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Monografia- dilontino a.

nacotho
Engenharia Química
Instituto de Ensino Superior Fucapi (CESF)
54 pag.

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Dilontino Amido Nacotho

O Papel da Actividade Experimental no Ensino de Química caso: Escola Secundária de


Nampula, 8ª Classe, em 2013

Licenciatura em Ensino de Química com Habilitação em Gestão de Laboratório

Universidade Pedagógica

Nampula

2014

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Dilontino Amido Nacotho

O Papel da Actividade Experimental no Ensino de Química caso: Escola Secundária de


Nampula, 8ª Classe, em 2013

Monografia Científica apresentada ao Departamento de


Ciências Naturais e Matemática, Delegação da Nampula,
para a obtenção do grau académico de Licenciatura em
Ensino de Química com . Habilitação em Gestão de
Laboratórios.
Supervisor: dr. Adélio Joaquim Cônsula

Universidade Pedagógica
Nampula
2014

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ii

Índice
Lista de tabelas e gráficos .................................................................................................................. iv
Lista de Siglas, Símbolos e Abreviaturas............................................................................................ v
Declaração.......................................................................................................................................... vi
Dedicatória ........................................................................................................................................ vii
Agradecimentos................................................................................................................................ viii
Resumo............................................................................................................................................... ix
CAPÍTULO I: INTRODUÇÃO ........................................................................................................ 10
1.1. Justificativa ................................................................................................................................ 11
1.2. Problematização ......................................................................................................................... 12
1.3. Objectivos .................................................................................................................................. 12
1.3.1. Objectivo geral ........................................................................................................................ 12
1.3.2. Objectivos específicos............................................................................................................. 12
1.4. Hipóteses .................................................................................................................................... 12
CAPÍTULO II: FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA........................................................................... 13
2.1. O conceito de experiência .......................................................................................................... 13
2.2. Actividades experimentais ......................................................................................................... 14
2.3. Classificação das experiências ................................................................................................... 14
2.4. Regras para a realização de experiências no ensino de Química ............................................... 15
2.4.1. Regras para a realização de experiências do aluno ................................................................. 15
2.4.2. Regras para a realização de experiências de demonstração feita pelo professor..................... 15
2.5. Conceito de laboratório .............................................................................................................. 16
2.6. Tipos de Laboratórios didácticos ............................................................................................... 16
2.6.1. Laboratório de Demonstração ................................................................................................. 16
2.6.2. Laboratório Tradicional ou Convencional .............................................................................. 17
2.7. Trabalho Prático, Trabalho Laboratorial, Trabalho de Campo e Trabalho Experimental e suas
definições .......................................................................................................................................... 17
2.7.1. Trabalho Prático ...................................................................................................................... 17
2.7.2. Trabalho Laboratorial.............................................................................................................. 18
2.7.3. Trabalho de Campo ................................................................................................................. 18
2.7.4. Trabalho experimental............................................................................................................. 18
2.7.5. Distinção entre Trabalho Laboratorial e Trabalho de Campo de outros Trabalhos Práticos .. 19
2.8. A experimentação e o seu papel fundamental no ensino............................................................ 19
iii
2.9. Factores que contribuem para as dificuldades de aprendizagem da química ............................. 21
2.10. Uma metodologia construtivista no ensino-aprendizagem da Química. .................................. 21
CAPÍTULO III: METODOLOGIA .................................................................................................. 23

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iii

3. Metodologia de pesquisa............................................................................................................... 23
3.1. Tipo de pesquisa......................................................................................................................... 23
3.1.1. Quanto à natureza.................................................................................................................... 23
3.1.2. Quanto aos objectivos ............................................................................................................. 23
3.1.3. Quanto a abordagem................................................................................................................ 23
3.1.4. Quanto aos procedimentos ...................................................................................................... 23
3.2. Método de pesquisa.................................................................................................................... 24
3.3. Técnica de colecta de dados ....................................................................................................... 24
3.4. Enquadramento da pesquisa ....................................................................................................... 24
3.5. Local e período da pesquisa ....................................................................................................... 25
3.6. População e amostra da pesquisa ............................................................................................... 25
CAPITULO IV: APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS .... 26
4.2. Análise dos resultados do pré-teste e do pós-teste aplicado aos alunos da turma de controlo e
experimental...................................................................................................................................... 31
4.3. Verificação das hipóteses ........................................................................................................... 37
CAPÍTULO V: CONCLUSÕES E SUGESTÕES............................................................................ 38
5.1. Conclusão................................................................................................................................... 38
5.2. Sugestões.................................................................................................................................... 39
5.3. Limitações .................................................................................................................................. 39
Bibliografia ....................................................................................................................................... 40
Apêndices.......................................................................................................................................... 42
Anexos............................................................................................................................................... 53

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iv

Lista de tabelas e gráficos

Tabelas

Tabela 1: Existência de Laboratório de Química na Escola Secundária de Nampula………….26

Tabela 2: Importância do Laboratório de Química para as aulas experimentais…………………27

Tabela 3: Actividades experimentais em sala de aula com materiais de fácil acesso……………28

Tabela 4: Formação dos professores em técnicas laboratoriais………………………………. 28

Tabela 5: Razões que levam a não realização de experiências químicas………………………29

Tabela 6: Papel da experimentação na mediação de aulas……………………………………...30

Tabela 7: Mediação das aulas sem o recurso a experiências……………………………………31

Tabela 8: Resultados globais do pré-teste e pós-teste aplicados aos alunos da Turma de controlo e
experimental…………………………………………………………………………………….36

Gráficos
Gráfico 1: Distribuição percentual das respostas da pergunta 1 a) do pré-teste e pós-teste…32

Gráfico 2: Distribuição percentual das respostas da pergunta1 b) do pré-teste e pós-teste….33

Gráfico 3: Distribuição percentual das respostas da pergunta2 a) do pré-teste e pós-teste….34

Gráfico 4: Distribuição percentual das respostas da pergunta 3 a) do pré-teste e pós-teste…35

Gráfico 5: Distribuição percentual das respostas da pergunta 3 b) do pré-teste e pós-teste…36

Gráfico 6: Distribuição percentual global dos resultados do pré-teste e pós-teste……………37

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Lista de Siglas, Símbolos e Abreviaturas

% - Percentagem

INDE- Instituto Nacional de Desenvolvimento da Educação

MEC- Ministério de Educação E Cultura

MINED- Ministério de Educação

H-Homem

M-Mulher

N º - Número

PCESG -Plano Curricular do Ensino Secundário Geral

TC- Trabalho de Campo

TE -Trabalho Experimental

TL -Trabalho Laboratorial

TP- Trabalho Prático

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Declaração

Declaro que esta Monografia Científica é resultado da minha investigação pessoal e das
orientações do meu supervisor, o seu conteúdo é original e todas as fontes consultadas estão
devidamente mencionadas no texto, nas notas e na bibliografia final.

Declaro ainda que este trabalho não foi apresentado em nenhuma outra instituição para
obtenção de qualquer grau académico.

Nampula 08 de Abril de 2014


_____________________________________
Dilontino Amido Nacotho

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Dedicatória

Dedico este trabalho à Esmeralda Estêvão Berta, minha esposa.

À Helton e Estêvão, meus filhos.

Ao Amido Nacotho e Filomena Tomás, meus pais que aqui os eternizo.

Ao António, Julieta, Francisco, Afito, Tomás e Joaquina, meus irmãos.

À Matilde, Joaquim, Paulo e Colutua, meus tios.

Ao Estêvão Artur Berta e Felismina António Berta, meus sogros.

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viii

Agradecimentos

À Deus, por todas as providências e bênçãos concedidas ao longo desta jornada e pela força
para recomeçar nos momentos difíceis;

À minha família, pelo amor incondicional, pela confiança e motivação, especialmente minha
esposa pelo apoio e paciência e aos meus filhos por entender a minha ausência e falta de
tempo;

Ao meu supervisor, dr. Adélio Joaquim Cônsula pelo conhecimento e elevada competência,
pela disponibilidade e pelas valiosas sugestões que contribuíram para enriquecer o trabalho;

A todos os amigos que, de alguma forma, me apoiaram e dedicaram o seu tempo;

Aos colegas do curso, especialmente a Geraldo, Leo, Paulo e Albertino, pela amizade e troca
de experiências, pois juntos trilhamos uma etapa importante de nossas vidas;

Aos profissionais inqueridos, pala concessão de informações valiosas para a realização deste
estudo;

Aos professores, funcionários, Direcção e equipa pedagógica da Escola Secundária de


Nampula;

E a todos que contribuíram directa ou indirectamente com o desenvolvimento deste trabalho.

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Resumo
O presente trabalho tem como tema o Papel da Actividade Experimental no Ensino de
Química cujo objectivo é analisar as causas da não realização das actividades experimentais
no ensino de química. A presente pesquisa, teve como ponto de partida as dificuldades dos
alunos na interpretação dos fenómenos físicos e químicas durante a realização das
experiências químicas sobre a manifestação de um fenómeno físico e de um fenómeno
químico (reacção química) da unidade temática III: Estrutura da matéria e reacções químicas,
na 8ª classe. A metodologia foi desenvolvida por meio de uma pesquisa com carácter
qualitativo utilizando-se como instrumento de colecta de dados o questionário aplicado a 5
professores em exercício e testes aplicados a duas turmas da 8ª classe da Escola Secundária de
Nampula. Os resultados da pesquisa mostram que as dificuldades de aprendizagem da química
pelos alunos estão relacionadas com a ausência de actividades experimentais motivadas pela
fraca formação em técnicas laboratoriais e a falta de criactividade por parte do professor no
uso de material de fácil acesso e localmente disponível.

Palavras – chave: Actividade, Experiência, Ensino, Aprendizagem, Química.

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CAPÍTULO I: INTRODUÇÃO

A actividade experimental no ensino de química é um tema que cria conversas, provoca


“discussões” sobre o seu papel. Tanto aos alunos como os professores ou educadores,
políticos, pais ou cidadãos em geral, manifestam alguma preocupação em relação o grau de
dificuldade que os alunos enfrentam na aprendizagem dos conteúdos de química.

Mostrar a importância de utilização de situações relacionadas com o quotidiano pode


despertar interesse do aluno para buscar respostas das questões relacionadas com a
transformação das substâncias à sua volta. Entretanto, nos últimos anos, o ensino de química
tem-se traduzido na transmissão de informações, definições de leis isoladas sem qualquer
relação com a vida do aluno, exigindo a memorização sem estabelecer relação entre o
conhecimento e a prática. Não havendo uma articulação entre a teoria e a prática os conteúdos
não serão muito relevantes à formação do indivíduo.

Com esta nobre preocupação para o ensino-aprendizagem significativa da química e com vista
a redução das dificuldades da sua compreensão surge a necessidade de estudar o papel que
desempenha a actividade experimental, no ensino-aprendizagem da química, levando acabo
este trabalho que tem como tema: “O Papel da Actividade Experimental no Ensino de
Química caso: Escola Secundária de Nampula, 8ª Classe, em 2013”.

Em termos de estrutura, o trabalho está dividido em cinco capítulos. No primeiro capítulo,


apresenta-se a introdução, onde insere-se o tema, a formulação do problema, a justificativa, as
hipóteses da pesquisa, os objectivos da pesquisa.

No segundo capítulo, apresenta-se as diferentes abordagens já existentes sobre o tema.

No terceiro capítulo, apresenta-se a metodologia usada e a delimitação do estudo.

No quarto capítulo, apresenta-se e analisam-se os dados que completam esta pesquisa,


nomeadamente; o questionário, o pré-teste e o pós-teste dirigido ao grupo-alvo deste estudo.

Por último, no quinto capítulo, apresentam-se os resultados da pesquisa e sugestões.

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1.1. Justificativa

A escolha do tema deveu-se ao facto de sentir a necessidade de utilizar a experiência como


recurso de mediação dos conteúdos da disciplina de Química de modo a possibilitar não só a
aprendizagem dos alunos, mas também contribuir para que, no futuro, eles possam ser
cidadãos activos, participativos na solução dos seus problemas e da sua comunidade.
Entretanto, a disciplina de Química leccionada pela maioria das escolas públicas do Ensino
Secundário Geral do nosso país centra-se em conteúdos teóricos sem, contudo, a ligação da
teoria com a prática, o que torna o ensino desta disciplina em algo deslocado de suas origens
científicas, uma ciência que nasceu da experiência a partir dos alquimistas da antiguidade.

A motivação para o estudo do tema surgiu aquando da leccionação de aulas, no âmbito de


estágio pedagógico, realizado na Escola Secundária de Nampula, durante o segundo trimestre
de 2013, numa aula ligada à experiência sobre a manifestação de um fenómeno físico e de um
fenómeno químico (reacção química) da unidade temática III: Estrutura da matéria e
reacções químicas, na 8ª classe, turma 8, curso diurno.

Tratar da experimentação como objecto de pesquisa pedagógica não é novidade na literatura.


Por exemplo, CAMUENDO (2006: 20), na sua tese de mestrado em Educação/ Currículo
intitulada: Impacto das Experiências Laboratoriais na Aprendizagem dos Alunos no Ensino
de Química, considerou que a falta de experiências nas aulas de química constitui um
impedimento no processo de ensino-aprendizagem e a não utilização de meios locais é um dos
factores que pode contribuir para a fraca compreensão dos conteúdos.

Neste estudo, CAMUENDO (Ibdem:157) concluiu que “as actividades experimentais


permitem o desenvolvimento de capacidades e atitudes positivas para a ciência Química,
sobretudo quando se trata de experiências com materiais do quotidiano do aluno.”

GONÇALVES (2005:14), em sua tese de mestrado em Educação Científica e Tecnológica


intitulada, O Texto de Experimentação na Educação em Química estudou Discursos
Pedagógicos e Epistemológicos sobre a actividade experimental onde concluiu que
“transformar o discurso actual acerca da experimentação procura compreender o que os
professores da educação básica em Ciências Naturais entendem sobre esse tema. O desafio
para todos professores e pesquisadores, é mudar não somente como pensamos, mas,
sobretudo, nossa prática docente”.

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1.2. Problematização

O problema desta pesquisa é uma situação sentida na Escola Secundária de Nampula, na qual,
durante as actividades de leccionação de aulas, no âmbito de Estágio Pedagógico de Química
constatou-se que os alunos da 8ª classe, turma 8, curso diurno, enfrentam dificuldades na
interpretação dos fenómenos físicos e químicas durante a realização das experiências
químicas. Perante este fenómeno formulou-se a seguinte pergunta de partida: Quais são as
causas de não realização das actividades experimentais no ensino de Química, na Escola
Secundária de Nampula?

1.3. Objectivos

1.3.1. Objectivo geral

 Analisar as causas da não realização das actividades experimentais no ensino de


química.

1.3.2. Objectivos específicos

 Identificar as causas da não realização das actividades experimentais;


 Descrever as regras a seguir durante a realização de experiências;
 Propor estratégias que possam facilitar a realização de experiências nas aulas de
química.

1.4. Hipóteses

 Falta de laboratório de Química na escola influencia a não realização da actividade


experimental;
 Fraca formação em técnicas laboratoriais, por parte do professor, pode levar a não
realização de experiências;
 Falta de criactividade por parte do professor no uso de material de fácil acesso e
localmente disponível faz com que não realizem experiências químicas.

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CAPÍTULO II: FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Neste capítulo apresentam-se os pressupostos teóricos dos termos ligados ao tema em


abordagem. Para isso, importa dizer que a monografia irá debruçar-se sobre “O Papel da
Actividade Experimental no Ensino de Química”. Neste contexto, fez-se uma breve revisão
teórica que alguns autores tanto apresentam sobre o tema em estudo, nomeadamente:
GONÇALVES (2005), SCHWAHN e OAIGEN (2009), CAMUENDO (2006),
VALADARES e PEREIRA (1991), ALMEIDA et al (2001), MENDES (2012), BARROS et
al (2004) e mais outros estudiosos merecem referência neste estudo, dada a sua contribuição e
a convergência das suas posições para a percepção dos reais motivos do recurso ou não da
actividade experimental, por parte do professor como caminho ideal para a superação das
dificuldades da aprendizagem da ciência química pelos alunos.

2.1. O conceito de experiência

A experiência química é uma actividade prática de grande importância pedagógica no


processo de construção de conhecimentos. Na utilização do termo experiência, torna-se difícil
encontrar o denominador comum da sua identidade semântica. A bibliografia apresenta várias
maneiras de definir o conceito experiência.

NEVES (1998:20) define o termo experiência, em duas aproximações, etimológica e


filosófica. Na aproximação etimológica, o conceito experiência provém do vocábulo latino
“experientia” que, por sua vez, deriva do verbo “experir”, cujo significado é ensaiar, testar,
experimentar, submeter à prova.

Na aproximação filosófica, o termo conhece também muitos usos. Por experiência, entende-se
o conjunto das percepções e da recapitulação das recordações homogéneas que resultam num
determinado saber. “A experiência provém da capacidade de conservar na memória o que se
aprende, da lembrança repetida de um mesmo objecto e da actividade ou prática” (Ibid:21).

Segundo ROSITO (2000), a experimentação é essencial para um bom ensino de ciências e


aprendizagem científica dos alunos.” O uso de actividades práticas permite maior interacção
entre o professor e os alunos, proporcionando a oportunidade de uma planificação conjunta e
o uso de estratégias de ensino que podem levar a melhor compreensão dos processos das
ciências.

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2.2. Actividades experimentais

De acordo com SITHOLE (2004:94) Apud CAMUENDO (2006:80), “é recomendável que no


ensino das Ciências Naturais, em particular o de Química, decorra sempre acompanhada
pela realização de experiências ou actividades experimentais”.

Segundo CAMUENDO (2006:80), “as actividades experimentais são realizadas no processo


de ensino-aprendizagem e efectuam-se no laboratório ou na sala de aulas ou noutro lugar
qualquer seguro, e visa aproximar à realidade e ao método de trabalho científico.”

Por sua vez BARROS, at al (2004:7) defende dizendo que:

“ realizar experiências significa criar um determinado fenómeno para melhor


compreendê-lo. Uma experiência pode ser realizada num laboratório, numa
sala de aulas, fora da sala de aulas, em casa ou em outros ambientes onde
existam condições. O essencial ao realizar uma experiencia é: ter reagentes;
criar condições para o decurso da reacção; observar as principais
manifestações da reacção (mudança de cor ou cheiro, efervescência, aumento
ou diminuição da temperatura); anotar e interpretar os resultados obtidos”.

As Actividade experimentais para serem significativas no processo de aprendizagem devem


conter acção e reflexão. Não basta apenas que os alunos realizem o experimento, é necessário
integrar a prática com discussão, análises dos dados obtidos e interpretação dos resultados,
fazendo com que o aluno investigue o problema. O trabalho experimental deve estimular o
desenvolvimento conceitual, fazendo com que os estudantes explorem, elaborem e
supervisionem suas ideias, comparando-as com a ideia científica, pois, só assim, elas terão
papel importante no desenvolvimento cognitivo (HODSON, 1994).

2.3. Classificação das experiências

No processo de ensino-aprendizagem, as experiências classificam-se em experiência do aluno


e experiência do professor ou experiência de demonstração. A experiência do professor, por
um lado pode servir para a demonstração de reacções químicas, propriedades das substâncias
e montagem de equipamentos. Por outro, a actividade experimental do aluno apresenta uma
vantagem de possibilitar o diálogo entre o professor e o aluno, incentiva e proporciona
momentos de debates sobre os conteúdos da aula. Também possibilita a participação de todos
alunos nas diversas actividades e tarefas estabelecendo um clima relacional, afectivo e
emocionais favoráveis à aprendizagem. (CAMUENDO, 2006:80)

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SZIBURIES (1986:41), classifica as experiências no sentido didáctico em: “ experiências de


demonstração, realizadas pelo professor e pelos alunos; experiências dos alunos no
laboratório, realizadas individualmente ou grupo; experiências de preparação, de apresentação
da matéria nova; experiências de trabalho do conteúdo; experiências de consolidação;
experiências de controlo e avaliação.”

De acordo com VALADARES e PEREIRA (1991:183), há três tipos de actividades


experimentais nas aulas de química:

“experiências efectuadas pelo professor, intercaladas em aulas teóricas mais


ou menos expositivas; experiências efectuadas pelos alunos, em equipas mais
ou menos extensas, exclusivamente dedicadas a experimentação (aulas
práticas); experiências efectuadas pelos alunos sob orientação do professor em
aulas teórico-práticas (aulas teórico-práticas.) ”.

2.4. Regras para a realização de experiências no ensino de Química

2.4.1. Regras para a realização de experiências do aluno


CAMUENDO (2006:83) e SZIBURIES (1986:45) afirmam que existem factores que devem
ser tomados em consideração para utilizar o experimento:

 as experiências devem ser fáceis de realizar para facilitar o manuseio dos aparelhos
por parte do aluno;
 devem ser utilizadas quantidades pequenas de substâncias para evitar o perigo e
também deve-se evitar a utilização de substâncias venenosas e facilmente explosivas.

2.4.2. Regras para a realização de experiências de demonstração feita pelo professor


Para que uma demonstração seja feita é necessário prepará-la com antecedência para que na
altura da sua execução seja realizada da melhor forma possível. Neste sentido, o professor
utiliza aparelhos que possuem um tamanho aceitável que dê o efeito de demonstração; o
arranjo dos aparelhos e instrumentos tem de ser distinto a fim de que todos alunos possam
acompanhar de perto o decorrer da experiência; os tubos de interligação devem curtos e a
corrente dos produtos químicos da reacção deve ser conduzida da esquerda para direita, tal e
qual, como se escreve no quadro preto (SZIBURIES; 1986:45).

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2.5. Conceito de laboratório

A palavra laboratório foi adaptada do francês laboratoire que designa lugar onde são
realizadas experiências. O elemento de composição desta palavra é o prefixo labor – cujo
significado é realizar a custa de esforço ou trabalho, trabalhar com cuidado. É também
derivada do latim científico laboratorium, cujo significado é local de trabalho, onde a
actividade laboratorial implica não somente em fazer com as mãos, sentir e experimentar,
mas, também, está relacionada à análise criteriosa e à articulação da teoria com a prática.
(SCHWAHN e OAIGEN, 2009:4).

Segundo JUNIOR et al (2009), o laboratório de química

“é o lugar privilegiado para a realização de experimentos, possuindo


instalações de água, luz e gás de fácil acesso em todas as bancadas. Possui
ainda local especial para manipulação das substâncias tóxicas (a capela), que
dispõe de sistema próprio de exaustão de gases. O laboratório é um local onde
há um grande número de equipamentos e reagentes que possuem os mais
variados níveis de toxidez e, portanto, é um local bastante vulnerável a
acidentes”.

2.6. Tipos de Laboratórios didácticos

FILHO (1999) citado por (SCHWAHN e OAIGEN, 2009:12) apresenta e comenta as


diferentes maneiras que o laboratório didáctico é concebido e seus possíveis enfoques ou
abordagens. Para este autor “a diferença está relacionada às características organizacionais
diferenciadas e por apresentarem procedimentos característicos com cada enfoque dado, onde
temos: Laboratório de Demonstração, Laboratório Tradicional ou Convencional, Laboratório
de Projectos, entre outros”.

2.6.1. Laboratório de Demonstração

Para FILHO (1999) “o Laboratório de Demonstração é aquele em que o professor actua de


modo activo, realizando o experimento e os resultados obtidos são de sua inteira
responsabilidade”.

No entanto, FERREIRA (1978) acredita que “este tipo de experiência que faz uso apenas da
demonstração, seja mais motivadora para aqueles que as realizam (professores) do que para
os observadores (alunos).”

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2.6.2. Laboratório Tradicional ou Convencional

Segundo FILHO (1999), “ neste tipo de laboratório é o aluno que, ao manipular


equipamentos e reagentes, realiza as actividades experimentais propostas pelo professor,
envolvendo observações e medidas, relacionadas a fenómenos previamente determinados”

Também BORGES (1997) argumenta dizendo que:

“quando o laboratório é usado de maneira tradicional, pode ser


desaconselhável por apresentar aspectos negativos sobre a aprendizagem do
aluno, pois é geralmente, acompanhado de um roteiro onde, apesar do aluno
ter participação activa para a realização do experimento, gasta muito tempo na
colecta de dados, observações, medidas, cálculos, entre outros, para obter
respostas já esperadas. No entanto, Borges também reconhece méritos neste
tipo de actividade.”

2.7. Trabalho Prático, Trabalho Laboratorial, Trabalho de Campo e Trabalho


Experimental e suas definições

2.7.1. Trabalho Prático

Para MILLAR (2004) Apud MENDES (2012:9) o trabalho prático “é um conceito mais geral
que compreende toda e qualquer actividade de ensino-aprendizagem que, em determinado
momento, envolve os alunos na observação ou manipulação de objectos e materiais que eles
estão a estudar.”

Segundo WOOLNOUGH (1991) citado por ALMEIDA et al (2001:13) considera que


“trabalho prático corresponde ao trabalho laboratorial. Contudo, existe um certo grau de
confusão e de ingenuidade na suposição de que o trabalho prático implica necessariamente
trabalho de laboratório.”

De acordo com HODSON (1988) Apud ALMEIDA, et al (2001:13), “ trabalho prático,


enquanto recurso didáctico à disposição do professor, inclui todas as actividades em que o
aluno esteja activamente envolvido (no domínio psicomotor, cognitivo e afectivo).”

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2.7.2. Trabalho Laboratorial

HODSON (1988) Apud ALMEIDA, et al (2001:14), “ o trabalho laboratorial inclui


actividades que requerem a utilização de materiais de laboratório, mais ou menos
convencionais, e que podem ser realizadas num laboratório ou mesmo numa sala de aula
normal, desde que não sejam necessárias condições especiais, nomeadamente de segurança,
para a realização das actividades.”

O facto de o trabalho laboratorial poder permitir alcançar objectivos daquela diversidade de


domínios não significa que o consiga (pelo menos de igual forma) na prática, pois essa
consecução depende do modo como é implementado. Assim, diversos autores (como
WELLINGTON, 1998 e HODSON, 2000) assinalam que o papel motivador do trabalho
laboratorial não pode ser assumido como um dado adquirido, argumentando como principal
causa o facto de o trabalho laboratorial realizado ser o que interessa ao professor e não
necessariamente ao aluno.

2.7.3. Trabalho de Campo

O trabalho de campo é realizado ao ar livre, onde, geralmente, os acontecimentos ocorrem


naturalmente. (PEDRINACI, SEQUEIROS & GARCIA, 1992) Apud (ALMEIDA, et al
2001:14).

2.7.4. Trabalho experimental

Determinadas actividades são inadequadamente consideradas TE, quando na realidade não o


são. A realização de experiências não corresponde sempre à realização de trabalho
experimental (ALMEIDA, et al; 2001:14).

Para LEITE (2001), “trabalho experimental inclui actividades que envolvem controlo e
manipulação de variáveis. Assim, apenas as experiências que cumpram com este critério são
consideradas TE.”

Segundo FONSECA, (2001), “o trabalho experimental deve estimular o desenvolvimento


conceitual, fazendo com que os estudantes explorem, elaborem e supervisionem suas ideias,
comparando-as com a ideia científica, pois, só assim, elas terão papel importante no
desenvolvimento cognitivo.”

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2.7.5. Distinção entre Trabalho Laboratorial e Trabalho de Campo de outros Trabalhos


Práticos

O critério que distingue TL e TC de outros TP corresponde ao local de realização das


actividades e o critério que permite distinguir o TE de trabalho não experimental centra-se na
metodologia utilizada, especificamente nos aspectos referentes ao controlo e manipulação de
variáveis independentemente do local onde ocorrem, pelo que pode ser laboratorial, de campo
ou de um outro tipo de actividade prática desde que se reúna aquele requisito (Ibid:14).

2.8. A experimentação e o seu papel fundamental no ensino

De acordo com VALADARS e PEREIRA (1991:182):

“a experimentação desempenha um papel fundamental não só na


investigação, como também no ensino das ciências químicas. A importância
da experimentação é ainda maior ao nível elementar, quando o aluno não está
ainda em condições de assimilar processos dedutivos baseados em cálculos
matemáticos. Para além disso, a experimentação contribui enormemente para
que sejam alcançados objectivos de elevado valor, em todos campos
(cognitivo, afectivo e psicomotor) ”:

 Proporcionar base concreta e sólida à ciência adquirida;


 Melhorar a compreensão dos conceitos químicos;
 Desenvolver o espírito de observação crítica de um modo sistemático;
 Fomentar o espírito de iniciativa e criactividade;
 Adquirir maior destreza manual e técnica de medição e manuseamento de material;
 Melhorar a capacidade de análise de dados e de interpretação de resultados;
 Desenvolver a auto-confiança e autonomia;
 Desenvolver o poder indutivo;
 Fomentar o espírito de colaboração e de integração em trabalho de equipa;
 Proporcionar uma atitude de respeito pelos colegas.

Para CAMUENDO (2006:81), no ensino de Química,

“o método experimental é um dos principais métodos que permite o


desenvolvimento do aprendiz no domínio de saber e saber fazer. Durante a
realização da experiência, há uma unidade de actividades manuais e mentais
onde se criam e se desenvolvem capacidades, habilidades e pensamentos e as
experiências visam: aumentar a motivação do aluno para a actividade escolar;
Estimular a curiosidade e o interesse dos alunos; desenvolver habilidades
manuais conjuntamente com os conhecimentos sobre a estrutura e a função

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dos aparelhos no laboratório; construir conhecimentos sobre estrutura,


propriedades e aplicação de substâncias químicas”.

A apropriação dos conhecimentos científicos e o desenvolvimento das capacidades


intelectuais e manuais dos alunos devem caracterizar-se pela participação destes no processo
de ensino-aprendizagem. Assim, é necessário recorrer ao trabalho prático e utilizar diferentes
meios de ensino ao longo de todo o ciclo. As experiências químicas contribuem para o
desenvolvimento de atitudes, tais como trabalho metódico e sistemático, utilização racional
dos materiais e do tempo, trabalho em equipa (grupo), higiene, protecção do meio ambiente,
amor e interesse pela disciplina, entre outras. Sempre que possível, dever-se recorrer a meios
localmente disponíveis para a realização das experiências. (INDE/MINED, 2010: 8).

MOREIRA e LEVANDOWSKI (1983) Apud (SCHWAHN e OAIGEN, 2009:2) afirmam


que:

“a actividade de laboratório é um importante elemento para o ensino de


Química e esse tipo de actividade pode ser direccionado para que atinja
diferentes objectivos, tais como facilitação de aprendizagem, habilidades
motoras, hábitos, técnicas e manuseio de aparelhos, aprendizagem de
conceitos e suas relações, leis e princípios. Utilizar experiências como ponto
de partida para desenvolver a compreensão de conceitos para que os alunos
percebam sua relação com a teoria vista em sala de aula são funções das
actividades desenvolvidas em Laboratórios de Ensino para a Química, que
devem e podem ser exploradas”.

RUSSEL (1994) afirma que:

“quanto mais integrada a teoria e a prática, mais sólida se torna a


aprendizagem de Química, ela cumpre sua verdadeira função dentro do
ensino, contribuindo para a construção do conhecimento químico, não de
forma linear, mais transversal, ou seja, não apenas trabalha a química no
cumprimento da sua sequência de conteúdo, mais interage o conteúdo com o
mundo vivencial dos alunos de forma diversificada, associada à
experimentação do dia-a-dia, aproveitando suas argumentações e indagações”.

BARROS, et al (2004:7) consideram que as experiências químicas possibilitam o


desenvolvimento de capacidades e habilidades nos alunos, tais como:

“capacidade de comunicação, que envolve a identificação de equipamento


laboratorial, a execução das experiências e a interpretação dos resultados;
Capacidade de observação, que diz respeito ao registo das observações e
identificação dos erros técnicos; Habilidades manuais, que envolvem a

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manipulação ou o uso do material laboratorial; Habilidades experimentais, que


dizem respeito a capacidade de desenho de experiências, análise e resolução
de problemas; Disciplina ou seja, a manutenção de uma ordem laboratorial e
observação de normas de segurança e respeito aos demais colegas”.

Por sua vez CAMUENDO (2006:157) afirma que:

“as actividades experimentais permitem o desenvolvimento de capacidades,


habilidades e atitudes positivas para com a ciência Química, sobretudo quando
se trata de experiências com os materiais do quotidiano do aluno. Nas
experimentais, o professor deve privilegiar o debate, os conhecimentos prévios
dos alunos no processo de construção e reconstrução dos conhecimentos como
uma forma de consolidar o saber sólido e aplicável.”

2.9. Factores que contribuem para as dificuldades de aprendizagem da química

Segundo VALADARES e PEREIRA (2006:157), “ há variadíssimos factores que contribuem


para as dificuldades sentidas pelos alunos, entre eles, destacam-se os seguintes:

 as ciências químicas lidam com conceitos abstractos; na grande maioria dos casos os
professores não têm em conta as ideias que os alunos já possuem quando iniciam o
estudo de diversos temas em Química;
 as aulas de Química são demasiado teóricas e pouco alicerçadas no trabalho
experimental dos alunos;
 os professores não motivam os alunos, não criando neles as expectativas que tão
importantes são para o seu envolvimento activo no processo de aprendizagem.

2.10. Uma metodologia construtivista no ensino-aprendizagem da Química.

As ideias prévias com que os alunos se apresentam no início da aprendizagem, suas


concepções alternativas influenciam poderosamente o modo como se vai processar a
aprendizagem.

É um facto que a Química é uma ciência onde se manuseiam entidades abstractas, mas outras
matérias, como a Matemática e a Filosofia são ainda mais abstractas. Pelo menos as ciências
Físicas e Químicas permitem apoiar os conceitos por meio de experiências feitas com objectos
concretos. Abordem-se os conceitos a partir do concreto, comece-se sempre por apresentar o
seu significado químico, isto é, uma relação concreta entre o conceito e o mundo físico ou

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químico e só posteriormente se explorem as potencialidades do formalismo abstracto.


(VALADARS e PEREIRA, 1991:159).

De acordo com MEC/INDE (2007:45), “ a apropriação dos conhecimentos científicos e o


desenvolvimento das capacidades intelectuais e manuais dos alunos devem caracterizar-se por
um alto grau de participação destes no processo de ensino-aprendizagem, através do trabalho
prático experimental e com recurso a diferentes meios de ensino”.

VALADARS e PEREIRA (1991:159) sustentam dizendo que:

“ há que atribuir a máxima importância aos conceitos alternativos do aluno. E


colocá-lo em situação de aprendizagem que possibilite o conflito entre a sua
ciência e a nova ciência que se pretende que aprenda. Os novos conceitos vão
sendo construídos pelo aluno como consequências das novas experiências de
aprendizagem porque vai passando, das novas suposições, questões, hipóteses,
testagens de hipóteses que vai fazendo. É importante motivar os alunos, pois,
um aluno motivado para aprender é um aluno predisposto para mais
facilmente aprender. O interesse que o aluno mantém na actividade
desenvolvida é um factor dinamizador do seu processo de aprendizagem e do
seu comportamento na aula e fora dela”.

Segundo PILETTI (2004:231), “a motivação consiste em apresentar a alguém estímulos e


incentivos que lhe favorecem um determinado tipo de conduta. Em sentido didáctico, consiste
em oferecer ao aluno os estímulos e incentivos apropriados para tornar a aprendizagem mais
eficaz.”

Para conseguir este feito, INDE/MINED (2010: 7) recomenda que “o professor deverá colocar
desafios aos seus alunos, envolvendo-os em actividades ou projectos, colocando problemas
concretos e complexos. O professor deve assumir-se como criador de situações de
aprendizagem, regulando os recursos e aplicando uma pedagogia construtivista.”

Um outro factor importante é a formação do professor conforme afirma MEC/INDE


(2007:89):

“ […] para o efeito, requer-se um professor habilitado a orientar processos de


ensino-aprendizagem individual e grupal através de metodologias de trabalho
independente, de natureza construtivista que suscitem uma interacção
dinâmica entre professor-aluno, aluno-aluno e aluno-comunidade
desenvolvendo neles a competência de “aprender a aprender.” A competência
científica, pedagógica e a criactividade constituem factores determinantes para
o bom desempenho do professor o que se traduzirá em momentos de
aprendizagem efectiva, nos alunos”.

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CAPÍTULO III: METODOLOGIA

3. Metodologia de pesquisa

3.1. Tipo de pesquisa

A pesquisa apoiou-se dos seguintes tipos:

3.1.1. Quanto à natureza

Quanto à natureza a pesquisa é aplicada, pelo facto de esta oferecer conhecimentos para
aplicação prática dirigida à solução de problemas específicos.

3.1.2. Quanto aos objectivos

Quanto aos objectivos a pesquisa é exploratória, visto que proporciona maior familiaridade
com o problema através de questionário às pessoas que tiveram experiências práticas com o
problema a pesquisado.

3.1.3. Quanto a abordagem

Quanto à abordagem, é uma pesquisa qualitativa pois, a interpretação dos fenómenos e a


atribuição de significados são básicas no processo de pesquisa qualitativa. Não requer o uso
de métodos e técnicas estatísticas. O ambiente natural é a fonte directa para colecta de dados e
o pesquisador é o instrumento chave.

3.1.4. Quanto aos procedimentos

Quanto aos procedimentos a pesquisa é experimental, pelo facto de oferecer ao pesquisador o


envolvimento na recolha de dados.

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3.2. Método de pesquisa

Quanto ao método, privilegiou-se o método indutivo e bibliográfico.

Tendo em vista ao método de abordagem do problema, nesta pesquisa utilizou-se o método


indutivo. Pois, este método deriva de observações de casos da realidade concreta. As
constatações particulares levam à elaboração de generalizações.

O método bibliográfico permitiu ao autor apoiar-se na interpretação dos resultados da


pesquisa. É através desses métodos que procurou-se verificar a validação ou não das hipóteses
adiantadas face ao problema levantado, a partir da interpretação dos dados.

Numa primeira fase foram estabelecidos dois grupos com características idênticas, neste caso
trabalhou-se com duas (2) turmas da 8ª classe sendo uma turma de controlo e a outra
experimental.

Na segunda fase, consistiu na leccionação de aulas, onde na turma experimental foram


leccionadas aulas com carácter experimental (experiências enquadradas nos conteúdos a
tratar), isto é, aulas teórico-práticas. E na turma de controlo foram leccionadas aulas, usando
metodologias e estratégias tradicionais, isto é, aulas teóricas.

3.3. Técnica de colecta de dados

Antes e depois da leccionação das aulas, foi submetido aos alunos das duas turmas um pré-
teste e um pós-teste respectivamente, contendo questões relacionadas aos conteúdos a serem
leccionados.

Noutra etapa, dirigiu-se questionário aos professores que leccionam a disciplina de química
no 1º Ciclo do curso diúrno da mesma instituição. Este destinava-se à auscultação dos
professores sobre as dificuldades que enfrentam na sua prática educativa e as dificuldades que
os seus alunos enfrentam na aprendizagem da química.

3.4. Enquadramento da pesquisa

Em função das linhas de pesquisa, a presente pesquisa enquadra-se na área de Didáctica de


Química.

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3.5. Local e período da pesquisa

A pesquisa teve lugar na Escola Secundária de Nampula, distrito de Nampula, província de


Nampula, num período que compreendeu entre os meses de Agosto a Dezembro de 2013.

A Escola Secundária de Nampula localiza-se na zona urbana da cidade de Nampula no Bairro


dos Bombeiros, Ex – Bairro dos Poetas, entre a Avenida Eduardo Mondlane e a Rua dos
Continuadores. Ela apresenta os seguintes limites: Norte – Campo 25 de Setembro; Sul –
Mesquita Issufo; Este – Prédio Lopes; Oeste – Instituto Comercial e Industrial 3 de Fevereiro.

3.6. População e amostra da pesquisa

Para concretizar os objectivos acima expostos, trabalhou-se com um universo de 1133


indivíduos, destes, 1128 (708M e 420H) são alunos da 8ª classe correspondentes a 13 turmas
e 5 professores de química do 1º Ciclo do curso diúrno da escola. Para o efeito, trabalhou-se
com um total de 153 indivíduos (105M e 48H) dos quais 2 turmas num total de 148 (104M e
44H) e 5 professores (1M e 4 H), os quais serviram de amostra.

A escolha da amostra baseou-se na amostragem probabilística aleatória simples conforme


YULE e KENDALL (1970:110) Apud MARCONI e LAKATOS (2002:42) afirmam que “ a
escolha de um indivíduo, entre uma população, é ao acaso (aleatória), quando cada membro
da população tem a mesma probabilidade de ser escolhido.”

Segundo GIL (2007: 101), “ a amostragem aleatória simples consiste em atribuir a cada
elemento da população um número único para depois seleccionar alguns destes de forma
casual”.

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26

CAPITULO IV: APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS


RESULTADOS

Neste capítulo apresentam-se os resultados do estudo que tem como finalidade conhecer as
concepções apresentadas pelos professores acerca da realização de experiências no ensino de
química e o seu papel e aferir as causas da não realização de experiências. Pretende-se também
conhecer as mudanças verificadas na aprendizagem dos alunos no processo ensino-
aprendizagem da química como consequência do uso da actividade experimental.

Em primeiro plano apresentam-se os resultados referentes ao questionário dirigido aos


professores e a respectiva análise e interpretação, depois far-se-á a apresentação dos resultados
referentes ao pré-teste e pós-teste aplicado aos alunos da turma de controlo e experimental.

4.1. Resultados do questionário aos professores

Os dados que compõem os resultados para a análise foram recolhidos na Escola Secundária de
Nampula, em cinco professores que leccionam a 8ª classe. Em função desse pressuposto centra-
se a análise das concepções apresentadas pelos professores, isto é, se utilizam ou não a
actividade experimental em sua prática docente.

Nesta primeira questão, pretendia-se saber se a Escola Secundária de Nampula disponha de um


laboratório de química para as aulas práticas

Os dados expostos na tabela1, ilustram que dos cinco professores inquiridos, 3 correspondentes
a 60,0% afirmam que a escola dispõe de um laboratório de química e apenas dois que
corresponde a 40,0% consideram que a escola não dispõe de um laboratório.

Tabela 1: Existência de Laboratório de Química na Escola Secundária de Nampula

Pergunta Resposta Nº de %
respondentes
1. A Escola Secundária de Nampula dispõe de um Sim 3 60,0
laboratório de química para as aulas práticas? Não 2 40,0
Fonte: o Autor (2014)

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27

Segundo os dados da tabela 1 pode-se concluir que alguns dos informantes têm dificuldades
na percepção do conceito de laboratório; uns consideram laboratório como sendo um lugar
devidamente equipado com materiais e reagentes para a realização de experiências e a maioria
têm consciência das condições que um laboratório deve possuir, entretanto, a escola possui
uma sala onde funciona o laboratório de química sem condições de acordo as exigências para
o funcionamento.

A segunda pergunta tinha por objectivo recolher a opinião dos professores a cerca da
importância do laboratório para a realização de aulas experimentais.

Segundo a tabela 2, 100% dos inquiridos afirmaram que o laboratório é uma ferramenta
indispensável para a realização de aulas experimentais.

Tabela 2: Importância do Laboratório de Química para as aulas experimentais


Nº de
Pergunta Resposta %
respondentes
2. Em sua opinião o laboratório é uma ferramenta Sim 5 100,0
indispensável para a realização de aulas
Não 0 0,0
experimentais?
Fonte: o Autor (2014)

A maioria não justificou como era de esperar, o que mostra claramente a falta de compreensão
da questão conforme se pode ver nos depoimentos do Professor um (P1): “o estudante
completa os seus conhecimentos através da aula de experiência química fazendo comparação
com a teoria”. Para o Professor três (P3), justificou dizendo que “ [...] sem ele, a realização
das experiências será deficitária, visto que é o lugar que oferece maior segurança, cuidado e
controlo das actividades durante a sua realização”.

Assim sendo, a maioria dos professores considera o laboratório fundamental mas não
desconsideram que o experimento pode ser realizado em sala de aula. Dessa forma não há
razão porque o professor se apoiar no discurso negativo da falta de laboratório.

Nesta questão pretendia-se saber se era possível a realização actividades experimentais na sala
de aula com materiais localmente disponível e de fácil acesso.

Conforme a tabela 3, dois (2) professores correspondentes a 40,0% responderam


positivamente como se pode observar a opiniões que se segue: P4 - “utilizando-se material

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localmente disponível, o aluno pode fazer ensaios fora do laboratório, isto é, na sala de aulas
ou na sua própria casa.”

Três (3) professores correspondentes a 60,0% responderam negativamente. Estes


apresentaram como razões as seguintes: P2 - “o tempo não permite. A carga horária é
reduzida (2 aulas por semana) ”. Para o P5: “não porque todo que é acto experimental deve
ser feito no laboratório apropriado e não na sala de aulas.”

Tabela 3: Actividades experimentais em sala de aula com materiais de fácil acesso


Nº de
Pergunta Resposta %
respondentes
3. Pode-se realizar actividades experimentais de
Sim 2 40,0
igual relevância na própria sala de aula, com
materiais localmente disponível e de fácil acesso? Não 3 60,0
Fonte: o Autor (2014)

Olhando por aquilo que são os deveres dos professores face ao ensino significativo da
química, esperavam-se opiniões unânimes. Entretanto, pode-se concluir que a criatividade é
uma realidade para alguns professores mas para os outros ainda prevalece a resistência a
mudança, o que faz com que as estratégias de ensino usadas pelo professor sejam inadequadas
para que os alunos venham ter o conhecimento sólido.

Na quarta pergunta, pretendia-se saber se os professores tinham formação específica em


técnicas laboratoriais para ensino de química.

A tabela 4 mostra que apenas um (1) professor correspondente a 20,0% tem formação em
técnicas laboratoriais e os restantes quatro (4) que perfazem 80,0 % não têm formação.

Tabela 4: Formação dos professores em técnicas laboratoriais


Nº de
Pergunta Resposta %
respondentes
4.Tem formação específica em técnicas Sim 1 20,0
laboratoriais para ensino de química? Não 4 80,0
Fonte: o Autor (2014)
Tendo em conta que a competência científica, pedagógica e a criactividade constituem
factores determinantes para o bom desempenho do professor o que se traduzirá em momentos
de aprendizagem efectiva, nos alunos, pode-se concluir que a falta de formação dos

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professores em técnicas laboratoriais contribui para a falta da realização de actividades


experimentais.

Nesta questão pretendia-se saber a cerca das razões que levam a não realização actividades
experimentais.
Segundo a tabela 5, 60% dos questionados apontam que é devido a falta/insuficiência de
equipamento laboratorial e reagentes como mostra seguir a opinião do P1:“a direcção da
escola não tem planificado para aquisição de material para equipar o laboratório”.

Um (1) professor, correspondente a 20% aponta como razão o elevado número de alunos por
turma. Segundo o P3: “ o elevado número de alunos por turma não favorece a organização
de grupos menos numerosos para a participação activa destes na realização de
experiências”.

E finalmente, um (1) professor que representa 20%, a não realização das actividades
experimentais é devido a insuficiência de tempo conforme a opinião do P2: “cada aula tem só
45 minutos. As aulas laboratoriais deviam ter 90 minutos no mínimo”.

Tabela 5: Razões que levam a não realização de experiências químicas


Nº de
Pergunta Resposta %
respondentes
5. Tem-se falado que na Escola secundária de Nampula
não se realizam actividades experimentais. As razões A 1 20,0
que levam a não realização de tais experiencias são:
A( ) O elevado número de alunos por turma.
B( )Falta/insuficiência de equipamento laboratorial e B 3 60,0

reagentes.
C( ) Insuficiência de tempo para a realização de tais
C 1 20,0
experiências.
Fonte: o Autor (2014)

Apesar do reconhecimento sobre a falta/insuficiência de equipamento laboratorial e reagentes;


insuficiência de tempo e falta de materiais e turmas superlotadas, apontadas como causas que
contribuem para a não realização das experiências são insustentáveis, pois, o professor deve
assumir-se como criador de situações de aprendizagem, utilizando os recursos disponíveis a
sua volta.

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Esta questão tinha por objectivo colher opiniões dos professores sobre o papel da
experimentação na mediação de aulas.

Segundo a tabela 6, 100% dos questionados responderam de forma positiva.

Tabela 6: Papel da experimentação na mediação de aulas


Nº de
Pergunta Resposta %
respondentes
6. Em sua opinião as experiências proporcionam Sim 5 100,0
melhores resultados na aprendizagem quando
utilizada para mediação das aulas para comprovar Não 0 0,0

uma teoria (depois do conteúdo), ou para


Talvez 0 0,0
investigar uma teoria (antes do conteúdo)?
Fonte: o Autor (2014)

Apesar de obter-se respostas diversificadas, dá a entender que a experimentação contribui na


aprendizagem do aluno, como pode ser percebido na transcrição de algumas respostas dadas
pelos professores: O P3: “porque colocam ao próprio aluno a interpretar os fenómenos por
ele observados de acordo com o seu palpite”. Finalmente, o P1 salienta que “fazendo
comparação entre alunos que participam em experiências e os que não participam, melhor
rendimento pedagógico é sempre elevado para os alunos que participam aulas
experimentais”.

Nesta questão pretendia-se saber se a estratégia usada pelo professor para a mediação das
aulas sem o recurso a experiências permitem um maior relacionamento teórico-prático, dando
mais sentido e utilidade aos conhecimentos adquiridos na sala de aula.

Os dados da tabela 7 revelam que apenas um (1) professor correspondente a 20% concorda
com a afirmação e a justifica: P3- “porque não criam ambiguidade nos próprios alunos na
interpretação dos conteúdos em sala de aula”.

Os restantes 80% dos questionados discordam com a afirmação como se pode observar os
depoimentos de alguns professores: Para o P4: “os conhecimentos tornam-se
compartimentados da realidade que o aluno vive, portanto, o conhecimento é incompleto”. O
P1 considera que “os alunos não têm a convivência dos conteúdos leccionados na prática
para o uso na sua vida quotidiana”.

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Tabela 7: Mediação das aulas sem o recurso a experiências


Nº de
Pergunta Resposta %
respondentes
7. A estratégia usada para a mediação das aulas sem o Sim 1 20,0
recurso a experiências permite um maior
relacionamento teórico-prático, dando mais sentido e Não 4 80,0
utilidade aos conhecimentos adquiridos na sala de
Talvez 0 0,0
aula?
Fonte: o Autor (2014)

Analisando a resposta dada pelo P3, verifica-se que embora algumas estratégias sem o recurso
a experimentação sejam aplicáveis, as mesmas carecem de maior aprofundamento, na medida
em que não esclarece, de forma objectiva, a sua funcionalidade na abordagem dos conteúdos.

Por outro, apesar de um aparente desinteresse pelas experiências por parte de alguns
professores, reconhecem que estas são importantes no processo de ensino e formação de
alunos que sabem pensar criativamente para enfrentar situações do quotidiano conforme o
depoimento do P1 e P4.

4.2. Análise dos resultados do pré-teste e do pós-teste aplicado aos alunos da turma de
controlo e experimental

Os resultados dos testes que compõem os dados para a análise foram recolhidos na Escola
Secundária de Nampula, em duas turmas da 8ª classe, uma turma de controlo, (8ª8) e uma
turma experimental, (8ª5).

A questão 1a) (vide apêndices II e III) é relativa as medidas a tomar para evitar a oxidação
dos metais.

Conforme mostra a tabela (vide apêndice V), os resultados do pré-teste para a turma de
controlo indicam que 41,9 % dos alunos responderam correctamente e 58,1% erradamente a
questão. Contrariamente, na turma experimental, 27,1% dos alunos responderam de forma
correcta e 72,9% responderam erradamente. Estes resultados mostram que os alunos
apresentam algumas dificuldades nos conteúdos que têm relação com o quotidiano.

Contudo, os resultados do pós-teste para a turma de controlo mostram uma melhoria em


12,2% em relação as respostas certas do pré-teste e 45,9% dos inquiridos continuaram a

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responder erradamente e 54,1% responderam acertadamente. A melhoria não foi tão


significativa provavelmente por se tratar de uma questão que exigia dos alunos um hábito de
busca de informações que não constitui a sua prática.

Para a turma experimental, a percentagem de respostas certas subiu em 55,3%, de 27,1% no


pré-teste para 82,4% no pós-teste. Este aumento é indicativo de que houve uma melhoria
significativa do nível assimilação dos conhecimentos pelos alunos após a realização das
experiências e é daí que as actividades experimentais de alguma forma desempenham um
papel fundamental no processo de construção de conhecimentos.

100
90 82,4
80 72,9
Percentagem

70 Respostas certas
58,1 54,1
60 Respostas erradas
41,9 45,9
50
40 27,1
30 17,6
20
10
0
Pré-teste(Turma Pré-teste(Turma Pós-teste(Turma Pós-teste(Turma
de controlo) experimental) de controlo) experimental)

Gráfico1: Distribuição percentual das respostas da pergunta 1 a) do pré-teste e pós-teste


Fonte: O Autor (2014)

A questão 1 b) (vide apêndices II e III) é relativa aos factores que favorecem a formação da
ferrugem nos metais.

Da tabela (vide apêndice V) pode-se constatar que os resultados do pré-teste para a turma de
controlo, 31,1% dos avaliados responderam correctamente e 68,9% responderam erradamente.
Enquanto na turma experimental apenas 20,3% responderam correctamente e 79,7%
responderam erradamente. A elevada percentagem de respostas erradas no pré-teste para as
duas turmas mostra que os alunos não possuem conhecimentos sólidos sobre este conteúdo
apesar de estar ligada a prática quotidiana.

No pós-teste, para a turma de controlo, 52,7% responderam correctamente e 47,3%


continuaram a errar a questão, provavelmente por se tratar de uma pergunta que exigia do

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33

aluno conhecimentos sólidos sobre as propriedades específicas das substâncias e fenómenos


que ocorrem na oxidação dos metais.

Entretanto, na turma experimental houve uma melhoria de 20,3% no pré-teste para 75,7% no
pós-teste. Esta melhoria é um indicativo de que a interacção entre o professor-aluno no
processo de construção de conhecimento é muito importante. Essa interacção tem lugar
quando se utiliza métodos que colocam o aluno como centro de aprendizagem.

100
90 79,7 75,7
80 68,9 Respostas certas
Percentagem

70
60 52,7 Respostas erradas
47,3
50
40 31,1
30 20,3 24,3
20
10
0
Pré-teste(Turma de Pré-teste(Turma Pós-teste(Turma de Pós-teste(Turma
controlo) experimental) controlo) experimental)

Gráfico 2: Distribuição percentual das respostas da pergunta 1 b) do pré-teste e pós-teste


Fonte: O Autor (2014)

A questão 2 a) (vide apêndices II e III) está relacionada com as condições para a ocorrência
de uma combustão.

A partir da tabela (Vide apêndice V), os resultados do pré-teste mostram tanto para a turma
de controlo como para a experimental que dos 74 alunos inquiridos, 40,5% responderam
correctamente a questão e 59,5% responderam erradamente. Estes resultados indicam que,
apesar da combustão das substâncias fazer parte do quotidiano dos alunos, por exemplo na
combustão do combustível lenhoso para a confecção dos alimentos, a maioria não conhece os
elementos necessários para que ocorra a combustão.

Entretanto, no pós-teste, para turma de controlo, registou-se uma ligeira subida de 51,4% de
respostas certas em relação ao pré-teste que foi de 40,5%.

Na turma experimental, no pós-teste 81,1% dos inquiridos responderam correctamente a


questão e 18,9% responderam erradamente. Estes resultados mostram que depois da
realização de experiências laboratoriais sobre este tema, onde o professor privilegiou os

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34

conhecimentos prévios dos alunos influenciou de forma positiva e significativa no processo


de construção de conhecimentos por parte dos alunos.

100
81,1
Percentagem
80 Respostas certas
59,5 59,5
60 51,4 48,6 Respostas erradas
40,5 40,5
40
18,9
20
0
Pré-teste (Turma dePré-teste (TurmaPós-teste(Turma de Pós-teste(Turma
controlo) experimental) controlo) experimental)

Gráfico 3: Distribuição percentual das respostas da pergunta 2 a) do pré-teste e pós-teste


Fonte: O Autor (2014)

A questão 3 a) (Vide apêndice II e III) é relativa às consequências de mau uso do fogo, um


elemento indispensável para a vida do Homem mas perigoso no seu uso indevido.

A partir da tabela dos resultados (Vide apêndice V) pode-se observar que no pré-teste, a
turma de controlo apresenta uma baixa percentagem de respostas certas, apenas 27,0% em
relação aos 33,8% da turma experimental. Portanto, os resultados do pré-teste mostram que
um número considerável de alunos tem pouca informação sobre as consequências do mau uso
do fogo apesar de ser uma vivência na sua comunidade, como por exemplo, a destruição de
florestas.

Entretanto, no pós-teste, apenas 48,7% da turma de controlo responderam correctamente a


questão e 19,4% continuaram a responder erradamente. A persistência das dificuldades
resultam das metodologias tradicionais utilizadas, em que o aluno é apenas um receptor da
matéria, o que leva na maioria das vezes à memorização dos conteúdos transmitidos.

Contudo, na turma experimental houve uma melhoria de respostas certas de 33,7% no pré-
teste para 85,1% no pós-teste. Esta melhoria é resultante de aulas laboratoriais realizadas,
onde os professores em conjunto com os alunos estiveram envolvidos a partir da busca de
materiais até a execução da experiência química sobre combate aos incêndios.

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35

100 85,1
73

Percentagem
80 66,2
Respostas certas
60 48,7 51,3
Respostas erradas
40 33,8
27
14,9
20
0
Pré-teste (Turma de Pré-teste (Turma Pós-teste(Turma de Pós-teste(Turma
controlo) experimental) controlo) experimental)

Gráfico 4: Distribuição percentual das respostas da pergunta 3 a) do pré-teste e pós-teste


Fonte: O Autor (2014)

A questão 3 b) (vide apêndices II e III) é relativa a as medidas básicas para evitar os


incêndios.

A tabela (vide apêndice V) mostra que no pré-teste, tanto a turma de controlo como a
experimental teve 37,8% de respostas certas e 62,2% de respostas erradas.

Em relação ao pós-teste a situação é diferente. Os resultados do gráfico mostram que cerca de


86% dos alunos da turma experimental responderam correctamente e na turma de controlo
54% também responderam acertadamente. Este resultado evidência que o mérito não se
atribui apenas ao método experimental, mas também ao saber quotidiano do aluno e a forma
como este saber é reconstruído.

100 86,5
90
80
Percentagem

70 62,2 62,2
54,1 Respostas certas
60 45,9
50 Respostas erradas
37,8 37,8
40
30
20 13,5
10
0
Pré-teste (Turma de Pré-teste (Turma Pós-teste(Turma de Pós-teste(Turma
controlo) experimental) controlo) experimental)

Gráfico 5: Distribuição percentual das respostas da pergunta 3b) do pré-teste e pós-teste


Fonte: O Autor (2014)

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36

Tabela 8: Resultados globais do pré-teste e pós-teste aplicados aos alunos da turma de


controlo e experimental

Tipo de Nº de alunos % de % de
Turma Positivas Negativas
teste avaliados positivas negativas
Turma de Pré-teste 24 50 32,4 67,6
controlo (8ª 74
8) Pós-teste 31 43 41,9 58,1
Turma Pré-teste 30 44 40,5 59,5
Experimental 74
(8ª 5) Pós-teste 60 14 81,1 18,9
Fonte: O Autor (2014)

A partir da tabela 8 pode-se observar que o rendimento na globalidade dos alunos da turma
experimental após a realização das experiências melhorou bastante, de 40,5% no pré-teste
para 81,1% no pós-teste comparativamente a turma de controlo onde houve uma ligeira
melhoria dos resultados, 32,4% no pré-teste para 41,9% no pós-teste.

100
90 81,1
80
Percentagem

67,6
70 59,5 58,9
60
50 40,5 41,9
40 32,4 Positivas
30 18,9 Nagativas
20
10
0
Pré-teste(Turma Pré-teste(Turma Pós-teste(Turma Pós-teste(Turma
de controlo) experimental) de controlo) experimental)

Gráfico 6: Distribuição percentual global dos resultados do pré-teste e pós-teste


Fonte: O Autor (2014)

Os resultados apresentados apontam que a implementação das experiências na disciplina de


Química poder ser uma das alternativas para a melhoria da qualidade de ensino de química, na
medida em que essas aulas criam oportunidades de diálogo entre o professor-aluno, para além
de estimular à reflexão através das questões que tanto o professor como o aluno colocam
durante a realização das experiências. Contudo, apesar de haver fortes indícios de que o
método experimental contribui para a melhoria de qualidade de ensino de Química, este deve
ser conjugado com outros métodos de ensino. Para isso, o professor deve apresentar
actividades de forma lógica (análise, síntese) para facilitar a elaboração de conceitos sobre as
características essenciais dos fenómenos observados.

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37

4.3. Verificação das hipóteses

Este subcapítulo tem como objectivo a comprovação ou refutação das hipóteses em estudo.
Assim sendo, a verificação das hipóteses será feita com base nas questões dadas e a
percentagem das respostas dos intervenientes do estudo.

 Hipótese 1: Falta de laboratório de Química na escola influencia a não realização da


actividade experimental.

Para a comprovação ou refutação desta hipótese tomou-se como base a questão número um do
questionário dirigido aos professores onde constatou-se que 60,0% das respostas não
favorecem a hipótese, isto mostra que esta hipótese não foi comprovada, se ter-se em conta a
percentagem que mostra os indivíduos inqueridos ao darem o seu parecer da existência do
laboratório na escola.

 Hipótese 2: Fraca formação em técnicas laboratoriais, por parte do professor, pode


levar a não realização de experiências.

Para a comprovação ou refutação dessa hipótese, tomou-se como base a questão número
quatro do questionário dirigido aos professores. Dos 5 inqueridos, apenas 1 professor
correspondente a 20% tem formação específica em técnicas laboratoriais para ensino de
química e os restantes 4 correspondentes a 80% não têm formação em técnicas laboratoriais.
Em função desses factos pode se afirmar que a hipótese foi comprovada ao ter-se em conta a
elevada percentagem dos que não possuem formação específica.

 Hipótese 3: Falta de criactividade por parte do professor no uso de material de fácil


acesso e localmente disponível faz com que não realizem experiências químicas.

Para comprovação ou refutação dessa hipótese, tomou-se como base as questões três e cinco
do questionário dirigido aos professores onde constatou-se que 60,0% das respostas
favorecem a hipótese, portanto, esta hipótese foi comprovada.

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38

CAPÍTULO V: CONCLUSÕES E SUGESTÕES

5.1. Conclusão

Para a utilização da actividade experimental no ensino de Química é necessário a observância


de certas regras, tais como a definição clara dos objectivos que se pretendem alcançar; criação
de condições nomeadamente reagentes e materiais bem como as condições de segurança;
recurso a procedimentos científicos que permitam aos alunos a debate, observação, análise
formulação de hipóteses, elaboração de conclusões sobre um tema em estudo. Uma
experiência pode ser realizada num laboratório, numa sala de aulas, fora da sala de aulas, em
casa ou em outros ambientes onde existam condições.

Existem vários factores que contribuem para a não realização das aulas laboratoriais na
escola, tais como, a fraca formação em técnicas laboratoriais e a falta de criactividade por
parte do professor no uso de material de fácil acesso e localmente disponível. Apontam-se
como causas o elevado número de alunos por turma, falta de tempo para a preparação das
experiências, falta de condições de trabalho (falta/insuficiência de equipamento laboratorial e
reagentes).

Apesar do reconhecimento das causas que contribuem para a não realização das experiências,
as justificações apresentadas são insustentáveis, pois, o professor deve assumir-se como
criador de situações de aprendizagem, utilizando os recursos disponíveis a sua volta.

As actividades experimentais permitem o desenvolvimento de capacidades, habilidades e


atitudes positivas para a aprendizagem da Química, sobretudo, quando se trata de experiências
com materiais do quotidiano do aluno como pode-se observar a partir da tabela 8 que o
rendimento na globalidade dos alunos da turma experimental após a realização das
experiências melhorou bastante comparativamente a turma de controlo onde houve uma
ligeira melhoria dos resultados.

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39

5.2. Sugestões

Como sugestões conducentes à realização de actividade experimental no ensino de química


sugere-se:

O MEC deve incentivar os professores a implementar e valorizar as experiências com o


material local que não exigem grandes investimentos em termos de equipamentos e
substâncias.

A UP como uma instituição parceira da Escola Secundária de Nampula deve capacitar os


professores da disciplina de Química a utilizar metodologias alternativas de carácter
construtivista através seminários de capacitação.

Os professores da disciplina de Química, devem realizar experiências nas aulas de química e


utilizando o material local de acordo com as condições concretas de cada escola.

5.3. Limitações

O facto de os professores, de uma maneira geral, estarem pouco abertos para participarem na
investigação.

O tempo disponível para a colecta de dados, pois decorreu num momento em que as aulas do
2º semestre estavam em curso o que exigia um redobrar de esforços por parte do autor.

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40

Bibliografia

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COCHO, Estêvão Bento, Módulo da 8ª Classe: O Método Experimental, Centro de
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BORGES, A.T. O Papel do Laboratório no Ensino de Ciências. In Atas do I Encontro


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yimg./kq/groups/.../name/UNKNOWN PARAMETER VALUE, acesso em 07/01/14 às
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GIL, António Carlos; Métodos e Técnicas de Pesquisa Social; 5ª edição, Editora Atlas,
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Discursos Pedagógicos e Epistemológicos, Florianópolis, 2005.

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INDE/MINED, Química, Programa da 8ª Classe, Maputo, 2010.

LEITE, L. (2001). Contributos para uma Utilização mais Fundamentada do Trabalho


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42

Apêndices

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43

Apêndice I: Questionário dirigido aos professores

Questionário dirigido aos professores

O presente questionário integra-se num trabalho de investigação a decorrer no âmbito do


término do curso de Licenciatura em ensino de Química com Habilitações em Gestão de
Laboratórios, na Universidade Pedagógica, Delegação de Nampula. Tem por finalidade a
obtenção de informações, para serem analisadas e comentadas no Trabalho Acadêmico de
Conclusão de Curso, com o tema: O Papel da Actividade Experimental no Ensino de
Química caso: Escola Secundária de Nampula, 8ª Classe, em 2013.

1. A Escola Secundária de Nampula dispõe de um laboratório de química para as aulas


práticas? Sim ( ) Não ( ).

2. Em sua opinião o laboratório é uma ferramenta indispensável para a realização de aulas


experimentais? Sim ( ) Não ( ) Talvez ( ).
Justifique a sua escolha________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

3. Pode-se realizar actividades experimentais de igual relevância na própria sala de aula, com
materiais localmente disponível e de fácil acesso? Sim ( ) Não ( ) Talvez ( ).
Justifique a sua escolha________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

4. Tem formação específica em técnicas laboratoriais para ensino de química?


Sim ( ) Não( ).

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44

5. Tem-se falado que na Escola secundária de Nampula não se realizam actividades


experimentais. As razões que levam a não realização de tais experiencias são:
A( ) O elevado número de alunos por turma.
B( ) Falta/insuficiência de equipamento laboratorial e reagentes.
C( ) Insuficiência de tempo para a realização de tais experiências.
Justifique a sua escolha________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

6. Em sua opinião as experiências proporcionam melhores resultados na aprendizagem


quando utilizada para mediação das aulas para comprovar uma teoria (depois do conteúdo),
ou para investigar uma teoria (antes do conteúdo)? Sim ( ) Não ( ) Talvez ( ).
Justifique a sua escolha________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

7. A estratégia usada para a mediação das aulas sem o recurso a experiências permitem um
maior relacionamento teórico-prático, dando mais sentido e utilidade aos conhecimentos
adquiridos na sala de aula? Sim ( ) Não ( ) Talvez ( ).
Justifique a sua escolha________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

Desde já agradeço a sua colaboração que é determinante para a concretização deste trabalho
Elaborado por Dilontino Amido Nacotho

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45

Apêndice II: Pré-teste de Química dirigido aos alunos da 8ª classe


Pré-teste de Química dirigido aos alunos da 8ª classe
.
Leia atentamente e responda correctamente as questões que se seguem

1. A oxidação é uma reacção de combinação de um elemento químico qualquer com oxigénio


formando óxido.

a) Quais são as medidas a tomar para evitar a corrosão (enferrujamento) dos metais?

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
_______________________________________________________________

b) Quais os factores que favorecem a formação da ferrugem nos metais?

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
__________________________________________________________________

2. Combustão é uma reacção rápida de queima de um material na presença de oxigénio com


produção de calor e emissão de luz.

a) Quais são as condições para a ocorrência de uma combustão?

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

3. Um incêndio é uma combustão de grandes proporções.

a) Menciona as consequências de mau uso do fogo.

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

b) Quais são as medidas básicas para evitar os incêndios?

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

Elaborado por Dilontino Amido Nacotho

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46

Apêndice III: Pós-teste de Química dirigido aos alunos da 8ª classe

Pós-teste de Química dirigido aos alunos da 8ª classe

Leia atentamente e responda correctamente as questões que se seguem

1. A oxidação é uma reacção de combinação de um elemento químico qualquer com oxigénio


formando óxido.

a) Quais são as medidas a tomar para evitar a corrosão (enferrujamento) dos metais?

__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________

b) Quais os factores que favorecem a formação da ferrugem nos metais?

__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
____________________________________________________

2. Combustão é uma reacção rápida de queima de um material na presença de oxigénio com produção
de calor e emissão de luz.

a) Quais são as condições para a ocorrência de uma combustão?

__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________

3. Um incêndio é uma combustão de grandes proporções.

a) Menciona as consequências de mau uso do fogo.

__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
______________________________________________________

b) Quais são as medidas básicas para evitar os incêndios?

__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
______________________________________________________

Elaborado por Dilontino Amido Nacotho

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47

Apêndice IV: Conteúdos leccionados para a colecta de dados e Guião de experiências

Conteúdos a leccionados para a colecta de dados e Guião de experiências

8ª Classe- Trimestre III

Unidade Experiência
Tema Conteúdos
temática Química
Óxidos: conceito, classificação e
nomenclatura;
Óxidos Experiência química
Oxidação: conceito, oxidação lenta
sobre a oxidação de
(oxidação do ferro), factores que favorecem
metais e factores que
a oxidação lenta.
intervêm.
Água
Experiência química
Conceito de combustão (oxidação rápida). sobre factores que
Condições para a ocorrência da combustão. intervêm na combustão
Combustão das substâncias.
Experiência química1
Chama e sua estrutura. Incêndios: prevenção
sobre combate aos
e combate aos incêndios.
incêndios.
Fonte: O Autor (2014)

Guião de experiências

1. Experiência química sobre a oxidação de metais e factores que intervêm

Objectivos específicos:

 Identificar os factores que favorecem a oxidação dos metais;


 Explicar o processo de oxidação dos metais.

1.1. Oxidação do ferro-formação da ferrugem

1.1.1. Material e reagentes

Material Reagentes/substâncias
 Palha-de-aço;
 Três copos de vidro ou garrafas plásticas  Solução aquosa de sulfato de cobre (II)
cortadas. ou coca-cola;
 Água da torneira.

1
Experiência química não prevista no programa de ensino da 8ª classe

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48

1.1.2.Procedimentos:

 Prepare três copos;


 Pegue numa pequena porção de palha-de-aço, humedeça-a e coloque no primeiro copo;
 Repita o procedimento acima indicado, introduzindo a porção de palha-de-aço no segundo
copo contendo água da torneira;
 Repita o procedimento acima indicado, introduzindo a porção de palha-de-aço no terceiro
copo contendo a solução de solução aquosa de sulfato de cobre (II) ou Coca-Cola;
 Observe atentamente os fenómenos que decorrem nos três copos. Volte a observar no fim
da aula e registe as observações.

1.1.3. Observações:

 Nos dois primeiros copos nada se observa no primeiro dia;


 No segundo dia observa-se a formação da ferrugem nos dois copos;
 No terceiro copo ocorre a mudança da cor de palha-de-aço de cinzento para castanho
(ferrugem).

1.1.4. Explicações/ interpretação dos resultados

 Há mudança de cor porque ocorre reacção e há formação de novas substâncias:


2Fe( ) + 3H O( ) → Fe O ( ) + 3H ( )

1.1.5. Conclusões:

 A oxidação dos metais (enferrujamento) é um processo lento que depende de factores


como temperatura, calor e presença de oxigénio;
 A de palha-de-aço oxida-se mais rapidamente quando humedecida e colocada ao ar livre e
quando colocada na solução de sulfato de cobre (II) ou Coca-Cola.

2. Experiência química sobre factores que intervêm na combustão das substâncias

Objectivos específicos:

 Identificar os factores que intervêm na combustão das substâncias.

2.1. Combustão da vela

2.1.1. Material e reagentes

Material Reagentes/substâncias
 Copo de vidro transparente ou garrafa  Duas velas;
plástica cortada.  Caixa de fósforo.

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49

2.1.2.Procedimentos:

 Coloque duas velas em cima de uma mesa e acende-as com um palito de fosforo;
 Tape uma das velas com uma garrafa plástica ou um copo transparente;
 Anote as suas observações.

2.1.3. Observações:

 Quando se coloca a garrafa sobre a vela acesa, a chama apaga-se;


 Quando se acende a vela ocorre combustão com emissão de luz (chama) e libertação de
calor.

2.1.4. Explicações/ interpretação dos resultados:

 O gás que se liberta da combustão da vela, elimina a chama da própria vela, o que
significa que este gás não alimenta a combustão, trata-se de dióxido de carbono;
 A quantidade de oxigénio diminui e a do dióxido de carbono aumenta.

2.1.5. Conclusões:

 O oxigénio é uma substancia fundamental para a ocorrência das combustões

3. Experiência química sobre combate aos incêndios

Objectivo específico:

 Produzir um extintor caseiro de co2;


 Explicar as formas de extinção de incêndios.

Produção e uso de extintor caseiro de co2

Extintores são recipientes metálicos que contêm em seu interior agente extintor, para o combate
imediato e rápido a princípios de incêndio. Classificam-se conforme a classe de incêndio a que se
destinam: “A”, “B”, “C” e “D”. Para cada classe de incêndio há um ou mais extintores adequados2.

3.1. Material e reagentes

Material Reagentes/substâncias
 Eno ou royal;
 Garrafa plástica.
 Água ou vinagre.

2
Unifev - Centro Universitário de Votuporanga, Curso de Licenciatura Plena em Química com Atribuições
Tecnológicas, Votuporanga, 2010.

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50

3.2. Procedimentos:

 Faça um buraco na tampa da garrafa plástica;


 Acenda uma vela;
 Coloque na garrafa plástica uma pequena quantidade de eno (ou royal);
 De seguida, adicione água (ou vinagre) e tape a garrafa. De seguida tape o buraco com o
dedo;
 Por fim, agita e retira o dedo, apontando o orifício da tampa da garrafa para a vela acesa;
 Registe as observações,

Nota: se colocar eno na garrafa plástica, adiciona água; se colocar royal adicione vinagre.

Fig 1: Extintor de incêndio caseiro


http://cienciasaqui.blogspot.com/2011/02/quimica-bem-aqui.html#ixzz2ersaT9YS

3.3. Observações:

 Observa-se uma efervescência e liberta-se um gás incolor;


 Ocorre reacção e há formação de um gás incolor que apaga a chama da vela.

3.4. Explicações/ interpretação dos resultados:

H3CCOOH(aq) + NaHCO3(s) → H3CCOOH- Na+(s) + CO2(g) + H2O(l)

 O gás formado é o dióxido de carbono e este não alimenta as combustões por essa razão a
chama da vela apaga-se.

3.5. Conclusões:

 O dióxido de carbono é um gás incolor, sem cheiro menos denso que o ar e que elimina as
combustões

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51

Referência bibliográfica

1. BARROS, José António P. de, et all, Modulo da 8ª classe: O método Experimental, UP, Maputo,
2008.

2. BARROS, José António P. de; ERNESTO, Miguel Mussa, Química 8ª Classe: Livro do Professor,
Plural Editores, Maputo, 2009.

3. CAMUENDO, Ana Paula; COCHO, Estêvão, Saber Química: Química 8ª Classe, 1ª Edição,
Longman Moçambique Lda., Maputo, 2008.

4. USSENE, Albazine Domingos; DABALA, Alexandre, Química para Todos: 8ª Classe, EMN,
Maputo, 2008.

5. Programa de Química da 8ª classe, INDE/MINED, Maputo, Moçambique, 2010.

http://cienciasaqui.blogspot.com/2011/02/quimica-bem-aqui.html#ixzz2ersaT9YS

Elaborado por Dilontino Amido Nacotho

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Apêndice V: Resultados do pré-teste e pós-teste

Tipo de % %
Turma Avaliados Questão Positivos Negativos
teste Positivos Negativos
1a) 31 43 41,9 58,1
1b) 23 51 31,1 68,9
Turma de controlo

Pré-teste 74 2a) 30 44 40,5 59,5


3a) 20 54 27,0 73,0
3b) 28 46 37,8 62,2
1a) 40 34 54,1 45,9
1b) 39 35 52,7 47,3
Pós-teste 74 2a) 38 36 51,4 48,6
3a) 36 48 51,4 48,6
3b) 40 34 54,1 45,9
1a) 20 54 27,1 72,9
1b) 15 59 20,3 79,7
Turma experimental

Pré-teste 74 2a) 30 44 40,5 59,5


3a) 25 49 33,8 66,2
3b) 28 46 37,8 62,2
1a) 61 13 82,4 17,6
1b) 56 18 75,7 24,3
Pós-teste 74 2a) 60 14 81,1 18,9
3a) 63 11 85,1 14,9
3b) 64 10 86,5 13,5
Fonte: O Autor (2014)

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Anexos

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