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Revista Ibero-Americana de Educação. Edição de 10/11/2007. Artigo disponível em

http://www.euclides.org/menu/articles/article2.htm .

Documento de discussão para um estudo ICMI

Com a descrição e a interação com o espaço não qual vivemos, a
Geometria é considerada como uma ferramenta para a compreensão,
talvez a parte das matemáticas mais intuitiva, concreta e ligada à
realidade. [5/11/2007]

Perspectivas sobre o Ensino da Geometria para o século XXI

Documento de discussão para um estudo ICMI
PMME-UNISON. Fevereiro. 2001

1. Porque um estudo em Geometria

Com a descrição e interação com o espaço no qual vivemos, a Geometria é

considerada como uma ferramenta para a compreensão, talvez a parte da matemática mais
intuitiva, concreta e ligada à realidade. Por outra parte, a geometria como uma disciplina, se
fundamenta em um processo extenso de formalização, o qual vem sendo desenvolvido por
mais de 2000 anos em níveis crescentes de rigor, abstração e generalidade.

Nos anos recentes, a investigação em Geometria tem sido estimulada gradativamente

por novas ideias tanto no interior da própria matemática como em outras disciplinas, incluindo a
ciência da computação. Atualmente, as enormes possibilidades gráficas dos computadores têm
influência em muitos aspectos de nossas vidas; e objetivando usar estas possibilidades se faz
necessária uma adequada à educação visual.

Entre matemáticos e educadores matemáticos há um acordo muito difundido de que,

devido à diversidade de aspectos da geometria, seu ensino pode iniciar em uma idade bem
jovem e continuar de formas apropriadas através de todo o currículo matemático. De qualquer
modo, logo que alguém trata de entrar em detalhes, as opiniões divergem em como executar
ou levar a cabo esta tarefa. No passado tem ocorrido (e ainda agora persistem) fortes
desacordos acerca dos propósitos, conteúdos e métodos para o ensino da geometria nos
diversos níveis, desde a escola primária até a universidade.

Talvez uma das principais razões desta situação seja que a geometria tem muitos
aspectos e, em consequência, não foi encontrada - e talvez nem sequer exista - uma via
simples, clara, linear, "hierárquica" desde os primeiros passos até às realizações mais
avançadas da geometria. Diferente do que ocorre na aritmética e na álgebra, ainda os
conceitos básicos em geometria, tais como as noções de ângulo e distância, devem ser
reconsideradas em diferentes etapas desde diferentes pontos de vista.

Outro ponto problemático concerne ao papel das demonstrações em geometria:

relações entre intuição, demonstrações indutivas e dedutivas, idade em que as demonstrações
podem ser apresentadas aos estudantes e os diferentes níveis de rigor e abstração.

Desta forma, o ensino da geometria não é de nenhuma forma uma tarefa fácil. Porém,
em vez de tratar de enfrentar e superar os obstáculos que emergem no ensino da geometria as
práticas escolares atuais em muitos países simplesmente omitem estes obstáculos excluindo
as partes mais demandantes, e com frequência sem nada que as substitua. Por exemplo, a
geometria tridimensional quase desapareceu ou foi confinada a um papel marginal no currículo
da maioria dos países.

Iniciando desde a análise, e considerando especificamente as discrepâncias entre a

crescente importância da geometria por si mesma, tanto como na investigação quanto na

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sociedade, e a falta de atenção de seu papel no currículo escolar, o ICMI sente que há uma
urgente necessidade de um estudo internacional cujos propósitos principais sejam:

 Discutir as metas do ensino da geometria para os diferentes níveis escolares e de

acordo com os diferentes ambientes e tradições culturais.
 Identificar retos importantes e tendências emergentes para o futuro e analisar seus
impactos didáticos potenciais.
 Aproveitar e aplicar novos métodos de ensino.

2. Aspectos da geometria

A notável importância histórica da geometria no passado, em particular como um

protótipo de uma teoria axiomática, é de tal maneira reconhecida universalmente que não
requer mais comentários. Sobre isso, no século passado e especificamente durante as últimas
décadas como asseverou Jean Dieudonné no ICME 4 (Berkeley, 1980), a Geometria
"exclamando desde seus estreitos confins tradicionais tem revelado seus poderes ocultos e sua
extraordinária versatilidade e adaptabilidade, transformando-se assim em uma das ferramentas
mais universais e úteis em todas as partes das matemáticas" (J. Dieudonné: The Universal
Domination of Geometry, ZDM 13 (1), p. 5-7 (1981)).

Na atualidade, a geometria inclui tamanha diversidade de aspectos, que não há

esperança alguma de escrever uma lista completa dos mesmos (e menos ainda de usá-la).
Aqui mencionaremos somente aqueles aspectos que em nossa opinião são particularmente
relevantes em vista de suas implicações didáticas:

A Geometria como a ciência do espaço. Desde suas raízes como uma ferramenta para
descrever e medir figuras, a geometria tem crescido até compor uma teoria de ideias e
métodos mediante as quais podemos construir e estudar modelos idealizados tanto do mundo
físico como também de outros fenômenos do mundo real. De acordo com diferentes pontos de
vista, temos a geometria euclidiana, a afim, a descritiva e a projetiva, assim como também a
topologia ou as geometrias não euclidianas e combinatórias.

A Geometria como um método para as representações visuais de conceitos e processos

de outras áreas em matemáticas e em outras ciências; por exemplo gráficos e teoria de
gráficos, diagramas de várias classes, histogramas.

A Geometria como um ponto de encontro entre matemáticas como uma teoria e

matemáticas como uma fonte de modelos.

A Geometria como uma maneira de pensar e entender e, em um nível mais alto, como uma
teoria formal.

A Geometria como um exemplo paradigmático para o ensino do raciocínio dedutivo.

A Geometria como uma ferramenta em aplicações, tanto tradicionais como inovadoras. Estas
últimas incluem, por exemplo, gráficos por computador, processamento e manipulação de
imagens, reconhecimento de padrões, robótica, investigação de operações.

Outra distinção poderia ser feita com respeito a diversas aproximações (abordagens) de
acordo ao que se pode resolver com Geometria. Em termos gerais, são possíveis as
aproximações (abordagens): Manipulativas, Intuitivas, Dedutivas e Analíticas.

Também se pode distinguir entre uma Geometria que enfatize as propriedades

"estáticas" dos objetos geométricos e uma Geometria onde os objetos variam com respeito
aos diferentes tipos de transformações no espaço ao serem considerados em uma
apresentação "dinâmica".

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3. Existe uma crise no ensino de Geometria?

Durante a segunda metade deste século, a Geometria parece ter uma perda
progressiva de sua posição formativa central no ensino das matemáticas da maioria dos
países. Este decaimento foi tanto qualitativo como quantitativo. Os sintomas desta redução se
encontram por exemplo, nas recentes enquetes [e testes] nacionais e internacionais sobre o
conhecimento matemático dos estudantes. Com frequência a Geometria é totalmente ignorada
neles, ou somente são incluídas muito poucos itens de Geometria. Em último caso, as
perguntas tendem a ser confinadas a alguns "fatos" elementares sobre figuras simples e suas
propriedades, e reproduz um desempenho relativamente pobre.

Quais são as principais causas desta situação?

No período desde aproximadamente 1960 até 1980, se deu uma pressão geral no
currículo matemático contra tópicos tradicionais, devido à introdução de outros novos (por
exemplo: probabilidade, estatística, ciências computacionais, matemáticas discretas). Ao
mesmo tempo o número de horas escolares dedicadas às matemáticas foi sendo reduzido. O
"movimento das matemáticas modernas" contribuiu - ao menos indiretamente - para reduzir o
papel da Geometria euclidiana favorecendo outros aspectos da matemática e outros pontos de
vista para seu ensino (por exemplo: teoria de conjuntos, lógica, estruturas abstratas). A
declinação tem involucrado em particular o papel dos aspectos visuais da Geometria tanto a
tridimensional como a bidimensional, e todas aquelas partes que não se encaixaram dentro da
teoria dos espaços lineares como, por exemplo, o estudo das seções cônicas e de outras
curvas notáveis.

Em anos mais recentes tem havido um retorno aos conteúdos mais tradicionais em
matemáticas, com uma ênfase específica sobre atividades de planejamento e resolução de
problemas. De qualquer maneira, as tentativas de restabelecer a Geometria euclidiana clássica
- o que a princípio e em muitas partes do mundo foi a matéria principal na Geometria escolar -
não têm tido muito êxito. A questão é que nos cursos tradicionais de Geometria euclidiana o
material é usualmente apresentado aos estudantes como o produto final e como um fato final
da atividade matemática. Assim, esta apresentação, não se encaixa dentro do currículo atual
onde se espera que os alunos tomem uma parte ativa no desenvolvimento de seu
conhecimento matemático.

Na maioria dos países a porcentagem de jovens que alcança o nível médio superior tem
aumentado muito rapidamente durante as últimas décadas. Assim, a forma tradicional de
ensinar Geometria abstrata a uma seleta minoria tem-se tornado mais difícil e inapropriada
para as expectativas da maioria de estudantes das novas gerações. Ao mesmo tempo, a
necessidade de mais professores tem causado, em média, uma redução em sua preparação
universitária, especialmente no que diz respeito às partes mais demandantes das matemáticas,
em particular da geometria. E como os professores mais jovens tem aprendido matemáticas
apenas por meio de um currículo em que a Geometria tem sido descuidada, lhes fazem falta
bons antecedentes neste campo, o que gera neles a tendência de continuar a descuidar do
ensino da Geometria de seus alunos.

A situação é ainda mais dramática naqueles países onde há pouca tradição escolar. Em
alguns casos a geometria está completamente ausente em seus currículos de matemática.

A lacuna entre a concepção da geometria como uma área de investigação e como uma
matéria a ser ensinada nas escolas parece estar sendo cada vez mais ampliada; porém não
parece se encontrar um consenso em como superar esta lacuna, nem ainda se poderá (ou
deverá) ser superada por meio da introdução de mais tópicos avançados nos graus iniciais do
currículo escolar.

4. A Geometria em Educação
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Nas seções anteriores consideramos a geometria principalmente como uma teoria

matemática e analisamos alguns aspectos de seu ensino. Dado que a aprendizagem é
inquestionavelmente o outro polo essencial de qualquer projeto educativo, é apropriado colocar
a devida atenção nas principais variáveis que intervêm em um processo coerente de ensino -
aprendizagem. Consequentemente, diferentes aspectos ou "dimensões" (consideradas em seu
significado mais amplo) devem ser levados em consideração:

A dimensão social, com dois polos:

O pólo cultural, i.e. a construção de antecedentes comuns (conhecimento e
linguagem) para todos que compartilham uma mesma civilização.
O pólo educativo, i.e. o desenvolvimento de critérios, internos para cada indivíduo,
para sua auto consistência e responsabilidade.

A dimensão cognitiva, i.e. os processos com os quais, partindo da realidade, se conduz

gradualmente até uma percepção mais refinada do espaço.

A dimensão epistemológica, i.e. a habilidade para explorar a interação entre a realidade e a

teoria através do modelado (fazer previsões, avaliar seus efeitos, reconsiderar seleções). É
assim que a axiomatização permite liberar-se da realidade; desta maneira pode ser vista
como um recurso que facilita futuras conceitualizações.

A dimensão didática, i.e. a relação entre o ensino e a aprendizagem. Nesta dimensão se

encontram muitos aspectos que merecem consideração. Como exemplo, listamos três
deles:
Fazer com que interatuem vários campos (tanto no interior da matemática como entre
as matemáticas e outras ciências).

Assegurar que os pontos de vista dos professores e dos estudantes sejam consistentes
em um dado estudo. Por exemplo, levar em consideração que distintas escalas de
distância podem envolver diferentes concepções e processos adotados pelos
estudantes mesmo quando a situação matemática seja a mesma: Em um "espaço de
objetos pequenos", a percepção visual pode ajudar a fazer conjecturas e identificar
propriedades geométricas; quando se está tratando com o espaço onde usualmente nos
movemos (por exemplo, a sala de aula, auditório, etc.) todavia resulta fácil obter
informação local, porém pode ser difícil obter uma visão global; em um "espaço de
grande escala" (como é o caso da geografia ou da astronomia) onde as representações
simbólicas são necessárias a fim de analisar suas propriedades.

Dar a devida consideração à influência das ferramentas disponíveis em situações de

ensino e de aprendizagem (desde a régua e compasso e outros materiais concretos até
as calculadoras gráficas, computadores e softwares específicos).

Não é necessário dizer que todas estas dimensões estão interrelacionadas umas com as
outras e que também deveriam ser relacionadas adequadamente às diferentes idades e níveis
escolares: pré-primário [educação infantil], primário, secundário, médio superior (onde se
começa a diferenciar as vocações acadêmicas e técnicas), e universitário, incluindo a formação
de professores.

5. Novas Tecnologias e Ferramentas para o Ensino da Geometria

Há uma ampla tradição de matemáticos que fazem uso de ferramentas tecnológicas e

reciprocamente, o uso destas ferramentas tem feito surgir novos caminhos em problemas
matemáticos (por exemplo, a régua e o compasso para as construções geométricas, os
logaritmos e os instrumentos mecânicos para os cálculos numéricos). Em anos mais recentes,
as novas tecnologias e, em particular, os computadores têm afetado dramaticamente todos os
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aspectos de nossa sociedade. Muitas atividades tradicionais se tornaram obsoletas enquanto
novas profissões e novos caminhos emergiram. Por exemplo, o desenho técnico já não se faz
à mão. Em seu lugar alguns usam softwares comerciais, plotadores e outros acessórios
tecnológicos, como o CAD-CAM e até softwares para álgebra simbólica já estão amplamente
disponíveis.

Os computadores também tornaram possível a construção de "realidades virtuais" e a

geração de animações interativas ou pinturas maravilhosas (por exemplo, imagens fractais).
Mais ainda, os acessórios eletrônicos podem ser usados para conquistar novas experiências
que na vida cotidiana estariam inacessíveis, ou acessíveis somente através de um trabalho
tremendamente tedioso e que geralmente consome muitíssimo tempo.

Está subentendido que em todas estas atividades, a Geometria está profundamente

envolvida tanto para promover a habilidade de usar ferramentas tecnológicas adequadamente,
como para interpretar e compreender o significado das imagens produzidas.

Os computadores podem também ser usados para obter uma compreensão mais
profunda das estruturas geométricas graças a softwares especificamente projetados para fins
didáticos. Os exemplos incluem a possibilidade de simular as construções tradicionais com
régua e compasso, ou a possibilidade de mover os elementos básicos de uma configuração
sobre a tela enquanto são mantidas fixas as relações geométricas existentes, o que pode
conduzir a uma apresentação dinâmica de objetos geométricos e favorecer a identificação de
suas invariantes.

Até agora, a prática escolar foi apenas marginalmente influenciada por estas inovações.
Porém no futuro próximo é possível que ao menos alguns destes tópicos encontrem seu
caminho dentro dos currículos. Isto implicaria em grandes termos os seguintes
questionamentos:

- Como o uso de computadores afetará o ensino da Geometria, seus propósitos, seus

conteúdos e seus métodos?

- Serão preservados os valores culturais da Geometria clássica, ou estes serão desenvolvidos,

e como?

- Em países onde as restrições financeiras não permitem a introdução massiva de

computadores nas escolas em um futuro próximo, ainda assim será possível reestruturar o
currículo de geometria a fim de enfrentar os principais desafios originados por estes recursos
tecnológicos?

6. Aspectos Chave [Importantes] e Desafios para o Futuro

Nesta seção listamos explicitamente algumas das questões mais relevantes resultantes
das considerações delineadas nas seções anteriores. Cremos que um esclarecimento destes
aspectos poderia contribuir para uma promoção significativa no ensino da geometria. É claro,
não afirmamos que todos os problemas esboçados sejam solúveis e menos ainda, que as
soluções sejam únicas e tenham uma validez universal. Ao contrário, as soluções podem variar
segundo os diferentes níveis escolares, os diferentes tipos de escolas e os diferentes
ambientes culturais.

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6.1. Propósitos

- Por que é aconselhável e/ou necessário o ensino da Geometria?

- Quais dos seguintes podem ser considerados como os propósitos mais relevantes do ensino
da geometria?

 Descrever, compreender e interpretar o mundo real e seus fenômenos.

 Proporcionar um exemplo de uma teoria axiomática.
 Proporcionar uma rica e variada coleção de problemas e exercícios para a
atividade individual dos estudantes.
 Exercitar/Capacitar os aprendizes [estudantes] a fazer estimativas, estabelecer
conjecturas, construir demonstrações e determinar exemplos e contraexemplos.
 Servir como uma ferramenta para outras áreas da matemática.
 Enriquecer a percepção pública das matemáticas.

6.2. CONTEÚDOS

- O que deveria ser ensinado?

- No ensino da Geometria é preferível um estudo "extenso" ou "profundo"?

- É possível / aconselhável identificar um tronco (núcleo) curricular comum?

- No caso de uma resposta afirmativa à segunda questão indicada acima, quais tópicos
deveriam ser incluídos no temário correspondente aos diferentes níveis escolares?

- E no caso de uma resposta negativa, por que se pensa que os professores ou as autoridades
locais deveriam ser deixadas em liberdade para escolher (eleger) os conteúdos de geometria
de acordo com seus gostos pessoais (este ponto de vista é comum em outras disciplinas de
matemáticas ou é algo peculiar da geometria)?

- A Geometria deveria ser ensinada como uma matéria específica e aparte ou, deveria surgir
dos cursos de matemáticas gerais?

Parece haver um acordo muito difundido de que o ensino da Geometria deve refletir as
necessidades atuais e potenciais da sociedade. Em particular, em todos os níveis escolares
deveria ser colocada ênfase na Geometria do espaço tridimensional tanto como nas relações
desta com a Geometria bidimensional. Como poderia e deveria ser modificada a situação atual
(onde apenas é favorecida a geometria bidimensional)?

De que maneiras o estudo da álgebra linear pode potencializar a compreensão da

geometria? Em que etapa deveríam ser introduzidas as estruturas "abstratas" dos espaços
vetoriais? E quais são as metas?

Seria possível e aconselhável incluir também no currículo alguns elementos de

geometrias não euclidianas?

6.3. MÉTODOS

Como deveríamos ensinar geometria?

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Qualquer tópico em geometria pode ser localizado em alguma parte entre os extremos
de uma aproximação "intuitiva" e uma aproximação "formal" ou "axiomática". Apenas uma
destas duas aproximações deveria ser privilegiada em cada nível escolar ou, deveria haver
uma interação dialética entre elas, ou, ainda mais, deveria ocorrer uma mudança gradual da
primeira à segunda conforme se aumenta a idade e o nível escolar dos estudantes?

Qual é o papel da axiomática no ensino da geometria? Deveria ser estabelecido um

conjunto completo de axiomas desde o princípio (e, se for assim, em que idade e nível escolar)
ou é aconselhável a introdução gradual da axiomática, por exemplo mediante um método de
"deduções locais"?

Tradicionalmente, a Geometria é a matéria onde "se demonstra teoremas". A

"demonstração de teoremas" deveria estar restringida à Geometria?

Nós gostaríamos de expor os estudantes a diferentes níveis de rigor nas

demonstrações (conforme progridam em sua idade e nível escolar)? As demonstrações
deveriam ser ferramentas para a compreensão pessoal, para convencer a outros, ou para
explicar, esclarecer e verificar?

Iniciando desde um certo nível escolar, deveríamos provar cada estatuto geométrico ou,
deveriam ser selecionados para demonstração apenas alguns teoremas? No último caso,
deveríamos eleger estes teoremas pela sua importância no interior de um marco de trabalho
teórico, ou pelo grau de dificuldade da demonstração? E deveriam ser privilegiadas as
afirmações intuitivas ou as contra intuitivas?

Parece ser que há uma crescente tendência internacional para o ensino dos métodos
analíticos nos graus mais iniciais, a custo de outros (sintético) aspectos da Geometria. Se
supõe que a Geometria analítica apresente os modelos algébricos para as situações
geométricas. Porém, logo que os estudantes são introduzidos a estes métodos novos, eles são
empurrados repentinamente para dentro de um mundo de cálculos e símbolos no qual são
rompidas as conexões entre as situações geométricas e seus modelos algébricos e com
frequência são omitidas as interpretações geométricas dos cálculos numéricos.
Consequentemente, em que idade e em que nível escolar deveria ser iniciado o ensino da
Geometria analítica? Quais atividades, métodos e marcos de trabalho podem ser usados para
restabelecer as conexões entre as representações algébricas do espaço e as situações
geométricas que estas simbolizam?

Como podemos potencializar da melhor maneira a habilidade dos estudantes para

eleger as ferramentas adequadas (conceituais, manipulativas, tecnológicas) para resolver
problemas geométricos específicos?

6.4. LIVROS, COMPUTADORES e OUTROS RECURSOS DE ENSINO

São os livros texto tradicionais tão apropriados como quiséramos que fossem para o
ensino e a aprendizagem da geometria?

Como é que em realidade os estudantes e os professores usam os livros texto e outros

recursos? Como queremos que os estudantes os usem?

Que mudanças podem e devem ser implementadas no ensino e na aprendizagem da

geometria com a perspectiva de incrementar o acesso a softwares, vídeos, materiais concretos
e outros artefatos tecnológicos?

Quais são as vantagens decorrentes do uso de tais ferramentas, desde um ponto de

vista educativo e geométrico?

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Que problemas e limitações podem surgir do uso de tais ferramentas e como poderiam
ser superados?

Em que medida se pode estender e transferir o conhecimento adquirido em um

ambiente computadorizado a outros ambientes?

6.5. MEDIÇÃO [AVALIAÇÃO]

As formas de medir e avaliar os estudantes influem fortemente nas estratégias seguidas

para o ensino e a aprendizagem. Como deveríamos estabelecer os objetivos e propósitos e
como deveríamos construir nossas técnicas de medição de maneira consistente com estes
objetivos e propósitos? Existem aspectos da avaliação peculiares do ensino e aprendizagem
da geometria?

Como o uso das calculadoras, computadores e softwares específicos podem influir nas
análises dos conteúdos, organização e critérios de avaliação das respostas dos estudantes?

Os procedimentos de medição deveriam estar fundamentados principalmente em

exames escritos (como parece ser comum em muitos países) ou também deveriam estar no
papel da comunicação oral, do desenho técnico e do trabalho com o computador?

O que é exatamente que deveria ser avaliado e considerado para uma qualificação: a
solução? O processo de solução? As formas de pensamento? As construções geométricas?

6.6. PREPARAÇÃO DOS PROFESSORES

Uma das componentes essenciais de um processo eficiente de ensino - aprendizagem,

é a boa preparação dos professores, no que concerne tanto a competências disciplinares e
educativas, epistemológicas, tecnológicas quanto a aspectos sociais. Em consequência, que
preparação específica (e realmente alcançável) se requer para os professores em formação e
em exercício?

É bem sabido que os professores tendem a reproduzir em sua profissão os mesmos

modelos que eles experimentaram quando foram estudantes, mesmo apesar de posteriormente
terem sido expostos a diferentes pontos de vista. Então, como seria possível motivar a
necessidade de mudanças na perspectiva do ensino da Geometria (tanto do ponto de vista dos
conteúdos quanto do metodológico)?

Quais os recursos para o ensino (livros, vídeos, softwares) deveriam estar disponíveis
para a capacitação de professores em serviço, com o fim de favorecer uma aproximação
flexível e de amplo critério para o ensino da Geometria?

6.7 AVALIAÇÃO DE EFEITOS A LONGO PRAZO

Com muita frequência, o êxito (ou fracasso) de uma reforma curricular e/ou inovação
metodológica para um certo sistema escolar é valorizada sobre a base de apenas um curto
período de observação de seus resultados. Mais ainda, usualmente não há estudos
comparativos sobre os possíveis efeitos laterais de mudanças de conteúdos ou métodos.
Reciprocamente, seria necessário observar e analisar também o que ocorre a longo prazo.
Por exemplo:

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- A educação visual desde uma idade bem jovem tem algum impacto sobre o pensamento
geométrico em idades mais avançadas?
- Como influi sobre a intuição visual dos estudantes uma introdução bem cedo dos métodos
analíticos no ensino da Geometria? Quando os estudantes já são profissionais/especialistas,
eles se apoiam mais na intuição ou nos aspectos racionais do ensino da Geometria à que
foram expostos?

- Qual é o impacto do uso generalizado de ferramentas tecnológicas na aprendizagem da

Geometria?

6.8. REALIZAÇÃO

No ICME 5 (Adelaide, 1984) J. Kilpatrick lançou uma pergunta provocadora: “O que sabemos
acerca da educação matemática em 1984 que não sabíamos em 1980?”

O mesmo assunto foi retomado recentemente no estudo do ICMI: "O que se investiga em
educação matemática, e quais são seus resultados".

Como para a Geometria, a possibilidade de fundamentar-se em resultados de investigação

poderia ser extremamente útil com o fim de evitar o replanejamento no futuro de formas de
proceder que tenham sido provadas ser infrutíferas, e reciprocamente, com o fim de se
beneficiar das soluções de sucesso. E, para as perguntas relevantes ainda não estabelecidas
que gostaríamos de investigar para produzirmos informação útil com o fim de esclarecer as
vantagens e as desvantagens de possíveis alternativas.

Em consequência, uma pergunta chave poderia ser:

O que já sabemos sobre a investigação sobre o ensino e a aprendizagem da Geometria e o

que gostaríamos de esclarecer com investigações futuras?

7. Convocação para Artigos

O estudo ICMI "Perspectivas sobre o Ensino da Geometria para o Século XXI"

consistirá de um Congresso de Estudo e uma Publicação que aparecerá na série de estudos
do ICMI, baseada nas contribuições e nos resultados do congresso.

O Congresso está programado para setembro de 1995 em Catania (Itália). O

International Program Committee (IPC) para o estudo convida por este meio os indivíduos e os
grupos a submeter suas ideais, sugestões e contribuições sobre os aspectos abordados neste
documento de discussão até a data limite de 15 de fevereiro de 1995.

Ainda que a participação no congresso requeira um convite do IPC, os "especialistas" e

"recém-chegados" interessados em contribuir e participar no congresso estão convidados a
contatar a direção do IPC. Infelizmente, o convite não implica no suporte financeiro dos
organizadores para sua assistência.

Os artigos e as sugestões concernentes aos conteúdos do programa do congresso de

estudo deverão ser enviados a:

Prof. Vinicio VILLANI

Tradução: Víctor Hernández e Martha Villalba
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Dipartimento di Matemática
Università di Pisa
Via Bounarroti 2
I - 56127 PISA, ITALY
villani@dm.unipi.it

Os membros do IPC são:

Vinicio VILLANI (Director del IPC) villani@dm.unipi.it

Carmelo MAMMANA Director del Local Organizing Committee (Dipartimento di Matemática,

Viale A. Doria 6, Città Universitaria, I-95125 Catania, Itália) mammana@dipmat.unict.it

Régine DOUADY (IREM, Univ. Paris VII, França).

Vagn Lundsgaard HANSEN (Mat. Inst., Technical Univ. of Denmark, Lyngby, Dinamarca)

Rina HERSHKOWITZ (Dept. of Science Teaching, Weizmann Inst. of Science, Rehovot, Israel)

Joseph MALKEVITCH (Math., York College, CUNY, Jamaica, N.Y., EUA)

Iman OSTA (American Univ. of Beirut, Líbano)

Mogens NISS (Member ex-ofício, IMFUFA, Roskilde Univ., Dinamarca)

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