransmissores diferentes. Ele também
ressalta que muitos autores já reconhecem o papel da amigdala na
aprendizagem e na “memória de informações condicionadas aversivas”, ou
seja, situações consideradas ruins para o indivíduo.

Outra estrutura que se destaca de acordo com o objetivo desse

estudo é o hipocampo, localizado no lobo temporal, estrutura vital para o
processo de formação de memórias de longo prazo. Brandão (2004) diz que o
hipocampo é essencial para o reconhecimento de objetos, memória espacial e
para situações que requeiram a memória explícita, mas não a memória
implícita. O capítulo três apresentará mais detalhes sobre a conexão do
hipocampo com os tipos de memória.
 29

Fonte: https://sites.google.com/site/lacospsychelogos/sss/a-genetica-e-o-cerebro/o-sistema-nervoso-
central

Segundo Melo (2015), o lobo límbico coordena o

comportamento emocional do ser humano, algumas funções olfativas e a
memória. Ela também ressalta que não há consenso sobre as estruturas que
compõe o lobo límbico. Porém o giro paraterminal, giro do cíngulo, istmo do
giro cíngulo, giro para-hipocampal e unco são estruturas comumente
encontradas na literatura como parte desse lobo. O sistema límbico é
encontrado nesse lobo e, como visto no capítulo anterior, algumas estruturas
são compartilhadas com o lobo límbico.

A modificação do lobo frontal tem destaque na adolescência. O

fato dele ser o último a amadurecer, explica o comportamento do aluno no
início da adolescência. Blakemore (2012) destaca que esse amadurecimento
tardio e a grande sensibilidade do sistema de recompensa a correr riscos do
adolescente resultam no comportamento visto como irresponsável do
adolescente.
Na escola onde trabalho, é comum ouvir professores
reclamando do comportamento dos alunos do 6º ano (11-12 anos). Nessa
época, eles são a personificação do termo “sem-noção”. Levantam no meio da
explicação para falar com outro colega, gritam, não largam o celular e ainda
 30

fazem brincadeiras consideradas infantis, como esconder o material de um

colega. Tudo isso é explicado pela maturação tardia do córtex frontal.
No próximo capítulo, serão abordadas sugestões de atividades
pedagógicas para minimizar esse comportamento caótico nesse estágio do
desenvolvimento cerebral. Pois, segundo Blakemore (2012): “The environment,
including teaching, can and does shape the adolescent development brain”. [O
meio ambiente, incluindo o de ensino, pode e modifica, sim, o cérebro em
desenvolvimento do adolescente].

2.2.6. A busca pelo prazer na adolescência.

No cérebro humano, existe o chamado “circuito do prazer” ou

“sistema de recompensa”. Konrad (2014) destaca que ele é formado pelo
córtex pré-frontal, núcleos Accumbens e pela área tegmentar central. Esse
centro do prazer é localizado dentro do sistema límbico.
Segundo Konrad (2014) é devido ao amadurecimento tardio do
lobo frontal que o adolescente está sempre buscando por novidades e formas
diferentes de prazer.
Konrad (2014) e Herculano-Houzel (2005) chamam a atenção
para o fato de que o circuito do prazer do adolescente está sofrendo
transformações e uma dessas modificações é a significativa perda de
aproximadamente um terço dos receptores para a Dopamina. O prazer sentido
ao passar por uma experiência é proporcional ao nível de Dopamina que foi
jogado no cérebro. Quando mais prazer, mais Dopamina.
Dessa forma, o adolescente é dificilmente estimulado; ainda
mais se for por algo que ele fazia sempre quando criança. Pois o adolescente
já conhece aquela atividade e seus efeitos, portanto, aquela atividade não é
atraente para ele. Diferentemente de uma atividade nova a qual ele terá que
prever os resultados daquilo. A imaginação é uma forte aliada nesse momento.
Essa redução no número de receptores para uma substância
que proporciona bem-estar e prazer é, portanto, outra explicação para a busca
de experiências novas e cada vez mais perigosas. E consequentemente, como
é mais difícil atingir o sistema de recompensa do adolescente, ele acaba sendo
 31

rotulado como “preguiçoso”, pois poucas coisas provocam interesse, e como

resultado, fazem com que ele não faça nenhuma ação.
Herculano-Houzel (2005) ainda especula a possibilidade do
órgão vestibular, localizado no ouvido, está diretamente ligado com o sistema
de recompensa e não só possuir a função de proporcionar equilíbrio corporal.
O que explicaria o gosto por escutar música alta na adolescência. Como utilizar
isso a favor da aprendizagem formal/escolar está no próximo capítulo.
Outra consequência comportamental exposta pela autora é que
essa busca pelo novo acontece em todos os setores da vida do adolescente.
Ele passa a querer novos bens materiais, a querer conhecer pessoas novas
(por isso não quer mais passar tanto tempo com sua família), a adquirir
conhecimentos novos, devido aos novos interesses e até a buscar pelas
drogas. Ou seja, todo esse novo comportamento do adolescente, está
basicamente ligado à sua necessidade, e não vontade, de ativar o seu sistema
de recompensa que sofreu uma grande mudança.
 32

CAPÍTULO III
MEMÓRIAS MEMORÁVEIS NA ADOLESCÊNCIA

“Para aprender não basta só ouvir por fora, é necessário entender por dentro”.
- Padre Antônio Vieira

O principal objetivo desse capítulo é apresentar práticas

pedagógicas para potencializar o aprendizado do adolescente baseados nos
conhecimentos neurocientíficos aqui já abordados. Para tal fim, será
apresentada a interferência das emoções no processo de aprendizado, o
funcionamento de estruturais cerebrais relacionadas à memória e algumas
experiências pessoais como professora de língua inglesa.

3.1. Memória e aprendizagem.

É de extrema importância destacar o que Brandão diz em seu

livro “As bases biológicas do comportamento humano”:

Não é possível demostrar a localização isolada

de qualquer vestígio de memória em nenhuma
parte do sistema nervoso. Determinadas regiões
podem ser essenciais para a aprendizagem ou para
a retenção de uma atividade específica, mas o
engrama está representado em toda parte.
(BRANDÃO, 2004. p. 99)

Portanto, é errôneo dizer que apenas duas ou três estruturas

cerebrais são responsáveis pelo processamento e armazenamento da
memória. A memória humana é um mecanismo complexo e até hoje enigmático
e algumas nuances.

Kandel (2009) expõe em seu livro Em busca da memória que graças

aos estudos em cima do caso do paciente Henry Gustav Molaison (H.M.) da
 33

neuropsicóloga Brenda Milner que novas descobertas sobre o armazenamento

da memória foram feitas.

O paciente H.M. sofria graves crises epiléticas que o deixavam

inconsciente várias vezes por dia. Na tentativa de acabar com as convulsões,
foi realizada uma cirurgia na qual retiraram parte do seu lobo temporal,
incluindo o hipocampo. A partir desse dia, H.M. não era mais capaz de
converter memórias novas em memórias permanentes. Porém, não perdeu as
memórias antigas que tinha. Ou seja, o hipocampo faz parte do processo de
conversão de memórias de curto para longo prazo, mas não é o local onde se
armazenam memórias.

Outro aspecto é que o hipocampo não participa da memória

armazenada de forma implícita, pois H.M. foi capaz de melhorar o desenho de
uma estrela depois de certo tempo realizando a mesma atividade todo dia. Ou
seja, ele criou um tipo de memória de longo prazo que não depende do
hipocampo. Apesar dele nunca se lembrar de ter desenhado aquela estrela no
dia anterior.

Kandel (2009) diz que atualmente se acredita que a as memorias

armazenadas de forma explícita são armazenadas por toda a extensão do
córtex cerebral; na mesma área em que são processadas. Por exemplo, se o
estimulo é visual, ele será processado e armazenado na minha área córtex. Já
as memórias armazenadas de forma implícita, são armazenadas no cerebelo,
no estriado e na amigdala.
 34

Fonte: http://cienciasecognicao.org/neuroemdebate/?p=3340

Sendo assim, é essencial que o professor promova estímulos

diversos para que os mesmos trafeguem por redes neuronais diferentes e
cheguem a estruturas também distintas. Uma vez que não existe um único
local para o armazenamento de memórias.

Uma vez que as informações provenientes dos estímulos do

meio ambiente, que o ser humano recebe a todo momento, chegam ao
cérebro, Ivan Izquierdo (1989) esclarece que primeiro essas informações
passam por um selecionamento. Nem tudo a que o homem é exposto é
armazenado pelo seu cérebro. O cérebro seleciona aquilo que julga ser
importante. Essa seleção é a primeira etapa do processo de formação de
memórias. Ambos o hipocampo quanto à amigdala são responsáveis por fazer
essa seleção.

Em consequência desse processo de seleção natural, o

professor precisa mostrar ao seu aluno adolescente a relevância daquele
conteúdo a ser ensinado para a sua própria vida. Essa orientação pode ser
feita de forma clara, como fazendo perguntas para os seus alunos semelhantes
a: “Qual é a utilidade desse assunto?”. Caso contrário, o cérebro adolescente
achará que aquela informação não é importante para o mesmo e não a
selecionará.
 35

Outro ponto importante que Izquierdo (1989) menciona no seu

artigo é que memórias recentes são mais suscetíveis a modificações, pois elas
ainda não foram bem consolidadas no cérebro. Porém, uma vez consolidada é
difícil de ser alterada.

3.1.1. Tipos de memória.

Encontram-se dois tipos de classificação a cerca da memória. As

memórias explícitas e implícitas estão relacionadas com maneira do encéfalo
humano de adquirir e armazenar informações.

Já as nomenclaturas de memória de curto ou longo prazo estão

relacionadas com a duração da permanência dessas informações no córtex
cerebral. A saber:

• Memória explícita (ou declarativa): Segundo Paul Lombroso em seu

artigo Aprendizagem e Memória, esse tipo de memória de manifesta de
forma intencional através das palavras. Segundo Kandel (2009), esse
tipo de memória é capaz de recordar pessoas, eventos, lugares, fatos e
objetos e é dependente do funcionamento do hipocampo.

• Memória implícita (ou não-declarativa ou de procedimento). Segundo

Brandão (2004) esse tipo de memória é de aquisição lenta, por isso a
repetição é crucial para o seu estabelecimento. Depois de estabelecida,
esse tipo de memória se manifesta de forma inconsciente. Lombroso
(2004) exemplifica essa manifestação inconsciente com a memorização
de como andar de bicicleta. Já Kandel (2009) ressalta que esse tipo de
memória está ligado com o condicionamento clássico e exemplifica com
a fala, pois quando alguém se torna fluente em uma língua, essa pessoa
não pensa mais sobre onde posicionar o verbo, sujeito e outros
elementos da frase. Ou seja, a memória explícita se transformou em
implícita depois de muitas repetições fazendo com que as palavras
saiam de forma inconsciente. Outra observação, é que essa maneira de
armazenamento de informação é independente do hipocampo.
 36

• Memória de curto prazo (ou operacional ou de trabalho): Dura apenas o

necessário para que um problema seja resolvido. Pode durar minutos,
horas ou poucos dias. Utiliza-se esse tipo de memoria para memorizar
números de telefone, por exemplo, e para participar de uma conversa.
Kandel (2006) acredita que nesse tipo de memória, as sinapses sofrem
mudanças funcionais e que sem o hipocampo, não é possível
transformar esse tipo de memória em memória de longo prazo.

• Memória de longo prazo: Sua duração pode ser de meses ou anos.

Segundo Kandel (2009), neste tipo de memória, as sinapses sofrem
mudanças estruturais. De acordo com Izquierdo (1989), esse tipo de
memória demora a ser consolidada e pode sofrer interferências ao longo
desse processo, tais como lesões cerebrais, uso de drogas e até
formação de novas memórias.

3.2. Interferência emocional no processo da aprendizagem.

É impossível negar o grande papel que as emoções desempenham

no corpo humano. Já foram comprovadas que várias doenças são
desencadeadas por emoções, principalmente pelo estresse. As emoções não
poderiam deixar de interferir no funcionamento do organismo para alcançar o
aprendizado. Uma explicação possível sobre essa interferência é a
proximidade do hipocampo com as estruturas do sistema límbico, como mostra
a figura a seguir.
 37

Fonte: http://psicoemocoesbiologicas.blogspot.com.br/

Como ressalta Michael Gazzaniga (2009) em seu livro The

Cognitive Neurosciences: “Emotional stimuli are noticed more quickly and more
often than nonemotional ones and the processing of emotional information is
prioritized so that it can occur even when attentional resources are taxed”
[Estímulos emocionais são percebidos mais rapidamente e frequentemente do
que os que não são provenientes de emoções e o processamento de
informações emocionais é priorizado, para que ocorra até em situações em que
a atenção é dificultada].

Gazzaniga (2009) também expõe que o estímulo emocional também

faz com que a pessoa preste mais atenção no que está sendo exposto,
fazendo com que as informações trafeguem por vias estáveis de memória.

Outro ponto que não pode deixar de ser salientado é a relação da

amigdala com as áreas sensoriais; especialmente com aquelas que trazem
emoções negativas, como o medo. Segundo Vitória Machado (2011) em A
influência da memória no aprendizado, a amigdala é a “janela através da qual o
sistema límbico vê a posição da pessoa no mundo”, pois ela recebe diversos
 38

sinais neurais, provenientes de praticamente todo o córtex cerebral e em

especial das áreas de associação auditivas e visuais.

Gazzaniga (2009) destaca que em um experimento, pessoas com a

amigdala intacta foram capazes de lembrar mais de expressões faciais que
mostravam medo do que as que tinham expressões neutrais.

Isto quer dizer, em termos práticos educacionais, que se o professor

ofende de alguma forma o aluno (de qualquer idade), o mesmo provavelmente
nunca mais esquecerá aquela ofensa e, portanto, dificilmente terá uma emoção
positiva ao entrar na sala de aula com aquele professor. Dessa forma, o aluno
terá um aproveitamento muito baixo em sala de aula, pois seu corpo liberará
neurotransmissores e outras substâncias aversivas ao aprendizado.

3.3. Práticas pedagógicas

Brandão (2004) ressalta três fatores determinantes para a

aprendizagem: aquisição, armazenamento e evocação de informações.
Quando o adolescente estuda na véspera da prova, os
conhecimentos obtidos não passaram da memória de curto prazo, ou seja,
depois que ele “descarrega” tudo que ele decorou no dia da prova, ele não
sabe mais o que ele estudou. Por esse motivo que professores devem optar
por maneiras significativas de aprendizagem para que as informações
cheguem até a memória de longo prazo.
Brandão (2004) destaca que só se chega ao processo de
consolidação uma vez que determinada informação passou pelos caminhos
neuronais diversas vezes. Para isso, o aluno precisa estudar constantemente e
o professor precisar fazer momentos de revisão em todas as suas aulas. Ou
seja, esse processo nada mais é do que a transformação da memória explícita
em implícita e quem sabe da de curto para longo prazo. Pois só é possível
evocar uma informação quando ela é uma memória de longo prazo.
 39

3.3.1. Características gerais dos adolescentes

Antes de abordar possíveis soluções para potencializar a absorção

de conteúdo pelo cérebro adolescente, é necessário mencionar as
características em questão do adolescente a fim de aplicar técnicas
adequadas.

Segundo Konrad (2014), as características mais marcantes dos pré-

adolescentes, de 10 a 12 anos são: preocupação com sua identidade,
personalidade e sentido da vida; autoconfiança em formação, sonolência, tédio,
valorização dos grupos de amizade e habilidade com tecnologias (por se tratar
da geração Z). Características essas percebidas pela autora, mas que
perduram durante toda a adolescência em si. Nas palavras da autora:

À vista de tudo o que foi dito anteriormente, percebe-se que são várias as
mudanças que acontecem com o aluno adolescente e que diretamente
influenciam a organização da aula. Por isso há necessidade de compreendê-
los, caso contrário, corre-se o risco de não alcançar o objetivo principal
proposto pela escola, a aprendizagem significativa desse indivíduo
(KONRAD, 2014, p. 24)

3.3.2. O papel da motivação

Segundo Marta Relvas em uma coluna escrita para o site UOl neste
ano, 2016, “para que haja aprendizagem é fundamental que haja motivação”.
Pois uma vez motivado, o aluno se concentra mais em certa atividade fazendo
com o que foi aprendido vá para a memória. Relvas diz: “a motivação ajuda à
fixação da memória”.

Konrad (2014) destaca em seu artigo a motivação intrínseca e a

extrínseca. Sendo a primeira àquela motivação que parte do aluno e segunda
determinada por fatores externos. Por exemplo, considere dois alunos, o aluno
A que gosta do inglês e pediu para frequentar as aulas em um curso e o aluno
B que foi matriculado no curso contra sua vontade e que ganhará um presente
ao final do módulo caso seja aprovado. O aluno A possui a motivação
 40

intrínseca, vai ao curso por vontade própria e tem prazer naquilo, enquanto o
aluno B possui a extrínseca, o presente.

Porém, independente do tipo de motivação do aluno adolescente, é

inegável o papel da mesma na aprendizagem. Portanto, é essencial que o
professor conheça as preferências dos alunos “Bs” para que possa preparar
atividades que gerem interesse (o suficiente para ativar o circuito de
recompensa dos alunos) e os motivem. Nas palavras de Konrad (2014): “Pois
ele [o professor de língua estrangeira] deve instigar nos aprendizes o gosto por
aprender a língua e precisa ter como objetivo atingir a motivação intrínseca de
seus alunos para o aprendizado”.
Com base na característica da valorização dos grupos de amizade
do adolescente, preparar atividades em duplas ou em pequenos grupos ajuda a
motivar o aluno. Além disso, também trabalha aos poucos o medo de
exposição. Aos poucos o adolescente estará pronto para trabalhar em grupos
maiores ou fazer apresentações para a turma.
Já foi exposto no capítulo anterior que as emoções são um grande
agente determinante para o aprendizado. Portanto, é pertinente relembrar
neste capítulo que o professor em si, em conjunto com os recursos e
abordagem escolhidos para ministrar aquela aula, são estímulos que
desencadeiam emoções. Assim como Brandão (2004) ressalta: “No caso mais
simples a emoção se expressa por um ato motor, de natureza motivacional,
desencadeado por sensações provocadas por estímulos sensoriais do meio em
que se encontra o indivíduo”.

3.3.3. O papel da novidade na sala de aula.

Segundo Izquierdo (1989), é o hipocampo que identifica se uma

informação ou experiência é nova. Sendo novidade para o aluno, ele ativa
outras estruturas e acaba fazendo com que substâncias, como a endorfina,
sejam liberadas. Sem novidade o cérebro simplesmente não se interessa pela
situação. Ainda mais o encéfalo do adolescente cujo sistema de recompensa é
difícil de ser ativado, que como foi exposto anteriormente.
 41

Sendo assim, unindo a eficácia do hipocampo em participar do

processo de memorização e a motivação do aluno adolescente, obtém-se o
resultado de uma memória duradoura. Segundo Izquierdo:

As memórias adquiridas em estado de alerta e

com certa carga emocional ou afetiva são melhores
lembradas que as memórias de fatos inexpressivos
ou adquiridas em estado de sonolência. Os estados
de alerta, afetivos e emocionais se acompanham da
liberação de hormônios periféricos e
neurotransmissores centrais. Várias dessas
substâncias afetam a memoria. (IZQUIERDO, 1989,
p. 97)

Tendo comprovado a necessidade biológica do aluno adolescente

em buscar prazeres novos e em música alta, proponho as seguintes práticas
que podem ser feitas em uma aula de idiomas ou até adaptada para outras
disciplinas.
Em primeiro lugar, variar a forma de iniciar a aula é primordial. No
ensino de língua inglesa somos aconselhados a iniciar as aulas com um ice-
breaker (quebra de gelo) ou warmer (aquecimento). Sendo assim, baseado nos
conhecimento neurocientíficos aqui apresentados, é recomendável variar no
tipo desse aquecimento Se o professor começa sempre com uma citação para
que os alunos a comentem, ele observará que com o passar do tempo seus
alunos não participarão ou, no caso de um curso de inglês, chegarão atrasados
para a aula. Portanto, é vital que o professor ofereça também diferentes tipos
de jogos, utilize recursos visuais, auditivos, táteis e gustativos, se possível,
para motivar seus alunos.
A variação da atividade não só aumentará as chances de ativação
do sistema de recompensa do aluno, como também potencializará a obtenção
do conhecimento formando memórias de longo prazo, uma vez que seriam
explorados vários tipos de inteligência.
De acordo com o psicólogo cognitivista Howard Gardner em sua
Teoria das Inteligências Múltiplas, existem basicamente sete tipos de
 42

inteligências: lógico-matemática, sinestésica, linguística, intrapessoal,

interpessoal, musical e espacial. Letícia Strehl explicita em Teoria das Múltiplas
Inteligências de Howard Gardner: breve resenha e reflexões críticas o que são
cada uma dessas inteligências.

• Inteligência lógico-matemática: capacidade de utilizar números e usar a

lógica de forma eficiente;

• Inteligência sinestésica: facilidade em utilizar o corpo para expressão

própria e fazer trabalhos manuais;

• Inteligência linguística: habilidade em aspectos relacionados à linguagem

oral ou escrita;

• Inteligência intrapessoal: capacidade de se adaptar ao meio de acordo com

o conhecimento que tem sobre si mesmo;

• Inteligência interpessoal: capacidade em interagir com outras pessoas,

percebendo o humor, sentimentos, motivações, intenções e etc.;

• Inteligência musical: capacidade de distinguir e identificar timbres, ritmos e

tons, perceber e expressar formas musicais;

• Inteligência espacial: habilidade em perceber com detalhes o mundo visuo-

espacial e agir sobre ele e capacidade de representar graficamente ideias.

Sendo assim, com base no exemplo dado acima, o professor que

coloca a citação no quadro e pede para comentá-la está apenas favorecendo
os alunos com inteligência linguística. Para favorecer aqueles com inteligência
visuoespacial, poderia trabalhar em cima de fotos; ou em cima de música,
favorecendo a inteligência musical. Ou até pedir para que os alunos
 43

movimentem-se para jogar um jogo que utilize a lógica. Dessa forma, os alunos
cujas inteligências são sinestésica e lógico-matemática seriam beneficiados.

3.3.4. O papel da personalização.

Uma etapa crucial que é encontrada nos livros de inglês cujos

autores são adeptos do Método Comunicativo é a personalização. Geralmente
nos últimos exercícios de prática oral ou escrita é permitido que o aluno fale
sobre algo pessoal dentro do assunto ministrado. Essa técnica é um diferencial,
pois além de aumentar a probabilidade de seleção daquela memória pelo seu
cérebro, essa atividade também mexerá com o sistema límbico do adolescente,
pois o mesmo terá algum laço afetivo.

Além disso, o aluno adolescente poderá se sentir mais

motivado por estar falando de algo que tem algum significado para sua vida.
Dessa forma, ele também estará consolidando sua personalidade (uma vez
que poderá usar de ferramentas escolhidas por ele e não impostas pelo
professor) e trabalhando sua autoconfiança.
 44

CONCLUSÃO

Este presente trabalho possibilitou a reflexão a cerca do

comportamento do aluno adolescente a luz de conceitos neurocientíficos e
neuropsicológicos.
Saliento que a delimitação dos 12 aos 18 anos foi necessária por ser
o período em que os adolescentes se encontram na escola. Entretanto, o
organismo humano não é exato. Dessa forma, os momentos em que
acontecem as modificações típicas da adolescência podem ir até os 20 e
poucos anos. Momento que não é mais descrito como “adolescência” para o
Estatuto da Criança e do Adolescente.
Neste estudo foi possível ratificar que as ações humanas são
resultados vistos a olho nu de reações químicas que acontecem no organismo
humano, em especial no sistema nervoso central que funciona como um centro
de controle.
Portanto, o conhecimento desses acontecimentos no organismo é
necessário para que se possa interferir conscientemente com o objetivo de
propiciar um ambiente favorável à aprendizagem.
 45

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 49

ÍNDICE

CAPA 1
FOLHA DE ROSTO 2
AGRADECIMENTOS 3
DEDICATÓRIA 4
RESUMO 5
METODOLOGIA 6
SUMÁRIO 7
INTRODUÇÃO 8

CAPÍTULO I
CONHECIMENTOS BÁSICOS SOBRE NEUROANATOMIA E
NEUROFISIOLOGIA PARA COMPREENDER O ENCÉFALO ADOLESCENTE
1.1. O que é o sistema nervoso? 10
1.1.1. Sistema nervoso central 11
1.1.2. Sistema nervoso periférico 13
1.2. Células nervosas 14
1.2.1. Neurônios 14
1.2.2. Composição geral dos neurônios 15
1.2.3. Funções dos neurônios 16
1.2.4. Sinapses 16
1.2.5. Neurotransmissores 17
1.2.6. Neuróglias 18
1.3. Sistema límbico 19
1.4. Plasticidade cerebral 20
 50

CAPÍTULO II
A TRANSFOMAÇÃO TEMPORAL DO ENCÉFALO: DA INFÂNCIA À
ADOLESCÊNCIA
2.1. Anos iniciais do desenvolvimento cerebral 22
2.1.1. Células nervosas 22
2.2. O encéfalo adolescente 24
2.2.1. Mudanças químicas e estruturais 24
2.2.2. Sinapses durante a adolescência 25
2.2.3. Aumento da massa branca e diminuição da massa cinza 25
2.2.4. Modificações nas funções executivas 26
2.2.5. Amadurecimento dos lobos cerebrais 28
2.2.6. A busca pelo prazer na adolescência 30

CAPÍTULO III
MEMÓRIAS MEMORÁVEIS NA ADOLESCÊNCIA
3.1. Memória e aprendizagem 32
3.1.1 Tipos de memória 35
3.2. Interferência emocional na aprendizagem 36
3.3. Práticas pedagógicas 38
3.3.1. Características gerais dos adolescentes 39
3.3.2. O papel da motivação 39
3.3.3. O papel da novidade na sala de aula 40
3.3.4. O papel da personalização 43

CONCLUSÃO 44
BIBLIOGRAFIA 45
WEBGRAFIA 47
ÍNDICE 49