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MANUAL DO PROFESSOR
Ensino Fundamental – Anos Finais
Componente curricular: História

GILBERTO COTRIM JAIME RODRIGUES

HISTORIAR
GILBERTO COTRIM
Bacharel em História pela Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências
Humanas (FFLCH) da Universidade de São Paulo (USP)
Licenciado em História pela Faculdade de Educação da USP
Mestre em Educação, Arte e História da Cultura pela Universidade
Presbiteriana Mackenzie (Mack-SP)
Professor de História na rede particular de ensino
Advogado inscrito na OAB de São Paulo

JAIME RODRIGUES
Bacharel em História pela Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências
Humanas (FFLCH) da Universidade de São Paulo (USP)
Doutor em História Social do Trabalho pela Universidade Estadual
de Campinas (Unicamp-SP)
Professor de História na Universidade Federal de São Paulo (Unifesp)
Ex-professor de História nas redes pública e particular de ensino

HISTORIAR Ensino Fundamental – Anos Finais

9
Componente curricular: História

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MANUAL DO PROFESSOR

3a edi•‹o Ð S‹o Paulo, 2018


Direção geral: Guilherme Luz
Direção editorial: Luiz Tonolli e Renata Mascarenhas
Gestão de projeto editorial: Mirian Senra
Gestão de área: Wagner Nicaretta
Coordenação: Eduardo Guimarães
Edição: Thais Regina Videira e Wellington Santos (editores),
Ligia Torres Figueiredo (edit. assist.)
Gerência de produção editorial: Ricardo de Gan Braga
Planejamento e controle de produção: Paula Godo,
Roseli Said e Márcia Pessoa
Revisão: Hélia de Jesus Gonsaga (ger.), Kátia Scaff Marques (coord.),
Rosângela Muricy (coord.), Ana Paula C. Malfa, Brenda T. M. Morais,
Célia Carvalho, Flavia S. Vênezio, Gabriela M. Andrade,
Hires Heglan, Marília Lima, Maura Loria, Patrícia Travanca,
Rita de Cássia C. Queiroz, Sandra Fernandez, Sueli Bossi;
Amanda T. Silva e Bárbara de M. Genereze (estagiárias)
Arte: Daniela Amaral (ger.), Claudio Faustino (coord.),
Felipe Consales e Karen Midori (edição de arte)
Diagramação: Lima Estúdio Grafico
Iconografia: Sílvio Kligin (ger.), Denise Durand Kremer (coord.),
Danielle de Alcântara e Mariana Sampaio (pesquisa iconográfica)
Licenciamento de conteúdos de terceiros: Thiago Fontana (coord.),
Luciana Sposito (licenciamento de textos), Erika Ramires,
Luciana Pedrosa Bierbauer, Luciana Cardoso Sousa
e Claudia Rodrigues (analistas adm.)
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Tatiane Porusselli e Gustavo Vanini (assist. arte)
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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

Julia do Nascimento - Bibliotecária - CRB-8/010142

2018
Código da obra CL 820651
CAE 631648 (AL) / 631740 (PR)
3a edição
1a impressão

Impressão e acabamento

II MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL


Apresentação
Colega Professor,
Esta obra foi elaborada com o objetivo de contribuir para o desenvolvimento das competências e
habilidades definidas na Base Nacional Comum Curricular (BNCC), Anos Finais do Ensino Fundamental,
em História.
A coleção dialoga com seus leitores e apresenta a professores e estudantes caminhos para a cons-
trução da cidadania vinculada a princípios éticos, democráticos e inclusivos. Nesse sentido, a cidadania
é considerada uma tarefa coletiva da qual todos devemos participar ativamente. Acreditamos que, por
meio da reflexão histórica, podemos ampliar a consciência do que fomos para transformar o que somos.
O Manual do Professor, que integra esta coleção, está dividido em duas partes.
A parte geral apresenta nossa concepção da obra, seus pressupostos teórico-metodológicos e sua
organização geral, a correspondência dos conteúdos com a BNCC, o referencial teórico-metodológico da
proposta de avaliação, sugestões que possibilitam ampliar o uso da obra em sala de aula, a estrutura
da obra e orientações a respeito das novas perspectivas para o trabalho com a história e a cultura da
África, dos afro-brasileiros e dos povos indígenas do Brasil.
A parte específica refere-se a cada volume da coleção. Nessa seção, apresentamos os objetivos
pedagógicos de cada capítulo, orientações gerais sobre atividades a serem trabalhadas no livro do
aluno, alertas sobre os pontos essenciais relacionados à BNCC, propostas de leituras e atividades
complementares e, ao final, uma bibliografia.
Bom trabalho com sua turma!

Os autores

MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL III


Sumário
2. Organização geral da obra ............... X
1. Concepção da obra e seus 2.1. Os volumes e sua estrutura................X
pressupostos ................................... VI
2.2. Correspondência dos
1.1. Diálogo passado e presente............. VI
conteúdos com a BNCC.................... XII
1.2. Novos objetos, novos objetivos...... VII
2.3. Estruturação dos capítulos......... XXXII
1.3. História: campo de interpretações. .. VIII
3. A proposta de avaliação ........... XXXIII
1.4. História Social.................................... VIII
3.1. Avaliação e atividades desta
1.5. Aula, livro e ensino ..............................IX coleção .......................................... XXXIII
1.6. Cidadania e livro didático ..................IX 3.2. Avaliação qualitativa...................XXXIV
4. Usos do livro e possibilidades 5. Protagonistas da História ........... XLVI
de trabalho ............................... XXXIV
5.1. África e afrodescendentes ........... XLVI
4.1. Interdisciplinaridade ....................XXXV
5.2. Povos indígenas ............................. XLVII
4.2. Mapas..............................................XXXV
6. Parte específica do
4.3. Iconografia e leitura Livro do Professor ..................... XLVIII
de imagens ...........................................XXXVI
4.4. Literatura ................................... XXXVIII
4.5. Fontes orais .........................................XL
4.6. Filmes ................................................. XLII
4.7. Estudo do espaço ...........................XLIV Abdullah Coskun/Anadolu Agency
1. Concepção da obra e seus pressupostos

“O passado que deve impulsionar a dinâmica do ensino-aprendiza-


gem no Ensino Fundamental é aquele que dialoga com o tempo atual.”
HISTORIAR
Base Nacional Comum Curricular, p. 395.

Ao falar da concepção da obra e seus pressupostos teóri- anos do Ensino Fundamental II estão voltados a adolescentes
co-metodológicos, precisamos explicitar aspectos da cons- e jovens cuja cognição evolui gradativamente. A coleção leva
trução do conhecimento histórico e do ofício do historiador. isso em conta, ao adequar a linguagem e o grau de dificuldade
Evidentemente, um tema tão amplo como este se desdobra das atividades propostas à faixa etária à qual se destina, do
em várias dimensões, que serão destacadas adiante. 6o ao 9o ano.
De início, queremos salientar que esta coleção tem como Para garantir uma aprendizagem significativa, é preciso se
objetivo formar estudantes dos Anos Finais do Ensino Funda- apropriar de alguns pressupostos do conhecimento histórico
mental matriculados nas escolas brasileiras, bem como ser e do ofício do historiador, que são, essencialmente, frutos de
um instrumento para que as professoras e os professores pesquisas, leituras, reflexões e atividades de ensino. No ofício
desse nível de ensino aprimorem suas atividades nas aulas do historiador, ensino e pesquisa são faces da mesma moeda.
de História. Esse objetivo traz compromissos atrelados a Por isso, quando falamos de historiadores, estamos nos diri-
princípios éticos, democráticos e inclusivos, e, sobretudo, gindo a todos os profissionais da História, especialmente aos
à legislação que rege o funcionamento da Educação no país. professores, cujo ofício de historiador está voltado à formação
de estudantes com vistas ao pleno exercício da cidadania.
1.1. Diálogo passado e presente O ofício do historiador tem uma dimensão social relevan-
Estudar História é debruçar-se sobre toda e qualquer ex- te graças, sobretudo, ao magistério. A ação de milhares de
periência humana, independentemente de condição social, professores de História no Brasil e no mundo é fundamental
renda, cor, gênero, orientação sexual, deficiência, crença, para formar gerações de cidadãos. Sabemos que esses pro-
idade, modo de falar e todas as demais características pes- fissionais contornam dificuldades de todo tipo no âmbito es-
soais que, eventualmente, poderiam ser tratadas de forma colar, desde aquelas mais cotidianas até as mais complexas,
preconceituosa. Essa afirmação revela um compromisso do como a necessidade de formação continuada. Ao elaborarmos
ensino de História de contribuir para a formação cidadã dos esta coleção, pretendemos colaborar para diminuir algumas
jovens estudantes. dessas dificuldades.
Afirmar que toda vivência humana interessa ao conheci- Os tempos da maturação de uma ideia, da elaboração de
mento histórico também desfaz uma visão existente no senso uma hipótese ou da construção do conhecimento histórico
comum de que o historiador estuda apenas o passado longín- capazes de integrar os estudantes em situações de apren-
quo. É certo que os objetos do historiador estão temporalmen- dizagens significativas podem ser mais longos do que, por
te no passado. Também é certo que a maioria dos historiadores exemplo, os tempos da realização de uma pesquisa especí-
se dedica a estudar tempos e espaços às vezes distantes do fica em laboratório na área médica ou química. Esta coleção
mundo contemporâneo. Mas aprender a reconhecer mudanças foi concebida com o objetivo de auxiliar professores e estu-
e permanências do passado (distante ou recente) no presente dantes, respeitando seus tempos, oferecendo instrumentos
e dialogar com os tempos atuais são características do ofício e apresentando situações de estudos para a produção do
do historiador que procuramos valorizar nesta obra. conhecimento histórico.
No decorrer dos volumes, as conexões entre o passado e Muitas vezes, os historiadores acumulam uma massa
o tempo presente foram pensadas como uma forma de pos- crítica de evidências ou procuram manter certo distancia-
sibilitar a apreensão e a produção do conhecimento histórico, mento temporal que lhes permite abordar um tema, evitando
tornando os livros instrumentos eficazes para os estudantes o “calor do momento” em que as experiências foram vividas.
em seus primeiros contatos com os temas de História abor- O historiador francês Marc Bloch nos ensina algo sobre essa
dados aqui. Sabemos que, em condições normais, os quatro dimensão do nosso ofício e as conexões entre o passado e

VI MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL


o presente. Em sua obra Apologia da História ou o ofício de historiográficas, da filiação teórica e metodológica. Ainda mais
historiador 1, ele formulou as noções de “História como pro- porque os historiadores também mudam de concepções, fi-
blema” e como “ciência dos homens no tempo”. Qualquer liações e interesses. E no interior de uma mesma geração é
tempo. Para Bloch, a História não deveria ser entendida como possível encontrar diferentes filiações simultâneas.
ciência do passado, e os historiadores deveriam perceber a Os historiadores trabalham com documentos, desde o ato
importância do presente para a compreensão do passado e de escolhê-los, conferir-lhes sentido e interpretá-los segundo
vice-versa. seus critérios e suas referências teóricas. Atualmente, enten-
Bloch também sugere uma definição do tempo presente: de-se por documento toda e qualquer evidência ou registro da
ele seria um ponto minúsculo que foge incessantemente, pa- experiência humana, qualquer fragmento pelo qual se possa
lavras e atos que naufragam no reino da memória. O passado ter acesso ao passado e que se presta ao exercício de “fazer
é reconstituído a partir das experiências cotidianas: qualquer história”. Desde a superação (com recaídas, é verdade) do
pesquisa avança, normalmente, do mais conhecido ao mais positivismo, os historiadores vêm aprendendo a lidar com
obscuro, e isso nada tem a ver com a cronologia. registros não necessariamente escritos ou textuais. Os posi-
É importante frisar ao menos duas coisas que interferem tivistas acreditavam que a verdade se concentrava nos textos
no trabalho do historiador e na formação cidadã a partir do oficiais e escritos – e, em nome disso, chegaram mesmo a
conhecimento histórico: dividir a humanidade em seres históricos (que tinham domínio
da escrita) e pré-históricos (que não tinham essa habilidade).
A. Existe um número cada vez mais expressivo de profis-
sionais que se ocupam da chamada História Imediata, As hierarquias civilizatórias foram construídas com base
História do Tempo Presente ou História do Passado Re- nessa divisão – autores como Hegel (1770-1831), mas não
cente. Fazem isso, entre outros motivos, impulsionados só ele, chegaram a dizer que os povos africanos ágrafos não
pelo aumento da velocidade das mudanças do mundo con- tinham História, pois suas vidas eram monótonas séries de
temporâneo, especialmente em função das novas mídias lutas e disputas pelo poder que se materializavam em cha-
e tecnologias. Mas, ao fazê-lo, todos têm em mente que cinas étnicas e não apresentavam particularidades nem
não se pode explicar o tempo presente por meio de um interessavam a ninguém, exceto aos próprios africanos. O
apagamento do passado. longo afastamento dos povos ágrafos do campo tradicional da
B. Os questionamentos que os historiadores fazem a si mes- História abriu brechas inclusive para o surgimento de outras
mos ao consultar fontes e ao indagar o passado levam em disciplinas – como a Antropologia, que, em sua origem, tomou
consideração as questões do presente. É dele que emer- os chamados “povos primitivos” como objeto privilegiado de
gem as angústias, as escolhas e os impulsos para o estudo seus estudos.
do passado. Todos esses elementos estão enraizados no Essa visão foi transformada, mas parte dela ainda persiste.
tempo. Isso porque o movimento da História não é dado O século XX foi o século da ampliação do conceito de documen-
apenas pela mudança, pela diferença e pela transforma- to ou fonte histórica e, também, da ampliação dos interesses
ção. A permanência e a semelhança são também dimen- dos historiadores e das teorias historiográficas. Afinal, desde
sões da experiência humana que os historiadores devem o século passado, os estudiosos tomaram consciência da
buscar explicar e com as quais têm o dever de lidar. diversificação da experiência humana e da possibilidade de
torná-la objeto de seus estudos. Boa parte dessa diversifica-
1.2. Novos objetos, novos objetivos ção relaciona-se ao uso de novas tecnologias que impactaram
Os objetos e os objetivos dos historiadores são múltiplos. o cotidiano. Não apenas os registros escritos, mas também
Tudo pode despertar interesse histórico e curiosidade pela de outros tipos, foram incorporados ao rol de fontes utilizadas
pesquisa. No entanto, se tudo é História, a maneira de trans- na construção do saber histórico. Fotografias, vídeos, música,
formar essa imensidão de informações, objetos e objetivos em obras de arte em geral, mensagens eletrônicas, redes sociais,
uma interpretação consistente (uma aula, um livro, um artigo, traçados viários, mobiliário, edificações, instrumento de tra-
um audiovisual) pode diferir de uma pessoa para outra, de uma balho, documentos escritos que não fossem oficiais: tudo isso
geração para outra, em função da variedade de concepções e muito mais são documentos para o historiador.
1
BLOCH, Marc. Apologia da História ou o ofício de historiador. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2001.

MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL VII


Todos os tipos de documento foram incorporados ao Os objetivos e desafios que descrevemos aqui podem
estudo da História tal como esta coleção propõe. Neste dar a impressão de que estamos em meio a uma crise da
Manual do Professor, encontram-se sugestões de uso dos História como área do conhecimento. Acreditamos no con-
documentos, bem como orientações acerca dos métodos, trário. Pensamos que a disciplina histórica passa por um
linguagens e recursos didáticos dos quais se pode lançar de seus momentos mais férteis, repleto de possibilidades
mão na elaboração de suas aulas e dos projetos escola- teóricas, abordagens metodológicas diferenciadas, utili-
res. Cada recurso foi pensado a partir dos vínculos que se zação de fontes em diferentes suportes, acesso a temas
pudessem estabelecer com os conteúdos específicos, e o instigantes para os quais quase ninguém dava importância
professor deve sentir-se à vontade para ampliar essas ex- tempos atrás.
periências e o uso dos materiais ao lidar com os diferentes Vivemos um momento de visibilidade inusitada da Histó-
conteúdos abordados na coleção. ria, que se expressa, entre outros lugares sociais, nos meios
de comunicação, no mundo artístico e na vida cotidiana, e cujo
1.3. História: campo de interpretações dinamismo talvez seja impulsionado pelo abandono de uma
Em que pesem os recursos mobilizados, a compreensão antiga ingenuidade que se traduzia na busca de uma “verdade
das características da escola e dos estudantes e da forma- unívoca, absoluta e irrefutável”, supostamente comum a to-
ção cidadã, chamamos a atenção para uma peculiaridade do dos os que participaram de um evento ou processo histórico.
saber histórico, tanto o geral quanto o escolar: o passado não Essa visão simplista perdeu espaço entre os historiadores.
se resgata de forma definitiva, mas se apresenta como um Hoje, o que move a produção do conhecimento histórico é
campo de interpretações. Apesar de pesquisas contínuas e a inserção dos processos no campo das possibilidades de
minuciosas, da multiplicidade de fontes ou documentos, os estudos e pesquisas. Não podemos reconstituir o passado
historiadores e os jovens estudantes jamais terão diante de como se fosse uma parede de tijolos ou um quebra-cabe-
si todos os registros que lhes permitam um acesso irrestri- ças, em que cada peça se encaixa apenas em um único lugar.
to ao passado e aos objetos de estudo sobre os quais eles Entendemos a construção do conhecimento histórico como
se debruçam. Não existe um retrato que condense todo o resultado de trabalhos contínuos, repletos de projetos não
passado, nem uma coleção de dados que permita compor concretizados, ideias não realizadas, probabilidades que
esse retrato. muitas vezes supomos, mas não podemos ainda confirmar.
É por meio da historiografia, da interpretação incessante do
Lidamos sempre com fragmentos e recortes. A recons-
processo histórico, que procuramos amarrar e dar sentido à
trução do passado é fragmentária, repleta de indagações
imaginação e aos fatos, aos registros e às lacunas, às supo-
sem respostas fechadas, hipóteses que precisam ser ex- sições e confirmações.
plicitadas mesmo sem comprovação derradeira, espaços
para a imaginação histórica e para a composição de uma Por tudo isso, a formação do professor-historiador nunca
narrativa que, por vezes, se aproxima da literatura – ainda se encerra. Sempre haverá mais livros a ler, mais filmes a
que um historiador não possa tomar as liberdades literárias assistir, mais debates a travar, mais estudantes a formar.
Sempre haverá novas maneiras de contribuir para que nossos
de um autor de romances. Isso não significa que possa-
estudantes possam “fazer história” sobre as relações consigo
mos relativizar o passado de forma arbitrária construindo,
mesmo, com os outros e com o mundo.
por exemplo, narrativas marcadas pelo viés de interesses
político-partidários ou de congregações religiosas. Afinal,
respeitamos e defendemos a laicidade do ensino público, 1.4. História social
tal como consta na Constituição Federal (e nas normas in- A obra, de forma geral, foi concebida a partir da preva-
fraconstitucionais), do mesmo modo que defendemos a lência dos eventos de dimensão pública, que afetaram a
liberdade de cátedra e a autonomia do professor. Ao res- vida de um grande número de indivíduos e sociedades, no
peitar estes princípios éticos e jurídicos, esta coleção con- passado e no presente. Evidentemente, aspectos da vida pri-
tribui para a valorização da democracia e a promoção da vada ou da chamada Micro-História são capazes de iluminar
qualidade do ensino escolar. Aqui, o rigor (sem rigidez) do essa dimensão pública e da História, e recorremos às fontes
método histórico está acima das exacerbações subjetivas e aos métodos característicos dessas abordagens teóri-
e dos interesses pessoais. cas sempre que julgamos necessário. A coleção privilegia,

VIII MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL


sempre que possível, os protagonismos coletivos com base tudantes. Em vez disto, o livro didático parte de uma con-
nos pressupostos da História Social sem perder de vista a cepção teórico-metodológica para, em seguida, selecionar
importância das individualidades, das mentalidades, das conteúdos a serem abordados a partir dessa concepção,
conjunturas políticas e econômicas para a compreensão do não necessariamente em sequências temporais lineares.
processo histórico. Seu objetivo maior é oferecer subsídios à análise dos pro-
Aplicada à realidade do Brasil, ainda marcada por desi- cessos históricos.
gualdades e questões sociais não resolvidas, a concepção
na qual a obra se baseou tem por princípio a valorização do
1.6. Cidadania e livro didático
protagonismo de sujeitos coletivos, como os trabalhadores,
as mulheres, os povos indígenas, os escravizados e os afro- A questão da cidadania na sociedade brasileira atual
-brasileiros. Procuramos desconstruir personalismos e vo- está fortemente marcada pelas consequências da trajetória
luntarismos, evitar anacronismos e não permitir que nossas que examinamos ao longo desta coleção. No Brasil, a cons-
expectativas recaíssem como tarefas a serem cumpridas trução da cidadania foi muitas vezes guiada por ações dos
pelos sujeitos do passado. Buscamos compreender as atua- governantes, e não pelas mãos da sociedade. O resultado
ções desses sujeitos em seus contextos e possibilidades, desse processo são as graves distorções que verificamos
como convém à produção de uma historiografia comprome- hoje em nossa democracia. De fato, todos somos iguais
tida com o rigor do método e com a formação de jovens que perante a lei?
julgamos capazes de se apropriar desse conhecimento para Acreditamos, contudo, que a cidadania não é algo que
se tornarem, eles próprios, sujeitos conscientes de suas
se transmite como dádiva. Cidadania requer atividade,
histórias e dos processos sociais nos quais estão inseridos.
energia, disposição e participação popular. Cidadania é
luta por pertencimento social e protagonismo em prol do
1.5. Aula, livro e ensino bem comum. Neste sentido, acreditamos que o estudo da
Como o livro didático de História não é uma coletânea História pode contribuir para a construção da cidadania,
de aulas prontas e acabadas, ele não substitui o trabalho da consciência e da ética. Sem consciência do que fomos,
dinâmico de professores e estudantes em sala de aula. Este não transformaremos o que somos tendo em vista o que
trabalho deve ser estimulado por relações de troca entre o almejamos ser.
que é estudado e o que é vivido, pela articulação com in- Por isso, há um esforço da coleção para que, ao entrar em
formações interdisciplinares e pela construção de novos contato com temas e conteúdos do repertório da História,
conhecimentos. O livro didático subordina-se, portanto, ao o estudante aprenda a pensar historicamente, ampliando
processo vivo das aulas. sua capacidade de agir na sociedade de forma autônoma
A preparação de uma aula de História e sua efetivação e crítica.
são tarefas complexas. Elas comportam variáveis que Isso se torna mais explícito em alguns momentos, como na
somente são dominadas pelo educador em sua relação introdução de cada capítulo, em atividades sugeridas na seção
singular com os educandos. Afinal, é na sala de aula que Investigando e em outros trechos do Livro do Aluno, sempre
surgem as questões, as formas mais adequadas de lidar que possível conectando o passado ao presente.
com o material de estudo e as iniciativas de debates e tra-
balhos. Nenhum livro pode dar conta dessa dinâmica tão Além disso, ao longo de toda a coleção, há textos, boxes
ampla quanto ininterrupta. Por isso, consideramos o livro e imagens que buscam levar o estudante a refletir sobre
didático como um dos elementos da aula – e sabemos que temáticas tais como: a promoção da igualdade social; a cons-
ele é um recurso importante à disposição de professores trução de uma sociedade livre, justa e solidária; o repúdio ao
e estudantes. racismo; e a defesa da pluralidade religiosa e da igualdade
entre os gêneros.
Entendemos ser urgente e necessária uma descons-
trução da visão segundo a qual o livro didático encerra Nos múltiplos temas abordados, o alicerce que permeia a
verdades inquestionáveis. Assim, o livro não é repositório elaboração dos textos consiste em contextualizar as vivências
de todo o passado ou uma enciclopédia capaz de reunir histórico-sociais, trabalhando conceitos, valores e atitudes
dados e conhecimentos a serem memorizados pelos es- que contribuam para a construção da cidadania.

MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL IX


2. Organização geral da obra
Esta coleção de História, destinada aos anos finais do Ensino Unidade 4 – Bizantinos, feudalismo e islamismo
Fundamental, foi elaborada com o objetivo de contribuir para o de- Capítulo 11: Império Bizantino
senvolvimento das competências e habilidades da Base Nacional
Capítulo 12: Formação da Europa feudal
Comum Curricular (BNCC) do Ensino Fundamental. Para isso, foi
organizada em quatro volumes, de forma que tais conteúdos se Capítulo 13: Transformações na Europa feudal
articulem e apresentem uma progressão cronológica. Vejamos, Capítulo 14: Mundo islâmico
resumidamente, os temas de cada um dos volumes desta cole-
ção, que privilegiam aspectos relevantes da história do Ocidente PROJETO TEMÁTICO: UNIVERSO ESCOLAR
(América, Europa e África), especialmente da história do Brasil.
7 ANO (final do século XV até final do século XVIII)
2.1. Os volumes e sua estrutura O livro desenvolve as conexões entre Europa, América e
África no contexto do mundo moderno debatendo aspectos
6 ANO (das origens da humanidade ao século XV) políticos, sociais, econômicos e culturais deste período.
O livro inicia recuperando e dando sequência a aspectos da As grandes temáticas deste volume dizem respeito aos mar-
aprendizagem do Ensino Fundamental – Anos Iniciais. Assim, cos da modernidade (monarquias nacionais, Humanismo e Renas-
apresenta os procedimentos próprios da História, as noções cimento, reformas religiosas, grandes navegações, absolutismo e
de tempo, espaço, cultura, memória e cidadania. mercantilismo), aos contatos e confrontos entre povos europeus,
As grandes temáticas deste volume dizem respeito às ori- africanos e americanos (características dos povos africanos; a
gens da humanidade, aos primeiros povos americanos, à Anti- conquista e a colonização da América), à formação e à transforma-
guidade na América, na África e no Oriente, à construção da Anti- ção do Brasil colonial (Estado e religião, sociedade açucareira, es-
guidade clássica e suas contraposições com outras sociedades, cravidão africana, conquistas e fronteiras, sociedade mineradora).
à Europa medieval, ao mundo islâmico e ao Império Bizantino. Ao final do livro, os alunos desenvolverão um projeto te-
Ao final, o livro desenvolve um projeto temático sobre o uni- mático pesquisando vários aspectos sobre o meio ambiente,
verso escolar que leva os alunos a pesquisar aspectos como o destacando: água e abastecimento; lixo e reciclagem; área
território social no qual compartilhamos conhecimentos, afetos, verde e preservação; energia elétrica e consumo.
relações, projetos de vida.
Unidade 1 – Mundo moderno
Unidade 1 – Tempo, espaço e cultura Capítulo 1: Modernidade e monarquias nacionais
Capítulo 1: História: ação e reflexão Capítulo 2: Humanismos e renascimentos
Capítulo 2: Origens da humanidade Capítulo 3: Reformas religiosas
Capítulo 3: Primeiros povos da América Capítulo 4: Absolutismo e mercantilismo

Unidade 2 – Antiguidade: América, África e Oriente Unidade 2 – Contatos e confrontos


Capítulo 4: América indígena Capítulo 5: Grandes Navegações
Capítulo 5: Sociedades da Mesopotâmia Capítulo 6: Povos africanos
Capítulo 6: Egito antigo e Reino de Cuxe Capítulo 7: Conquista da América
Capítulo 8: Colonização da América espanhola
Unidade 3 – Ocidente clássico: Grécia e Roma
Capítulo 7: Grécia: das origens à pólis Unidade 3 – Formação do Brasil colonial
Capítulo 8: Grécia: vivências culturais Capítulo 9: Início da colonização
Capítulo 9: Roma: a construção de um império Capítulo 10: Estado e religião
Capítulo 10: Roma: vivências culturais Capítulo 11: Sociedade açucareira

X MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL


Unidade 4 – Transformações do Brasil colonial 9 ANO (os séculos XX e XXI)
Capítulo 12: Escravidão africana O livro desenvolve os eventos marcantes do mundo ociden-
Capítulo 13: Conquistas e fronteiras tal e da história republicana brasileira ao longo do século XX
Capítulo 14: Sociedade mineradora e nestes anos do século XXI.

PROJETO TEMÁTICO: MEIO AMBIENTE As grandes temáticas deste volume dizem respeito: às
guerras e revoluções (Primeira Guerra Mundial, Revolução
8 ANO (o século XIX) Russa, crise capitalista, formação do nazifascismo; Segun-
O livro tem como tema vários eventos relevantes do século da Guerra Mundial); à cena republicana brasileira até a era
XIX e a formação do mundo contemporâneo. Vargas (a consolidação da República, a vida política e eco-
As grandes temáticas deste volume dizem respeito aos as- nômica, o protagonismo dos diversos grupos sociais; as re-
pectos políticos, sociais e econômicos que, no cenário europeu, voltas sociais, a era Vargas); ao pós-guerra e à globalização
contribuíram para a passagem do súdito ao cidadão (Revolução (os impactos da Guerra Fria, a questão árabe-israelense; as
Inglesa, Iluminismo, Revolução Francesa e a Era Napoleônica); independências na África e na Ásia, as crises dos socialismos;
aos processos que, no cenário americano, culminaram na in- as faces da globalização); aos desafios do Brasil contempo-
dependência dos Estados Unidos, dos países da América es- râneo (democracia e populismo, as tensões e o modelo de
panhola e, especialmente, do Brasil; à expansão das grandes desenvolvimento da ditadura militar; a construção da cida-
potências, aos nacionalismos e imperialismos e aos processos dania nos tempos atuais).
de resistência a essas dominações; aos aspectos marcantes Ao final do livro, os estudantes desenvolverão um projeto
da trajetória histórica do Brasil Império. de pesquisa sobre internet e cidadania, trabalhando temas
Ao final do livro, os estudantes desenvolverão um proje- como: conectar e isolar; exposição e privacidade; informação
to de pesquisa sobre saúde e educação, trabalhando temas e confusão.
como: atividade física; alimentação; descanso e concentração; Unidade 1 – Brasil República
emoção e autoestima. Capítulo 1: Nasce a República
Unidade 1 – Súdito e cidadão Capítulo 2: República oligárquica
Capítulo 1: Revolução Inglesa Capítulo 3: Revoltas na Primeira República
Capítulo 2: Era do Iluminismo Capítulo 4: Era Vargas
Capítulo 3: Revolução Industrial
Capítulo 4: Revolução Francesa Unidade 2 – Guerras e revoluções
Capítulo 5: Época de Napoleão Capítulo 5: Primeira Guerra Mundial
Capítulo 6: Revolução Russa
Unidade 2 – Independências na América
Capítulo 7: Crise capitalista e totalitarismo
Capítulo 6: Independência dos Estados Unidos
Capítulo 8: Segunda Guerra Mundial
Capítulo 7: Independências na América Latina
Capítulo 8: Independência do Brasil
Unidade 3 – Brasil contemporâneo
Unidade 3 – Brasil Império Capítulo 9: Democracia e populismo
Capítulo 9: Primeiro Reinado Capítulo 10: Ditadura militar
Capítulo 10: Período regencial Capítulo 11: Construção da cidadania
Capítulo 11: Segundo Reinado
Capítulo 12: Da monarquia à república Unidade 4 – Pós-guerra e globalização
Capítulo 12: Guerra Fria
Unidade 4 – Domínio das grandes potências
Capítulo 13: Europa no século XIX Capítulo 13: África, Ásia e Oriente Médio
Capítulo 14: Imperialismo na África e na Ásia Capítulo 14: Crise do socialismo autoritário
Capítulo 15: América no século XIX Capítulo 15: Faces da globalização

PROJETO TEMÁTICO: ALIMENTAÇÃO E SAÚDE PROJETO TEMÁTICO: CIDADANIA E MÍDIAS SOCIAIS

MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL XI


2.2. Correspondência dos conteúdos com a BNCC em relação ao componente curricular História, garantir o desen-
volvimento da compreensão dos acontecimentos históricos,
2.2.1. Relação com as competências da BNCC das historicidades no tempo e no espaço e do desenvolvimento
A Base Nacional Comum Curricular estabelece que a Educa- de uma atitude historiadora diante dos conhecimentos histó-
ção Básica deve assegurar o desenvolvimento de competên- ricos produzidos em sala de aula e fora dela.
cias gerais da Educação Básica, competências específicas
de área e competências específicas de componentes. Nas tabelas a seguir explicitamos a correspondência entre
as competências gerais, de área e de componente curricular
O trabalho com essas competências tem como objetivo
preconizadas pela BNCC e os conteúdos de cada um dos vo-
“estimular ações que contribuam para a transformação da so-
lumes desta coleção.
ciedade, tornando-a mais humana”, ou seja, visam formar cida-
dãos, capacitar os alunos a interpretar o mundo, compreenden- Ao longo da parte específica deste Manual, você também
do processos e fenômenos sociais, políticos e culturais, para encontrará a indicação do momento em que as competências
que possam atuar de forma ética, responsável e autônoma, e, são trabalhadas no corpo dos capítulos.

COMPETÊNCIAS GERAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA


CAPÍTULOS
CÓDIGO DESCRIÇÃO DA COMPETÊNCIA VOLUME
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

6o ano
Valorizar e utilizar os conhecimentos histo-
ricamente construídos sobre o mundo físi- 7o ano
co, social, cultural e digital para entender e
CG1
explicar a realidade, continuar aprendendo
e colaborar para a construção de uma so- 8o ano
ciedade justa, democrática e inclusiva.
9o ano

Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer 6o ano


à abordagem própria das ciências, incluindo
a investigação, a reflexão, a análise crítica, 7o ano
a imaginação e a criatividade, para inves-
CG2
tigar causas, elaborar e testar hipóteses,
formular e resolver problemas e criar solu- 8o ano
ções (inclusive tecnológicas) com base nos
conhecimentos das diferentes áreas. 9o ano

6o ano

Valorizar e fruir as diversas manifestações 7o ano


artísticas e culturais, das locais às mundiais,
CG3
e também participar de práticas diversifica-
das da produção artístico-cultural. 8o ano

9o ano

Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral 6o ano


ou visual-motora, como Libras, e escrita),
corporal, visual, sonora e digital –, bem como 7o ano
conhecimentos das linguagens artística, ma-
CG4
temática e científica, para se expressar e par-
tilhar informações, experiências, ideias e sen- 8o ano
timentos em diferentes contextos e produzir
sentidos que levem ao entendimento mútuo. 9o ano

XII MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL


COMPETÊNCIAS GERAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
CAPÍTULOS
CÓDIGO DESCRIÇÃO DA COMPETÊNCIA VOLUME
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

Compreender, utilizar e criar tecnologias digi- 6o ano


tais de informação e comunicação de forma
crítica, significativa, reflexiva e ética nas di- 7o ano
versas práticas sociais (incluindo as escola-
CG5
res) para se comunicar, acessar e dissemi-
nar informações, produzir conhecimentos, 8o ano
resolver problemas e exercer protagonismo
e autoria na vida pessoal e coletiva. 9o ano

Valorizar a diversidade de saberes e vivên- 6o ano


cias culturais e apropriar-se de conheci-
mentos e experiências que lhe possibilitem 7o ano
entender as relações próprias do mundo
CG6
do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao
exercício da cidadania e ao seu projeto de 8o ano
vida, com liberdade, autonomia, consciên-
cia crítica e responsabilidade. 9o ano

Argumentar com base em fatos, dados e 6o ano


informações confiáveis, para formular, ne-
gociar e defender ideias, pontos de vista
e decisões comuns que respeitem e pro- 7o ano
CG7 movam os direitos humanos, a consciência
socioambiental e o consumo responsável 8o ano
em âmbito local, regional e global, com po-
sicionamento ético em relação ao cuidado
de si mesmo, dos outros e do planeta. 9o ano

6o ano
Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua
saúde física e emocional, compreendendo- 7o ano
CG8 -se na diversidade humana e reconhecendo
suas emoções e as dos outros, com autocrí- 8o ano
tica e capacidade para lidar com elas.
9o ano

Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução 6o ano


de conflitos e a cooperação, fazendo-se
respeitar e promovendo o respeito ao outro 7o ano
e aos direitos humanos, com acolhimento
CG9
e valorização da diversidade de indivíduos
e de grupos sociais, seus saberes, iden- 8o ano
tidades, culturas e potencialidades, sem
preconceitos de qualquer natureza. 9o ano

6o ano
Agir pessoal e coletivamente com autono-
mia, responsabilidade, flexibilidade, resi- 7o ano
CG10 liência e determinação, tomando decisões
com base em princípios éticos, democráti- 8o ano
cos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
9o ano

MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL XIII


COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE CIÊNCIAS HUMANAS
CAPÍTULOS
CÓDIGO DESCRIÇÃO DA COMPETÊNCIA VOLUME
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
6o ano

Compreender a si e ao outro como identi- 7o ano


dades diferentes, de forma a exercitar o
CCH1
respeito à diferença em uma sociedade
plural e promover os direitos humanos. 8o ano

9o ano

Analisar o mundo social, cultural e digital 6o ano


e o meio técnico-científico-informacional
com base nos conhecimentos das Ciências 7o ano
Humanas, considerando suas variações
CCH2
de significado no tempo e no espaço, para
intervir em situações do cotidiano e se 8o ano
posicionar diante de problemas do mundo
contemporâneo. 9o ano

6o ano
Identificar, comparar e explicar a inter-
venção do ser humano na natureza e na
sociedade, exercitando a curiosidade e pro- 7o ano
CCH3 pondo ideias e ações que contribuam para
a transformação espacial, social e cultural, 8o ano
de modo a participar efetivamente das di-
nâmicas da vida social.
9o ano

Interpretar e expressar sentimentos, cren- 6o ano


ças e dúvidas com relação a si mesmo, aos
outros e às diferentes culturas, com base
nos instrumentos de investigação das 7o ano
CCH4 Ciências Humanas, promovendo o acolhi-
mento e a valorização da diversidade de in- 8o ano
divíduos e de grupos sociais, seus saberes,
identidades, culturas e potencialidades,
sem preconceitos de qualquer natureza. 9o ano

6o ano
Comparar eventos ocorridos simultanea-
mente no mesmo espaço e em espaços 7o ano
CCH5 variados, e eventos ocorridos em tempos
diferentes no mesmo espaço e em espaços 8o ano
variados.
9o ano

Construir argumentos, com base nos co- 6o ano


nhecimentos das Ciências Humanas, para
negociar e defender ideias e opiniões que
respeitem e promovam os direitos huma- 7o ano
CCH6 nos e a consciência socioambiental, exerci-
tando a responsabilidade e o protagonismo 8o ano
voltados para o bem comum e a constru-
ção de uma sociedade justa, democrática
e inclusiva. 9o ano

XIV MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL


COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE CIÊNCIAS HUMANAS
CAPÍTULOS
CÓDIGO DESCRIÇÃO DA COMPETÊNCIA VOLUME
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Utilizar as linguagens cartográfica, gráfica 6o ano
e iconográfica e diferentes gêneros tex-
tuais e tecnologias digitais de informação 7o ano
CCH7 e comunicação no desenvolvimento do
raciocínio espaço-temporal relacionado a 8o ano
localização, distância, direção, duração, si-
multaneidade, sucessão, ritmo e conexão. 9o ano

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE HISTÓRIA


CAPÍTULOS
CÓDIGO DESCRIÇÃO DA COMPETÊNCIA VOLUME
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Compreender acontecimentos históricos, 6o ano
relações de poder e processos e mecanis-
mos de transformação e manutenção das 7o ano
CEH1 estruturas sociais, políticas, econômicas
e culturais ao longo do tempo e em diferen- 8o ano
tes espaços para analisar, posicionar-se e
intervir no mundo contemporâneo. 9o ano

Compreender a historicidade no tempo e 6o ano


no espaço, relacionando acontecimentos
e processos de transformação e manu- 7o ano
CEH2 tenção das estruturas sociais, políticas,
econômicas e culturais, bem como pro- 8o ano
blematizar os significados das lógicas de
organização cronológica. 9o ano

Elaborar questionamentos, hipóteses, 6o ano


argumentos e proposições em relação a
documentos, interpretações e contextos 7o ano
CEH3 históricos específicos, recorrendo a dife-
rentes linguagens e mídias, exercitando a 8o ano
empatia, o diálogo, a resolução de confli-
tos, a cooperação e o respeito. 9o ano

6o ano
Identificar interpretações que expressem
visões de diferentes sujeitos, culturas e
7o ano
povos com relação a um mesmo contex-
CEH4
to histórico, e posicionar-se criticamente
8o ano
com base em princípios éticos, democráti-
cos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
9o ano

6o ano
Analisar e compreender o movimento de
populações e mercadorias no tempo e no 7o ano
CEH5 espaço e seus significados históricos, le-
vando em conta o respeito e a solidarieda- 8o ano
de com as diferentes populações.
9o ano

MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL XV


COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE HISTÓRIA
CAPÍTULOS
CÓDIGO DESCRIÇÃO DA COMPETÊNCIA VOLUME
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
6o ano

Compreender e problematizar os conceitos 7o ano


CEH6 e procedimentos norteadores da produção
historiográfica. 8o ano

9o ano

6o ano
Produzir, avaliar e utilizar tecnologias di-
gitais de informação e comunicação de 7o ano
CEH7 modo crítico, ético e responsável, com-
preendendo seus significados para os 8o ano
diferentes grupos ou estratos sociais.
9o ano

2.2.2. Relação com as habilidades da BNCC A seguir, explicitamos a correspondência dos conteúdos
Da mesma forma que com as competências, a coleção de História de cada um dos volumes da coleção com os obje-
também desenvolve o trabalho com as habilidades preconi- tos de conhecimento e habilidades da Base Nacional Comum
zadas pela BNCC. Curricular (BNCC) do Ensino Fundamental II.

6o ano
CAPÍTULO OBJETOS DE CONHECIMENTO HABILIDADES
EF06HI01 - Identificar diferentes formas de compreensão da noção
1 – História: ação

A questão do tempo, sincronias e diacronias: re-


de tempo e de periodização dos processos históricos (continuidades
flexões sobre o sentido das cronologias
e reflexão

e rupturas).

EF06HI02 - Identificar a gênese da produção do saber histórico e ana-


Formas de registro da história e da produção do
lisar o significado das fontes que originaram determinadas formas de
conhecimento histórico
registro em sociedades e épocas distintas.

EF06HI03 - Identificar as hipóteses científicas sobre o surgimento


da espécie humana e sua historicidade e analisar os significados dos
2 – Origens da
humanidade

mitos de fundação.
As origens da humanidade, seus deslocamentos
e os processos de sedentarização EF06HI05 - Descrever modificações da natureza e da paisagem reali-
zadas por diferentes tipos de sociedade, com destaque para os povos
indígenas originários e povos africanos, e discutir a natureza e a lógica
das transformações ocorridas.

EF06HI04 - Conhecer as teorias sobre a origem do homem americano.


3 – Primeiros povos

EF06HI05 - Descrever modificações da natureza e da paisagem reali-


da América

zadas por diferentes tipos de sociedade, com destaque para os povos


As origens da humanidade, seus deslocamentos
indígenas originários e povos africanos, e discutir a natureza e a lógica
e os processos de sedentarização
das transformações ocorridas.

EF06HI06 - Identificar geograficamente as rotas de povoamento no


território americano.

XVI MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL


EF06HI07 - Identificar aspectos e formas de registro das sociedades
antigas na África, no Oriente e nas Américas, distinguindo alguns
4 – América indígena
Povos da Antiguidade na África (egípcios), no significados presentes na cultura material e na tradição oral dessas
Oriente Médio (mesopotâmicos) e nas Améri- sociedades.
cas (pré-colombianos)

Os povos indígenas originários do atual territó- EF06HI08 - Identificar os espaços territoriais ocupados e os
rio brasileiro e seus hábitos culturais e sociais aportes culturais, científicos, sociais e econômicos dos aste-
cas, maias e incas e dos povos indígenas de diversas regiões
brasileiras.
da Mesopotâmia
5 – Sociedades

EF06HI07 - Identificar aspectos e formas de registro das sociedades


Povos da Antiguidade na África (egípcios), no
antigas na África, no Oriente e nas Américas, distinguindo alguns
Oriente Médio (mesopotâmicos) e nas Améri-
significados presentes na cultura material e na tradição oral dessas
cas (pré-colombianos)
sociedades.

EF06HI07 - Identificar aspectos e formas de registro das sociedades


Povos da Antiguidade na África (egípcios), no
antigas na África, no Oriente e nas Américas, distinguindo alguns
Oriente Médio (mesopotâmicos) e nas Améri-
significados presentes na cultura material e na tradição oral dessas
cas (pré-colombianos)
sociedades.
6 – Egito antigo e Reino de Cuxe

As diferentes formas de organização política EF06HI13 - Conceituar “império” no mundo antigo, com vistas à
na África: reinos, impérios, cidades-estados e análise das diferentes formas de equilíbrio e desequilíbrio entre as
sociedades linhageiras ou aldeias partes envolvidas.

EF06HI16 - Caracterizar e comparar as dinâmicas de abastecimento


e as formas de organização do trabalho e da vida social em diferen-
Escravidão e trabalho livre em diferentes tem- tes sociedades e períodos, com destaque para as relações entre
poralidades e espaços (Roma Antiga, Europa senhores e servos.
medieval e África)
EF06HI17 - Diferenciar escravidão, servidão e trabalho livre no mun-
do antigo.

As noções de cidadania e política na Grécia e EF06HI10 - Explicar a formação da Grécia Antiga, com ênfase
em Roma na formação da pólis e nas transformações políticas, sociais e
culturais.
• Domínios e expansão das culturas grega e
romana

• Significados do conceito de “império” e as lógi- EF06HI12 - Associar o conceito de cidadania a dinâmicas de inclusão
7 – Grécia: das origens à pólis

cas de conquista, conflito e negociação dessa e exclusão na Grécia e Roma antigas.


forma de organização política

EF06HI16 - Caracterizar e comparar as dinâmicas de abastecimento


Senhores e servos no mundo antigo e no me- e as formas de organização do trabalho e da vida social em diferen-
dieval tes sociedades e períodos, com destaque para as relações entre
senhores e servos.
Escravidão e trabalho livre em diferentes tem-
poralidades e espaços (Roma Antiga, Europa
medieval e África) EF06HI17 - Diferenciar escravidão, servidão e trabalho livre no mun-
do antigo.

O papel da mulher na Grécia e em Roma, e no EF06HI19 - Descrever e analisar os diferentes papéis sociais das
período medieval mulheres no mundo antigo e nas sociedades medievais.

MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL XVII


EF06HI09 - Discutir o conceito de Antiguidade Clássica, seu alcance
O Ocidente Clássico: aspectos da cultura na
e limite na tradição ocidental, assim como os impactos sobre outras
8 – Grécia: vivências culturais
Grécia e em Roma
sociedades e culturas.

As noções de cidadania e política na Grécia e


em Roma

• Domínios e expansão das culturas grega e


EF06HI10 - Explicar a formação da Grécia Antiga, com ênfase na
romana
formação da pólis e nas transformações políticas, sociais e culturais.
• Significados do conceito de “império” e as
lógicas de conquista, conflito e negociação
dessa forma de organização política

EF06HI11 - Caracterizar o processo de formação da Roma Antiga e


As noções de cidadania e política na Grécia e suas configurações sociais e políticas nos períodos monárquico e
em Roma republicano.

• Domínios e expansão das culturas grega e


EF06HI12 - Associar o conceito de cidadania a dinâmicas de inclusão
romana
e exclusão na Grécia e Roma antigas.
• Significados do conceito de “império” e as
lógicas de conquista, conflito e negociação
9 – Roma: a construção de um império

EF06HI13 - Conceituar “império” no mundo antigo, com vistas à análi-


dessa forma de organização política se das diferentes formas de equilíbrio e desequilíbrio entre as partes
envolvidas.

O Mediterrâneo como espaço de interação entre


EF06HI15 - Descrever as dinâmicas de circulação de pessoas, pro-
as sociedades da Europa, da África e do Oriente
dutos e culturas no Mediterrâneo e seu significado.
Médio

Senhores e servos no mundo antigo e no me- EF06HI16 - Caracterizar e comparar as dinâmicas de abastecimento
dieval e as formas de organização do trabalho e da vida social em diferen-
tes sociedades e períodos, com destaque para as relações entre
Escravidão e trabalho livre em diferentes tem- senhores e servos.
poralidades e espaços (Roma Antiga, Europa
medieval e África)
EF06HI17 - Diferenciar escravidão, servidão e trabalho livre no mun-
Lógicas comerciais na Antiguidade romana e
do antigo.
no mundo medieval

O papel da mulher na Grécia e em Roma, e no EF06HI19 - Descrever e analisar os diferentes papéis sociais das
período medieval mulheres no mundo antigo e nas sociedades medievais.
10 – Roma:
vivências
culturais

EF06HI09 - Discutir o conceito de Antiguidade Clássica, seu alcance


O Ocidente Clássico: aspectos da cultura na
e limite na tradição ocidental, assim como os impactos sobre outras
Grécia e em Roma
sociedades e culturas.

A passagem do mundo antigo para o mundo me-


11 – Império Bizantino

dieval EF06HI14 - Identificar e analisar diferentes formas de contato,


adaptação ou exclusão entre populações em diferentes tempos e
A fragmentação do poder político na Idade espaços.
Média

O Mediterrâneo como espaço de interação entre


EF06HI15 - Descrever as dinâmicas de circulação de pessoas, pro-
as sociedades da Europa, da África e do Oriente
dutos e culturas no Mediterrâneo e seu significado.
Médio

XVIII MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL


A passagem do mundo antigo para o mundo
medieval EF06HI14 - Identificar e analisar diferentes formas de contato,
adaptação ou exclusão entre populações em diferentes tempos e
A fragmentação do poder político na Idade espaços.
da Europa feudal Média
12 – Formação

Senhores e servos no mundo antigo e no me-


dieval
EF06HI16 - Caracterizar e comparar as dinâmicas de abastecimento
Escravidão e trabalho livre em diferentes tem-
e as formas de organização do trabalho e da vida social em diferentes
poralidades e espaços (Roma Antiga, Europa
sociedades e períodos, com destaque para as relações entre senhores
medieval e África)
e servos.
Lógicas comerciais na Antiguidade romana e
no mundo medieval

O Mediterrâneo como espaço de interação


EF06HI15 - Descrever as dinâmicas de circulação de pessoas, pro-
entre as sociedades da Europa, da África e do
dutos e culturas no Mediterrâneo e seu significado.
Oriente Médio
13 – Transformações na Europa feudal

Senhores e servos no mundo antigo e no me-


dieval
EF06HI16 - Caracterizar e comparar as dinâmicas de abastecimento
Escravidão e trabalho livre em diferentes tem-
e as formas de organização do trabalho e da vida social em diferen-
poralidades e espaços (Roma Antiga, Europa
tes sociedades e períodos, com destaque para as relações entre
medieval e África)
senhores e servos.
Lógicas comerciais na Antiguidade romana e
no mundo medieval

O papel da religião cristã, dos mosteiros e da EF06HI18 - Analisar o papel da religião cristã na cultura e nos modos
cultura na Idade Média de organização social no período medieval.

O papel da mulher na Grécia e em Roma, e no EF06HI19 - Descrever e analisar os diferentes papéis sociais das
período medieval mulheres no mundo antigo e nas sociedades medievais.
islâmico

O Mediterrâneo como espaço de interação


Mundo

EF06HI15 - Descrever as dinâmicas de circulação de pessoas, pro-


14 –

entre as sociedades da Europa, da África e do


dutos e culturas no Mediterrâneo e seu significado.
Oriente Médio

7o ano

CAPÍTULO OBJETOS DE CONHECIMENTO HABILIDADES


monarquias nacionais

A construção da ideia de modernidade e seus EF07HI01 - Explicar o significado de “modernidade” e suas lógicas de
1 – Modernidade e

impactos na concepção de História inclusão e exclusão, com base em uma concepção europeia.

A formação e o funcionamento das monarquias EF07HI07 - Descrever os processos de formação e consolidação das
europeias: a lógica da centralização política e monarquias e suas principais características com vistas à compreen-
os conflitos na Europa são das razões da centralização política.
2 – Humanismos
e renascimentos

Humanismos: uma nova visão de ser humano


e de mundo EF07HI04 - Identificar as principais características dos Humanismos
e dos Renascimentos e analisar seus significados.
Renascimentos artísticos e culturais

MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL XIX


3 – Reformas
religiosas
EF07HI05 - Identificar e relacionar as vinculações entre as reformas
Reformas religiosas: a cristandade fragmentada religiosas e os processos culturais e sociais do período moderno na
Europa e na América.

A formação e o funcionamento das monarquias EF07HI07 - Descrever os processos de formação e consolidação das
4 – Absolutismo e
mercantilismo

europeias: a lógica da centralização política e monarquias e suas principais características com vistas à compreen-
os conflitos na Europa são das razões da centralização política.

EF07HI17 - Discutir as razões da passagem do mercantilismo para


A emergência do capitalismo
o capitalismo.

EF07HI02 - Identificar conexões e interações entre as sociedades


A ideia de “Novo Mundo” ante o Mundo Antigo:
do Novo Mundo, da Europa, da África e da Ásia no contexto das na-
permanências e rupturas de saberes e práticas
vegações e indicar a complexidade e as interações que ocorrem nos
na emergência do mundo moderno
Oceanos Atlântico, Índico e Pacífico.
5 – Grandes Navegações

As descobertas científicas e a expansão EF07HI06 - Comparar as navegações no Atlântico e no Pacífico entre


marítima os séculos XIV e XVI.

EF07HI13 - Caracterizar a ação dos europeus e suas lógicas mercan-


tis visando ao domínio no mundo atlântico.
As lógicas mercantis e o domínio europeu sobre
os mares e o contraponto Oriental EF07HI14 - Descrever as dinâmicas comerciais das sociedades ame-
ricanas e africanas e analisar suas interações com outras sociedades
do Ocidente e do Oriente.

EF07HI02 - Identificar conexões e interações entre as sociedades


A ideia de “Novo Mundo” ante o Mundo Antigo:
do Novo Mundo, da Europa, da África e da Ásia no contexto das na-
permanências e rupturas de saberes e práticas
vegações e indicar a complexidade e as interações que ocorrem nos
na emergência do mundo moderno
Oceanos Atlântico, Índico e Pacífico.
6 – Povos africanos

EF07HI03 - Identificar aspectos e processos específicos das socie-


Saberes dos povos africanos e pré-colombia- dades africanas e americanas antes da chegada dos europeus, com
nos expressos na cultura material e imaterial destaque para as formas de organização social e o desenvolvimento
de saberes e técnicas.

EF07HI14 - Descrever as dinâmicas comerciais das sociedades ame-


As lógicas mercantis e o domínio europeu sobre
ricanas e africanas e analisar suas interações com outras sociedades
os mares e o contraponto Oriental
do Ocidente e do Oriente.

A construção da ideia de modernidade e seus


impactos na concepção de História EF07HI02 - Identificar conexões e interações entre as sociedades
7 – Conquista da América

do Novo Mundo, da Europa, da África e da Ásia no contexto das na-


A ideia de “Novo Mundo” ante o Mundo Antigo: vegações e indicar a complexidade e as interações que ocorrem nos
permanências e rupturas de saberes e práticas Oceanos Atlântico, Índico e Pacífico.
na emergência do mundo moderno

EF07HI03 - Identificar aspectos e processos específicos das socie-


Saberes dos povos africanos e pré-colombia- dades africanas e americanas antes da chegada dos europeus, com
nos expressos na cultura material e imaterial destaque para as formas de organização social e o desenvolvimento
de saberes e técnicas.

XX MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL


EF07HI08 - Descrever as formas de organização das sociedades
americanas no tempo da conquista com vistas à compreensão dos
A conquista da América e as formas de organi- mecanismos de alianças, confrontos e resistências.
zação política dos indígenas e europeus: con-
7 - Conquista da América

flitos, dominação e conciliação EF07HI09 - Analisar os diferentes impactos da conquista europeia da


América para as populações ameríndias e identificar as formas de re-
sistência.

EF07HI13 - Caracterizar a ação dos europeus e suas lógicas mercan-


tis visando ao domínio no mundo atlântico.
As lógicas mercantis e o domínio europeu sobre
os mares e o contraponto Oriental EF07HI14 - Descrever as dinâmicas comerciais das sociedades ame-
ricanas e africanas e analisar suas interações com outras sociedades
do Ocidente e do Oriente.

EF07HI08 - Descrever as formas de organização das sociedades


americanas no tempo da conquista com vistas à compreensão dos
A conquista da América e as formas de organi- mecanismos de alianças, confrontos e resistências.
zação política dos indígenas e europeus: con-
flitos, dominação e conciliação EF07HI09 - Analisar os diferentes impactos da conquista europeia da
América espanhola
8 – Colonização da

América para as populações ameríndias e identificar as formas de re-


sistência.

EF07HI10 - Analisar, com base em documentos históricos, diferentes


A estruturação dos vice-reinos nas Américas interpretações sobre as dinâmicas das sociedades americanas no
período colonial.

EF07HI14 - Descrever as dinâmicas comerciais das sociedades ame-


As lógicas mercantis e o domínio europeu sobre
ricanas e africanas e analisar suas interações com outras sociedades
os mares e o contraponto Oriental
do Ocidente e do Oriente.

A conquista da América e as formas de organi- EF07HI09 - Analisar os diferentes impactos da conquista europeia
zação política dos indígenas e europeus: con- da América para as populações ameríndias e identificar as formas
flitos, dominação e conciliação de resistência.

EF07HI10 - Analisar, com base em documentos históricos, diferentes


interpretações sobre as dinâmicas das sociedades americanas no
9 – Início da colonização

período colonial.

A estruturação dos vice-reinos nas Américas


EF07HI11 - Analisar a formação histórico-geográfica do território da
Resistências, invasões e expansão na América América portuguesa por meio de mapas históricos.
portuguesa

EF07HI12 - Identificar a distribuição territorial da população brasilei-


ra, em diferentes épocas, considerando a diversidade étnico-cultural
(indígena, africana, europeia e asiática).

EF07HI14 - Descrever as dinâmicas comerciais das sociedades ame-


As lógicas mercantis e o domínio europeu sobre
ricanas e africanas e analisar suas interações com outras sociedades
os mares e o contraponto Oriental
do Ocidente e do Oriente.

MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL XXI


EF07HI05 - Identificar e relacionar as vinculações entre as reformas
Reformas religiosas: a cristandade fragmentada religiosas e os processos culturais e sociais do período moderno na
Europa e na América.

A conquista da América e as formas de organi- EF07HI09 - Analisar os diferentes impactos da conquista europeia
zação política dos indígenas e europeus: con- da América para as populações ameríndias e identificar as formas
10 – Estado e religião

flitos, dominação e conciliação de resistência.

EF07HI10 - Analisar, com base em documentos históricos, diferentes


interpretações sobre as dinâmicas das sociedades americanas no
período colonial.
A estruturação dos vice-reinos nas Américas
EF07HI11 - Analisar a formação histórico-geográfica do território da
Resistências, invasões e expansão na América América portuguesa por meio de mapas históricos.
portuguesa
EF07HI12 - Identificar a distribuição territorial da população brasilei-
ra, em diferentes épocas, considerando a diversidade étnico-cultural
(indígena, africana, europeia e asiática).

A conquista da América e as formas de organi- EF07HI09 - Analisar os diferentes impactos da conquista europeia
zação política dos indígenas e europeus: con- da América para as populações ameríndias e identificar as formas
flitos, dominação e conciliação de resistência.

EF07HI10 - Analisar, com base em documentos históricos, diferentes


11 – Sociedade açucareira

interpretações sobre as dinâmicas das sociedades americanas no


período colonial.
A estruturação dos vice-reinos nas Américas
EF07HI11 - Analisar a formação histórico-geográfica do território da
Resistências, invasões e expansão na América América portuguesa por meio de mapas históricos.
portuguesa
EF07HI12 - Identificar a distribuição territorial da população brasilei-
ra, em diferentes épocas, considerando a diversidade étnico-cultural
(indígena, africana, europeia e asiática).

EF07HI14 - Descrever as dinâmicas comerciais das sociedades ame-


As lógicas mercantis e o domínio europeu sobre
ricanas e africanas e analisar suas interações com outras sociedades
os mares e o contraponto Oriental
do Ocidente e do Oriente.

EF07HI10 - Analisar, com base em documentos históricos, diferentes


interpretações sobre as dinâmicas das sociedades americanas no
A estruturação dos vice-reinos nas Américas período colonial.
Resistências, invasões e expansão na América
portuguesa EF07HI12 - Identificar a distribuição territorial da população brasilei-
ra, em diferentes épocas, considerando a diversidade étnico-cultural
12 – Escravidão africana

(indígena, africana, europeia e asiática).

EF07HI14 - Descrever as dinâmicas comerciais das sociedades ame-


As lógicas mercantis e o domínio europeu sobre
ricanas e africanas e analisar suas interações com outras sociedades
os mares e o contraponto Oriental
do Ocidente e do Oriente.

EF07HI15 - Discutir o conceito de escravidão moderna e suas dis-


As lógicas internas das sociedades africanas tinções em relação ao escravismo antigo e à servidão medieval.
As formas de organização das sociedades
EF07HI16 - Analisar os mecanismos e as dinâmicas de comércio de
ameríndias
escravizados em suas diferentes fases, identificando os agentes
A escravidão moderna e o tráfico de escravizados responsáveis pelo tráfico e as regiões e zonas africanas de proce-
dência dos escravizados.

XXII MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL


A conquista da América e as formas de organi- EF07HI09 - Analisar os diferentes impactos da conquista europeia
zação política dos indígenas e europeus: con- da América para as populações ameríndias e identificar as formas
flitos, dominação e conciliação de resistência.

EF07HI10 - Analisar, com base em documentos históricos, diferentes


13 – Conquistas e fronteiras

interpretações sobre as dinâmicas das sociedades americanas no


período colonial.
A estruturação dos vice-reinos nas Américas
EF07HI11 - Analisar a formação histórico-geográfica do território da
Resistências, invasões e expansão na América América portuguesa por meio de mapas históricos.
portuguesa
EF07HI12 - Identificar a distribuição territorial da população brasilei-
ra, em diferentes épocas, considerando a diversidade étnico-cultural
(indígena, africana, europeia e asiática).

EF07HI14 - Descrever as dinâmicas comerciais das sociedades ame-


As lógicas mercantis e o domínio europeu sobre
ricanas e africanas e analisar suas interações com outras sociedades
os mares e o contraponto Oriental
do Ocidente e do Oriente.

EF07HI10 - Analisar, com base em documentos históricos, diferentes


interpretações sobre as dinâmicas das sociedades americanas no
período colonial.
14 – Sociedade mineradora

A estruturação dos vice-reinos nas Américas


EF07HI11 - Analisar a formação histórico-geográfica do território da
Resistências, invasões e expansão na América América portuguesa por meio de mapas históricos.
portuguesa
EF07HI12 - Identificar a distribuição territorial da população brasilei-
ra, em diferentes épocas, considerando a diversidade étnico-cultural
(indígena, africana, europeia e asiática).

EF07HI14 - Descrever as dinâmicas comerciais das sociedades ame-


As lógicas mercantis e o domínio europeu sobre
ricanas e africanas e analisar suas interações com outras sociedades
os mares e o contraponto Oriental
do Ocidente e do Oriente.

8o ano
CAPÍTULO OBJETOS DE CONHECIMENTO HABILIDADES
1 – Revolução

EF08HI02 - Identificar as particularidades político-sociais da Inglaterra


Inglesa

As revoluções inglesas e os princípios do


do século XVII e analisar os desdobramentos posteriores à Revolução
liberalismo
Gloriosa.
Iluminismo
2 – Era do

EF08HI01 - Identificar os principais aspectos conceituais do ilumi-


A questão do iluminismo e da ilustração nismo e do liberalismo e discutir a relação entre eles e a organização
do mundo contemporâneo.
3 – Revolução
Industrial

Revolução Industrial e seus impactos na


EF08HI03 - Analisar os impactos da Revolução Industrial na produção
produção e circulação de povos, produtos e
e circulação de povos, produtos e culturas.
culturas

MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL XXIII


4 – Revolução
Francesa
EF08HI04 - Identificar e relacionar os processos da Revolução Fran-
Revolução Francesa e seus desdobramentos
cesa e seus desdobramentos na Europa e no mundo.
5 – Época de
Napoleão

EF08HI04 - Identificar e relacionar os processos da Revolução Fran-


Revolução Francesa e seus desdobramentos
cesa e seus desdobramentos na Europa e no mundo.

Independência dos Estados Unidos da América EF08HI06 - Aplicar os conceitos de Estado, nação, território, governo
6 – Independência dos

e país para o entendimento de conflitos e tensões.


Estados Unidos

Independências na América espanhola

• A revolução dos escravizados em São Do-


mingo e seus múltiplos significados e des- EF08HI07 - Identificar e contextualizar as especificidades dos di-
dobramentos: o caso do Haiti versos processos de independência nas Américas, seus aspectos
populacionais e suas conformações territoriais.
Os caminhos até a independência do Brasil

EF08HI06 - Aplicar os conceitos de Estado, nação, território, governo


e país para o entendimento de conflitos e tensões.

EF08HI07 - Identificar e contextualizar as especificidades dos di-


versos processos de independência nas Américas, seus aspectos
populacionais e suas conformações territoriais.

EF08HI08 - Conhecer o ideário dos líderes dos movimentos indepen-


dentistas e seu papel nas revoluções que levaram à independência
Independência dos Estados Unidos da América das colônias hispano-americanas.
7 – Independências
na América Latina

Independências na América espanhola


EF08HI09 - Conhecer as características e os principais pensadores
• A revolução dos escravizados em São Do- do Pan-americanismo.
mingo e seus múltiplos significados e des-
dobramentos: o caso do Haiti
EF08HI10 - Identificar a Revolução de São Domingo como evento
Os caminhos até a independência do Brasil singular e desdobramento da Revolução Francesa e avaliar suas
implicações.

EF08HI11 - Identificar e explicar os protagonismos e a atuação de


diferentes grupos sociais e étnicos nas lutas de independência no
Brasil, na América espanhola e no Haiti.

EF08HI13 - Analisar o processo de independência em diferentes


países latino-americanos e comparar as formas de governo neles
adotadas.
8 – Independência
do Brasil

EF08HI05 - Explicar os movimentos e as rebeliões da América por-


Rebeliões na América portuguesa: as conjura-
tuguesa, articulando as temáticas locais e suas interfaces com pro-
ções mineira e baiana
cessos ocorridos na Europa e nas Américas.

XXIV MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL


EF08HI06 - Aplicar os conceitos de Estado, nação, território, governo
e país para o entendimento de conflitos e tensões.

EF08HI07 - Identificar e contextualizar as especificidades dos di-


versos processos de independência nas Américas, seus aspectos
populacionais e suas conformações territoriais.
Independência dos Estados Unidos da América

Independências na América espanhola EF08HI11 - Identificar e explicar os protagonismos e a atuação de


8 – Independência do Brasil

• A revolução dos escravizados em São Do- diferentes grupos sociais e étnicos nas lutas de independência no
mingo e seus múltiplos significados e des- Brasil, na América espanhola e no Haiti.
dobramentos: o caso do Haiti

Os caminhos até a independência do Brasil EF08HI12 - Caracterizar a organização política e social no Brasil
desde a chegada da Corte portuguesa, em 1808, até 1822 e seus
desdobramentos para a história política brasileira.

EF08HI13 - Analisar o processo de independência em diferentes


países latino-americanos e comparar as formas de governo neles
adotadas.

EF08HI14 - Discutir a noção da tutela dos grupos indígenas e a


A tutela da população indígena, a escravidão participação dos negros na sociedade brasileira do final do período
dos negros e a tutela dos egressos da escra- colonial, identificando permanências na forma de preconceitos e
vidão estereótipos sobre as populações indígenas e negras no Brasil e
nas Américas.

EF08HI15 - Identificar e analisar o equilíbrio das forças e os sujeitos


Brasil: Primeiro Reinado envolvidos nas disputas políticas durante o Primeiro e o Segundo
Reinado.
9 – Primeiro Reinado

O Período Regencial e as contestações ao po-


der central
EF08HI16 - Identificar, comparar e analisar a diversidade política,
O Brasil do Segundo Reinado: política e economia
social e regional nas rebeliões e nos movimentos contestatórios ao
• A Lei de Terras e seus desdobramentos na poder centralizado.
política do Segundo Reinado

• Territórios e fronteiras: a Guerra do Paraguai EF08HI17 - Relacionar as transformações territoriais, em razão de


questões de fronteiras, com as tensões e conflitos durante o Império.

Brasil: Primeiro Reinado EF08HI16 - Identificar, comparar e analisar a diversidade política,


social e regional nas rebeliões e nos movimentos contestatórios ao
O Período Regencial e as contestações ao po- poder centralizado.
der central
10 – Período regencial

O Brasil do Segundo Reinado: política e economia

• A Lei de Terras e seus desdobramentos na EF08HI17 - Relacionar as transformações territoriais, em razão de


política do Segundo Reinado questões de fronteiras, com as tensões e conflitos durante o Império.
• Territórios e fronteiras: a Guerra do Paraguai

O escravismo no Brasil do século XIX: plan-


EF08HI19 - Formular questionamentos sobre o legado da escra-
tations e revoltas de escravizados, aboli-
vidão nas Américas, com base na seleção e consulta de fontes de
cionismo e políticas migratórias no Brasil
diferentes naturezas.
Imperial

MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL XXV


Brasil: Primeiro Reinado

O Período Regencial e as contestações ao po-


der central
EF08HI15 - Identificar e analisar o equilíbrio das forças e os sujeitos
O Brasil do Segundo Reinado: política e economia envolvidos nas disputas políticas durante o Primeiro e o Segundo
Reinado.
• A Lei de Terras e seus desdobramentos na
política do Segundo Reinado
11 – Segundo Reinado

• Territórios e fronteiras: a Guerra do Paraguai

O escravismo no Brasil do século XIX: planta- EF08HI19 - Formular questionamentos sobre o legado da escra-
tions e revoltas de escravizados, abolicionismo vidão nas Américas, com base na seleção e consulta de fontes de
e políticas migratórias no Brasil Imperial diferentes naturezas.

Políticas de extermínio do indígena durante EF08HI21 - Identificar e analisar as políticas oficiais com relação ao
o Império indígena durante o Império.

A produção do imaginário nacional brasileiro: EF08HI22 - Discutir o papel das culturas letradas, não letradas e
cultura popular, representações visuais, letras artísticas na produção do imaginário e das identidades no Brasil do
e o romantismo no Brasil século XIX.

Brasil: Primeiro Reinado EF08HI15 - Identificar e analisar o equilíbrio das forças e os sujeitos
envolvidos nas disputas políticas durante o Primeiro e o Segundo
O Período Regencial e as contestações ao po- Reinado.
der central

O Brasil do Segundo Reinado: política e eco- EF08HI17 - Relacionar as transformações territoriais, em razão de
12 – Da monarquia à república

nomia questões de fronteiras, com as tensões e conflitos durante o Império.

• A Lei de Terras e seus desdobramentos na


política do Segundo Reinado EF08HI18 - Identificar as questões internas e externas sobre a atuação
do Brasil na Guerra do Paraguai e discutir diferentes versões sobre o
• Territórios e fronteiras: a Guerra do Paraguai conflito.

EF08HI19 - Formular questionamentos sobre o legado da escravidão


nas Américas, com base na seleção e consulta de fontes de diferentes
O escravismo no Brasil do século XIX: planta- naturezas.
tions e revoltas de escravizados, abolicionis-
mo e políticas migratórias no Brasil Imperial EF08HI20 - Identificar e relacionar aspectos das estruturas sociais
da atualidade com os legados da escravidão no Brasil e discutir a
importância de ações afirmativas.
13 – Europa no
século XIX

EF08HI23 - Estabelecer relações causais entre as ideologias raciais


Nacionalismo, revoluções e as novas nações
e o determinismo no contexto do imperialismo europeu e seus im-
europeias
pactos na África e na Ásia.
na África e na Ásia
14 – Imperialismo

EF08HI23 - Estabelecer relações causais entre as ideologias raciais


Nacionalismo, revoluções e as novas nações
e o determinismo no contexto do imperialismo europeu e seus im-
europeias
pactos na África e na Ásia.

XXVI MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL


EF08HI24 - Reconhecer os principais produtos, utilizados pelos eu-
Uma nova ordem econômica: as demandas do
ropeus, procedentes do continente africano durante o imperialismo
capitalismo industrial e o lugar das economias
14 – Imperialismo na África e na Ásia
e analisar os impactos sobre as comunidades locais na forma de or-
africanas e asiáticas nas dinâmicas globais
ganização e exploração econômica.

O imperialismo europeu e a partilha da África EF08HI26 - Identificar e contextualizar o protagonismo das popula-
e da Ásia ções locais na resistência ao imperialismo na África e Ásia.

Pensamento e cultura no século XIX: darwi-


nismo e racismo, o silenciamento dos saberes
indígenas e as formas de integração e destrui- EF08HI27 - Identificar as tensões e os significados dos discursos
ção de comunidades e povos indígenas civilizatórios, avaliando seus impactos negativos para os povos
indígenas originários e as populações negras nas Américas.
A resistência dos povos e comunidades indí-
genas diante da ofensiva civilizatória

Os Estados Unidos da América e a América EF08HI25 - Caracterizar e contextualizar aspectos das relações
15 – América no século XIX

Latina no século XIX entre os Estados Unidos da América e a América Latina no século XIX.

Pensamento e cultura no século XIX: darwi-


nismo e racismo, o silenciamento dos saberes
indígenas e as formas de integração e destrui- EF08HI27 - Identificar as tensões e os significados dos discursos
ção de comunidades e povos indígenas civilizatórios, avaliando seus impactos negativos para os povos
indígenas originários e as populações negras nas Américas.
A resistência dos povos e comunidades indí-
genas diante da ofensiva civilizatória

9o ano
CAPÍTULO OBJETOS DE CONHECIMENTO HABILIDADES

Experiências republicanas e práticas autori- EF09HI01 - Descrever e contextualizar os principais aspectos so-
tárias: as tensões e disputas do mundo con- ciais, culturais, econômicos e políticos da emergência da República
temporâneo no Brasil.

A proclamação da República e seus primeiros EF09HI02 - Caracterizar e compreender os ciclos da história repu-
desdobramentos
1 – Nasce a República

blicana até 1954.

A questão da inserção dos negros no período EF09HI03 - Identificar os mecanismos de inserção dos negros na
republicano do pós-abolição sociedade brasileira pós-abolição e avaliar os seus resultados.
Os movimentos sociais e a imprensa negra;
a cultura afro-brasileira como elemento de EF09HI04 - Discutir a importância da participação da população negra
resistência e superação das discriminações na formação econômica, política e social do Brasil.

Primeira República e suas características EF09HI05 - Identificar os processos de urbanização e modernização


Contestações e dinâmicas da vida cultural no da sociedade brasileira e avaliar suas contradições e impactos na
Brasil entre 1900 e 1930 região em que vive.

Experiências republicanas e práticas autori- EF09HI01 - Descrever e contextualizar os principais aspectos so-
2 – República

ciais, culturais, econômicos e políticos da emergência da República


oligárquica

tárias: as tensões e disputas do mundo con-


temporâneo no Brasil.

A proclamação da República e seus primeiros EF09HI02 - Caracterizar e compreender os ciclos da história repu-
desdobramentos blicana até 1954.

MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL XXVII


A questão da inserção dos negros no período EF09HI03 - Identificar os mecanismos de inserção dos negros na
republicano do pós-abolição sociedade brasileira pós-abolição e avaliar os seus resultados.
Os movimentos sociais e a imprensa negra;
a cultura afro-brasileira como elemento de EF09HI04 - Discutir a importância da participação da população negra
resistência e superação das discriminações na formação econômica, política e social do Brasil.

Primeira República e suas características EF09HI05 - Identificar os processos de urbanização e modernização


2 – República oligárquica

Contestações e dinâmicas da vida cultural no da sociedade brasileira e avaliar suas contradições e impactos na
Brasil entre 1900 e 1930 região em que vive.

EF09HI07 - Identificar e explicar, em meio a lógicas de inclusão e


A questão indígena durante a República (até
exclusão, as pautas dos povos indígenas, no contexto republicano
1964)
(até 1964), e das populações afrodescendentes.

EF09HI08 - Identificar as transformações ocorridas no debate sobre


as questões da diversidade no Brasil durante o século XX e compreen-
der o significado das mudanças de abordagem em relação ao tema.
Anarquismo e protagonismo feminino

EF09HI09 - Relacionar as conquistas de direitos políticos, sociais e


civis à atuação de movimentos sociais.

Experiências republicanas e práticas autoritá-


rias: as tensões e disputas do mundo contem-
3 – Revoltas na Primeira República

porâneo EF09HI02 - Caracterizar e compreender os ciclos da história repu-


blicana até 1954.
A proclamação da República e seus primeiros
desdobramentos

EF09HI05 - Identificar os processos de urbanização e modernização


Primeira República e suas características da sociedade brasileira e avaliar suas contradições e impactos na
região em que vive.

EF09HI07 - Identificar e explicar, em meio a lógicas de inclusão e


A questão indígena durante a República (até
exclusão, as pautas dos povos indígenas, no contexto republicano
1964)
(até 1964), e das populações afrodescendentes.

Experiências republicanas e práticas autori-


tárias: as tensões e disputas do mundo con-
temporâneo EF09HI02 - Caracterizar e compreender os ciclos da história repu-
blicana até 1954.
A proclamação da República e seus primeiros
desdobramentos

EF09HI03 - Identificar os mecanismos de inserção dos negros na


4 – Era Vargas

A questão da inserção dos negros no período


republicano do pós-abolição sociedade brasileira pós-abolição e avaliar os seus resultados.
Os movimentos sociais e a imprensa negra;
a cultura afro-brasileira como elemento de EF09HI04 - Discutir a importância da participação da população negra
resistência e superação das discriminações na formação econômica, política e social do Brasil.

O período varguista e suas contradições


EF09HI06 - Identificar e discutir o papel do trabalhismo como força
A emergência da vida urbana e a segregação
política, social e cultural no Brasil, em diferentes escalas (nacional,
espacial
regional, cidade, comunidade).
O trabalhismo e seu protagonismo político

XXVIII MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL


EF09HI08 - Identificar as transformações ocorridas no debate sobre

4 – Era Vargas
as questões da diversidade no Brasil durante o século XX e compreen-
der o significado das mudanças de abordagem em relação ao tema.
Anarquismo e protagonismo feminino
EF09HI09 - Relacionar as conquistas de direitos políticos, sociais e
civis à atuação de movimentos sociais.
5 – Primeira

EF09HI10 - Identificar e relacionar as dinâmicas do capitalismo e


Mundial
Guerra

O mundo em conflito: a Primeira Guerra Mundial suas crises, os grandes conflitos mundiais e os conflitos vivenciados
na Europa.
6 – Revolução
Russa

EF09HI11 - Identificar as especificidades e os desdobramentos mun-


A Revolução Russa
diais da Revolução Russa e seu significado histórico.
7 – Crise capitalista e totalitarismo

EF09HI10 - Identificar e relacionar as dinâmicas do capitalismo e


suas crises, os grandes conflitos mundiais e os conflitos vivenciados
na Europa.
A crise capitalista de 1929

EF09HI12 - Analisar a crise capitalista de 1929 e seus desdobramen-


tos em relação à economia global.

EF09HI13 - Descrever e contextualizar os processos da emergência


A emergência do fascismo e do nazismo do fascismo e do nazismo, a consolidação dos estados totalitários e
as práticas de extermínio (como o holocausto).
8 – Segunda Guerra Mundial

EF09HI10 - Identificar e relacionar as dinâmicas do capitalismo e


O mundo em conflito: a Primeira Guerra Mundial suas crises, os grandes conflitos mundiais e os conflitos vivenciados
na Europa.

A emergência do fascismo e do nazismo


EF09HI13 - Descrever e contextualizar os processos da emergência
A Segunda Guerra Mundial do fascismo e do nazismo, a consolidação dos estados totalitários e
as práticas de extermínio (como o holocausto).
Judeus e outras vítimas do holocausto

Experiências republicanas e práticas autoritá-


rias: as tensões e disputas do mundo contem-
porâneo EF09HI02 - Caracterizar e compreender os ciclos da história repu-
blicana até 1954.
A proclamação da República e seus primeiros
desdobramentos
9 – Democracia
e populismo

EF09HI07 - Identificar e explicar, em meio a lógicas de inclusão e


A questão indígena durante a República (até
exclusão, as pautas dos povos indígenas, no contexto republicano
1964)
(até 1964), e das populações afrodescendentes.

EF09HI17 - Identificar e analisar processos sociais, econômicos,


culturais e políticos do Brasil a partir de 1946.
O Brasil da era JK e o ideal de uma nação mo-
derna: a urbanização e seus desdobramentos
em um país em transformação EF09HI18 - Descrever e analisar as relações entre as transformações
urbanas e seus impactos na cultura brasileira entre 1946 e 1964 e
na produção das desigualdades regionais e sociais.

MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL XXIX


9 – Democracia
e populismo
EF09HI19 - Identificar e compreender o processo que resultou na
ditadura civil-militar no Brasil e discutir a emergência de questões
Os anos 1960: revolução cultural?
relacionadas à memória e à justiça sobre os casos de violação dos
direitos humanos.

EF09HI19 - Identificar e compreender o processo que resultou na


ditadura civil-militar no Brasil e discutir a emergência de questões
10 – Ditadura militar

relacionadas à memória e à justiça sobre os casos de violação dos


Os anos 1960: revolução cultural? direitos humanos.
A ditadura civil-militar e os processos de re-
sistência EF09HI20 - Discutir os processos de resistência e as propostas de
reorganização da sociedade brasileira durante a ditadura civil-militar.
A questão indígena e negra e a ditadura

EF09HI21 - Identificar e relacionar as demandas indígenas como


forma de contestação ao modelo desenvolvimentista da ditadura.

EF09HI22 - Discutir o papel da mobilização da sociedade brasileira


do final do período ditatorial até a Constituição de 1988.

EF09HI23 - Identificar direitos civis, políticos e sociais expressos


O processo de redemocratização na Constituição de 1988 e relacioná-los com a noção de cidadania e
ao pacto da sociedade brasileira de combate a diversas formas de
A Constituição de 1988 e a emancipação das preconceito, como o racismo.
cidadanias (analfabetos, indígenas, negros,
11 – Construção da cidadania

jovens etc.)
EF09HI24 - Analisar as transformações políticas, econômicas, so-
A história recente do Brasil: transformações ciais e culturais de 1989 aos dias atuais, identificando questões
políticas, econômicas, sociais e culturais de prioritárias para a promoção da cidadania e dos valores democráticos.
1989 aos dias atuais
Os protagonismos da sociedade civil e as al- EF09HI25 - Relacionar as transformações da sociedade brasileira
terações da sociedade brasileira aos protagonismos da sociedade civil após 1989.
A questão da violência contra populações
marginalizadas EF09HI26 - Discutir e analisar as causas da violência contra popula-
ções marginalizadas (negros, indígenas, mulheres, homossexuais,
O Brasil e suas relações internacionais na era camponeses, pobres etc.) com vistas à tomada de consciência e à
da globalização construção de uma cultura de paz, empatia e respeito às pessoas.

EF09HI27 - Relacionar aspectos das mudanças econômicas, culturais


e sociais ocorridas no Brasil a partir da década de 1990 ao papel do
País no cenário internacional na era da globalização.

EF09HI15 - Discutir as motivações que levaram à criação da Orga-


nização das Nações Unidas (ONU) no contexto do pós-guerra e os
propósitos dessa organização.
A Organização das Nações Unidas (ONU) e a
questão dos Direitos Humanos EF09HI16 - Relacionar a Carta dos Direitos Humanos ao processo de
12 – Guerra Fria

afirmação dos direitos fundamentais e de defesa da dignidade huma-


na, valorizando as instituições voltadas para a defesa desses direitos
e para a identificação dos agentes responsáveis por sua violação.

A Guerra Fria: confrontos de dois modelos


políticos EF09HI28 - Identificar e analisar aspectos da Guerra Fria, seus prin-
cipais conflitos e as tensões geopolíticas no interior dos blocos lide-
A Revolução Cubana e as tensões entre Esta- rados por soviéticos e estadunidenses.
dos Unidos da América e Cuba

XXX MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL


EF09HI29 - Descrever e analisar as experiências ditatoriais na Amé-
rica Latina, seus procedimentos e vínculos com o poder, em nível
nacional e internacional, e a atuação de movimentos de contesta-
12 – Guerra Fria ção às ditaduras.
As experiências ditatoriais na América Latina
EF09HI30 - Comparar as características dos regimes ditatoriais latino-
-americanos, com especial atenção para a censura política, a opressão
e o uso da força, bem como para as reformas econômicas e sociais e
seus impactos.

O colonialismo na África
EF09HI14 - Caracterizar e discutir as dinâmicas do colonialismo
As guerras mundiais, a crise do colonialismo no continente africano e asiático e as lógicas de resistência das
e o advento dos nacionalismos africanos e populações locais diante das questões internacionais.
13 – África, Ásia e

asiáticos
Oriente Médio

Os processos de descolonização na África EF09HI31 - Descrever e avaliar os processos de descolonização


e na Ásia na África e na Ásia.

EF09HI10 - Identificar e relacionar as dinâmicas do capitalismo e


A questão da Palestina suas crises, os grandes conflitos mundiais e os conflitos vivencia-
dos na Europa.

A Guerra Fria: confrontos de dois modelos


14 – Crise do
socialismo
autoritário

políticos EF09HI28 - Identificar e analisar aspectos da Guerra Fria, seus


principais conflitos e as tensões geopolíticas no interior dos blocos
A Revolução Chinesa e as tensões entre Chi- liderados por soviéticos e estadunidenses.
na e Rússia

EF09HI32 - Analisar mudanças e permanências associadas ao pro-


cesso de globalização, considerando os argumentos dos movimen-
tos críticos às políticas globais.

O fim da Guerra Fria e o processo de globa-


EF09HI33 - Analisar as transformações nas relações políticas locais
lização
e globais geradas pelo desenvolvimento das tecnologias digitais de
informação e comunicação.
15 – Faces da globalização

Políticas econômicas na América Latina

EF09HI34 - Discutir as motivações da adoção de diferentes políticas


econômicas na América Latina, assim como seus impactos sociais
nos países da região.

Os conflitos do século XXI e a questão do


terrorismo EF09HI35 - Analisar os aspectos relacionados ao fenômeno do terro-
rismo na contemporaneidade, incluindo os movimentos migratórios
Pluralidades e diversidades identitárias na e os choques entre diferentes grupos e culturas.
atualidade
EF09HI36 - Identificar e discutir as diversidades identitárias e seus
As pautas dos povos indígenas no século XXI significados históricos no início do século XXI, combatendo qualquer
e suas formas de inserção no debate local, forma de preconceito e violência.
regional, nacional e internacional

MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL XXXI


2.3. Estruturação dos capítulos • Painel: seção que apresenta temas novos ou aprofunda
Cada um dos volumes da coleção foi organizado em 4 uni- um assunto abordado no capítulo privilegiando imagens
que constituem, por exemplo, mostras de arte, infográfi-
dades que, de modo geral, correspondem aos bimestres do ano
cos ou detalhamentos de pinturas, objetos e construções
letivo. Os capítulos do livro, por sua vez, apresentam seções
arquitetônicas.
articuladas entre si que buscam contemplar várias dimensões
da aprendizagem. Os capítulos possuem a seguinte estrutura • Oficina de história: seção de atividades para o aluno, es-
interna: truturada da seguinte maneira:
Refletir e ampliar: reúne atividades variadas que, de modo
• Abertura de capítulo: seção com texto introdutório, ima-
geral, visam organizar e refletir sobre os conteúdos do ca-
gens e atividades. O professor pode utilizar a abertura do
pítulo, bem como ampliar o repertório dos estudantes. Elas
capítulo para promover debates, levantar questões e ins-
promovem, por exemplo, a interpretação e a produção de
tigar a curiosidade dos alunos.
imagens e textos, a realização de debates e a construção
• Texto-base: escrito em linguagem adequada ao desenvol- de linhas do tempo e de mapas conceituais.
vimento etário dos alunos dos Anos Finais do Ensino Fun-
Fontes históricas: apresenta atividades com fontes his-
damental. Nesse sentido, há uma mudança gradual na lin- tóricas variadas (texto ou imagem). O professor poderá
guagem em cada um dos volumes da coleção. Seu principal utilizar essa seção para estimular a reflexão dos alunos
objetivo é organizar e promover conhecimentos históricos (individual e em grupo) sobre o processo de produção do
relevantes incorporando tanto quanto possível mudanças conhecimento histórico e o ofício do historiador.
historiográficas, que exploram novos objetos e objetivos dos
Integrar com: apresenta atividades interdisciplinares que
historiadores, suas hipóteses e seus debates.
integram os conteúdos históricos com outros campos do
• Cartografia e iconografia: reproduções de fontes históri- saber, como Arte, Geografia, Língua Portuguesa, Matemá-
cas (mapas, fotografias, obras arquitetônicas, pinturas, tica, Ciências, etc.
esculturas, etc.), que complementam e explicitam aspec-
• Para saber mais: seção que, no fim de cada unidade, apre-
tos do tema estudado. Estas imagens constituem, em sen-
senta sugestões de filmes, livros e sites para ampliar e
tido amplo, um rico conjunto de documentos a ser utilizado
enriquecer a aprendizagem. Todas as sugestões são acom-
na produção do conhecimento histórico. As reproduções de
panhadas de pequenas resenhas.
imagens apresentam legendas explicativas e, em muitos
• Projetos temáticos: ao final de cada volume, é apresentado
casos, são acompanhadas de atividades que estimulam
um projeto temático que reforça a dimensão experimental
sua interpretação.
e interdisciplinar do ensino-aprendizagem mobilizando os
• Glossário: pequenos boxes laterais que, de forma sucinta, estudantes a trabalhar com temas abrangentes das áreas
trazem uma explicação sobre palavras e expressões pouco do conhecimento, especialmente em Ciências Humanas e
usuais para os alunos. Sempre que julgar conveniente, o Linguagens. Os projetos temáticos de cada volume são:
professor deverá complementar a explicação ou orientar
6o ano – Universo escolar.
os alunos a pesquisar outros sentidos para palavras e ex-
7o ano – Meio ambiente.
pressões desconhecidas.
• Investigando: boxe de atividades que visam sondar conhe- 8o ano – Saúde e educação.
cimentos prévios, estabelecer relações passado-presente 9o ano – Internet e cidadania.
e aproximar os assuntos estudados da vida real dos es- Os projetos propõem atividades em grupo de reflexão e in-
tudantes. Essa seção aparece em todas as aberturas de vestigação que demandam, por exemplo: pesquisas e manejo
capítulo e ao longo do texto-base do livro. de fontes variadas, seleção e interpretação de dados e informa-
• Observando o mapa: seção de atividades de leitura e in- ções, uso de linguagens diferentes (textos, imagens, sons), en-
terpretação de mapas. O objetivo é trabalhar o conceito de trevistas com pessoas da comunidade, estudo do espaço social
espaço e sua temporalidade, promovendo a interdiscipli- em que os alunos estão inseridos, construção e apresentação
naridade com Geografia. de argumentos a partir dos conhecimentos desenvolvidos.
• Outras histórias: seção com texto e atividades, muitas ve- Os projetos podem (e devem) ser flexibilizados levando-se
zes acompanhados de imagens. Essa seção procura com- em consideração a diversidade nacional e as necessidades
plementar ou aprofundar assuntos abordados no capítulo. pedagógicas de professores e alunos.

XXXII MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL


3. A proposta de avaliação
A avaliação é um processo amplo que implica estimar o avaliação, é valioso para a criação de um ambiente favorável
valor, a extensão e a intensidade do desempenho educacional. à educação.
O objetivo da avaliação é diagnosticar e acompanhar os resul-
tados da ação educativa sempre tendo em vista aprimorar a 3.1. Avaliação e atividades desta coleção
aprendizagem significativa dos estudantes.
Em suas diversas propostas, as atividades que integram
Com isso, devemos deixar bem claro que a finalidade da
esta coleção possibilitam uma avaliação processual, formati-
avaliação não é instituir formas de punição para os estudan-
va e participativa do ensino-aprendizagem de História.
tes. Ao contrário, a avaliação deve contribuir para redimen-
sionar a ação educativa (DCN para o Ensino Fundamental, 3.1.1. Aspecto processual
art.32). Por isso, em relação ao estudante, a avaliação deve As atividades avaliativas dos volumes desta coleção foram
assumir um caráter processual, formativo e participativo. dispostas em diferentes momentos da obra, tais como: nas
Vejamos: aberturas dos capítulos (Investigando), ao longo dos textos e
a) processual: atividades contínuas, bem dimensionadas e das imagens (Investigando, Observando o mapa, Outras histó-
distribuídas ao longo dos programas de ensino-aprendi- rias), ao final do capítulo (Oficina de história) e no fim de cada
zagem. Deste modo, a avaliação processual ocorre sem livro (Projetos temáticos).
uma definição rigorosa que separe o momento de ensinar,
aprender ou construir conhecimentos.
3.1.2. Aspecto formativo e participativo
As atividades avaliativas foram elaboradas levando-
b) formativo: atividades voltadas à formação integral do
-se em conta o rol de competências e habilidades da BNCC
estudante, isto é, que promovam o desenvolvimento de
(6o ao 9o) do Ensino Fundamental. Isso significa que, ao
conhecimentos, valores e atitudes.
lado dos conteúdos desenvolvidos no livro, estas atividades
c) participativo: atividades capazes de envolver os estu- são partes intrínsecas do projeto de formação dos estudan-
dantes, tanto individualmente quanto em grupo, e fa- tes. Nesse sentido, essas atividades contribuem, por exem-
zê-los falar em público, argumentar, produzir textos e plo, para:
mídias sociais, além de intervir no meio em que vivem
• valorizar a diversidade das culturas e seus modos de ser,
exercendo a cidadania.
saber e viver;
Além disso, a avaliação possui outras facetas. Como parte
• reconhecer e compreender os conhecimentos historica-
do currículo, deve servir para:
mente construídos ;
a) identificar potencialidades e dificuldades da aprendi-
• promover a construção de argumentos, questionamentos,
zagem;
hipóteses, interpretação de fontes diversas tanto da cul-
b) sinalizar problemas do ensino, permitindo repensar méto- tura material quanto da imaterial;
dos e recursos utilizados pela professora ou pelo professor.
• exercitar a empatia, o diálogo, a cooperação, o respeito
Em princípio, quanto maiores forem as dificuldades de
mútuo e a solidariedade;
aprendizagem tanto maior será a necessidade de rever as
estratégias de ensino. Isso implica redirecionar o trabalho • promover o exercício da cidadania de forma livre, proativa e
em sala de aula e perceber o que funciona, o que envolve, o responsável, estimulando a tomada de decisões com base
que facilita a aprendizagem. em valores éticos, democráticos e inclusivos.
Outro aspecto importante é que a avaliação também deve Cada um dos objetivos do conjunto de atividades pre-
ser apresentada aos pais ou responsáveis pelos estudantes. sentes nesta obra (Investigando, Observando o mapa, Ofi-
É fundamental que eles sejam informados sobre o desem- cina de história, Projeto temático) foi explicitado no tópico
penho escolar de seus filhos neste momento de interação e Organização geral da obra deste Manual. Cabe ao professor
diálogo entre a escola e a comunidade. Cultivar este diálogo utilizar essas atividades à sua maneira para redimensionar
com o estudante e sua família, discutindo os resultados da sua ação educativa e estimular o diálogo com os alunos.

MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL XXXIII


3.2. Avaliação qualitativa as questões que levem a uma resposta única ou os testes
Um aspecto relevante que merece ser ressaltado é que de múltipla escolha sejam menos valorizados. O formato
a avaliação não se reduz ao ato de “medir” ou “quantificar” o que induz à resposta única e rígida dificulta a percepção de
acúmulo de informações dos estudantes. Neste sentido, a Lei eventuais problemas no aprendizado e não cria oportunida-
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) determina des para que os estudantes expressem mais plenamente
que o estudante seja avaliado de forma contínua e cumulativa, suas capacidades.
prevalecendo os aspectos qualitativos sobre os quantitativos Além das provas discursivas, é preciso dar espaço para
e os resultados de longo prazo sobre os de eventuais provas outras atividades promissoras, individuais e coletivas, privi-
finais (Art. 24, V, alínea a). legiando o protagonismo do estudante na construção de sua
Segundo a BNCC do Ensino Fundamental, o compromisso aprendizagem. Entre estas atividades esta coleção incluiu
com a educação integral implica também esse olhar inova- propostas como:
dor e inclusivo sobre questões centrais como a avaliação a) pesquisas sobre o local de atuação da escola;
do aprendizado. Desse modo, mais do que medir o acúmulo
b) interpretações de temas e fontes variadas;
de informações, o que se pretende é desenvolver no aluno
“competências para aprender a aprender, saber lidar com c) leitura e interpretação de mapas e imagens;
a informação cada vez mais disponível, atuar com discer-
d) debates sobre temas do contexto social dos estudantes;
nimento e responsabilidade nos contextos das culturas
digitais, aplicar conhecimentos para resolver problemas, e) realização de entrevistas com membros da comunidade;
ter autonomia para tomar decisões, ser proativo para f) elaboração de “painéis” temáticos;
identificar os dados de uma situação e buscar soluções,
g) realização de reportagens para um blog ou jornal, que pode
conviver e aprender com as diferenças e as diversidades.”
ser criado na sala ou na escola;
(BNCC, p. 14).
Na escola contemporânea, educar é compartilhar conhe- h) produção de textos com críticas a livros, filmes, exposições
cimentos e afetos dentro de uma visão integral do estudan- ou visitas a museus e outras instituições.
te, voltada tanto para seus interesses e suas necessidades Nestas atividades, sugerimos que o professor explicite
quanto para os desafios da sociedade contemporânea. Nesse para os estudantes os critérios com base nos quais eles serão
sentido, a avaliação qualitativa requer que o acompanhamento avaliados, estabelecendo um cenário das expectativas e dos
das atividades em sala de aula e extra-aula seja realizado de resultados pretendidos.
forma individual ou coletiva.
Por fim, é necessário dizer que as atividades múltiplas
Além disso, a avaliação qualitativa implica considerar as- de avaliação devem abranger não somente conteúdos
pectos múltiplos como as formas variadas de reflexão, comu- específicos de História, mas também o desenvolvimento
nicação, criatividade, resiliência ao lado das atitudes de cola- de saberes interdisciplinares voltados ao exercício da ci-
boração, empatia, solidariedade, participação e compromisso. dadania, ao mundo do trabalho, aos projetos de vida dos
Se o professor desejar complementar a avaliação dos estudantes e à construção de uma sociedade livre, justa
estudantes por meio de provas periódicas, sugerimos que e solidária.

4. Usos do livro e possibilidades de trabalho


Desenvolvemos temas, abordagens e atividades in- iconográficos, orais, musicais, multimídias, etc.) requer
terdisciplinares em diversos momentos desta coleção. um exercício constante e recorrente de pesquisa, pois não
Além disso, utilizamos mapas, imagens, obras literárias, há uma fórmula pronta e uniforme para lidar com eles. De
entrevistas e filmes como recursos pedagógicos importan- modo geral, recomendamos jamais analisar os documen-
tes. É preciso levar em conta, porém, as especificidades tos como reflexos ou resgates da “verdade”, pois todos
desses materiais. O domínio de tecnologias e linguagens são parte constitutiva de representações da realidade e
aplicáveis a documentos de diferentes tipos (escritos, das relações sociais em jogo.

XXXIV MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL


A seguir, sugerimos formas de usar o livro e as possibilida- Portuguesa), quanto com aquelas mais distantes, mas com
des de trabalho em sala de aula. as quais, conforme o conteúdo abordado, pode se promover
formas de diálogo (como Matemática, Educação Física, Ciên-
4.1. Interdisciplinaridade cias e Língua Estrangeria Moderna). Ao final de cada volume,
esperamos que as atividades interdisciplinares contribuam
[...] os desenvolvimentos disciplinares das ciências não para formar jovens capazes de agir de forma transformadora
só trouxeram as vantagens da divisão do trabalho, mas
sobre o mundo em que vivem e que se tornem cada vez mais
também os inconvenientes da superespecialização, do
autônomos para construir métodos de estudo, interpreta-
confinamento e do despedaçamento do saber. Não só
produziram o conhecimento e a elucidação, mas também ções e saberes.
a ignorância e a cegueira.
MORIN, Edgar. A cabeça bem-feita: repensar a reforma, reformar 4.2. Mapas
o pensamento. Trad.: Eloá Jacobina. Rio de Janeiro:
Bertrand Brasil, 2002. p. 15.
Os mapas são representações de um espaço construídas
por meio de símbolos, escala e projeção cartográfica. Eles
A partir do século XV, sobretudo nas sociedades ocidentais, podem servir para orientação, para o conhecimento de um
as ciências ganharam certa autonomia e se subdividiram em território e, sobretudo, podem ser utilizados como fontes
disciplinas cada vez mais específicas. Esse processo teve históricas. Ao interpretar essas representações, devemos
como consequência a produção de uma “era dos especialis- considerar que todo mapa é feito com objetivos específicos
tas”, cujos resultados consistiram na perda das visões de e por meio de técnicas específicas.
conjunto e na pulverização do saber. Ao utilizar mapas históricos, podemos trabalhar com os
Essas perdas estimularam um movimento de busca estudantes aspectos como:
pela interdisciplinaridade, uma busca por elos entre dife- • características geográficas de uma região;
rentes disciplinas que, mantendo a identidade dos cam-
pos do conhecimento, estabelece um diálogo permanente • orientação espacial, escala, título e legenda;
entre eles. • semelhanças e diferenças de um território ou de uma re-
Nesta obra, quisemos superar a simples justaposição gião, ocorridas ao longo do tempo;
de uma área do saber sobre as outras. Ao mesmo tempo, • correspondência entre as fronteiras e os agrupamentos
entendemos que a interdisciplinaridade pode ser uma prática étnicos, a valorização de territórios que constituem pontos
que leve o docente a intervir na realidade social e orientar estratégicos, etc.
seus alunos, agindo de forma autônoma e sensível para es-
timular aquilo que não ocorreria de modo espontâneo na Esses aspectos não são aleatórios. Em História, espaço
sala de aula. A prática interdisciplinar deve ser observada e tempo são dimensões fundamentais para a compreensão
como princípio pedagógico na medida em que se percebem a dos fenômenos. Nesse sentido, os mapas e sua linguagem
necessidade, a coerência e os desafios de fazê-la, adotando são essenciais para a construção de um conhecimento crítico
atitudes de questionamento, confirmação, complementação acerca do espaço. Mapas permitem localizar lugares e pes-
e ampliação. soas, traçar comparações a partir de características naturais
e sociais neles representadas ou avaliar distâncias físicas e
O objetivo é fazer da interdisciplinaridade um recurso es-
esforços para superá-las.
colar para lidar com problemas, processos e fenômenos que
podem ser mais bem compreendidos quando considerados Entender a organização espacial para além daquilo que
de perspectivas diversas. nos cerca é ampliar o saber e, por que não, a imaginação. O
território familiar aos estudantes não é o único passível de
Para cumprir esse intento, incorporamos temas que
dialogam com outras disciplinas escolares ao longo do li- ser observado e apreendido: territórios distantes também
vro. Para enfatizar isso, criamos uma seção específica no são objeto de estudo e os mapas são instrumentos impor-
final dos capítulos, denominada Integrar com. Trata-se de tantes nesse processo.
um conjunto de atividades que procura promover conexões O recurso aos mapas, por si só, já configura uma forma
tanto com as disciplinas que, como a História, situam-se no de interdisciplinaridade. Todavia, como já expusemos no
campo das Humanidades (como Geografia, Arte e Língua início deste Manual, documentos de todos os tipos são

MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL XXXV


válidos para a produção do conhecimento histórico, entre 4.3. Iconografia e leitura de imagens
os quais se incluem as representações cartográficas ou
Por muito tempo, as imagens foram utilizadas pelos
mapas. Os historiadores vêm acumulando experiência no
historiadores como meras ilustrações ou elementos com-
uso dos mapas como fontes ou como meio de apresenta-
probatórios. No entanto, com as transformações na con-
ção dos resultados de seus estudos e de representação
cepção de conhecimento histórico ocorridas no século XX
espacial da realidade.
e por conta também do desenvolvimento da história da
Cabe ao professor problematizar todas as fontes histó- cultura, as imagens passaram a ser compreendidas como
ricas. Com os mapas não é diferente. Os mapas de hoje são fontes de informações, que devem ser lidas e interpreta-
representações da superfície do planeta ou de partes dela. das. Atualmente, recursos iconográficos, como fotografias,
Resultam de conhecimentos interdisciplinares e recursos tec- pinturas, esculturas, gravuras, desenhos e caricaturas, são
nológicos cada vez mais sofisticados, que incluem computa- documentos históricos tão importantes quanto os registros
dores e satélites. Mas sabemos que nem sempre foi assim. Os escritos.
mapas também são históricos no sentido de que passaram
por transformações na forma como são feitos e guardam per- Lidar com fontes e linguagens diferenciadas – princi-
manências – como a intenção de sistematizar dados a partir palmente visuais – requer certas habilidades, as quais
de interesses políticos, econômicos, demográficos, militares, podem ser desenvolvidas pelo exercício do olhar, que en-
etc. No passado mais distante, os mapas tinham usos seme- volve observar, identificar e compreender o significado
lhantes aos dos tempos atuais, mas com recursos técnicos das imagens.
próprios das épocas em que foram produzidos. Serviram para Há um ponto comum entre a documentação iconográ-
planejar ações, como a dominação de um povo sobre outros, o fica e a escrita: ambas são, fundamentalmente, repre-
transporte de mercadorias por mar e por terra, a arrecadação sentações da realidade, ou seja, expressam versões dos
de impostos nas fronteiras de um país, a concentração de eventos históricos.
recursos naturais em determinadas regiões, para mencionar
Ao trabalhar com recursos iconográficos como fontes his-
alguns exemplos.
tóricas, procure:
Portanto, a elaboração e o uso dos mapas lidam, ao
• observar os detalhes da imagem, suas cores, persona-
mesmo tempo, com as limitações técnicas e com as in-
gens, paisagens, temas, etc.;
tenções políticas. A cartografia só pode ser compreendida
no contexto em que é produzida e sua finalidade depende • refletir sobre as impressões e os sentimentos que a ima-
de quem faz uso dela. Aqui, a finalidade é educacional e crí- gem pode despertar nos estudantes;
tica, mas, se julgar conveniente, o professor pode deter-se • identificar o tipo de obra (fotografia, desenho, pintura, es-
em algum momento na própria história da Cartografia ao cultura, caricatura, etc.) e a data e o local de sua produção;
planejar suas aulas. • pesquisar informações sobre o autor da obra (nacionali-
dade, idade, outros trabalhos, etc.);
Outras indicações
• investigar se a obra tinha um público-alvo, quem teve aces-
Além dos mapas apresentados nesta obra, sugerimos ao
so a ela, etc.;
professor a utilização de atlas históricos em suas aulas. Além
da bibliografia ao final do volume, recomendamos duas fontes • comparar a obra com outras que possam ajudar a com-
para o trabalho com mapas: preendê-la;
• LOCH, Ruth E. N. Cartografia tátil: mapas para deficientes • analisar o contexto de produção da imagem e como ela foi
visuais, disponível em: <http://www.uel.br/revistas/uel/ apropriada ao longo do tempo. Verifique, por exemplo, se as
index.php/portalcartografia/article/view/1362/1087>, referências utilizadas na obra têm o mesmo significado no
que destaca a importância de mapas táteis para estudan- contexto de sua produção e no tempo presente.
tes com deficiência visual. Ao longo desta coleção, há diferentes propostas de ativida-
• Portal de Mapas do IBGE, disponível em: <http://portal des com iconografia, que são parte constitutiva dos capítulos.
demapas.ibge.gov.br>, no qual há cerca de 20 mil mapas Isso não limita a possibilidade de o professor propor outras
sobre temas variados, como saneamento ambiental, alfa- atividades, já que é ele quem melhor conhece seus alunos e as
betização, terras indígenas, etc. potencialidades deles.

XXXVI MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL


Leituras para o professor forma acrítica. O exercício de desvendar as mensagens
O texto reproduzido a seguir traz uma discussão impor- intrínsecas presentes nas imagens pode significar não
tante sobre o uso das imagens em sala de aula (e não só as apenas um caminho para interpretar as representações
do livro didático) e a necessidade da formação continuada do do passado, mas o educar o olho para um excelente
professor para trabalhar com esse recurso. exercício de elucidação do presente.

Essa problemática envolve a carência de orientações


O uso de imagens em sala de aula exige uma nova
práticas e teóricas quanto ao uso do recurso imagé-
postura de professores e alunos, que não diz respeito à
tico pelos professores que estão em sala de aula, mas
formação de historiadores, mas ao fato de proporcionar
fora do círculo acadêmico em que essas questões são
mais autonomia intelectual ante os diversos registros
debatidas. As imagens, como linguagem visual, são
humanos [...].
valiosíssimas na reconstrução da cultura material do
A condição de uso adequado das novas tecnologias passado, como por exemplo o cotidiano de pessoas
e dos novos mediadores da aprendizagem como o uso comuns. Para a adoção de tal meio de comunicação
coerente de imagens passa pela formação do professor. com o passado, são exigidos o desenvolvimento de
Segundo a Lei 9.394/96, a formação continuada dos habilidades e uma busca epistemológica por parte do
professores é condição para o processo qualitativo, pois docente. A mesma atenção vale para as imagens do
é o único meio de esses profissionais acompanharem os presente, devendo-se ter a consciência de que a imagem
discursos, as novas propostas de ensino da disciplina, do passado ou do presente é sempre uma representação
as novas interpretações e novas exigências do cotidiano da realidade, não ela propriamente.
escolar [...].
Mesmo antes de proporcionar aos alunos condições
Devem ser buscados mecanismos e ferramentas para de “lerem” imagens, o professor precisa [...] educar seu
o uso eficiente das fontes imagéticas, as quais, chegando próprio olhar para a imagem, daí a necessidade de um
aos docentes, despertem o olhar de interesse em conhe- aprofundamento teórico sobre o tema. A imagem como
cer e usar de forma privilegiada a linguagem imagética texto visual é reveladora de cultura, por isso a neces-
em sala de aula, sem a possibilidade de se perder em sidade de aprender a observar e interpretar culturas
generalizações grosseiras. Além disso, o uso de imagens visuais, como afirma Panofsky (apud BURKE, 2004,
diz respeito a alguns cuidados, como por exemplo não p. 45) deve-se exercitar os três níveis de interpretação:
priorizar a forma em detrimento da ideia, ou vice-versa, seu significado natural (objetos), seu significado con-
ou homogeneizar a cultura de uma época a partir de vencional (o que quer representar) e seu significado
uma única imagem (Peter Burke, Testemunha ocular: intrínseco (o que está subliminar). O que torna, no con-
história e imagem. Bauru: Edusc, 2004, p. 52). Deve-se texto da história cultural, o uso do suporte imagético
um grande desafio.
lembrar que, no registro de uma imagem, há escolhas
feitas pelo produtor, além de um contexto da concepção, A partir da análise de Peter Burke, em Testemunha
o que obriga estar atento às ideologias implícitas, às ocular: história e imagem, é possível buscar os limites,
invenções e criações do artista, às possíveis apropria- perigos e as possibilidades de uso das imagens de uma
ções e adequações. Importa, assim, observar o público forma mais produtiva, utilizando-as como um recurso
ao qual a obra se destinou e perceber os silêncios, au- precioso para despertar o olhar do aluno para a realida-
sências, vazios e lacunas deixados pelo produtor, dado de do estudo proposto. Como fonte histórica privilegia-
que a imagem não é uma realidade total, embora traga da, as imagens não restituem o real. Elas reconstroem,
porções, traços, aspectos, símbolos, representações e voluntariamente ou involuntariamente, a apreensão do
códigos registrados. real. “A imagem não explica a realidade. Convida a re-
criá-la e revivê-la”, diz [Miriam M.] Leite (“Texto visual
O século XXI está mergulhado em uma cultura da
e texto verbal”. In: BIANCO, Bela; LEITE, Miriam M.
imagem, consumida de forma indiscriminada, razão
(orgs.). Desafios da imagem. Campinas: Papirus, 1998,
por que ela tanto pode servir como processo de massi-
p. 34). [...]
ficação como processo de construção e ressignificação.
Como ferramenta privilegiada, a imagem cativa o olhar O educador deve tornar-se não um consumidor de
do aluno, que vive em uma sociedade cifrada em ícones imagens, mas um especialista em ler imagens, em deco-
e signos, os quais ele se acostumou a usar, geralmente de dificá-las. Para isso, deve dispor de grande bagagem cul-

MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL XXXVII


tural e predisposição em continuar aprendendo sempre, 4.4. Literatura
consciente da obrigação de uma formação continuada, A literatura, como todo registro da experiência humana,
que extrapola os limites da formação acadêmica. Isso é também pode ser utilizada como fonte histórica. Este é um
fundamental para que possa acompanhar o dinamismo dos campos da história da cultura. Ao serem utilizadas como
das ciências humanas, especialmente da ciência histó-
fontes históricas, as obras literárias (como qualquer outra
rica, em tempos de democracia, globalização, alta tec-
obra de arte) podem ser “desconstruídas” e analisadas em
nologia e história cultural, ou seja, tempos propícios
para a inovação da produção histórica e implantação de seu contexto de produção. Nas obras literárias, é possível
pedagogias renovadas. observar aspectos como:
SANDRI, Sandra Mara D´Avila. Decifra-me ou devoro-te: • modos de vida, costumes e cotidiano das sociedades re-
limites e possibilidades do uso da iconografia – um estudo
hermenêutico de imagens para a sala de aula. Anais do II presentadas;
Congresso Internacional de História da Universidade Federal
de Goiás – História e Mídia, set. 2011. Disponível em: • papel das personagens e sua inserção social;
<http://www.congressohistoriajatai.org/anais2009/
doc%20%2860%29.pdf>. Acesso em: 19 jul. 2018. • ambientação;
• relações sociais, familiares e de poder.
Outras indicações
Além do prazer e da dimensão informativa das obras literá-
• A revista Acervo, editada pelo Arquivo Nacional (RJ), pu-
rias, sua análise pode resultar em um trabalho interdisciplinar
blicou um número especial dedicado à fotografia como
proveitoso para professores e estudantes de História e Língua
fonte histórica (v. 6, n. 1-2, jan./dez. 1993), disponível
Portuguesa.
em: <http://www.arquivonacional.gov.br/media/v6_n1_2_
jan_dez_1993.pdf>. Acesso em: 19 jul. 2018. Nele, foram Ao trabalhar a literatura como fonte histórica, procure:
reunidos diversos artigos úteis para o trabalho a ser desen-
• identificar o tipo de texto (poema, crônica, carta, biografia,
volvido em sala de aula com imagens, dentre os quais des-
conto, romance, etc.), bem como a data e o local de sua
tacamos o de Boris Kossoy, “Estética, memória e ideologia
produção;
fotográfica: decifrando a realidade interior das imagens”
(p. 13-24), que analisa fotografias de diversos períodos • pesquisar informações sobre o autor do texto (nacionali-
da história do Brasil e o papel do fotógrafo como “criador dade, idade, outros trabalhos, etc.);
de realidades”. • identificar palavras, expressões, conceitos utilizados
• Fotografia e História, de Boris Kossoy (São Paulo: Ateliê no texto literário e seus significados no passado e no
Editorial, 2009). presente;
• conhecer narradores, personagens e suas características;
• Revista Brasileira de História, Dossiê Arte e Linguagens
(v. 18, n. 35, 1998, p. 13-224), disponível em: <http:// • especificar o tempo em que ocorre o que está sendo rela-
www.scielo.br/scielo.php?script=sci_issuetoc&pid=0102- tado e o espaço onde acontecem as ações;
018819980001&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 20 abr. • compreender como as ações das personagens estão ar-
2015. A publicação, editada pela Associação Nacional de ticuladas;
História (ANPUH), reúne importantes artigos sobre mú-
• refletir sobre as impressões e os sentimentos que o texto
sica popular, literatura, cinema, fotografia e pintura, em
pode despertar nos estudantes;
diversas épocas.
• investigar se o texto literário tinha um público-alvo defini-
• Revista Anos 90, Dossiê A História e suas fontes (v. 15,
do, quem teve acesso a ele, etc.;
n. 28, dez. 2008), disponível em: <http://www.seer.ufrgs.
br/index.php/anos90/issue/view/721/showToc>. Acesso • comparar a obra com outras que possam ajudar a com-
em: 25 set. 2018. Destacamos, nesse dossiê, as reflexões preendê-la;
contidas em dois artigos: o de Nilton Mullet Pereira e Fer- • analisar o contexto de produção da obra e como ela foi
nando Seffner, “O que pode o ensino de História?, sobre o apropriada ao longo do tempo; verificar, por exemplo, se
uso de fontes na sala de aula”, e o de Flávia Eloisa Caimi, as referências utilizadas na obra literária têm o mesmo
“Fontes históricas na sala de aula: uma possibilidade de significado no contexto de sua produção e no momento
produção de conhecimento histórico escolar?”. presente.

XXXVIII MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL


Leituras para o professor Ao apresentar esta fonte em sala de aula, após a leitura
A seguir, o texto selecionado traz indicações acerca do pelos alunos é importante destacar alguns pontos per-
trabalho com a literatura de ficção aplicado à História da África, tinentes de discussões e entendimentos de acordo com
que podem ser sugestivas também para outras temáticas. o Kebra Nagast: “Salomão o Rei voltou para seu palácio
e reuniu seus conselheiros, seus oficiais e os antigos de
[...] Uma das muitas possibilidades é o trabalho que seu reino, e disse a eles: Eu não consigo fazer meu filho
se pode fazer com a obra central da literatura e da permanecer aqui. E agora escutem o que direi a vocês.
civilização etíope, a Glória dos Reis (Kebra Nagast), Vamos fazê-lo rei da Etiópia, junto com suas crianças
escrito em ge’ez, a língua clássica da Etiópia, é um texto [...]. E as crianças dos nobres de Israel, que foram coman-
cuja forma atual foi fixada em finais do século XIII, dados a partir com o filho do rei, formaram um conselho
na altura da ascensão da chamada dinastia salomônica junto, dizendo: O que devemos fazer? Pois nós devemos
ao trono imperial nos planaltos do Tigré e Amhara. A deixar nosso país e nosso local de nascimento, e nossa
comemoração de uma ideologia do poder inspirada na família e o povo de nossa cidade. Vamos nos entristecer
literatura bíblica, a Glória dos Reis relata a origem de por conta de nossa senhora Zion (a arca da aliança, que
uma dinastia imperial que se entronca na linha real simboliza a presença de Deus) pois eles estão nos fazendo
de David e Salomão, e faz dos etíopes os herdeiros do deixá-la, pois nela eles nos comprometeram com Deus,
‘povo escolhido’ do Deus hebraico, e da Igreja cristã [...] Então eu (Azariah) a colocarei (a arca da aliança)
monofisista a guardiã da arca da aliança (encerrada, na habitação de Zion, e eu a guardarei na rouparia de
segundo a tradição oficial, numa pequena capela jun- Zion, e eu tomarei Zion, e então cavarei um buraco no
to da igreja de Santa Maria do Sião, na antiga capital chão e a colocarei lá, até que nós partamos e levemo-la
imperial de Aksun) e que fora tomada dos hebreus e conosco, mas não contarei nada ao rei até que já esteja-
doada aos etíopes pela vontade divina. mos viajando”.

Alberto da Costa e Silva em seu livro A enxada e a Primeiramente é possível expor que: a história da arca
lança: a África antes dos portugueses, faz referência da aliança no Kebra Nagast aponta a justificativa para que
ao Kebra Nagast: “[...] Tradições do Antigo Testamen- os etíopes se sentissem um povo “escolhido” e abençoado
to espalham-se provavelmente na Etiópia muito antes pela presença de Deus, podendo ser trabalhado nesta
que a Bíblia ali fosse traduzida. Uma dessas tradições, instância o conceito de “civilização”, com os alunos, as-
que se desenvolveu no Oriente Médio, num intricado sim como, mostrando-lhes que cada povo afirma ser o
e rico ciclo de lendas, está na base do mito nacional melhor, ser o “escolhido por Deus” tendo todos as suas
etíope, cuja forma se imobilizou no Kebra Nagast ou justificativas; podendo ser inserido também o conceito
Glória dos Reis. Esse livro tomou forma escrita em de “tolerância” entre as diferentes nações, assim como
gueze no início do século XIV, mas a história que conta, trabalhar os conceitos e no que acreditamos nos dias
da rainha de Sabá, devia ter voga desde tempos muito atuais. Torna-se importante a partir de então frisar que
antigos na Etiópia”. o que expõe-se aqui sobre esta fonte, são possibilidades
de análises e que os professores e alunos ao trabalharem
O Kebra Nagast narra a trajetória do filho da união
com esta fonte escolhem e direcionam suas análises in-
de Salomão com Makeda, a “rainha do Sul”, cujo nome
dividualmente, pois objetiva-se a divulgação e o aponta-
é Menelik I (Bayna Lehkem, “Filho do Sábio”, “Filho de
mento de perspectivas e possibilidades e não traçar um
Salomão”), é considerado o primeiro Negusa Nagast ou
“manual a ser seguido”.
“rei dos reis” da Etiópia, pois quando retornou da terra
do seu pai, juntamente com alguns nobres judeus e com Percebendo-se, portanto, que a troca de olhares so-
a arca da aliança (símbolo da presença de Deus) levou bre o outro e sobre a própria identidade é um instru-
para seu povo os costumes ordenados pelo Deus de seu mento dinâmico, em constante ressignificação e com
pai e diante destes preceitos fundou o reino de Aksun, múltiplas variáveis. Com base no que afirmou Roger
situado na capital da atual Etiópia. Beneficiário de uma Chartier “[...] nenhum texto – mesmo aparentemente
dupla herança, israelita e etíope, ele é um importante mais documental [...] – mantém uma relação transpa-
símbolo de uma ideologia nacional. Historicamente, rente com a realidade que apreende. O texto, literário
esta ideologia marcou a forte especificidade da civili- ou documental, não pode nunca se anular como tex-
zação etíope (ou pelo menos das expressões político-re- to, ou seja, como um sistema construído consoante
ligiosas do núcleo central “semitizado”). categorias, esquemas de percepção e de apreciação,

MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL XXXIX


considerados caminhos possíveis para a recuperação da
regras de funcionamento, que remetem para as suas
próprias condições de produção”. Desta forma esta história do Brasil a partir do período imperial.
fonte também pode ser utilizada em contrapartida a • Com palmos medida: terra, trabalho e conflito na literatura
outras fontes, para desmistificar ideias expostas, as- brasileira, livro organizado por Flávio Aguiar, com prefácio
sim como falsos e estranhos relatos sobre a Etiópia,
de Antonio Candido (São Paulo: Fundação Perseu Abramo/
de acordo com alguns dos relatos europeus sobre os
Boitempo, 1999).
africanos desde a Antiguidade [...].
• Revista Hydra, Dossiê História e Literatura (v. 2, p. 20-32,
O pensamento histórico passa por (re)adequações,
2017), disponível em: <http://hydra.sites.unifesp.br/in-
surgindo uma espécie de história científica. Levar es-
tas teorias para dentro da sala de aula e apresentá-las dex.php/pt/?option=com_content&view=article&id=55&-
engrandece a visão e as análises que os alunos podem catid=17>. Acesso em: 23 jul. 2018. Destacamos o artigo
fazer da fonte primária, o texto literário, neste caso de Denilson Botelho, “Um encontro inusitado: história e
do Kebra Nagast [...]. literatura nas páginas do Jornal do Commercio do Rio de
Janeiro na Primeira República”, no qual o autor apresenta
Uma das principais gerações de pensadores desse grupo
uma reflexão sobre o uso da literatura como fonte para o
[que defende que a África possui uma história] foi a dos
trabalho do historiador, a partir do exemplo da obra Tris-
intelectuais liderados pelos africanos Joseph Ki-Zerbo
e Cheikh Anta Diop. [...]. Essa história que Ki-Zerbo
te fim de Policarpo Quaresma, publicada originalmente
propõe “não seria uma história-revanche, que relançaria como folhetim na imprensa do Rio de Janeiro no início do
a história colonialista como um bumerangue contra seus século XX.
autores, mas de mudar a perspectiva e ressuscitar ima-
gens ‘esquecidas’ ou ‘perdidas’”. Através destas palavras 4.5. Fontes orais
pode-se ter uma ideia do que se constituiria o ensino
O trabalho com fontes orais pode levar a bons resultados,
de História da África na atualidade, o mesmo seria um
despertar para a exclusão realizada pelo ocidente, de
envolvendo os estudantes em atividades diferentes daquelas
forma que fosse possível elaborar uma história com o normalmente apresentadas em sala de aula. Todos nós conhe-
olhar destes povos, caminhos estes percorridos através de cemos histórias interessantes que nos foram contadas em
suas fontes, de acordo com a sua diversificação, cabendo família ou entre amigos. Essa experiência pode ser estimulada
a pesquisadores e estudantes atuais buscar métodos de e aproveitada para ampliar a construção do conhecimento
melhor abordar tais aspectos [...]. histórico. A sugestão é a elaboração de entrevistas e a coleta
de depoimentos.
Levar a literatura africana antiga como o Kebra Na-
gast e apresentar aos alunos as teorias relativas a con- Para trabalhar esse tipo de fonte com os estudantes, apre-
cepções sobre a existência de uma história da África sentamos as orientações seguintes:
(esta no mínimo intitulada como o berço da humani- 1. Definição do tema: promova debates para escolher um tema
dade) fornece uma análise crítica e de imediata des-
que desperte o interesse dos estudantes. Ele deve estar
mistificação dos conceitos “aprendidos” com respeito
relacionado a algum assunto abordado em sala de aula.
à história da África.
LIMA, Stéphanie M. Zumba de; SOUZA NETO, 2. Objetivo do estudo: é importante estabelecer o objetivo do
José Maria Gomes de. A literatura, fonte primária para o ensino estudo, que deve estar ligado ao tema escolhido. Entrevis-
de história da África. Anais do XIII Encontro Estadual de
História: entre o nacional e o regional [Paraíba], 2008. tas e depoimentos podem ajudar a entender a relação que
Disponível em: <http://www.anpuhpb.org/anais_xiii_eeph/ determinado grupo social mantém com uma manifestação
textos/ST%2004%20-%20St%C3%A9phanie%20Monick%
20Zumba%20de%20Lima%20TC.PDF>. cultural, um regime político, uma tecnologia, etc.
Acesso em: 19 jul. 2018.
3. Seleção dos interlocutores: é preciso ficar atento à idade e
à disponibilidade do depoente/entrevistado, bem como ao
Outras indicações
seu grau de envolvimento com o tema escolhido.
• A história contada: capítulos de história social da literatura
no Brasil, organizada por Sidney Chalhoub e Leonardo A. de 4. Elaboração de roteiros:
M. Pereira (Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1998). Nessa a) identificação do interlocutor: nome, idade, gênero, na-
obra, a literatura e o mundo dos literatos brasileiros foram cionalidade, lugar onde mora, escolaridade;

XL MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL


b) investigação do tema: formular perguntas relacio-
está tomando nota é especialmente importante para o
nadas ao tema escolhido e ao objetivo da pesquisa. pesquisador e que, portanto, é necessário falar mais a
Procurar elaborar perguntas precisas e evitar as respeito. Tomar nota durante uma entrevista pode ter
questões muito longas, que podem confundir o en- um efeito parecido com o de sua gravação: o fato de
trevistado/depoente. Além disso, é importante fazer chamar a atenção do entrevistado para a responsabili-
uma pergunta de cada vez, das mais simples até as dade do depoimento.
mais complexas.
Pode-se dizer que uma situação de entrevista reúne
5. Realização do trabalho: programar horário e local com seu os hábitos da conversa, por um lado, e da aula, por ou-
entrevistado/depoente. tro. Da conversa, em virtude do que já dissemos acerca
das vantagens de um relacionamento mais informal
6. Registro das entrevistas: podem ser gravadas ou anota- com o entrevistado; da aula, porque dela fazem parte
das, de acordo com os recursos disponíveis e mediante a tipos de registro e de fixação, como a gravação e as
permissão do entrevistado/depoente. anotações. É bastante difícil para um único entrevis-
tador desenvolver todas as funções exigidas pela con-
7. Posturas e atitudes: evitar fazer comentários às respos-
junção de ambas as modalidades de interação: manter
tas de seu interlocutor e expressar sua opinião pessoal
o olhar dirigido ao entrevistado, acompanhando seu
durante a realização do trabalho. Além disso, deve-se
discurso com sinais de compreensão e interesse; ouvir
observar nos entrevistados/depoentes sua postura, o que diz; consultar o roteiro; articular perguntas a
gestos, feições, tons de voz, etc. Esses sinais também partir de “ganchos” fornecidos pelo próprio entrevis-
podem ser informações preciosas para a compreensão tado; verificar o funcionamento do gravador; tomar
do tema. nota de palavras, nomes próprios e de questões a se-
rem aprofundadas depois que o entrevistado concluir
8. Conclusão: após a realização do trabalho, é importante
seu raciocínio; localizar, em meio aos fichamentos e
analisar os depoimentos/entrevistas levando em conta
ao material de apoio à entrevista (documentos, foto-
as orientações do item 7 – Posturas e atitudes. Procurar grafias etc.), aspectos a serem explorados com mais
relacionar essas análises aos objetivos do estudo, verifi- vagar, e assim por diante. Digamos que fazer uma en-
cando se eles foram alcançados. trevista é praticar no limite máximo nosso poder de
concentração em mais de uma coisa ao mesmo tempo:
9. Apresentação: as conclusões podem ser apresentadas em
utilizamos os olhos, os ouvidos, a fala, as mãos – para
um texto escrito ou em um seminário, conforme decidido
escrever e manusear o equipamento de gravação – e,
pelo professor e pelos estudantes.
essencialmente, a cabeça. E tudo deve funcionar har-
Leituras para o professor monicamente, de modo que o entrevistado não fique
ansioso ou de alguma forma ofuscado pela perturba-
O texto a seguir traz informações úteis sobre a postura a
ção do pesquisador.
ser adotada durante uma entrevista e pode auxiliar na orien-
tação dos estudantes em projetos de História Oral. ALBERTI, Verena. Manual de história oral. 3. ed. Rio de Janeiro:
Ed. da FGV, 2005. p. 115-116.

Uma entrevista de história oral constitui uma refle-


xão e recuperação do passado levada a efeito ao longo Outras indicações
de uma conversa. Uma conversa comum, entretanto, • Este número especial da revista Projeto História, editada
não é gravada e tampouco acompanhada de anotações. pela PUC/SP (n. 15, abr. 1997), disponível em: <http://revis
Se um aluno assiste a uma aula, é de se esperar que tas.pucsp.br/index.php/revph/issue/view/786>, acesso
tome nota e que, portanto, não fique olhando para o em: 23 jul. 2018, reúne os trabalhos apresentados no even-
professor durante todo o tempo. Numa conversa, ao to “Ética e história oral”, promovido pelo Centro Cultural
contrário, não é costume tomar nota daquilo que o Banco do Brasil e pela Pontifícia Universidade Católica de
outro fala, e é possível que o recurso frequente a ano- São Paulo. Nos artigos reunidos, autores estrangeiros e
tações durante uma entrevista produza no entrevistado brasileiros abordam a questão da individualidade coletiva
um certo retraimento: ele pode se sentir inibido ao ver e do cinema-documentário, ao lado de depoimentos de
que aquilo que diz adquire peso semelhante ao de uma historiadores e cineastas sobre a forma como realizam
aula. Ou então, pode achar que aquilo sobre o que se
seus trabalhos.

MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL XLI


• Pesquisa em Ciências Humanas e Sociais, de Antonio Integrar com. Ao analisar um filme, em primeiro lugar, con-
Chizzotti (São Paulo: Cortez, 2005), livro no qual há textos vém considerar que o autor (diretor) fez um recorte da
sobre coleta de dados quantitativos e qualitativos, com realidade, observando-a de determinado ângulo e fazendo
explicações sobre questionários, entrevistas dirigidas, seleções.
entrevistas não diretivas e história de vida. Para trabalhar esse tipo de fonte com os estudantes, apre-
• Memória e sociedade: lembranças de velhos, de Ecléa Bosi sentamos as seguintes orientações:
(2. ed. São Paulo: T. A. Queiroz, 1983), trata das lembran-
• observar os detalhes do filme, como cores, personagens,
ças de idosos entrevistados pela autora. A partir dessas
paisagens, temas, etc.;
memórias relatadas, a obra apresenta um estudo sobre a
vida social, a transformação da cidade, a vida familiar e o • identificar o tipo de filme, se ele se apresenta como um
trabalho, entre outros assuntos. documentário ou uma obra ficcional;

• Memoria em branco e negro: olhares sobre São Paulo, • elaborar uma ficha técnica com os dados básicos do filme:
de Terezinha Bernardo (São Paulo: Educ; Ed. da Unesp, título, ano de produção, diretor, atores principais, época em
1998). A ideia do livro é trabalhar com a memória urbano- que se desenvolve a ação, local das filmagens, livro em que
-industrial do início do século XX a partir de depoimentos o roteiro se baseou (se for o caso), etc.;
em História Oral de dois grupos distintos, a saber: italia- • pesquisar informações sobre o diretor do filme (nacionali-
nos e africanos. dade, idade, formação, outros trabalhos, etc.);
• Guia prático de história oral, de José Carlos Sebe Bom Meihy • analisar os elementos mais significativos em relação a
e Suzana Lopes Salgado Ribeiro (São Paulo: Contexto, aspectos como cenário (ruas, casas, edificações varia-
2011). A obra apresenta caminhos, sugestões e métodos das, cidades, paisagens, instrumentos, etc.), persona-
para a condução do trabalho com entrevistas, bem como gens (vestuário, alimentação, costumes, modo de falar,
bibliografia e modelos de projetos. etc.) e temporalidade (o que é presente/passado/futuro
na obra);
4.6. Filmes • compreender como as ações das personagens estão ar-
Os filmes de ficção são objetos de pesquisas históricas e ticuladas;
fontes históricas. Este é um dos campos da história da cul- • relacionar aspectos mostrados pelo filme com outros
tura. Trabalhamos com a seguinte hipótese e o postulado de conteúdos históricos apresentados e discutidos em sala
Marc Ferro: de aula;
• investigar se o filme tinha um público-alvo, quem teve
A hipótese é que o filme, imagem ou não da realidade,
acesso a ele, etc.;
documento ou ficção, intriga autêntica ou pura invenção,
é História. Já o postulado é que aquilo que não se reali- • analisar o contexto de produção do filme e como ele foi
zou, as crenças, as intenções e o imaginário do homem, apropriado ao longo do tempo. Verifique, por exemplo,
é tanto História quanto a História. se as referências utilizadas no filme têm o mesmo sig-
FERRO, Marc. História: novos objetos. Rio de Janeiro: nificado no contexto de sua produção e no momento
Francisco Alves, 1995. p. 203.
presente.

Antes de recomendar um filme, é fundamental que o As orientações anteriores podem ser enriquecidas por in-
professor conheça a obra. Recomendamos, também, que dagações do tipo:
o professor consulte a classificação indicativa dos filmes,
1. Que conflitos são narrados e sob qual perspectiva?
que pode ser obtida no site do Ministério da Justiça (http://
portal.mj.gov.br/ClassificacaoIndicativa/jsps/ConsultarObra 2. Qual é o peso da presença de “heróis” protagonistas? Que
Form.jsp). valores eles expressam?
Lembramos que, nesta coleção, há atividades que 3. Há um caráter de denúncia ou compromisso com a versão
propõem a análise e a interpretação de filmes na seção de uma personagem ou grupo social?

XLII MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL


Leituras para o professor desconhecidos dos alunos. Por exemplo, um vídeo
O texto a seguir, escrito por um especialista em comuni- que exemplifica como eram os romanos na época de
cação, alerta-nos para as possibilidades – adequadas ou não Júlio César ou Nero, mesmo que não seja totalmente
– do uso do audiovisual na sala de aula. fiel, ajuda a situar os alunos no tempo histórico. Um
vídeo traz para a sala de aula realidades distantes dos
Usos inadequados em sala de aula alunos, como, por exemplo, a Amazônia, a África
ou a Europa. A vida aproxima-se da escola através
a) Vídeo tapa-buraco: colocar vídeo quando há um pro-
do vídeo.
blema inesperado, como ausência do professor. Usar
esse expediente eventualmente pode ser útil, mas, se d) Vídeo como simulação. É uma ilustração mais so-
for feito com frequência, desvaloriza o uso do vídeo e fisticada. O vídeo pode simular experiências de quí-
o associa – na cabeça do aluno – a não ter aula. mica que seriam perigosas em laboratório ou que
exigiriam muito tempo e recursos. Um vídeo pode
b) Videoenrolação: exibir um vídeo sem muita ligação
mostrar o crescimento acelerado de uma planta, de
com a matéria. O aluno percebe que o vídeo é usado
uma árvore – da semente até a maturidade – em pou-
como forma de camuflar a aula. Pode concordar na
cos segundos.
hora, mas discorda do seu mau uso.
e) Vídeo como conteúdo de ensino. Vídeo que mostra
c) Videodeslumbramento: o professor que acaba de des-
determinado assunto, de forma direta ou indireta. De
cobrir o uso do vídeo costuma empolgar-se e passar
forma direta, quando informa sobre um tema especí-
vídeo em todas as aulas, esquecendo outras dinâmicas
fico orientando a sua interpretação. De forma indire-
mais pertinentes. O uso exagerado do vídeo diminui
ta, quando mostra um tema permitindo abordagens
a sua eficácia e empobrece as aulas.
múltiplas, interdisciplinares.
d) Videoperfeição: existem professores que questionam
f) Vídeo como produção.
todos os vídeos possíveis, porque possuem defeitos de
informação ou estéticos. Os vídeos que apresentam Como documentação: registro de eventos, de aulas,
conceitos problemáticos podem ser usados para des- de estudos do meio, de experiências, de entrevistas, de
cobri-los junto com os alunos e questioná-los. depoimentos. Isso facilita o trabalho do professor, dos
e) Só vídeo: não é satisfatório didaticamente exibir o alunos e dos futuros alunos. O professor deve poder do-
vídeo sem discuti-lo, sem integrá-lo com o assunto cumentar o que é mais importante para o seu trabalho,
de aula, sem voltar e mostrar alguns momentos mais ter o seu próprio material de vídeo, assim como tem os
importantes.
seus livros e suas apostilas para preparar as suas aulas. O
professor estará atento para gravar o material audiovisual
Propostas de utilização mais utilizado, para não depender sempre do empréstimo
a) Começar por vídeos mais simples, mais fáceis, e exi- ou aluguel dos mesmos programas.
bir depois vídeos mais complexos e difíceis, tanto Como intervenção: interferir, modificar um determi-
do ponto de vista temático quanto técnico. Pode-se nado programa, um material audiovisual, acrescentando
partir de vídeos ligados à televisão, vídeos próximos uma nova trilha sonora, ou editando o material de forma
à sensibilidade dos alunos, vídeos mais atraentes, e compacta ou introduzindo novas cenas com novos signi-
deixar para depois a exibição de vídeos mais artísti- ficados. O professor precisa perder o medo, o excessivo
cos, mais elaborados. “respeito” ao vídeo. Assim como ele interfere num texto
b) Vídeo como sensibilização. É, do nosso ponto de escrito, modificando-o, acrescentando novos dados, no-
vista, o uso mais importante na escola. Um bom vas interpretações e contextos mais próximos do aluno,
vídeo é interessantíssimo para introduzir um novo assim ele poderá fazê-lo com o vídeo.
assunto, para despertar a curiosidade, a motivação
Como expressão: como nova forma de comunicação
para novos temas. Isso facilitará o desejo de pesquisa
adaptada à sensibilidade principalmente das crianças
nos alunos para aprofundar o assunto do vídeo e
e dos jovens. As crianças adoram fazer vídeo e a escola
da matéria.
precisa incentivar o máximo possível a produção de
c) Vídeo como ilustração. O vídeo muitas vezes ajuda pesquisas em vídeo pelos alunos. A produção em vídeo
a mostrar o que se fala em aula, a compor cenários tem uma dimensão moderna, lúdica. Moderna, como

MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL XLIII


criteriosa, para que sejam realizadas com segurança e não
meio contemporâneo, novo e que integra linguagens.
Lúdica, pela miniaturização da câmera, que permite se transformem em simples passeios. Isso requer uma série
brincar com a realidade, levá-la junto para qualquer de providências, como:
lugar. Filmar é uma das experiências mais envolventes,
• levantar materiais de consulta e informações básicas so-
tanto para as crianças como para os adultos. Os alunos
bre o local a ser visitado;
podem ser incentivados a produzir dentro de uma de-
terminada matéria ou dentro de um trabalho interdis- • priorizar algumas questões a serem pesquisadas;
ciplinar. E também produzir programas informativos,
• solicitar a ajuda de pais e/ou funcionários da escola no
feitos por eles mesmos e colocá-los em lugares visíveis
dentro da escola e em horários em que muitas crianças monitoramento dos estudantes durante o passeio;
possam assistir. [...]. • programar o melhor trajeto e o horário de visita.
MORÁN, José Manuel. O vídeo na sala de aula.
Comunicação e Educação, p. 29-31. jan./abr. 1995. Ao trabalhar o espaço social como fonte, o professor e os
Disponível em: <http://www.revistas.usp.br/comueduc/ estudantes podem se inspirar no roteiro a seguir. Trata-se de
article/view/36131>. Acesso em: 23 jul. 2018.
uma sugestão que pode (e deve) ser flexibilizada levando-se
em consideração a diversidade nacional e as necessidades
Outras indicações
pedagógicas do professor.
• Passado imperfeito: a história do cinema, organizado por
Mark C. Carnes (Rio de Janeiro: Record, 1997), que traz Roteiro (com enfoque em visitações)
análises de vários filmes com temáticas históricas.
1. Para onde vamos? Nome e endereço do local a ser analisado.
• Tudo sobre cinema, de Philip Kemp (São Paulo: Sextan- 2. Por que esse local será visitado? É importante visitar um
te, 2011), que apresenta um panorama completo sobre a local relacionado a assuntos abordados em sala de aula.
história do cinema e dos movimentos cinematográficos.
3. O que sabemos sobre esse espaço? (conhecimentos
• Ver história: o ensino vai aos filmes, organizado por Marcos prévios) Antes da visita, o professor deve conversar com
Silva e Alcides Freire Ramos (São Paulo: Hucitec, 2011), os estudantes para verificar o que eles sabem sobre o
que reúne análises acerca de filmes variados, tanto rela- local a ser visitado e quais são suas expectativas sobre
cionados à História do Brasil quanto a de outros tempos
a visita.
e espaços.
4. O que devemos fazer antes da visita? Elabore uma ficha
• História e cinema: dimensões históricas do audiovisual, com perguntas relacionadas ao tema escolhido e ao obje-
organizado por Maria Helena Capelato e outros (2. ed. São tivo da visita.
Paulo: Alameda, 2011), que analisa filmes, bem como a
obra de outros historiadores que utilizam cinema como 5. O que devemos fazer durante a visita? Durante a visita,
fonte em suas pesquisas, e políticas culturais cinemato- os estudantes devem preencher suas fichas. Além disso,
gráficas em diferentes tempos. eles podem enriquecer sua análise observando aspectos
como:
4.7. Estudo do espaço • perfil dos moradores;
Os espaços públicos podem ser utilizados como fonte • formas de interação das pessoas com o espaço;
de pesquisa e recurso didático. Entre eles estão o local de
atuação do professor, patrimônios históricos (materiais • maior ou menor presença de residências, indústrias,
e imateriais) e espaços construídos e vivenciados pelos comércio, serviços e agricultura;
estudantes. Por isso, a escola, a cidade, museus, merca- • áreas verdes em contraste com áreas edificadas;
dos, ruas, praças, parques, etc. devem ser investigados e • tipos de material utilizados nas construções;
interpretados.
• sistema viário e meios de transporte disponíveis;
Em geral, as atividades extraclasse oferecem aos estu-
dantes oportunidades de sociabilidade e aprendizado dife- • nomes dos logradouros;
rentes das que eles vivenciam em sala de aula. No entan- • estilos arquitetônicos e tamanho das construções, seu
to, essas atividades exigem do professor uma preparação uso público ou privado, entre outras evidências.

XLIV MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL


6. O que devemos fazer depois da visita? Após a visita, é inte-
ainda presentes nas paisagens de seu cotidiano. O estudo
ressante que estudantes e professores reflitam sobre as do meio por intermédio do trabalho de campo como
diferentes impressões e os sentimentos que eles tiveram prática pedagógica torna mais próximo o conhecimento
ao realizar esse trabalho. que os alunos estão adquirindo. O estudo com o Atlas
7. Como apresentar esse trabalho? O trabalho de estudo do Municipal aproximou a realidade. Os trabalhos de campo
espaço social pode ser apresentado de diferentes manei- devem privilegiar locais significativos que permitirão
ras. Entre elas estão a produção de textos, seminários, ao professor retomar assuntos estudados. É importante
levar os alunos a se apropriarem do lugar, observando as
murais, blogs, etc.
alterações provocadas pela passagem do tempo.
Leituras para o professor HÖFLING, Maria Arlete Zülzke. As páginas de história.
A seguir, trazemos excertos de um texto escrito por uma Cadernos Cedes, Campinas, v. 23, n. 60, p. 181-187. ago. 2003.
Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_
pesquisadora que avaliou a experiência de realizar estudos arttext&pid=S0101-32622003000200005&lng=pt&nrm=
do meio. iso&tlng=pt>. Acesso em: 19 jul. 2018.

Outras indicações
Ensinar história é estimular os alunos a refletirem e faze-
• ALMEIDA, Patricia Freire de (Org.). Territórios de Ururay: patri-
rem descobertas valorizando o saber do aluno. A história
não existe apenas nos livros, ela é real; por meio de relatos
mônio cultural. São Paulo: Movimento Cultural Penha, 2016.
de pais, avós, o aluno pesquisa, seleciona e produz um texto Ver também <http://ururaypatrimoniocultural.blogspot.
informativo. Essa nova maneira de ensinar história muda com/p/projeto-territorios-de-ururay.html>. Acesso em:
o foco: dos grandes homens e seus feitos para as pessoas 19 jul. 2018.
comuns e seu cotidiano. Entram em cena os costumes da • REIS, Philippe Arthur dos Reis (Org.). Passeando pelas ruas:
vida real que diminuem também a distância com relação ao reflexões sobre o patrimônio paulistano. São Paulo: Pas-
passado: os alunos deixam de ver a história fragmentada e seando pelas Ruas, 2017.
passam a vê-la como um todo do qual fazem parte.
• ROCHA, Fábio Dantas; ZANELLI, Fernanda Fragoso. Guia dos
A pesquisa é um meio para se retomar todo o proces- itinerários da experiência negra: um passeio histórico por
so histórico, e a escola deve ser sinônimo de atuação, de São Paulo. São Paulo: Crônicas Urbanas; Redes e Ruas, s/d.
crescimento, reconhecimento e de alunos felizes desco- Ver também <https://coletivocronicasurbanas.wordpress.
brindo o valor de sua própria história como indivíduos com/>. Acesso em: 19 jul. 2018.
atuantes no mundo em que vivem [...].
• PASSADOS presentes: memória da escravidão no Brasil.
A reconstrução da história de um local é trabalho am- Disponível em: <http://passadospresentes.com.br/site/
plo, desencadeia um conjunto de forças no imaginário Site/index.php>. Acesso em: 19 jul. 2018.
individual e coletivo de todos. A história não existe ape-
nas nos livros, ela é real e viva. A escola pode convidar os
• SANTA Afro Catarina: Programa de Educação Patrimonial
avós para conversar com os colegas de seus netos sobre sobre a Presença de Africanos e Afrodescendentes em
sua infância. Esses encontros possibilitarão um passado Santa Catarina. Disponível em: <http://santaafrocatarina.
construído no relatar do dia a dia desses velhos, como blogspot.com/>. Acesso em: 19 jul. 2018.
viviam na cidade, as brincadeiras de rua numa época em • SÃO PAULO: vestígios da cidade negra. Disponível em:
que a rua ainda era local de crianças brincarem. <https://spnegra.wixsite.com/spnegra> e <https://spnegra.
A preservação da memória, a reconstrução do pas- word press.com/roteiro/>. Acesso em: 19 jul. 2018.
sado, leva as pessoas a terem um novo olhar diante do Resultados dos trabalhos de coletivos de pesquisadores,
velho, do antigo, das marcas do passado, o novo e o moradores, educadores, estudantes de História e professores
velho juntos. Olhar a cidade com outro olhar [...]. do Ensino Fundamental e Médio, essas obras, sites e blogs re-
O estudo do meio coloca a realidade dentro da sala de fletem sobre os espaços como lugares de memória, sobretudo
aula e tira os alunos da escola. Não é preciso viajar: numa os temas e lugares das cidades que não tiveram um olhar mais
volta ao bairro, ao Arquivo da cidade, ou até mesmo em atencioso por parte dos órgãos de preservação do patrimônio
volta da escola, aprende-se muito. É importante para esse histórico. A consulta a esses trabalhos pode ser sugestiva para
estudo o trabalho em equipe dos professores e os saberes a elaboração de roteiros, reflexões e projetos envolvendo pro-
dos alunos, por exemplo, sobre as marcas do passado fessores e estudantes.

MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL XLV


5. Protagonistas da Hist—ria
Apresentamos, a seguir, algumas considerações com o ob- para que se possa construir a igualdade no que se refere à
jetivo de orientar o professor a respeito das perspectivas para apropriação da nossa história pelos brasileiros.
o trabalho com a história e a cultura africana, afro-brasileira Encontros, seminários e debates sobre os temas da história
e dos povos indígenas. e da cultura da África e dos afrodescendentes têm propiciado
o surgimento de vozes e argumentos esclarecedores. Neste
5.1. África e afrodescendentes
sentido, destacamos as palavras de Rosa M. Rocha, que elencou
A Lei no 10 639, que entrou em vigor em 9 de janeiro de alguns princípios norteadores para a avaliação da postura de
2003, alterou as diretrizes e bases da educação no Brasil, tor- autores, editores, professores, estudantes e da sociedade em
nando obrigatória no currículo escolar a abordagem de temas geral quando se trata de discutir a questão racial em sala de aula:
de história e cultura africana e afro-brasileira.
1. a questão racial deve ser um conteúdo multidiscipli-
1o - O conteúdo programático a que se refere o caput
nar, debatido durante todo o ano letivo;
deste artigo incluirá o estudo da História da África e dos
Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra 2. deve-se reconhecer e valorizar as contribuições reais
brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, do povo negro à nação brasileira;
resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social, 3. estabelecer uma conexão entre as situações de di-
econômica e política pertinentes à História do Brasil. versidade com a vida cotidiana nas salas de aula;
2o - Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro- 4. combater as posturas etnocêntricas para a descons-
-Brasileira serão ministrados no âmbito de todo o currí- trução de estereótipos e preconceitos atribuídos ao
culo escolar, em especial nas áreas de Educação Artística grupo negro;
e de Literatura e História Brasileiras. 5. incorporar a história dos negros, a cultura, a si-
o
Lei n 10 639, de 9 de janeiro de 2003. Presidência da República. tuação de sua marginalização e seus reflexos como
Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/ conteúdo do currículo escolar;
l10.639.htm>. Acesso em: 19 jul. 2018.
6. extinguir o uso de material pedagógico contendo
Antes da promulgação da Lei no 10.639 já havia, tanto nas imagens estereotipadas do negro, com repúdio às
escolas como nos livros didáticos brasileiros, alguns estudos atitudes preconceituosas e discriminatórias;
relacionados à história e à cultura africana e afro-brasileira. 7. dar maior atenção à expressão verbal escolar coti-
Esses temas, contudo, eram frequentemente tratados sob a diana;
marca da negatividade e se limitavam quase sempre à escra- 8. construir coletivamente alternativas pedagógicas
vidão africana no Brasil e em outros países americanos, ao com suporte de recursos didáticos adequados.
colonialismo do século XIX e às independências dos países afri- ROCHA, Rosa Margarida de Carvalho. Princípios norteadores
quanto ao trato da questão racial no cotidiano escolar. In: Almanaque
canos no século XX. Além disso, pode-se dizer que tais temas pedagógico afro-brasileiro. Belo Horizonte: Mazza, 2006. p. 15-16.
costumavam ser abordados por meio de um viés eurocêntrico.
Neste contexto, a promulgação da Lei no 10.639 veio assina- Os princípios apontados por Rosa M. Rocha podem orientar
lar uma mudança de perspectiva em relação a esses temas. À os agentes da escola envolvidos no processo de ensino-apren-
primeira vista, pode parecer que instituir conteúdos obrigatórios dizagem, no qual o livro didático é um dos instrumentos.
por meio de uma legislação seja um procedimento um tanto Nesta coleção de História destinada ao Ensino Funda-
arbitrário. Mas as leis também têm sua história. E o processo mental II, houve um esforço para incorporar um tratamento
que levou à promulgação da Lei no 10.639 decorreu de pressões adequado de valorização da diversidade cultural brasileira,
democráticas de vários segmentos da sociedade, particular- de recusa do etnocentrismo e de repúdio ao racismo e aos
mente do movimento negro no Brasil, que, legitimamente, exige preconceitos de toda ordem. Para além da crítica ao que con-
um tratamento de sua história e cultura à altura da importância denamos, procuramos enfatizar uma visão altamente positiva
dos negros na construção da nação brasileira. de vários aspectos da cultura africana e afro-brasileira.
Evidentemente, não será a mera existência da lei que resol- A abordagem da temática sobre a África e os afrodescen-
verá todas as questões relacionadas a esse assunto. Sabemos dentes percorre todos os volumes, fazendo-se presente nos
dos abismos que separam o país legal do país real. Por isso, textos, na iconografia, nas atividades e articulando-se com
são muitos os esforços que precisam ser feitos no cotidiano os demais conteúdos trabalhados ao longo desta coleção.

XLVI MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL


5.2. Povos indígenas tadas para se estudar o assunto nos últimos tempos – difi-
Ao longo de quase todo o século XX, as relações entre o culdades estas que se expressam também nos conteúdos
Estado brasileiro e os povos indígenas foram marcadas por dos livros didáticos.
políticas que visavam assimilar e integrar aqueles povos cul-
[...] [Em 1972], a historiadora norte-americana Karen
turalmente diferentes à sociedade nacional. Apesar do viés Spalding chamou a atenção dos historiadores para um
protecionista, essa política negava aos indígenas seu direito rico filão praticamente inexplorado pelos estudiosos da
à diferença e à identidade cultural. América espanhola: o “índio colonial”. Longe da figura
Com a promulgação da atual Constituição Federal (1988), obstinadamente conservadora, presa às amarras da tra-
dição milenar, e mais longe ainda do mero sobrevivente
operou-se uma transformação radical nas relações jurídicas
de uma cultura destroçada e empobrecida pela transfor-
entre o Estado e as populações indígenas, que conquistaram mação pós-conquista, este novo “índio colonial” passava a
o direito de permanecer como indígenas. desempenhar um papel ativo e criativo diante dos desafios
As normas constitucionais repercutiram em outras esferas postos pelo avanço dos espanhóis. Mesmo possuindo um
da vida social. No âmbito da educação, a Lei no 11.645, de horizonte cosmológico arraigado de longa data, as comu-
10 de março de 2008, tornou obrigatório o estudo da história nidades nativas e suas lideranças políticas e espirituais
dialogavam abertamente com os novos tempos, seja para
e da cultura indígena, com conteúdos que devem ser minis-
assimilar ou para rejeitar algumas das suas características
trados em todo currículo escolar. [...].
1o: O conteúdo programático a que se refere este artigo Os estudos sobre a América portuguesa apresentam
incluirá diversos aspectos da história e da cultura que um contraste radical com esse quadro. A ausência quase
caracterizam a formação da população brasileira, a partir total de fontes textuais e iconográficas produzidas por
desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história escritores e artistas índios por si só impõe uma séria res-
da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos trição aos historiadores. No entanto, o maior obstáculo
indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira impedindo o ingresso mais pleno de atores indígenas no
e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, palco da historiografia brasileira parece residir na re-
resgatando as suas contribuições nas áreas social, econô- sistência dos historiadores ao tema, considerado, desde
mica e política, pertinentes à história do Brasil. há muito, como alçada exclusiva dos antropólogos [...].

Lei no 11 645, de 10 de março de 2008. Presidência da República.


Parecem prevalecer entre os historiadores brasileiros
Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ ainda hoje duas noções fundamentais que foram esta-
ato2007-2010/2008/lei/l11645.htm>. Acesso em: 19 jul. 2018. belecidas pelos pioneiros da historiografia nacional. A
primeira diz respeito à exclusão dos índios enquanto
Assim como no caso dos afrodescendentes, a mera insti- legítimos atores históricos: são, antes, do domínio da
tuição de leis não resolve todas as questões que o assunto Antropologia, mesmo porque a grande maioria dos his-
demanda. Sabemos que, frequentemente, os povos indígenas toriadores considera que não possui as ferramentas ana-
enfrentam um cotidiano de adversidades e discriminações. líticas para se chegar nesses povos ágrafos que, portanto,
se mostram pouco visíveis enquanto sujeitos históricos.
Além disso, não raro, vivenciam situações de violência extre-
A segunda noção é mais problemática ainda, por tratar
ma por parte de grupos que pretendem ocupar suas terras à os povos indígenas como populações em vias de desapa-
força. recimento. Aliás, é uma abordagem minimamente com-
Em face de tal situação, esta obra didática para o Ensino preensível, diante do triste registro de guerras, epidemias,
massacres e assassinatos atingindo populações nativas ao
Fundamental II procura oferecer ao professor sugestões de
longo dos últimos 500 anos.
trabalho, textos e imagens sobre a história e a cultura dos
povos indígenas. Ao inserirmos esses conteúdos, temos como Por estes motivos, pelo menos até a década de 1980, a
história dos índios no Brasil resumia-se basicamente à
objetivo valorizar a diversidade cultural dos povos indígenas e
crônica de sua extinção [...].
combater o preconceito etnocêntrico. O pressuposto da nossa
mensagem é que a espécie humana engrandece sua identida- [...] Este quadro vem mudando graças ao esforço cres-
cente – sobretudo de antropólogos porém também de
de quando promove o respeito e a valorização da pluralidade
alguns historiadores, arqueólogos e linguistas – que
cultural. tem surgido em anos recentes em elaborar aquilo que
O texto a seguir, escrito por um dos principais estudiosos podemos chamar de uma “nova história indígena” [...].
da história indígena no Brasil, explica as formas pelas quais a As questões postuladas a partir do final dos anos 1970
introduziram duas inovações importantes, uma prática e
historiografia lidou com a temática e as dificuldades enfren-

MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL XLVII


outra, teórica. Surgiu, de fato, uma nova vertente de estu- rica. Os estudos coloniais, de tradição antiga, tiveram
dos que buscava unir as preocupações teóricas referentes uma espécie de renascimento neste período, com a ex-
à relação História/Antropologia com as demandas cada ploração de arquivos antes inexplorados [...] e com um
vez mais militantes de um emergente movimento indíge- novo aproveitamento dos ricos acervos portugueses, com
na, que encontrava apoio em largos setores progressistas certo destaque para os processos do Santo Ofício. O re-
que renasciam numa frente ampla que encontrava cada sultado foi uma verdadeira explosão de estudos sobre
vez mais espaço frente a uma ditadura que lentamente os escravos e a escravidão, sobre os cristãos novos e a
se desmaterializava. Inquisição, sobre as mulheres, sobre os pobres, sobre
os “desclassificados”, enfim sobre um vasto elenco de
A reconfiguração da noção dos direitos indígenas en-
novas personagens que passaram a desfilar no palco da
quanto direitos históricos – sobretudo territoriais – es-
história brasileira, junto com novas perspectivas sobre a
timulou importantes estudos que buscavam nos docu-
história social, demográfica, econômica e cultural. Mas
mentos coloniais os fundamentos históricos e jurídicos
se alguns esquecidos da história começaram a saltar do
das demandas atuais dos índios ou, pelo menos, dos seus
silêncio dos arquivos para uma vida mais agitada nas no-
defensores [...].
vas monografias, os índios permaneceram basicamente
A utilização inovadora de documentos históricos e esquecidos pelos historiadores [...].
de teoria social, enriquecida por novas leituras de mito,
MONTEIRO, John M. Tupis, Tapuias e historiadores:
ritual e narrativas orais como formas alternativas de dis- estudos de história indígena e do indigenismo. Campinas, 2001.
curso histórico, apresentava um roteiro bastante atraente Tese de Livre-Docência – IFCH/Unicamp. p. 1-7.
para explorações em histórias nativas, colocadas de forma Disponível em: <http://etnolinguistica.wdfiles.com/
local--files/tese%3Amonteiro-2001/Monteiro_2001_Tupis_
instigante no plural. Ainda estamos colhendo os frutos tapuias_historiadores.pdf>. Acesso em: 19 jul. 2018.
deste esforço coletivo, porém é possível aferir alguns de
seus pontos mais fortes e algumas de suas limitações no
número cada vez maior de publicações sobre a história Outras indicações
indígena.
Títulos de periódicos editados mais recentemente sobre
A geração de historiadores que vivenciou este mesmo as temáticas abordadas aqui podem ser consultados gratui-
período de mobilização política e de reorientação teórica
tamente na Scientific Eletronic Library Online (base de dados
continuou a deixar de lado a temática indígena [...]. A
principal tendência da historiografia brasileira na década conhecida pela abreviatura SCIELO), disponível em: <http://
de 1980 foi o progressivo abandono de marcos teóricos www.scielo.org/php/index.php>. Nela, encontram-se textos
generalizantes, sobretudo de inspiração marxista, e a editados em países de língua portuguesa e espanhola (além
crescente profissionalização do quadro de historiadores de alguns em inglês e francês). Os periódicos científicos bra-
nas universidades, que fundamentavam seus trabalhos sileiros podem ser consultados diretamente no site: <http://
cada vez mais numa base mais sólida de pesquisa empí-
www.scielo.br/?Ing=pt>. Acesso em: 19: jul. 2018.

6. Parte específica do Livro do Professor

Essa parte do Livro do Professor apresenta orientações previstas na seção Correspondência dos conteúdos com a
teóricas e práticas específicas para o trabalho do professor BNCC.
com o Livro do Aluno, incluindo as respostas das atividades. • Leitura complementar – apresenta textos que visam apro-
Ela contém as seguintes seções: fundar ou enriquecer informações do livro do aluno.
• Objetivos do capítulo – informa os principais objetivos de • Atividade complementar – propõe outras atividades
aprendizagem de cada capítulo. que podem ser utilizadas para reforçar ou ampliar os
• Correspondência dos conteúdos com a BNCC – reúne ta- estudos.
belas com habilidades e competências da BNCC desenvol- • Outras indicações – recomenda sites, livros, filmes, mu-
vidas ao longo de cada capítulo. seus e centros culturais relacionados aos temas do Livro
• Orientação didática – fornece informações complementa- do Aluno.
res e sugestões de trabalho com os alunos em sala de aula. • Respostas – oferece sugestões respostas para as ativi-
• Alerta – destaca pontos essenciais do livro do aluno nos dades do Livro do Aluno, que podem (e devem) ser flexi-
quais são trabalhadas algumas habilidades e competências bilizadas sempre que o professor considerar necessário.

XLVIII MANUAL DO PROFESSOR - PARTE GERAL


GILBERTO COTRIM
Bacharel em História pela Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências
Humanas (FFLCH) da Universidade de São Paulo (USP)
Licenciado em História pela Faculdade de Educação da USP
Mestre em Educação, Arte e História da Cultura pela Universidade
Presbiteriana Mackenzie (Mack-SP)
Professor de História na rede particular de ensino
Advogado inscrito na OAB de São Paulo

JAIME RODRIGUES
Bacharel em História pela Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências
Humanas (FFLCH) da Universidade de São Paulo (USP)
Doutor em História Social do Trabalho pela Universidade Estadual
de Campinas (Unicamp-SP)
Professor de História na Universidade Federal de São Paulo (Unifesp)
Ex-professor de História nas redes pública e particular de ensino

HISTORIAR Ensino Fundamental – Anos Finais

9
Componente curricular: História

7
3a edi•‹o Ð S‹o Paulo, 2018

MANUAL DO PROFESSOR 1
Direção geral: Guilherme Luz
Direção editorial: Luiz Tonolli e Renata Mascarenhas
Gestão de projeto editorial: Mirian Senra
Gestão de área: Wagner Nicaretta
Coordenação: Eduardo Guimarães
Edição: Thais Regina Videira e Wellington Santos (editores),
Ligia Torres Figueiredo (edit. assist.)
Gerência de produção editorial: Ricardo de Gan Braga
Planejamento e controle de produção: Paula Godo,
Roseli Said e Márcia Pessoa
Revisão: Hélia de Jesus Gonsaga (ger.), Kátia Scaff Marques (coord.),
Rosângela Muricy (coord.), Ana Paula C. Malfa, Brenda T. M. Morais,
Célia Carvalho, Flavia S. Vênezio, Gabriela M. Andrade,
Hires Heglan, Marília Lima, Maura Loria, Patrícia Travanca,
Rita de Cássia C. Queiroz, Sandra Fernandez, Sueli Bossi;
Amanda T. Silva e Bárbara de M. Genereze (estagiárias)
Arte: Daniela Amaral (ger.), Claudio Faustino (coord.),
Felipe Consales e Karen Midori (edição de arte)
Diagramação: Lima Estúdio Grafico
Iconografia: Sílvio Kligin (ger.), Denise Durand Kremer (coord.),
Danielle de Alcântara e Mariana Sampaio (pesquisa iconográfica)
Licenciamento de conteúdos de terceiros: Thiago Fontana (coord.),
Luciana Sposito (licenciamento de textos), Erika Ramires,
Luciana Pedrosa Bierbauer, Luciana Cardoso Sousa
e Claudia Rodrigues (analistas adm.)
Tratamento de imagem: Cesar Wolf, Fernanda Crevin
Ilustrações: Carlos Bourdiel e Michel Ramalho
Cartografia: Eric Fuzii (coord.), Mouses Sagiorato Prado (edit. arte)
e Ericson G. Luciano
Design: Gláucia Correa Koller (ger.), Aurelio Camilo (proj. gráfico e capa),
Tatiane Porusselli e Gustavo Vanini (assist. arte)
Foto de capa: Alamy/Fotoarena

Todos os direitos reservados por Saraiva Educação S.A.


Avenida das Nações Unidas, 7221, 1o andar, Setor A –
Espaço 2 – Pinheiros – SP – CEP 05425-902
SAC 0800 011 7875
www.editorasaraiva.com.br

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

Julia do Nascimento - Bibliotecária - CRB-8/010142

2018
Código da obra CL 820651
CAE 631648 (AL) / 631740 (PR)
3a edição
1a impressão

Impressão e acabamento

2 MANUAL DO PROFESSOR
Apresenta•‹o
Esta coleção foi inteiramente reformulada de acordo com a BNCC – Base
Nacional Comum Curricular. Desse modo, ao longo dos volumes, os estudantes
irão desenvolver, em História, todas as competências e habilidades dos Anos Fi-
nais do Ensino Fundamental.
Os livros foram escritos de forma clara e concisa, tendo em vista um ensino
crítico e dinâmico. Além dos conteúdos de história social, dedicamos atenção a
temas ligados ao cotidiano, aos esportes, à alimentação, entre outros. Também
destacamos o protagonismo das mulheres, dos afrodescendentes e dos indíge-
nas. Sempre tivemos em mente aproximar os conteúdos estudados das vivências
dos alunos.
Nosso principal objetivo é promover uma atitude historiadora aliada ao
exercício democrático da cidadania. Assim, as atividades estimulam o debate, a
pesquisa, a criatividade e a reflexão. Houve uma renovação das imagens, o que
inclui fotografias, reprodução de obras de arte, mapas e outros recursos visuais.
Ao estudar História, desejamos que os alunos produzam conhecimentos,
desenvolvam autonomia intelectual e participem ativamente da realidade social.
Acreditamos que a reflexão histórica é um instrumento valioso para a cons-
trução da cidadania. Por isso, estudar História não é decorar um catálogo frio de
datas e nomes, fatos e feitos.
Estudar História significa ampliar consciência sobre si e sobre os outros.
Consciência do que fomos para transformar o que somos.
Tenha um ótimo ano de estudo!
Os autores

MANUAL DO PROFESSOR 3
Conheça este livro
Abertura de capítulo UNIDADE 3 Memorial da Resistência em São Paulo,

Nesta seção, um breve texto Brasil contemporâneo


instituição dedicada à preservação das
memórias da resistência à repressão

Inácio Teixeira/Pulsar Imagens


política. Fotografia de 2015.

apresenta alguns dos temas que serão CAPÍTULO

trabalhados ao longo do capítulo.


Belas imagens e atividades visam
promover debates, levantar questões
10
e instigar sua curiosidade.

Ditadura
civil-militar

Juca Martins/Olhar Imagem

Juca Martins/Olhar Imagem


O Memorial da Resistência ocupa
parte do prédio que abrigou, entre
Em 1964, a cúpula das Forças Armadas, 1940 e 1983, o Departamento
Estadual de Ordem Política e Social
apoiada por alguns setores civis, assumiu de São Paulo (Deops), uma das
o governo do país. Esse período (1964- polícias políticas mais violentas do

Investigando
país. Na fotografia, o interior de uma
-1985) recebeu denominações diversas. cela, parte da exposição permanente
Alguns historiadores designam o período do Memorial. Fotografia de 2015.

com a expressão regime militar. Outros


utilizam a expressão ditadura civil-militar.

Atividades que visam aproximar Nessa época, a democracia do período


anterior foi interrompida. O poder ficou
concentrado, sobretudo no alto coman-

os assuntos estudados da vida


do militar e também na burocracia de Es-
tado, que era composta majoritariamen-
te de civis.

cotidiana, levantar conhecimentos Investigando


• Você já ouviu ou utilizou as palavras
ditadura e democracia em seu dia
Detalhe de exposição permanente no

prévios e estabelecer relações


a dia? Em que situações? Qual era o
Memorial da Resistência, em São Paulo.
sentido dessas expressões? Nesta fotografia de 2015, pode-se observar
o corredor atrás das celas do edifício.
150 151

passado-presente.

Texto-base Outras histórias


Governo Médici (1969-1974)
O governo Médici é considerado os “anos de chumbo” do período militar.
Nas escolas, nas fábricas, nos teatros, na imprensa, enfim, em vários espaços
Escrito em Outras HISTÓRIAS Boxe com textos
sociais sentia-se o peso do autoritarismo. Anita Malfatti
Para disfarçar a situação, a propaganda oficial buscava criar uma imagem
de paz e prosperidade. Um dos lemas do governo era a seguinte frase: “Brasil:
ame-o ou deixe-o”.
linguagem clara Leia a seguir uma análise sobre a obra A Boba, de Anita Malfatti (1889-1964), que foi uma importante
pintora modernista brasileira.
e atividades que
Grande parte da propaganda do governo foi veiculada pela televisão, que
ampliava sua presença como meio de comunicação. Foi nessa época que a TV
Globo se expandiu, tornando-se uma rede em cadeia nacional.
e concisa, busca Anita Malfatti foi considerada revolucionária ao fazer sua primeira exposição individual em
São Paulo, em 1917, após seus estudos na Europa e nos Estados Unidos. Lá ela havia estudado
com pintores expressionistas, que ensinaram a artista brasileira a liberar-se da representação
complementam e
despertar seu aprofundam assuntos
realista, substituindo-a pela representação que captasse emoções e estados de espírito.
© Ziraldo Alves Pinto/Acervo do cartunista

Em A Boba, as cores do rosto, da roupa e do móvel que compõem a imagem se misturam.


Os traços são fortes e soltos, transmitindo uma grande força no ato de pintar. [...]

gosto pela leitura Essa mulher [representada na pintura] transmite fragilidade e mesmo um aspecto acabrunhado,
por conta de detalhes como o cabelo repartido ao meio, o olhar doce mas perdido, a boca sem
expressão, o conjunto um pouco reprimido. O efeito que o título dá à obra pode ter algo de
abordados no capítulo.
autobiográfico, pois Anita Malfatti se considerava feia, desajeitada, por causa da atrofia que tinha

historiográfica. na mão direita, que vivia escondendo. Era tímida.

Esse acanhamento ou fragilidade, no

Reprodução/Museu de Arte Contemporânea da USP, São Paulo, SP.


entanto, se confrontam com a enorme

Desenvolve as força que a cor amarela emana. É como


se o Sol estivesse sendo projetado de
dentro da mulher, refletindo em toda a
tela. [...]

Charge do cartunista, pintor, dramaturgo e jornalista Ziraldo, sobre o lema do governo MŽdici.
competências e CANTON, Katia. Retrato da arte
moderna: uma história no Brasil e no mundo
ocidental. São Paulo: Martins Fontes,
2002. p. 66.
Confrontos violentos
as habilidades
Glossário
Diante do autoritarismo, alguns grupos de esquerda iniciaram a luta ar- Acabrunhado:
abatido,
mada contra o governo. Houve grupos guerrilheiros que assaltaram ban- entristecido.
cos para financiar sua luta política e sequestraram diplomatas estrangeiros
para trocá-los por companheiros que estavam presos. Nessa luta morreram
da BNCC, em
Pequeno texto
pessoas de ambos os lados (pró e contra o governo). Morreram, inclusive,
algumas pessoas sem qualquer vinculação política.
O governo reagiu duramente contra seus opositores, que foram cha-
História, voltadas

República oligárquica
mados de “terroristas”. Entre os órgãos oficiais de repressão estavam o
Ditadura civil-militar

Serviço Nacional de Informações (SNI) e o Departamento de Ordem


Política e Social (Dops). O SNI (1964-1990) vigiava as pessoas conside-
A Boba, de Anita Malfatti, 1915-1916.
Óleo sobre tela, 61 cm 3 50,6 cm. que apresenta o
radas subversivas usando métodos como escutas telefônicas e violação de
correspondência. para os Anos Museu de Arte Contemporânea da
Universidade de São Paulo.

Nesse período, o governo recebeu o apoio de setores conservado-


significado de algumas
res da sociedade, como o chamado Comando de Caça aos Comunis-
tas (CCC), que atuava nas universidades coletando informações sobre os
Finais do Ensino Atividade Faça no caderno
Capítulo 10

palavras, com o

Cap’tulo 2
“subversivos”. • Observe a obra A Boba e responda às questões.
a) Existe uma cor predominante na pintura? Qual?
Investigando
Fundamental. b) Qual é a expressão do rosto da mulher? Como ela está vestida e penteada?

objetivo de ampliar
• Em sua opinião, a censura à liberdade de expressão prejudica a vida artística e c) Que outro título você daria a essa pintura?
Unidade 3

Unidade 1
cultural de um país? Em grupo, debatam o tema.

155 37

seu vocabulário.

Política de alianças

Painel
Os governos de alguns países europeus se aliaram para enfrentar seus rivais.
Depois de muitas negociações, a partir de 1907 a Europa estava dividida em
dois grandes blocos:

Arte gráfica russa Construtivismo • Tríplice Aliança – era inicialmente formada pelas forças da Alemanha, da
Áustria e da Itália, apoiadas por turcos e búlgaros. A Tríplice Aliança era tam-
As artes gráficas tiveram um papel importante na divulgação das ideias revolucionárias na Rússia. 3 Na década de 1920 o construtivismo ganhou força nas artes plásticas, privilegiando o uso de for- bém conhecida como aliança das potências centrais.
A seguir, observe algumas obras criadas na época. mas geométricas e de fotomontagens. O construtivismo russo propôs uma arte nova e libertária,
a serviço da revolução e das questões próximas da vida das pessoas.
Entente: acordo ou • Tríplice Entente – era formada pelas forças da França, da Inglaterra e da
entendimento entre dois Rússia. A Tríplice Entente contou ainda com o apoio de sérvios, belgas, gre-
Precursores ou mais governos.
Pictorial Press Ltd/Alamy/Fotoarena/Coleção particular

3 gos e romenos.
1 No período entre o final do século XIX e o começo do XX, nota-se uma mescla de estilos, com Ao longo da Primeira Guerra Mundial, essas alianças sofreram alterações e al-
elementos de Art Nouveau, gravura japonesa e arte popular russa, além de influências visuais de
gumas forças mudaram de lado, a exemplo da Itália, que passou para o lado da
tradição bizantina, características da Igreja ortodoxa. Em geral, os temas presentes nas represen-
Entente em 1915, depois de receber promessas de compensações territoriais.
tações gráficas desse período são as guerras que afligiam o país.
Reprodução/Museu Central Estatal de História Contemporânea da Rússia, Moscou, Rússia.

1
Explode o conflito armado
O estopim da Primeira Guerra Mundial ocorreu em 28 de junho de 1914,
quando o arquiduque Francisco Ferdinando (1863-1914), herdeiro do trono
austríaco, foi assassinado em Sarajevo. Essa cidade era a capital da Bósnia-
-Herzegovina, que estava sob domínio do Império Austro-Húngaro. O autor do
crime foi o estudante Gavrilo Princip (1894-1918), membro de um movimento
nacionalista da Sérvia.
Pôster criado por Alexander Após o assassinato de Francisco Ferdinando, a Áustria declarou guerra à Sér-
Rodchenko em 1924 para uma via. Devido à política de alianças, as forças militares de muitas nações entraram
Batalha naval, litografia criada editora estatal de Leningrado. no conflito. Entre julho e agosto de 1914, os governos que compunham a Trí-
por Dmitry Mitrokhin A obra retrata a escritora
russa Lilya Brik gritando plice Entente e a Tríplice Aliança declararam guerra uns aos outros.
(1883-1973) em 1914. Nesse
ano, começou a Primeira “Livros!”. Coleção particular. Observe o mapa, que mostra a divisão política da Europa em 1914 e a orga-
Guerra Mundial e a Alemanha nização dos países no contexto da Primeira Guerra Mundial.
Realismo socialista
Reprodução/Museu Central Estatal da História Contemporânea da Rússia.

declarou guerra à Rússia.


Museu Central Estatal de 4
História Contemporânea da 4 Nos anos 1930, passou a vigorar uma estética Europa – Política de alianças (1914)
Rússia, Moscou. oficial da União Soviética: o realismo socialista.
Ericson G Luciano/Arquivo da editora


h

Tríplice Aliança (1882) e aliados


nwic

Reykjavik
Essa forma de arte fazia propaganda política do
Revolução e guerra civil
Tríplice Entente (1907) e aliados ISLÂNDIA
Reprodução/Coleção particular

Gree

(Dinamarca)
estado soviético e combatia os valores burgueses Maio 1915 – Itália entra na guerra,
o de

mas do lado da Tríplice Entente

2 Durante a guerra civil russa, os artistas foram incentivados 2 e capitalistas. As obras dessa corrente artística Países neutros
idian

NORUEGA
SUÉCIA
a produzir cartazes com estrutura gráfica simples e con- eram figurativas e descritivas, utilizavam recur- Países invadidos pelas forças
Mer

da Alemanha e Áustria-Hungria Cristiânia


Báltico

São Petersburgo
teúdo político. O cartaz ao lado, por exemplo, produzido sos que deveriam ser considerados “acessíveis ao Mar do Estocolmo 50° N
Norte
em 1918, estimulava os russos a aderir ao recrutamento, povo”. Suas personagens centrais eram os ope- REINO UNIDO DA
ar

DINAMARCA
M

GRÃ-BRETANHA Copenhague IMPÉRIO RUSSO


para continuar a defender a Revolução dos ataques de rários, camponeses, soldados e heróis nacionais, E IRLANDA PAÍSES
BAIXOS
Londres ALEMANHA
seus inimigos internos e externos. Os cartazes, em geral em geral em situações de trabalho, demonstran- Bruxelas
Amsterdã
Berlim
OCEANO BÉLGICA
impressos por meios rápidos e baratos, alcançavam gran- do vigor e felicidade na construção do Estado. ATLÂNTICO Paris LUXEMBURGO
Revolu•‹o Russa

ÁUSTRIA-HUNGRIA
de popularidade.
M
Nesse período, a censura a outras manifesta- Berna

ar
SUÍÇA Viena


FRANÇA

sp
BÓSNIA- Belgrado ROMÊNIA
ções culturais foi muito forte e os construtivistas
io
PORTUGAL Bucareste Mar
-HERZEGOVINA
ESPANHA SÉRVIA Negro
Lisboa ITÁLIA
passaram a ser perseguidos na União Soviética. Madri Córsega MONTENEGRO Sófia
BULGÁRIA
Roma Centinje Durazzo Istambul
N
Em 1930, por exemplo, o poeta, escritor e ar- Sardenha ALBÂNIA
IMPÉRIO TURCO OTOMANO
Mar M GRÉCIA
tista gráfico Vladimir Maiakovski cometeu sui- di
ter Sicília
Atenas (TURQUIA – 1918)
e

0 575 km
ÁFRICA rân Chipre
cídio, provavelmente desiludido com os rumos eo Creta (Brit.)
Unidade 2 Cap’tulo 6

que tomavam a política e a arte soviéticas, com Fontes: elaborado com base em DUBY, Georges. Atlas historique: l’histoire du monde en 317 cartes. Paris:
Larousse, 1987. p. 84; ATLAS da história do mundo. São Paulo: Folha de S.Paulo/Times Books, 1985. p. 249.
perseguições a artistas.
Trabalhar e construir sem se lamentar, litografia Observando o mapa
Litografia feita por Dmitry Moor (1883-1946), produzida por A. Deineko em 1933.
chamada Você já se alistou como voluntário?. Museu Central Estatal de História • Quais países faziam parte da Tríplice Entente e quais faziam parte da Tríplice Aliança?
Coleção particular. Contemporânea da Rússia, Moscou.

92 93 74

Painel Observando o mapa


Seção que, por meio de imagens, apresenta temas novos ou Atividades de leitura e interpretação de
aprofunda um assunto abordado no capítulo. Traz, por exemplo, mapas que têm o objetivo de facilitar a
mostras de arte, infográficos ou detalhamentos de construções compreensão de processos históricos e
arquitetônicas, pinturas e objetos. desenvolver o raciocínio espaço-temporal.

4 MANUAL DO PROFESSOR
Cartografia e Iconografia Expansão alemã
U.S. Office of War Information/AP Photo/Glow Images

Balanço social e econômico


Variada seleção de representações, que Inspirado na doutrina do espaço vital, o governo de Hitler planejou a ex-
pansão da Alemanha. Em março de 1936, os alemães ordenaram que seus
exércitos ocupassem a Renânia, região localizada na fronteira entre a França e a
Um rápido balanço dos governos militares (1964-
-1985) revela as distorções do modelo de desenvol-

vão desde mapas até cenas do cotidiano,


vimento adotado. A economia foi modernizada e
Alemanha. Embora o Tratado de Versalhes determinasse que a Renânia deveria
houve crescimento em certo período. Entretanto, a
ser desmilitarizada, Hitler a ocupou.
renda ficou concentrada nas classes alta e média.
Em março de 1938, o governo nazista anexou a Áustria, praticamente sem A maioria dos pobres permaneceu excluída da

Chico Caruso/Acervo do cartunista


esforço militar, porque os membros do Partido Nazista austríaco haviam prepa-

obras arquitetônicas, pinturas e esculturas


distribuição de riquezas.
rado o caminho político para essa anexação, também chamada de Anschluss
As principais obras realizadas nos anos do regi-
(união). Os nazistas da Áustria fizeram uma campanha alegando que alemães
me militar ocorreram principalmente nos setores
e austríacos faziam parte do mesmo povo germânico. O próprio Hitler era aus-
de infraestrutura: comunicações, transportes e
tríaco. O Anschluss foi confirmado por um plebiscito realizado na Áustria em

famosas, entre outras, complementa abril de 1938.


Depois da Áustria, o governo de Hitler buscou dominar os Sudetos, região
pertencente à Tchecoslováquia. Nessa região vivia uma minoria de origem ale-
energia. Apesar dessas obras, em várias regiões do
país persistiam problemas sociais em áreas como
educação, saúde e alimentação. Em certo momento,
o próprio presidente Médici chegou a declarar que “a

aspectos dos textos. Além disso, muitas mã, composta de aproximadamente 3 milhões de pessoas.
Em setembro de 1938, líderes europeus reuniram-se na Conferência de Mu-
nique para resolver a questão dos Sudetos. As autoridades francesas e inglesas
economia vai bem, mas o povo vai mal”.
Quanto à distribuição de renda, o ministro Delfim Netto dizia na época que
era preciso “fazer o bolo crescer para depois dividi-lo”. No entanto, o cresci-
Charge de Chico Caruso
publicada no Jornal do Brasil
em 1979, fazendo alusão
à famosa frase de Delfim
concordaram com a anexação dessa região ao território da Alemanha. Netto: “Primeiro é preciso

dessas imagens são fontes históricas


mento da economia não melhorou a renda da maioria dos brasileiros. Ou seja,
fazer o bolo crescer para
Nesse período, os governos da França e da Inglaterra insistiram em manter o bolo cresceu, mas suas maiores fatias ficaram nas mãos de poucos. depois dividi-lo”.
uma política de apaziguamento, imaginando que seria a última reivindicação Nesse período, o setor educacional não recebeu os investimentos necessá-
Mulher chorando faz a
territorial de Hitler. saudação nazista durante a rios, principalmente a educação básica. A qualidade do ensino caiu juntamente

importantes e, por isso, devem ser Em outubro de 1938, seguindo as ordens de Hitler, o exército alemão ocu- entrada das tropas alemãs em
com a queda na remuneração dos professores. Grande parte desses problemas
Eger, que pertencia, então, à
pou os Sudetos. Posteriormente, ocupou toda a Tchecoslováquia, desrespeitan- Tchecoslováquia. Fotografia persiste até os dias atuais.
do o que havia sido combinado na Conferência de Munique. de 1938.

Arquivo/Folhapress
Investigando

analisadas e interpretadas. Expansão nazista (1935-1938) • Quais são os

Ericson G Luciano/Arquivo da editora


16º L
benefícios da vida
NORUEGA
democrática? Em
grupo, reflita e
ESTÔNIA comente sobre esse
tema.
SUÉCIA
Mar do LETÔNIA
Norte
DINAMARCA
Mar
Báltico LITUÂNIA

URSS

Segunda Guerra Mundial


Danzig
(1939)

Ditadura civil-militar
Berlim
POLÔNIA
Varsóvia
ALEMANHA

Renânia 50º N
Sudetos
Cracóvia
Sarre
Praga
Teschen (1939)
FRANÇA Nuremberg
Eslováquia
Anschluss

Unidade 3 Capítulo 10
Munique Alemanha em 1935

Unidade 2 Cap’tulo 8
Viena Bratislava MOLDÁVIA
Zona da Renânia
militarizada
SUÍÇA ÁUSTRIA
Anexações alemãs Protesto do Movimento
N HUNGRIA
Anexações da Hungria Contra a Carestia, ou seja,
ROMÊNIA Limites da Alemanha contra o aumento do preço
0 165 km ITÁLIA em 1939 dos alimentos e do custo de
vida, na Praça da Sé, São Paulo.
Fonte: elaborado com base em DUBY, Georges. Atlas hist—rico mundial. Madri: Editorial Debate, 1992. p. 93. Fotografia de 1978.

117 161

Oficina de História
Oficina deHISTÓRIA
Oficinade HISTÓRIA Faça no caderno Integrar com ARTE
5. Assista ao filme A menina que roubava livros (Estados
Apresenta três tipos de atividades: as que
promovem a reflexão e a ampliação dos
Unidos/Alemanha, 2013), dirigido por Brian Percival.

20thCentFox/Courtesy Everett Collection/Fotoarena


Refletir e ampliar O filme conta a história de uma jovem alemã chama-
da Liesel que perde sua mãe e é adotada por um ca-
1. Sob a orientação do professor, organizem-se em sal pobre no contexto da Segunda Guerra Mundial.
a de dor intensa, seguida de frio excessivo. A

conteúdos estudados (Refletir e ampliar);


grupos. Façam uma pesquisa sobre a bomba Diante da censura nazista, a jovem se arrisca para
pele levantada era frágil e saía facilmente. aprender a ler e descobrir o mundo dos livros.
atômica utilizando jornais, revistas e internet. Em
A maioria das vítimas morria com rapidez. Em seguida, reúna-se com os colegas e faça as
seguida, respondam às questões:
Depoimento de Takashi (Paulo) Nagai atividades.
a) Quais países têm produzido bombas nucleares
na atualidade?
b) Criem uma ilustração, um cartaz ou um texto
expressando o que vocês pensam sobre esse
(1910-1951). Os sinos de Nagasaki. In: DIAS
JR., José Augusto; ROUYBICEK, Rafael. O brilho
de mil s—is: história da bomba atômica. São
Paulo: Ática, 1994. p. 48-49.
a) Como a protagonista Liesel aprendeu a ler e a
escrever? Quem a ajudou?
b) Rudy é apaixonado por atletismo. Quem é seu
Cena do filme A menina que roubava livros, de 2013, em que a
protagonista Liesel recolhe um livro de uma fogueira.
as que estimulam a interpretação de
documentos variados (Fontes históricas);
tipo de armamento. ídolo? Por que ele é advertido de que não po-
a) Observe a imagem e responda: por quem foi • Por que a população é forçada a queimar
deria ser fã desse atleta?
2. Observe a imagem a seguir e leia trechos de um produzida? Que cidade japonesa está sendo livros?
c) Leia um trecho do discurso do prefeito da ci-
texto escrito por Takashi Nagai (1908-1951). Ele retratada? • Relacione a frase do prefeito com as carac-
dade durante as celebrações do aniversário
era médico e estava em Nagasáqui no dia em que

e as que trabalham a interdisciplinaridade


b) Quem é o autor do relato? De que maneira esse de Hitler. Nesse discurso, o prefeito expõe a po- terísticas da ideologia nazista abordada no
a bomba atômica foi lançada de um avião esta- relato foi feito? capítulo 7.
sição do Estado nazista em relação às produções
dunidense. Mesmo ferido, Takashi participou do
c) Descreva sua sensação ao observar os dois do- culturais da época: d) O que a esposa do prefeito mostra para Liesel?
atendimento aos sobreviventes da explosão.
cumentos apresentados nessa atividade. Escreva “Educação, teatro, cinema, literatura, imprensa: Como a menina reage a essa descoberta? Por
um pequeno texto sobre o assunto e troque-o que você acha que isso acontece?
com outros campos do saber, como Arte,
Divulgação/Arquivo da editora

esses são os pilares que formam o caráter único


com os colegas. da nossa nação”. e) Com base no filme, debata a seguinte afirmação:
Na imagem, capa 3. Depois de estudar e refletir sobre a Primeira Guerra • Como o aniversário de Hitler é comemorado “Entre as principais vítimas do nazismo esta-

Geografia, Língua Portuguesa, Matemática,


da animação e a Segunda Guerra Mundiais, formem grupos e na cidade em que vive Liesel? vam os próprios alemães”.
intitulada Gen
– Pés descalços, debatam os temas a seguir.
baseada no mangá a) Para vencer uma guerra, é válido utilizar qual- Para saber mais
escrito e ilustrado
quer estratégia ou meio disponível?
Nos livros
Ciências, etc. (Integrar com).
por Keiji Nakazawa O diretor do filme é também seu protagonista,
na década de b) É possível julgar as ações dos dois lados envol-
1970. Keiji morava • CLARK, Philip. A Revolução Russa. São Paulo: que vive dois papéis: um ditador claramente
em Hiroxima e
vidos no conflito? inspirado em Hitler e um barbeiro judeu que é
Ática, 1999.
sobreviveu ao 4. Observe a imagem a seguir. O edifício retratado, na confundido com o ditador.
bombardeio
Apresenta a sociedade e a economia russas
atômico de 1945. cidade de Hiroxima, no Japão, foi construído em antes da Revolução, analisando o movimento • O médico alemão (Argentina). Direção de
Como desenhista, 1915 e teve seu entorno destruído pelo bombardeio que levou à queda do czarismo e à ascensão
decidiu fazer seu
Lucía Puenzo. Imovision, 2013. 93 min.
atômico de 1945. Essa foi a única edificação a per- do governo social-democrata.
relato na forma Filme baseado em fatos reais. Depois da
de história em manecer em pé após o bombardeio. Hoje, o local é
• HOWARD, Michael. Primeira Guerra Mundial. Segunda Guerra Mundial, o médico nazista
Segunda Guerra Mundial

quadrinhos. considerado patrimônio mundial pela Unesco. De-


Porto Alegre: L&PM Editores, 2010. Josef Mengele foge para a Argentina. Sem
pois da reconstrução da cidade, ele foi mantido como
A pressão imediata foi tamanha que, no Apresenta o contexto europeu em 1914, o revelar sua verdadeira identidade, Mengele
um símbolo das reivindi-
Jiji Press/Agência France-Presse

raio de um quilômetro, todo ser humano início da guerra, suas principais batalhas e convive com uma das famílias locais e
cações pela paz e pelo
que se encontrava do lado de fora, ou num seus impactos ao longo do século XX. continua realizando seus experimentos com
fim das armas nucleares.
local aberto, morreu instantaneamente ou

Para saber mais


• ORWELL, George. A revolução dos bichos. São seres humanos.
dentro de poucos minutos. [...] • Na cidade em que
você vive também Paulo: Companhia das Letras, 2007. • O menino do pijama listrado (Estados Unidos/
O calor chegou a tal violência que, a qui- existem memoriais? Romance em que as personagens, animais Inglaterra). Direção de Mark Herman.
nhentos metros, os rostos foram atingidos Por que é importan- de uma fazenda, se revoltam contra a Miramax, 2008. 94 min.

Seção que apresenta sugestões de filmes,


dominação a que são submetidos, remetendo
Cap’tulo 8

a ponto de ficarem irreconhecíveis. A um te criá-los e preser- Um oficial nazista trabalha em um campo de


quilômetro, as queimaduras atômicas ti- vá-los? a personagens da Revolução Russa. concentração nas proximidades de Berlim, na
nham dilacerado a pele, [...] deixando à Vista do Memorial da Paz de Alemanha. Seu filho, um menino de oito anos,
Hiroxima, também chamado Nos filmes

livros e sites para ampliar seus conhecimentos


vista a carne sangrenta. A primeira impres- faz amizade com um garoto singular: ele vive
Cúpula da Bomba Atômica,
Unidade 2

são não foi, segundo parece, a de calor, mas localizado na cidade de • O grande ditador (Estados Unidos). Direção de do outro lado de uma cerca eletrificada e
Hiroxima, no Japão. Charles Chaplin. Continental, 1940. 128 min. sempre usa um pijama listrado.

130 131

e enriquecer seu repertório.

Artes plásticas e literatura


O Modernismo foi um importante movimento de renovação das artes plás-
ticas e da literatura, que se desenvolveu no Brasil a partir dos anos 1920. Esse
Projeto temático Internet e cidadania
movimento cultural teve como marco a Semana de Arte Moderna, realizada
em 1922 na cidade de São Paulo.
No evento, destacaram-se artistas como os escritores Mário de Andrade
(1893-1945), Menotti del Picchia (1892-1988) e Oswald de Andrade (1890-
Neste livro, você estudou aspectos do pro-
-1954), o músico Heitor Villa-Lobos (1887-1959) e os artistas plásticos Di Caval-
cesso de globalização no mundo contempo-
canti (1897-1976), Anita Malfatti (1889-1964), Tarsila do Amaral (1886-1973)
râneo. Entre as características desse processo
e Victor Brecheret (1894-1955).
está a crescente velocidade nos meios de co-
Os modernistas criticavam os valores estrangeiros adotados na arte brasileira. municação, proporcionada, em grande me-
Para Mário de Andrade e Oswald de Andrade, por exemplo, essa crítica não dida, pelo surgimento e popularização da
significava isolamento. Pretendiam dialogar com o mundo a partir das caracte- internet.
rísticas culturais do país.
Agora, é hora de investigar os impactos da
O Modernismo não reuniu apenas artistas que pensavam da mesma forma. internet no cotidiano e entender como ela
Ao contrário, abrigou grupos de tendências diferentes. O grupo Verde-Amare- pode promover, ao mesmo tempo, a conexão
lo, por exemplo, pregava um nacionalismo de tipo autoritário e a ele estavam e o isolamento, a exposição e a privacidade e
ligados escritores como Cassiano Ricardo (1895-1974), Menotti del Picchia e a informação e a confusão.
Plínio Salgado (1895-1975).
A internet é um importante meio de co-
municação que permite a você exercer a cida-
Reprodu•‹o/Cole•‹o particular

dania, sendo ator e autor de sua vida pessoal


e coletiva. Por meio dela, você pode produzir
conhecimentos e divulgar informações para
sua comunidade, ajudando na construção de
uma sociedade mais justa, livre e solidária.
Mãos à obra! Bom projeto!
República oligárquica
Capítulo 2

Retrato de Mário de Andrade,


carvão e pastel sobre papel,
Michel Ramalho/Arquivo da editora
51 cm 3 41 cm, feito por Anita
Unidade 1

Malfatti em 1922. Coleção


particular.

242 243
35

Audiovisual Projeto temático


Indica que há material Ao final de cada volume, é apresentado um projeto temático:
audiovisual relacionado 6o ano – Universo escolar; 8o ano – Saúde e educação;
ao tema. 7o ano – Meio ambiente; 9o ano – Internet e cidadania.

Faça no caderno Faça todas as atividades


em seu caderno.

MANUAL DO PROFESSOR 5
Sum‡rio

Unidade 1 Brasil República . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

Capítulo 1 Nasce a República . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .10


Governo provisório . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
Movimentos negros no início da República . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
Constituição da República . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
Primeiros presidentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
Oficina de História . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .20

Capítulo 2 República Oligárquica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .22


Primeira República . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
Terra, produção e poder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
Urbanização e industrialização . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
Artes plásticas e literatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
Painel: Abaporu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .36
Oficina de História . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .38

Capítulo 3 Revoltas na Primeira República . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .40


Religiosidade e revoltas populares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
Movimentos sociais urbanos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
Oficina de História . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .50

Capítulo 4 Era Vargas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .52


As crises da Primeira República . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
Governo provisório . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
Governo constitucional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
Governo ditatorial, o Estado Novo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
Brasil na Segunda Guerra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
Fim do Estado Novo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
Oficina de História . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .68

agens r Im
/Pulsa
udente
João Pr

6 MANUAL DO PROFESSOR
Unidade 2 Guerras e revoluções . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70

Capítulo 5 Primeira Guerra Mundial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .70


Tensões europeias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
Explode o conflito armado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
Painel: A arte denuncia a guerra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .78
Pós-guerra e paz dos vencedores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
Oficina de História . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .82

Capítulo 6 Revolução Russa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .84


Império Russo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
Rússia na Primeira Guerra Mundial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
Revolução de 1917 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
Painel: Arte gráfica russa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .92
Construção da União Soviética . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
Oficina de História . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .96

Capítulo 7 Crise capitalista e totalitarismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .98


Estados Unidos e os “anos felizes” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .100
Crise econômica de 1929 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .102
Os regimes totalitários . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .104
Fascismo na Itália . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .104
Nazismo na Alemanha . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .106
Espanha: a ditadura de Franco . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .109
Portugal: a ditadura de Salazar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .110
Oficina de História . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112

Capítulo 8 Segunda Guerra Mundial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114


Totalitarismo e expansão . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .116
Estopim da guerra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .118
Ofensiva dos aliados (1942-1945) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .121
Painel: Força Expedicionária Brasileira . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
Judeus e outras vítimas do Holocausto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .124
Fim da guerra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .126
Oficina de História . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130
Reprodução/Agência France-Presse

MANUAL DO PROFESSOR 7
Unidade 3 Brasil contemporâneo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132

Capítulo 9 Democracia e populismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132


Governo Dutra (1946-1950) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .134
Painel: Cultura: arte popular . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136
Governo Vargas (1951-1954) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .138
Governo Juscelino (1956-1961) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .140
Governo Jânio Quadros (1961) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .144
Governo Goulart (1961-1964) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .146
Oficina de História . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148

Capítulo 10 Ditadura civil-militar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150


Militares no poder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .152
Governo Castelo Branco (1964-1967) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .153
Governo Costa e Silva (1967-1969) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .154
Governo Médici (1969-1974) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .155
Painel: O Pasquim . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157
Governo Geisel (1974-1979) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .158
Governo Figueiredo (1979-1985) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .160
Balanço social e econômico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .161
Oficina de História . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162

Capítulo 11 Construção da cidadania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164


A luta por democracia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .166
Governo Sarney (1985-1990) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .166
Governo Collor (1990-1992) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .169
Governo Itamar Franco (1992-1994) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .170
Governo Fernando Henrique (1995-2002) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .170
Governo Lula (2003-2010) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .171
Governo Dilma Rousseff (2011-2016) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .173
Constituição e povos indígenas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .174
O Brasil no cenário internacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .174
Violência social e luta por direitos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .175
Oficina de História . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176

8 © Ziraldo Alves Pinto/Acervo do cartunista

8 MANUAL DO PROFESSOR
Unidade 4 Pós-guerra e globalização . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178

Capítulo 12 Guerra Fria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178


Início da Guerra Fria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .180
Revolução Cubana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .186
Ditaduras na América Latina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .188
Fim das ditaduras e neoliberalismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .191
Oficina de História . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192

Capítulo 13 África, Ásia e Oriente Médio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194


Fim dos impérios coloniais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .196
Ex-colônias inglesas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .198
Ex-colônias francesas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .201
Ex-colônias portuguesas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .202
Estados asiáticos e seus conflitos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .204
Oriente Médio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .207
Oficina de História . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210

Capítulo 14 Crise do socialismo autoritário . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212


União Soviética: da reconstrução ao fim do socialismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .214
Mudanças na Europa oriental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .218
China comunista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .221
Oficina de História . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 224

Capítulo 15 As faces da globalização . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 226


Mundo interligado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .228
Painel: Internet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 230
Impactos da globalização . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .232
Estados Unidos na globalização . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .235
Europa ocidental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .236
Japão: da derrota à recuperação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .238
África e Oriente Médio: a Primavera Árabe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .239
Povos indígenas no século XXI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .239
Oficina de História . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 240

Projeto temático: Internet e cidadania . . . . . . . . . 242


Bibliografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 246
Planisfério . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 248
N/Alamy/Fotoarena
M&

MANUAL DO PROFESSOR 9
Objetivos do capítulo
• Compreender o processo UNIDADE 1 A p‡tria, realizado em 1919 por Pedro
Bruno, óleo sobre tela, 190 cm 3 278 cm,
de instituição da República Brasil República (1888-1949). Museu da República, Rio
no Brasil. de Janeiro. A obra, em homenagem à
• Conhecer alguns aspectos proclamação da República no Brasil,
dos primeiros governos re- representaria a “construção” ou o
publicanos. CAPÍTULO “nascimento” da “nova pátria”.
• Identificar e valorizar a atua-

1
ção dos movimentos sociais
e da imprensa negra na
construção da sociedade
brasileira e no combate às
discriminações.

A seção Investigando desen-


volve as competências gerais
e específicas CG3 e CEH3.

Investigando
1. A atividade visa estimular a
leitura e a interpretação de
imagens. Observe que as
pessoas representadas jun-
to à bandeira republicana são
mulheres e crianças. As mu-
lheres costuram e bordam

Nasce a
pedaços da bandeira. Além
disso, cada criança foi retra-
tada de uma maneira. Uma
está segurando a bandeira,
a outra está repousando sob
seu tecido e uma terceira
República
criança está sendo amamen-
tada. Tudo isso representaria Nas últimas décadas do século XIX,
a “construção” ou o “nasci- vários setores da sociedade estavam in-
mento” da “nova pátria”. satisfeitos com a Monarquia. Surgiam no-
2. Resposta pessoal. O objetivo vos grupos republicanos difundindo suas
dessa atividade é estimular ideias políticas.
a criatividade dos estudan-
Sem o apoio necessário para se manter
tes. Para isso, eles podem,
no poder, a Monarquia ficou enfraqueci-
por exemplo, destacar carac-
terísticas da população, ele- da e abriu-se o caminho para a proclama-
mentos da fauna e da flora, ção da República.
os limites territoriais, expres-
sões culturais do Brasil. Soli-
cite aos alunos que criem
uma representação artística,
como um desenho, uma co- Investigando
lagem, etc. 1. De que maneira o pintor procurou
representar o “nascimento da pátria”?
Para auxiliar em seu planeja- 2. Como você representaria o
mento escolar e na organiza- “nascimento da pátria”? Que
ção de suas aulas, verifique elementos você destacaria?
o Plano de Desenvolvimento
para o 1o bimestre, localizado
10
no material digital do Manual
do Professor.

Correspondência dos conteúdos com a BNCC


Na abertura e ao longo do corpo dos capítulos você encontrará indicações dos momentos em que Habilidades preconizadas pela BNCC para a disciplina
são trabalhadas.

Objetos de conhecimento Habilidades


Experiências republicanas e práticas autoritárias: as tensões e dispu- EF09HI01 – Descrever e contextualizar os principais aspectos sociais, culturais,
tas do mundo contemporâneo econômicos e políticos da emergência da República no Brasil.
EF09HI02 – Caracterizar e compreender os ciclos da história republicana até 1954.
A proclamação da República e seus primeiros desdobramentos

10 UNIDADE 1 - CAPÍTULO 1 - MANUAL DO PROFESSOR


Orientações didáticas
Reprodução/Museu da República, Palácio do Catete, Rio de Janeiro, RJ
Neste capítulo, mencionare-
mos alguns grupos que atua-
ram entre o fim da Monarquia e
a instauração da República,
bem como as principais carac-
terísticas da primeira Consti-
tuição republicana.
Na abertura e ao longo do
corpo dos capítulos você en-
contrará indicações dos mo-
mentos em que são trabalha-
das competências gerais e
específicas, preconizadas
pela BNCC. Quadros com a
descrição das competências
gerais (CG), competências es-
pecíficas de Ciências Huma-
nas (CCH) e competências es-
pecíficas de História (CEH)
podem ser encontrados a par-
tir da página XII do Manual Pro-
fessor.

Competências da
BNCC
Competência Geral
• CG1; CG2; CG3; CG9; CG10
Competência Específica
de Ciências Humanas
• CCH1; CCH2; CCH4; CCH6
Competência Específica
de História
• CEH1; CEH3; CEH4

11

Objetos de conhecimento Habilidades


A questão da inserção dos negros no período republicano do pós-abolição EF09HI03 – Identificar os mecanismos de inserção dos negros na sociedade brasilei-
ra pós-abolição e avaliar os seus resultados.
Os movimentos sociais e a imprensa negra; a cultura afro-brasileira EF09HI04 – Discutir a importância da participação da população negra na formação
como elemento de resistência e superação das discriminações econômica, política e social do Brasil.
Primeira República e suas características EF09HI05 – Identificar os processos de urbanização e modernização da sociedade
brasileira e avaliar suas contradições e impactos na região em que vive.
Contestações e dinâmicas da vida cultural no Brasil entre 1900 e 1930

UNIDADE 1 - CAPêTULO 1 - MANUAL DO PROFESSOR 11


Leitura complementar
Governo provisório
Nos primeiros anos da
República, houve quem de- Em 15 de novembro de 1889, a monarquia foi extinta no Brasil e formou-se
fendesse a monarquia e um governo provisório republicano (1889-1891). Esse governo era chefiado
acreditasse que a família pelo marechal Deodoro da Fonseca (1827-1892).
imperial deveria voltar a go- O novo governo, organizado por militares, cafeicultores e profissionais libe-
vernar o país. Afinal, a po- rais, elaborou um Manifesto anunciando seus principais objetivos para o país.
pularidade da princesa Entre eles destacavam-se: a defesa da ordem pública, a garantia da segurança e
Isabel (herdeira do trono) o direito dos proprietários, além do pagamento das dívidas externas contraídas
era muito grande, principal- pelo governo anterior. Nesse momento, o principal interesse era mudar a forma
mente entre os brasileiros
de governo sem promover mudanças profundas na sociedade. A maioria dos
negros e mestiços.
negros, pobres, mulheres e indígenas permaneceu excluída do poder político.
Grupos monarquistas con-
tinuavam ativos, revelando
a agitação política da época.
Positivismo: doutrina Projetos políticos em disputa
filosófica criada por
A ação dos monarquistas in- Auguste Comte (1798- A instauração do governo republicano envolveu disputas entre alguns seg-
comodava os republicanos, -1857). Fundada na mentos sociais. Na época, não havia um consenso, mesmo entre as elites, sobre
que acabaram mandando valorização do método qual modelo de República seria adotado no Brasil. Além disso, existiam grupos
muitos de seus opositores científico (baseado nos favoráveis, inclusive, à continuação da monarquia. A seguir, conheça alguns
fatos e na experiência),
para o exílio, a prisão e o con- dos modelos republicanos em debate à época:
essa doutrina
finamento. Alguns ainda per- caracterizou-se • liberal – para muitos políticos de províncias como São Paulo, Minas Gerais e
deram empregos públicos e por um tom geral de Rio Grande do Sul, a República deveria ser liberal e federativa, descentralizan-
direitos políticos. Casas e jor- confiança nos benefícios do o poder político-administrativo no Brasil. Esses políticos esperavam chegar
nais favoráveis à família im- da industrialização, bem
ao poder garantindo a autonomia dos estados (novo nome dado às províncias
perial foram invadidos, para como por um otimismo
em relação ao progresso do tempo do Império). Tal autonomia possibilitaria aos governos estaduais de-
intimidar os simpatizantes cidir que atividades econômicas seriam incentivadas, fazer empréstimos dire-
capitalista, guiado pela
da restauração monárquica. técnica e pela ciência. tamente no exterior e administrar os impostos arrecadados no próprio estado;
Ao estudar os grupos mo- • positivista – um grupo numeroso de militares temia que a autonomia dos
narquistas, a historiadora estados levasse à fragmentação do território brasileiro. Por isso, defendiam a
Maria de Lourdes M. Janotti implantação de um poder federal forte e centralizado. Influenciados por uma
contraria a maioria dos estu-
corrente filosófica chamada positivismo, esses militares consideravam-se o
diosos do início da República,
grupo mais preparado para assumir o poder. Consideravam, também, que
para os quais o movimento
eram capazes de representar os interesses públicos e impedir que os grandes
monarquista não teve gran-
fazendeiros usassem o Estado em defesa de interesses particulares;
de importância. Leia, a seguir,
um trecho escrito por essa • jacobino – para alguns militares de baixa patente, funcioná-
historiadora. rios públicos de médio escalão, pequenos comerciantes e pro-
Após a proclamação da fissionais liberais, a República deveria garantir a liberdade de
República consagraram-se expressão e de associação. Também deveria ampliar a participa-
dois mitos sobre o aconte- ção popular nas decisões políticas. As pessoas que faziam parte
cimento: o do consenso dessa corrente foram chamadas, pelos adversários, de jacobinos,
nacional e o da indiferen- numa referência à vertente radical popular da Revolução France-
ça da população. [...] Ge- sa. Os jacobinos brasileiros pregavam o fim do voto censitário e
neralizou-se [...], a partir da influência dos estrangeiros, em especial dos portugueses, que
de então, a versão [...] de
dominavam boa parte do comércio no Brasil.
que não houve oposição ao
novo regime nem houve
discordâncias entre os re-
publicanos sobre o modelo
de República adotado. Capa do jornal O Jacobino, Rio de
Janeiro. Em charge publicada nesse jornal
Wikipedia/Wikimedia Commons

[...] dois grupos de opi- carioca no dia 13 de outubro de 1894, o


nião delinearam-se entre imigrante português foi retratado como
os políticos da Monarquia um privilegiado. Diferentemente de
frente ao novo regime: o outros grupos imigrantes e mesmo em
dos que achavam que a si- comparação com os brasileiros, o português
era popularmente associado à figura do
tuação era reversível e o colonizador.
daqueles que aderiram à si-
tuação; restauradores de
12
um lado e neorrepublica-
nos de outro [...].
Em todas as antigas pro-
víncias subsistiram peque-
nos grupos de políticos que
não aceitaram o novo regi- Como sugestão para traba- O texto “Governo provisório”
me. Os mais atuantes fo- lhar esses temas, acompa- desenvolve a habilidade
ram os do Pará, [do] Ceará, nhe a Sequência Didática EF09HI01, pois descreve e
[do] Rio Grande do Sul e, “Limites da Primeira Repú- contextualiza os principais
notadamente, os do Rio de
blica brasileira”, localizada aspectos sociais, culturais,
Janeiro e de São Paulo.
no material digital do Manual econômicos e políticos da
JANOTTI, Maria de Lourdes M.
do Professor. emergência da República
Os subversivos da República.
São Paulo: Brasiliense, no Brasil.
1986. p. 7-9.

12 UNIDADE 1 - CAPÍTULO 1 - MANUAL DO PROFESSOR


Tanto liberais quanto positivistas não estavam muito interessados em que
Investigando
o governo republicano estimulasse a participação popular. Na visão deles, 1. Resposta pessoal, em par-
os brasileiros comuns não estavam preparados para exercer a cidadania. En- te. No Brasil, as certidões de
tre esses “despreparados” eles incluíam os ex-escravos, os indígenas e as
nascimento apresentam in-
formações como: CPF (Ca-
mulheres.
dastro de Pessoa Física);
nome completo; dia, mês,
Primeiras providências ano e hora do nascimento;
Durante o governo provisório, várias providências foram tomadas no Brasil. naturalidade; munícipio de
Entre elas, destacaram-se: registro e UF (Unidade da
• instituição do federalismo – as antigas províncias foram transformadas Federação); munícipio de
em estados da Federação. Isso dava aos estados maior autonomia em re- nascimento e UF; sexo; filia-
lação ao governo central. A cidade do Rio de Janeiro tornou-se sede do ção; avós. Estimule os alu-
governo federal, ou seja, a capital da República; nos a analisarem e cui-
darem de seus próprios do-
• separação entre a Igreja e o Estado – foi extinto o regime do padroado,
cumentos. Esse é um exer-
por meio do qual o Estado controlava e sustentava a Igreja católica. O cato-
cício de cidadania.
licismo deixou de ser a religião oficial do Brasil. Como consequência, foram
2. Resposta pessoal. Tema pa-
criados os registros civis de nascimento, casamento e óbito. Até então só
ra reflexão e debate. Depois
havia a certidão de batismo, e a maioria das pessoas se casava na Igreja
de ouvir as respostas, co-
católica;
mente que existem aspec-
• criação de novos símbolos nacionais – foram elaborados, por exemplo, tos jurídicos e filosóficos
uma nova bandeira e um novo hino nacional para substituir os símbolos da relacionados à questão da
monarquia; Investigando nacionalidade brasileira.
• promulgação da lei da naturalização – o decreto da grande naturali- 1. Você já viu sua Do ponto de vista jurídico, a
zação, de 1890, estabeleceu que os estrangeiros residentes no Brasil se certidão de
Constituição Federal estabe-
tornariam cidadãos brasileiros. Quem quisesse manter a antiga cidadania nascimento? Que
lece quem são os brasileiros
informações existem
deveria comunicar sua vontade ao governo. Um dos objetivos da gran- natos e naturalizados no art.
nela?
de naturalização foi amenizar o sentimento contrário aos portugueses 12 (disponível em: <http://
(lusofobia); 2. Em sua opinião, o www.planalto.gov.br/ccivil_03/
• convocação de uma Assembleia Constituinte – essa assembleia seria en- que significa ser constituicao/constituicao.
brasileiro? Reflita. htm>, acesso em: 13 de ago.
carregada de elaborar a primeira Constituição da República.
de 2018). Caso considere in-

Reprodução/Fundação Biblioteca Nacional, Rio Janeiro, RJ


Reprodução/Fundação Biblioteca Nacional, Rio Janeiro, RJ

teressante, o professor pode


ler esse artigo constitucional
com os alunos.
Do ponto de vista filosófico,
é importante frisar que não
existe uma única identidade
cultural do povo brasileiro. Pro-
cure retomar noções trabalha-
Nasce a Repœblica das de diversidade cultural e
etnocentrismo. O objetivo des-
sa atividade é apresentar
nossa identidade cultural co-
mo plural e em construção.
Capítulo 1

Ilustrações de Angelo Agostini sobre a lei de naturalização. Revista Ilustrada, n. 572, 21 dez. 1889. A legenda da primeira ilustração
dizia: “A notícia do decreto sobre a grande naturalização percorreu os Estados Unidos do Brasil provocando os maiores aplausos e
as mais entusiásticas aclamações”. Já a legenda da segunda ilustração dizia: “Notícia que também receberemos com muito especial
Unidade 1

agrado será a da supressão das tabuletas colossais que tiram a beleza das ruas e obrigam os cidadãos a terem as maiores cautelas
para não arriscarem a vida quando passam por baixo dessas perigosas armas homicidas, [...].”.

13

A seção Investigando desen-


volve as competências ge-
rais e específicas CG1, CG9,
CG10, CCH1, CCH2, CCH4,
CCH6 e CEH1 e CEH3.

UNIDADE 1 - CAPêTULO 1 - MANUAL DO PROFESSOR 13


Leitura complementar
Para complementar o es-
tudo sobre a concepção da Outras HISTÓRIAS
bandeira nacional, sugeri-
mos a leitura do seguinte Bandeira, símbolo da República
texto do historiador José
Murilo de Carvalho, extraído Com a proclamação da República, ocorreram disputas entre grupos sociais para decidir qual seria a
de seu livro A formação das nova bandeira do Brasil. Venceu a bandeira desenhada por Décio Villares, que foi instituída em 1889.
almas: A bandeira da República era parecida com a bandeira do Império. Isso porque Décio Villares manteve
as formas e cores da bandeira anterior. De certo modo, preservar esses elementos representava a con-
A Bandeira Nacional
tinuidade e integridade da pátria.
A batalha em torno da
simbologia republicana Apesar da semelhança, na bandeira da República não há o brasão imperial, que foi substituído por
deu-se também em relação um círculo azul com estrelas, cortado por uma faixa branca. As 21 estrelas equivaliam às 21 unidades da
à bandeira e ao hino. [...] Federação na época (20 estados e o Distrito Federal). Na faixa branca, estava escrito “Ordem e Progres-
No caso da bandeira, a vi- so”, lema inspirado no positivismo de Auguste Comte.
tória pertenceu a uma fac-
Ao longo do tempo, a bandeira sofreu pequenas modificações, passando a ter 27 estrelas, corresponden-
ção, os positivistas, mas
ela se deveu certamente ao tes aos 26 estados mais o Distrito Federal. Além disso, suas cores foram reinterpretadas pelos brasileiros, que
fato de que o novo símbo- passaram a associar o verde à abundância das florestas brasileiras e o amarelo à riqueza do ouro.
lo incorporou elementos
Reprodução/IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística

da tradição imperial. [...]


Na concepção da ban-
deira positivista, como em
quase tudo, os ortodoxos
seguiram as indicações de
[Auguste] Comte. Segun-
do este, na primeira fase
de transição orgânica da Bandeira imperial,
humanidade deveriam ser criada por Jean-Baptiste
Debret, instituída em
mantidas as bandeiras vi-
1822. No centro do
gentes, com o acréscimo losango amarelo-ouro
da divisa política “Ordem foram representados os
e Progresso”. Tomaram emblemas imperiais: a
então a bandeira imperial, cruz, a esfera, os armilos, a
conservaram o fundo ver- coroa, um ramo de café e
um ramo de tabaco.
de, o losango amarelo e a
esfera azul. Retiraram da

Thinkstock/Getty Images
calota os emblemas impe-
riais: a cruz, a esfera armi-
lar, a coroa, os ramos de
café e tabaco. As estrelas
que circulavam a esfera fo-
r a m t r a nsfer id a s pa r a
dentro da calota. A princi-
pal inovação, a que gerou Bandeira republicana,
maior polêmica, a que ain- criada por Décio Villares,
da causa resistência, foi a que manteve o padrão
introdução da divisa “Or- da bandeira imperial. O
dem e Progresso” em uma escudo de armas, porém,
foi substítuido pela esfera
faixa que, representando o
azul com estrelas e
zodíaco, cruzava a esfera o lema positivista “Ordem
em sentido descendente da e Progresso“.
esquerda para a direita.
Rui Barbosa, um convic- Atividades Faça no caderno
to liberal, deve ter sentido a
dificuldade de vender a 1. Em que situações do dia a dia você vê a bandeira nacional?
ideia de colocar uma divisa 2. Você conhece a bandeira de outros países? Qual(is)?
tão claramente positivista
na bandeira nacional. Sem
querer polemizar com seu
colega Benjamim Cons- 14
tant, que fora o verdadeiro
ideólogo da república entre
os militares, aceitou a ideia
mas pediu a Teixeira Men-
des que justificasse publi-
Outras Histórias
camente o novo emblema. 1. Resposta pessoal. A bandeira nacional pode aparecer em di-
O decreto do governo pro- versas situações do nosso dia a dia, como em jogos esportivos
visório que adotava a ban- da seleção brasileira, na frente de prédios públicos, em roupas
deira positivista saiu no dia e objetos.
19 de novembro, quatro dias
2. Resposta pessoal. Conhecer a bandeira de outros países faz
após a proclamação, numa
demonstração da eficácia da parte de um repertório cultural. Estimule os alunos a pesqui-
ação dos ortodoxos. A justi- sar e identificar bandeiras de outros países. Para isso, con-
ficativa de Teixeira Mendes sulte, por exemplo, um atlas geográfico.

14 UNIDADE 1 - CAPÍTULO 1 - MANUAL DO PROFESSOR


saiu no Diário Oficial de 24
Especulação e inflação de novembro.
Em 1890, ainda no governo provisório, o ministro da Fazenda Rui Barbosa Em sua [...] defesa, Teixei-
(1849-1923) implantou uma reforma financeira com o objetivo de estimular o de- ra Mendes [...] justifica a
senvolvimento econômico, sobretudo da indústria. Para isso, o governo permitiu nova bandeira. Sempre de
que alguns bancos emitissem dinheiro (papel-moeda). Essa mudança, contudo, acordo com princípios posi-
provocou uma das maiores crises econômicas da República, ligada a três fatores: tivistas, alega que o emble-
ma naciona l deve ser
• inflação – os bancos emitiram mais dinheiro do que era necessário, gerando
símbolo de fraternidade e
uma inflação que aumentou o preço dos produtos; ligar o passado ao presente
• surgimento de empresas-fantasma – o grande volume de dinheiro e a e ao futuro. A ligação com o
falta de controle do governo possibilitou a formação de empresas-fantasma, passado se dava pela con-
criadas apenas para obter crédito fácil nos bancos. Nesses casos, o aumento Investigando servação de parte da ban-
da emissão de dinheiro não se transformava em um aumento da produção; deira imperial. [...] Con-
1. Você se lembra do servavam-se o desenho im-
• especulação financeira – os donos das empresas conseguiam dinheiro ven- preço que alguns perial e as cores, representa-
dendo ações (cotas). Pessoas compravam ações a preços baixos e esperavam produtos tinham ções de nossa natureza e
a valorização para vendê-las por um preço maior. Assim, obtinham lucro fácil há um ou dois nossas riquezas. Até mesmo
sem produzir nada. Isso agravou a crise. anos? Lembra-se de a cruz permaneceu no Cru-
A crise econômica resultante da reforma de Rui Barbosa ficou conhecida quanto custava um zeiro do Sul, uma cruz leiga
lanche ou algo que que podia ser vista com sim-
como encilhamento. O termo encilhar significa “arrear o cavalo, preparando- patia pelos católicos. Reco-
você consumia com
-o para uma corrida”. A reforma produziu um movimento tão grande na Bolsa nhecia-se, desse modo, o
frequência? Houve
de Valores do Rio de Janeiro que, dizia-se, era semelhante ao de um hipódromo passado, a tradição, tanto
aumento de preços?
em dia de corrida e que os investidores se comportavam como apostadores política como religiosa, pois
tentando a sorte no jogo. 2. Você acha a Monarquia e o catolicismo
Muitos cafeicultores protestaram contra essa política econômica, pois não importante prestar eram fases da evolução da
atenção no preço humanidade, a ser supera-
tinham interesse em medidas que dessem mais incentivo à indústria do que ao
dos produtos? das, mas necessárias e porta-
café. A reforma financeira de Rui Barbosa foi criticada por muita gente, incluin- doras de aspectos positivos.
Por quê?
do colegas no ministério. Pressionado, o ministro demitiu-se do cargo em 1891.
A bandeira, continua Tei-
xeira Mendes, tinha de re-
Reprodução/Instituto Histórico e Geográfico de São Paulo, SP
presenta r ta mbém o
presente, o novo regime, e o
futuro. A divisa “Ordem e
Progresso” cumpria esse
papel. De um mundo até
então divido entre as duas
tendências, com excessos de
ordem sendo substituídos
por excessos de progresso,
passava-se [...] a uma con-
cepção que unia os dois po-
los. Tal concepção era a
base da nova dinâmica de
confraternização universal
Nasce a Repœblica [...]. A conciliação seria, se-
gundo Teixeira Mendes, as-
piração atual de todo o
povo brasileiro.
CARVALHO, José Murilo.
A formação das almas.
São Paulo: Companhia das
Letras, 1990, p. 109, 112 e 113.
Charge representando Rui
Capítulo 1

Barbosa. Este desenho foi * Raimundo Teixeira Men-


publicado na Revista Arara, des (1855-1927), filósofo e
São Paulo, ano I,
n. 35, 7 out. 1905. Arquivo matemático, nascido na ci-
Público do Estado de São dade de Caxias, no Maranhão,
Unidade 1

Paulo, Instituto Histórico e foi autor da concepção da


Geográfico de São Paulo.
Bandeira Nacional, que foi
desenhada por Décio Villares.
15

Investigando
1 e 2. Respostas pessoais, em parte. O objetivo dessas atividades
é incentivar a educação financeira dos alunos e aproximar os A seção Investigando desenvolve
conteúdos estudados de suas vivências pessoais. O professor as competências gerais e espe-
pode comentar que é importante prestar atenção no preço dos cíficas CG1, CG10, CCH2 e CEH1.
produtos, porque essa informação permite verificar se houve
aumento ou diminuição de preços, realizar um planejamento
financeiro, tomar consciência do nosso custo de vida, etc.

UNIDADE 1 - CAPêTULO 1 - MANUAL DO PROFESSOR 15


Leitura complementar
Movimentos negros no início
Para complementar o es-
tudo sobre o movimento negro da República
brasileiro no começo do sé-
Movimentos sociais: Após a proclamação da República, os negros no Brasil se organizaram de
culo XX, sugerimos a leitura grupos sociais várias maneiras para defender seus direitos.
do texto a seguir. organizados que
podem atuar sob uma Além de participar de associações de trabalhadores, a população negra or-
Movimento Negro ganizou movimentos sociais. O objetivo era combater a discriminação racial,
liderança determinada
Brasileiro ou não. Geralmente, que dificultava o acesso dos negros ao mercado de trabalho, à educação, à
[...] pode-se caracterizar pressionam as autoridades participação política e cultural.
movimento social como estatais para que sejam
um “grupo mais ou menos promovidas reformas Se até hoje esses problemas existem no Brasil, eles eram ainda piores nos pri-
organizado, sob uma lide- e transformações na meiros anos da República, uma época fortemente influenciada pela escravidão,
ra nç a deter m i nad a ou sociedade. Têm um que tinha sido abolida havia pouco tempo.
não; possuindo programa, programa, objetivos
e planos. Suas ações
Os movimentos sociais organizados por negros mobilizaram libertos, ex-es-
objetivos ou pla no co-
baseiam-se em valores cravos e seus descendentes. Veja alguns exemplos dessas organizações.
mum; baseando-se numa
mesma doutrina, princí- comuns e pretendem
mudanças sociais. Organizações negras no Brasil (1891-1918)
pios valorativos ou ideolo-
gia; v isando um f im Ano de
Nome Estado da Federação
criação
específico ou uma mudan-
ça social”. Mas, nesse ce- Sociedade Progresso da Raça Africana Rio Grande do Sul 1891
n á r io, c omo p o d e s e r Clube 28 de Setembro São Paulo 1897
definido movimento ne- Club 13 de Maio dos Homens Pretos São Paulo 1902
gro? Movimento negro é a
Centro Literário dos Homens de Cor São Paulo 1903
luta dos negros na pers-
pectiva de resolver seus Sociedade Propugnadora 13 de Maio São Paulo 1906
problemas na sociedade Sociedade de Socorros Mútuos Princesa do Sul (*) Rio Grande do Sul 1908
abrangente, em particular Centro Cultural Henrique Dias São Paulo 1908
os provenientes dos pre-
Centro da Federação dos Homens de Cor Rio de Janeiro e São Paulo 1914
conceitos e das discrimi-
nações r acia is , que os Sociedade União Cívica dos Homens de Cor São Paulo 1915
marginalizam no mercado Associação Protetora dos Brasileiros Pretos São Paulo 1917
de trabalho, no sistema Centro Cívico Cruz e Souza Santa Catarina 1918
educacional, político, so-
cial e cultural. Para o mo- Fonte: DOMINGUES, Petrônio. Movimento negro brasileiro: alguns apontamentos históricos. Tempo, Rio de Janeiro,
v. 12, n. 23, p. 103, 2007. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?
vimento negro, a “raça”, e, pid=S1413-77042007000200007&script=sci_abstract&tlng=pt>. Acesso em: 11 jan. 2018.
por conseguinte, a identi- (*) Organização formada exclusivamente por mulheres.
dade racial, é utilizada não
só como elemento de mo-
bilização, mas também de Essas e outras organizações prestavam assistência a seus membros e promo-
mediação das reivindica- viam atividades culturais e de recreação. Algumas delas também reuniam tra-
ções políticas. Em outras balhadores de profissões em que a presença negra era maior e atuaram como
pa lav ras, para o mov i- sindicatos de categorias, como ferroviários e portuários.
mento negro, a “raça” é o

Gerson Gerloff/Acervo do fotógrafo


fator determinante de or-
ganização dos negros em
torno de um projeto co-
mum de ação.
[...]
Primeira fase do
Vista da fachada do
Movimento Negro Museu Treze de Maio,
organizado na em Santa Maria, estado
República (1889-1937): do Rio Grande do Sul,
fotografada em 2018.
da Primeira República Fundado em 1903
ao Estado Novo como um clube de
Um ano após a abolição trabalhadores ferroviários
da escravatura, foi procla- negros, o espaço hoje é
mada a República no Bra- um museu comunitário.
s i l , e m 18 8 9. O n o v o
sistema político, entretan- 16
to, não assegurou profí-
cuos ganhos materiais ou
simbólicos para a popula-
ção negra. Ao contrário,
esta, segundo Andrews, científico e da “teoria do branqueamento”; seja ainda econo- Brasil, criando inicialmente dezenas de grupos (grêmios, clu-
foi marginalizada, seja po- micamente, devido às preferências em termos de emprego em bes ou associações) em alguns estados da nação.
liticamente em decorrên- favor dos imigrantes europeus. [...] De cunho eminentemente assistencialista, recreativo e/ou
c i a d a s l i m it a ç õ e s d a cultural, as associações negras conseguiam agregar um núme-
George Reid Andrews, O protesto político negro
República no que se refere em São Paulo (1888-1988), Estudos Afro-Asiáticos, ro não desprezível de “homens de cor”, como se dizia na época.
ao sufrágio e as outras for- n. 21, Rio de Janeiro, 1991, p. 32. Algumas delas tiveram como base de formação “determinadas
mas de participação polí- classes de trabalhadores negros, tais como: portuários,
tica; seja social e Para reverter esse quadro de marginalização no alvorecer ferroviários e ensacadores, constituindo uma espécie de enti-
psicologicamente, em face da República, os libertos, ex-escravos e seus descendentes dade sindical”. Pinto computou a existência de 123 associações
das doutrinas do racismo instituíram os movimentos de mobilização racial negra no negras em São Paulo, entre 1907 e 1937. Já Muller encontrou

16 UNIDADE 1 - CAPÍTULO 1 - MANUAL DO PROFESSOR


No mesmo período, ganhou força a chama- Paulo. A imprensa negra

Reprodução/Fundação Biblioteca Nacional, Rio de Janeiro, RJ.


da imprensa negra, que publicava notícias e conseguia reunir um grupo
representativo de pessoas
informações que outros jornais não se interes-
para empreender a batalha
savam em divulgar. Essa imprensa denunciava contra o “preconceito de
situações de racismo que aconteciam em várias cor”, como se dizia na época.
partes do Brasil. Surgiram jornais dessa mes-
O primeiro título da imprensa negra foi A Pá- ma natureza em outros esta-
tria, editado em 1889 em São Paulo. Seguiram- dos, como o Raça (1935), em
-se outros, como O Baluarte (1903), O Combate Uberlândia/MG, o União
(1918), em Curitiba/PR, O
(1912) e O Menelick (1915). Até 1930, a impren-
Exemplo (1892), em Porto
sa negra concentrou-se em São Paulo e, a partir Alegre/RS, e o Alvorada, em
daí, também em estados como Minas Gerais, Pa- Pelotas/RS. Este último –
raná e Rio Grande do Sul. publicado com pequenas in-
Tanto as organizações quanto a imprensa ne- terrupções de 1907 a 1965
gra concentravam-se nas cidades. Nessa época, – foi o periódico da impren-
sa negra de maior longevida-
a urbanização tornava-se mais intensa no Bra-
de no país.
sil, trazendo uma modernização que nem sem-
pre vinha acompanhada de melhores condições Esses jornais enfocavam
as mais diversas mazelas
de vida. que afetavam a população
negra no âmbito do traba-
lho, da habitação, da edu-
Capa do jornal A P‡tria, de
c aç ão e d a s aúde, tor-
2 de agosto de 1889, que nando-se uma tribuna pri-
apresentava como manchete: vilegiada para se pensar em
”Homenagem aos grandes Compor legenda. soluções concretas para o
abolicionistas”. São Paulo, ano problema do racismo na
I, n. 2. Biblioteca Nacional, Rio sociedade brasileira. [...]
de Janeiro.
DOMINGUES, Petrônio.
Movimento Negro Brasileiro.
Topoi (Rio J.), Rio de Janeiro,
v. 6, n. 11, p. 381-384, dez.
Constituição da República 2005. Disponível em: <http://
dx.doi.org/10.1590/
Em 1890, representantes estaduais eleitos reuniram-se em uma Assembleia 2237-101X006011007>.
Constituinte no Rio de Janeiro e elaboraram a primeira Constituição da Repúbli- Acesso em: 13 ago. 2018.
ca, promulgada em 24 de fevereiro de 1891. Vejamos alguns tópicos principais
dessa Constituição:
Investigando
• governo e Estado – adotou-se a forma de governo republicana, com siste-
Sim, existem várias formas
ma presidencialista. O presidente tornou-se chefe de governo e de Estado,
auxiliado por ministros de sua confiança. O Estado passou a ser federalista e
de participação política no
as antigas províncias foram transformadas em estados-membros, que tinham
mundo atual. Além do voto, os
autonomia para eleger seu presidente (atual governador) e seus deputados alunos podem citar exemplos
estaduais. Os estados passaram a ter Constituições próprias, que não po- como a participação em mani-
Nasce a Repœblica festações públicas, associa-
deriam contrariar a Constituição federal. O governo republicano, o sistema
presidencialista e o Estado federalista vigoram ainda nos dias atuais; ções de moradores, grupos es-
tudantis, etc. Explique que a
• divisão dos poderes – extinguiu-se o poder Moderador e mantiveram-se o
participação política se apri-
Executivo, o Legislativo e o Judiciário. Essa divisão vigora até hoje;
mora quando estudamos e nos
• direito de voto – o voto baseado na condição econômica foi abolido e o di- informamos sobre a vida públi-
Investigando
reito de votar foi garantido somente aos brasileiros do sexo masculino maio- ca do país.
Capítulo 1

res de 21 anos. Analfabetos, mulheres, mendigos, soldados e membros de • Além do voto,


ordens religiosas ficaram proibidos de votar. Manteve-se, assim, no início da existem outras
República, o mecanismo de exclusão, que impedia a maioria da população formas de
de participar das eleições. Isso levou alguns grupos a reivindicar seu espaço participação política
nos dias atuais?
Unidade 1

político. As conquistas se deram ao longo do século XX, como veremos ao


Quais? O texto “Movimentos negros
longo deste livro.
no início da República” traba-
17 lha as habilidades EF09HI03,
EF09HI04 e EF09HI05, pois
aborda a importância da atua-
ção dos negros na sociedade
registros da criação de 72 em Porto Alegre, de 1889 a 1920, e Lo- que não se obtinha em outra parte”. Em São Paulo, o primeiro
brasileira durante a Primeira
ner, 53 em Pelotas/RS, entre 1888 e 1929. Havia associações for- desses jornais foi A Pátria, de 1899, tendo como subtítulo Orgão República, e identifica con-
madas estritamente por mulheres negras, como a Sociedade dos Homens de Cor. Outros títulos também foram publicados tradições nos processos de
Brinco das Princesas (1925), em São Paulo, e a Sociedade de So- nessa cidade: O Combate, em 1912; O Menelick, em 1915; O Ban- modernização e urbanização
corros Mútuos Princesa do Sul (1908), em Pelotas. deirante, em 1918; O Alfinete, em 1918; A Liberdade, em 1918; e ocorridos nesse período. Já
Simultaneamente, apareceu o que se denomina imprensa ne- A Sentinela, em 1920. No município de Campinas, O Baluarte, a seção Investigando desen-
gra: jornais publicados por negros e elaborados para tratar de em 1903, e O Getulino, em 1923. Um dos principais jornais volve as competências gerais
suas questões. Para um dos principais dirigentes negros da épo- desse período foi o Clarim da Alvorada, lançado em 1924, sob a di- e as específicas CG1, CG10,
ca, José Correia Leite, “a comunidade negra tinha necessidade reção de José Correia Leite e Jayme Aguiar. Até 1930, contabiliza-se CCH2, CCH6 e CEH1.
de uma imprensa alternativa”, que transmitisse “informações a existência de, pelo menos, 31 desses jornais circulando em São

UNIDADE 1 - CAPêTULO 1 - MANUAL DO PROFESSOR 17


Leitura complementar
Primeiros presidentes
A seguir, leia trechos de
uma biografia do marechal Promulgada a Constituição de 1891, a Assembleia Constituinte foi transfor-
Deodoro da Fonseca: mada em Congresso Nacional com poderes para propor e votar leis. Além disso,
Deodoro da Fonseca coube aos deputados e senadores eleger o presidente e o vice-presidente da
Militar, nascido na cida- República.
de de Alagoas, atual Mare- Nessa primeira eleição, indireta, os representantes civis, que incluía o gru-
chal Deodoro, estado de po dos cafeicultores, apresentaram como candidatos o fazendeiro Prudente
Alagoas, em 5 de agosto de de Moraes (1841-1902) para presidente e o marechal Floriano Peixoto (1839-
1827. Cursou Artilharia na -1895) para vice-presidente. Por sua vez, os militares indicaram a candidatura
Escola Militar do Rio de de Deodoro da Fonseca para presidente e a do almirante Eduardo Wandenkolk
Janeiro (1843-1847). Du-
(1838-1902) para vice.
rante o Império participou
da brigada expedicionária A legislação da época permitia que o eleitor votasse em candidatos de cha-
ao rio da Prata, do cerco a pas distintas para presidente e vice. Assim, foram eleitos Deodoro da Fonseca
Montevidéu e da Guerra e Floriano Peixoto.
do Paraguai, onde coman-
dou o 2o Batalhão de Vo-
luntários da Pátria, além Governo de Deodoro da Fonseca
de ter combatido a Revolta Mesmo vencendo a eleição, Deodoro não tinha apoio político suficiente
Praieira em Pernambuco. para governar. Ele sofria a oposição dos grandes cafeicultores paulistas, que
Recebeu a comenda no o acusavam de ser autoritário e o responsabilizavam pela crise econômica do
grau de Cavaleiro da Or-
encilhamento.
dem do Cruzeiro em 1866,
e no ano seguinte a Meda- Os cafeicultores tinham poder e Deodoro não conseguia lidar com a oposi-
lha do Mérito Militar. Co- ção. Por isso, em 3 de novembro de 1891, ele decidiu fechar o Congresso e
mandante das Armas do prender seus principais líderes, ato que desrespeitava a Constituição.
Rio Grande do Sul (1883- Em protesto contra seu autoritarismo, os trabalhadores da Estrada de Ferro
-1888), foi também presi-
dente da província Central do Brasil entraram em greve. Ao mesmo tempo, membros da Marinha
(1885-1888). Elegeu-se o ameaçaram bombardear o Rio de Janeiro com navios de guerra ancorados na baía
primeiro presidente do de Guanabara. O episódio ficou conhecido como Primeira Revolta da Armada.
Clube Militar (1887-1889), Diante da força das oposições, Deodoro renunciou ao cargo em 23 de no-
comandando os setores an- vembro de 1891. Floriano Peixoto passou a ocupar a presidência.
tiescravistas do Exército.
Foi nomeado comandante Fotografia do encouraçado
das Armas da província do Sete de Setembro, usado na
Mato Grosso em 1888, re- Revolta da Armada.
gressando ao Rio de Janei-

Historic Images/Alamy/Fotoarena
ro no ano seguinte, onde
assumiu a chefia do gover-
no provisório da República
em 15 de novembro de
1889. Por meio de eleição
indireta, passou a exercer a
presidência em 25 de feve-
reiro de 1891. Faleceu no
Rio de Janeiro em 23 de
agosto de 1892.
[...]
[Durante seu governo,
após a crise econômica de
1890, houve a] formação de
um novo ministério lidera-
do pelo barão de Lucena,
político vinculado à ordem
monárquica, a tentativa de
centralização do poder e as
resistências encontradas no
meio militar conduziram o
país a uma crise política, 18
que teve seu ápice na disso-
lução do Congresso Nacio-
na l. Imed iata mente se
organizaram as forças lega-
listas que levaram à renún-
cia de Deodoro da Fonseca
em 23 de novembro de 1891.
BRASIL. Biblioteca da
Presidência da República.
Biografias. Disponível em:
<http://www.biblioteca.
presidencia.gov.br/presidencia/
ex-presidentes/deodoro-
fonseca/biografia>. Acesso em:
14 ago. 2018.

18 UNIDADE 1 - CAPÍTULO 1 - MANUAL DO PROFESSOR


Governo de Floriano Peixoto Leitura complementar
A seguir, leia trechos de
Entre 1891 e 1894, durante o mandato de Floriano Peixoto, o governo rea-
uma biografia do marechal
briu o Congresso Nacional e afastou chefes de governo estaduais considerados
Floriano Peixoto:
adversários. Como Deodoro deixou o cargo antes de completar dois anos de
mandato, a Constituição estabelecia que novas eleições deveriam ser convoca- Floriano Peixoto
das. Mas Floriano assumiu a presidência e lá permaneceu. Isso gerou revoltas. Militar, nascido em Ipio-
ca, atual Floriano Peixoto,
Em relação à economia, o governo estimulou a industrialização, facilitando a estado de Alagoas, em 30
importação de equipamentos e a concessão de empréstimos. Reformou o siste- de abril de 1839. Formado
ma bancário, proibindo os bancos particulares de emitir dinheiro. A emissão de em engenharia, participou
moeda tornou-se responsabilidade exclusiva do governo federal. Isso conferia da Guerra do Paraguai e
maior controle sobre o dinheiro em circulação e evitava um novo encilhamento. foi presidente da província
de Mato Grosso. Alinhado
Além disso, Floriano adotou medidas populares, como baixar o preço da
com os setores antiescra-
carne e dos aluguéis residenciais. vistas do Exército, desta-
cou-se no processo de
Autoritarismo e oposição

Mônica Imbuzeiro/Agência O Globo


instauração da República,
O governo de Floriano foi duramente criticado, e as opo- passando a exercer a vice-
-presidência em 25 de fe-
sições promoveram revoltas com o objetivo de convocar no-
vereiro de 1891. Com a
vas eleições presidenciais. Em setembro de 1893 ocorreu a renúncia de Deodoro da
Segunda Revolta da Armada no Rio de Janeiro. Fonseca, assumiu a presi-
Durante essa revolta, navios de guerra ameaçaram dência da República em 23
bombardear a capital caso o presidente não convocasse de novembro de 1891. Fa-
novas eleições. Alguns dos mais influentes setores políti- leceu na cidade de Divisa,
estado do Rio de Janeiro,
cos do país temiam que esses confrontos colocassem em
em 26 de junho de 1895.
risco a estabilidade da República.
[...] Con hecido como
Após receber o apoio do Partido Republicano Paulista Marechal de Ferro, Floria-
(que representava os cafeicultores do estado) e de seto- no Peixoto enfrentou, na
res do Exército, o governo conseguiu reprimir a Revolta presidência, duas rebe-
da Armada. liões: a Revolta da Arma-
da, resultado de conflitos
Revolução Federalista entre o Exército e a Mari-
nha, no Rio de Janeiro, e a
Ainda em 1893, começou no Rio Grande do Sul um Revolução Federalista, ini-
grave conflito entre duas forças políticas. De um lado, o ciada no Rio Grande do
Partido Republicano Gaúcho, liderado pelo presidente do Sul, na qual enfrentaram-
estado Júlio de Castilhos (1860-1903). De outro, o Partido -se os republica nos de
Federalista, liderado por Silveira Martins (1835-1901). orientação positivista e os
Em setembro de 1893, os liberais [...]. Esses eventos
Os membros do Partido Republicano Gaúcho, apelidados de pica-paus, de- tripulantes do encouraçado fizeram com que por di-
fendiam o presidencialismo e apoiavam Floriano Peixoto. Já os membros do Aquidab‹ bombardearam a versas vezes, ao longo de
Partido Federalista, apelidados de maragatos, queriam um governo parlamen- cidade do Rio de Janeiro com seu mandato, fosse decre-
a intenção de desestabilizar tado o estado de sítio. Nes-
tarista e contavam com o apoio de setores da Marinha. Eles também preten-
Nasce a Repœblica
o governo. Os tiros atingiram
diam reformar a Constituição gaúcha e depor Castilhos e o presidente Floriano. se período foram orga-
uma torre da igreja Nossa
Senhora da Lapa dos nizadas, regulamentadas
A guerra civil entre pica-paus e maragatos espalhou-se pelo Rio Grande do Sul ou reformadas algumas
Mercadores, na Travessa
e atingiu Santa Catarina e Paraná. O conflito, que ficou conhecido como Revo- do Comércio, no Centro. instituições nascidas com o
lução Federalista, provocou cerca de 10 mil mortes e milhares de fugas para o Fotografia de 2016. novo regime, na área da
Uruguai. A guerra durou mais de dois anos, só terminando em meados de 1895. saúde e da educação tais
como a Diretoria Sanitária
Ao final, houve anistia para os revoltosos, mas suas reivindicações não fo-
na capital federal e o Peda-
ram atendidas. A Constituição gaúcha permaneceu a mesma e os membros do
Capítulo 1

gogium, voltado para o en-


Partido Republicano dominaram o cenário político do Rio Grande do Sul nas si no prof issiona l. Foi,
primeiras décadas do século XX. ainda, estabelecida a trans-
Apesar dos conflitos e críticas, Floriano não cedeu às pressões e ficou no ferência para a União da
administração do ensino
Unidade 1

poder até o fim do mandato. Devido à sua maneira enérgica de enfrentar os


secundário, anteriormente
adversários políticos, Floriano ficou conhecido como Marechal de Ferro.
integrada à Inspetoria Ge-
ral da Instrução Primária e
19 Secundária da Capital Fe-
deral, marcando uma das
faces do regime republica-
no, de ênfase em um proje-
to pedagógico através do
ensino público e laico.
BRASIL. Biblioteca da
Presidência da República.
Biografias. Disponível em:
<http://www.biblioteca.
presidencia.gov.br/presidencia/
ex-presidentes/floriano-peixoto/
biografia>. Acesso em:
14 ago. 2018.

UNIDADE 1 - CAPêTULO 1 - MANUAL DO PROFESSOR 19


Oficina de História
Refletir e ampliar
1. O governo provisório repu-
Oficina deHISTÓRIA
Oficinade HISTÓRIA Faça no caderno

blicano não pretendia rea-


lizar uma transformação
radical na sociedade brasi-
leira. Assim, negros, po- Refletir e ampliar
bres, mulheres e indígenas
permaneceriam excluídos 1. Com base no que você leu neste capítulo, é pos- somente no governo do presidente paulista Pru-
das decisões políticas. sível dizer que o governo provisório republicano dente de Morais.
2. Produção pessoal. Essa pretendia fazer uma transformação radical na so-
atividade visa estimular a 5. A pintura Alegoria da Repœblica foi criada em
ciedade brasileira? Explique.
criatividade e o posiciona- 1889 por um autor desconhecido. Na obra, líderes
mento crítico dos estudan- 2. Crie uma charge sobre a agitação da Bolsa de Va- republicanos, com o marechal Deodoro à frente,
tes em relação a um evento lores na época do encilhamento.
da Primeira República. entregam a bandeira nacional a uma mulher. Reú-
3. Tema para reflexão. Depois 3. A bandeira nacional, encomendada pelo governo nam-se em duplas, observem a pintura e respon-
de ouvir as respostas, ex- republicano, apresenta o lema “Ordem e Progres- dam às questões.
plique que os republicanos, so”. Em sua opinião, os republicanos estavam mais a) Qual é o significado da palavra alegoria? Se ne-
sobretudo os positivistas, preocupados com a ordem ou com o progresso?
estavam mais preocupa- cessário, consultem um dicionário para responder.
dos com a ordem do que 4. Leia o texto a seguir e, depois, faça uma síntese. b) No quadro foram representados, com desta-
com o progresso. Isso por- Você deve utilizar o menor número de palavras que, líderes republicanos tirando o chapéu e
que, para eles, o progresso possível:
deveria estar subordinado entregando a bandeira nacional a uma mulher.
à ordem. O francês Augus- No Rio de Janeiro, explodiu em setembro de 1893 O que essa mulher simboliza?
te Comte, que desenvolveu a Segunda Revolta da Armada, que exigia a con- c) Ao fundo, o pintor retratou alguns membros da
o positivismo, acreditava vocação de novas eleições para o país. Apoiado família real entrando em uma pequena embar-
que a sociedade deveria por tropas do Exército e por setores da oligarquia
ser completamente reor- cação. Quem está acenando? Por quê?
cafeeira, Floriano Peixoto conseguiu dominar os
ganizada, com base na va- d) Ao lado dos líderes republicanos, num plano
lorização do mé todo revoltosos e impor sua vontade política. No mes-
mo ano, estourou no Rio Grande do Sul a Revolu- mais baixo, vemos representadas duas mulhe-
científico da época e em
uma confiança no progres- ção Federalista, um violento conflito que envolveu res negras. O que essa representação suge-
so capitalista industrial. dois partidos políticos rivais: o Partido Republicano re? De que maneira elas participam da cena?
Segundo a doutrina posi- Gaúcho e o Partido Federalista. O conflito teve fim Expliquem.
tivista, há uma lei que rege
a evolução cultural e his-

Reprodução/Fundação Maria Luiza e Oscar Americano, São Paulo, SP.


tórica das sociedades de
um estágio teológico para
um estágio científico. É in-
teressante ressaltar que,
atualmente, muitos pen-
sadores abandonaram a
crença em uma “evolução”
das sociedades e defen-
dem que, nos processos
históricos, há avanços e
retrocessos.

Alegoria da República
e a partida da família
imperial, pintura de autor
desconhecido, 1889. Óleo
sobre tela, 82 cm 3 103 cm.
Fundação Maria Luiza e Oscar
Americano, São Paulo.

20

4. Resposta pessoal, em parte. É importante que a síntese tenha 5. a) Alegoria: pintura ou escultura que representa uma ideia
algumas informações básicas, como: nome dos conflitos, ano e abstrata por meio de formas que a tornam compreensível;
locais em que ocorreram e governos nos quais acabaram. O re- exposição de um pensamento de forma figurada.
sumo do estudante pode ficar semelhante ao do texto a seguir: b) A mulher representa a República brasileira. É possível co-
Em 1893, ocorreram dois conflitos violentos: a Segunda Re- mentar que o uso de uma figura feminina para representar
volta da Armada no Rio de Janeiro e a Revolta Federalista no Rio a República já havia se estabelecido entre os franceses
desde 1792, durante a Revolução Francesa. Apesar disso,
Grande do Sul. O primeiro, que pedia novas eleições, foi sufocado
as mulheres continuaram excluídas da participação políti-
por tropas do Exército a mando do presidente Floriano Peixoto. ca. Para se aprofundar nesse assunto, recomendamos a lei-
Já o segundo, que envolvia dois partidos rivais, só terminou no tura do capítulo 4, denominado “República-mulher: entre
governo do presidente Prudente de Morais. Maria e Marianne”, da obra A formação das almas, de José

20 UNIDADE 1 - CAPÍTULO 1 - MANUAL DO PROFESSOR


b) Resposta pessoal. Tema
para reflexão e debate. De-
Integrar com ARTE pois de ouvir as respostas,
comente que os símbolos
6. No livro A forma•‹o das almas, publi-
nacionais estão ligados à

Reprodução/Museu Histórico Nacional, Rio de Janeiro, RJ.


história e à cultura do país
cado em 1990, o historiador José Mu- e sua função é representar
rilo de Carvalho defende que, após a simbolicamente o Brasil co-
proclamação da República no Brasil, mo uma nação. Destaque
os líderes do governo perceberam a que, atualmente, o Brasil
tem quatro símbolos nacio-
necessidade de construir um herói que nais oficiais: a Bandeira Na-
legitimasse o novo regime político. cional, o Hino Nacional, o
Para cumprir esse papel, escolheram a Brasão da República e o Se-
figura de Joaquim José da Silva Xavier lo Nacional. Ressalte que,
além dos símbolos oficiais,
(1746-1792), o Tiradentes, que foi podemos afirmar que exis-
um dos participantes da Inconfidência tem símbolos populares
Mineira. utilizados para representar
o Brasil. É o caso, por exem-
Durante o Império, os livros de Histó- plo, de patrimônios cultu-
ria quase não mencionavam a Incon- rais (carnaval, capoeira,

ens
fidência, porque a família reinante futebol) e naturais (a flo-

r Imag
no Brasil era a mesma que tinha con- resta Amazônica, o rio São

/Pulsa
Francisco e as praias).
denado os membros do movimento.

udente
Porém, a partir da República, foram Integrar com Matemática

João Pr
criadas diversas representações exal- 7. a) Os gráficos devem ser
tando a figura de Tiradentes. Observe construídos a partir dos da-
dos da tabela. Comente que
as duas imagens ao lado e responda Pintura O martírio de Tiradentes, de Aurélio de saber fazer e interpretar
às questões. Figueiredo, 1893. Nesse quadro, o artista faz uma
gráficos e tabelas é utíl na
alusão a Cristo e a seu martírio. Óleo sobre tela,
a) Que recursos os artistas utilizaram 57 3 45 cm. Museu Histórico Nacional, Rio de Janeiro.
vida pessoal e profissional.
para representar Tiradentes como b) O total de crédito bancá-
Estátua de Tiradentes, do artista italiano rio no estado de São Paulo
um herói ou mártir? Virgílio Cestari, localizada na praça Tiradentes, mais do que dobrou em
b) Você acha importante construir em Ouro Preto (MG). Essa escultura começou 1890, passando para 77,3
a ser feita em 1891, por ordem da Assembleia mil contos de réis. Para
símbolos nacionais? Debata o as- Legislativa mineira, e traz a inscrição: “Ao confirmar a resposta, o pro-
sunto com os colegas. protomártir da liberdade nacional”.
fessor pode dividir por dois
o valor de 77,3, o que resul-
ta em 38,65, valor mais alto
Integrar com MATEMÁTICA do que os 31,8 mil contos
de réis emprestados em
7. Em grupos, observem a tabela abaixo e façam as a) Construam um gráfico de barras utilizando as 1889. Foi em 1890 que o
atividades. informações da tabela. Para isso, façam dois
governo republicano auto-
rizou o aumento de emis-
eixos. No eixo horizontal, que vai representar são de papel-moeda, pro-
Empréstimos bancários realizados o tempo, marquem traços indicando os anos vocando uma forte crise
em São Paulo
de 1886, 1889, 1890, 1892, 1895 e 1901. No Nasce a Repœblica econômica conhecida co-
Valor (em mil contos de réis
Ano eixo vertical, que vai representar o valor total de mo encilhamento.
e valores nominais)
1886 25,7 crédito bancário, marquem traços indicando os
1889 31,8
valores de 20 a 140 mil contos de réis. Para cada
ano, desenhem uma barra representando o to-
1890 77,3
tal de empréstimos bancários na província ou no
1892 121,1 estado de São Paulo.
Capítulo 1

1895 121,0
b) Em que ano o total de crédito bancário no es-
1901 126,8 tado de São Paulo dobrou? Nesse ano, que po-
Fonte: MARCONDES, Renato Leite; HANLEY, Anne G. Bancos na transi- lítica econômica foi implantada no país?
ção republicana em São Paulo: o financiamento hipotecário (1888-1901).
Unidade 1

Estudos Econ™micos, São Paulo, v. 40, n. 1, jan./mar. 2010. Disponível


em: <www.scielo.br/scielo.php?pid=S0101-41612010000100004&script=
sci_arttext>. Acesso em: 11 jun. 2018. Nessa seção, são desenvol-
vidas as competências ge-
21 rais e específicas:
• CG2 (atividades 3 e 4);
• CG3 (atividades 4 e 6);
Murilo de Carvalho (São Paulo: Companhia das Letras, Integrar com Arte • CG10 (atividades 3 e 6);
1990. p. 75-108). 6. a) Nesse quadro, Aurélio de Figueiredo faz uma alusão a Cris- • CCH2 (atividade 6);
c) Dom Pedro II acena para o povo em um gesto de despedida. to e a seu martírio. A cena é vista de baixo para cima e há uma
Trata-se de uma alegoria do fim da Monarquia. pomba cruzando a escadaria, que pode ser interpretada co- • CCH6 (atividade 6);
d) Essas duas mulheres não participam ativamente da cena. mo uma referência à ascensão de Tiradentes. Do seu lado • CEH3 (atividades 4 e 6);
Aparecem na cena apenas como espectadoras, representan- direito, há um padre com um crucifixo e, do lado esquerdo, o
do a indiferença quanto à instalação do regime republicano. carrasco, de joelhos, esconde o rosto por trás das mãos. Ti- • CEH4 (atividades 4 e 6).
radentes inclina a cabeça para cima, como se estivesse cla-
mando a Deus. É nesse sentido que podemos afirmar que tal
cena constrói a imagem de Tiradentes como um herói, um
mártir da nação brasileira.

UNIDADE 1 - CAPêTULO 1 - MANUAL DO PROFESSOR 21


Objetivos do capítulo
• Refletir sobre o coronelis-
UNIDADE 1 Na fotografia, comício realizado no Rio de

mo e o funcionamento das Brasil República Janeiro em 1933 em apoio à candidatura


da advogada Natércia da Cunha Silveira.
chamadas “política dos go- Na década de 1920, as mulheres
brasileiras consolidaram a luta pelo
vernadores” e “política do
direito de votar e de serem votadas.

CAPÍTULO
café com leite”.
• Compreender a situação eco-

2
nômica e social do período,
destacando a cafeicultura, a
indústria e o surgimento do
movimento operário.
• Conhecer aspectos da po-
lítica indigenista e refletir
sobre a situação da popu-
lação negra no Brasil após
a abolição da escravidão.
• Valorizar as produções ar-
tísticas do início do período
republicano, com destaque
para o Modernismo.
• Analisar as mudanças so-
ciais advindas da imigração.

Orientações didáticas
O texto de abertura do ca-
pítulo aborda uma questão
importante na democracia: o
voto independente e cons- República
oligárquica
ciente. Sugerimos que, du-
rante a conversa inicial com
os alunos, seja feita uma re-
flexão, com base na realidade
vivida por eles, sobre even-
tuais formas de pressão exis- Nas eleições atuais, o voto é secreto.
tentes na época das eleições Por isso, o eleitor brasileiro não é obrigado
(troca de voto por cestas bá- a revelar seu voto. Na história da Repúbli-
sicas, brindes, promessas de ca nem sempre foi assim. A liberdade de
emprego, etc.) e os critérios escolha e o voto secreto foram conquista-
dos eleitores para a escolha dos pelos cidadãos brasileiros ao longo do
dos candidatos (atributos século XX. Se hoje temos liberdade de vo-
pessoais, partido a que per-
tar, devemos esse direito aos que lutaram
tencem, ideias, experiência,
escolaridade, etc.). por um sistema eleitoral democrático, que
precisamos manter e aprimorar.

A abertura deste capítulo, Investigando


incluindo a seção Investigan- 1. Você sabe dizer o nome de alguns
do, desenvolve as compe- representantes políticos atuais
tências gerais e específicas (vereadores, senadores, deputados
CG1, CCH2 e CEH1. estaduais e federais)?
2. Você sabe qual é a função de cada um
deles? E a duração de seus mandatos?

22

Correspondência dos conteúdos com a BNCC


Objetos de conhecimento Habilidades
Experiências republicanas e práticas autoritárias: as tensões e disputas EF09HI01 – Descrever e contextualizar os principais aspectos sociais, culturais,
do mundo contemporâneo econômicos e políticos da emergência da República no Brasil.
A proclamação da República e seus primeiros desdobramentos EF09HI02 – Caracterizar e compreender os ciclos da história republicana até 1954.
A questão da inserção dos negros no período republicano do pós-abolição EF09HI03 – Identificar os mecanismos de inserção dos negros na sociedade
brasileira pós-abolição e avaliar os seus resultados.
Os movimentos sociais e a imprensa negra; a cultura afro-brasileira como EF09HI04 – Discutir a importância da participação da população negra na formação
elemento de resistência e superação das discriminações econômica, política e social do Brasil.

22 UNIDADE 1 - CAPÍTULO 2 - MANUAL DO PROFESSOR


Acervo Iconographia/Reminiscências
Competências da
BNCC
Competência Geral
• CG1; CG2; CG3; CG6; CG9;
CG10
Competência Específica
de Ciências Humanas
• CCH1; CCH2; CCH5; CCH6
Competência Específica
de História
• CEH1; CEH3; CEH4

Investigando
1. Resposta pessoal. Para co-
nhecer o nome de alguns
políticos brasileiros, reco-
mendamos que os estudan-
tes acessem sites como:
• Câmara dos Deputados Fe-
derais: <http://www2.ca
mara.leg.br/>.
• Senado Federal: <https://
www12.senado.leg.br/>.
2. No Brasil, o Poder Executivo
federal é representado, so-
bretudo, pelo presidente da
República, cujo mandato é
de 4 anos. O Poder Legisla-
tivo é exercido, no âmbito
federal, desde 1891, pelo
Congresso Nacional, forma-
do pela Câmara dos Deputa-
dos e pelo Senado Federal.
Atualmente, o Senado Fede-
ral possui 81 senadores, elei-
tos para mandatos de 8
anos. Já a Câmara dos De-
putados possui 513 depu-
tados, eleitos para exercer
seus cargos por 4 anos.

23

Objetos de conhecimento Habilidades


Primeira República e suas características EF09HI05 – Identificar os processos de urbanização e modernização da sociedade
Contestações e dinâmicas da vida cultural no Brasil entre 1900 e 1930 brasileira e avaliar suas contradições e impactos na região em que vive.
EF09HI07 – Identificar e explicar, em meio a lógicas de inclusão e exclusão, as pautas dos
A questão indígena durante a República (até 1964)
povos indígenas, no contexto republicano (até 1964), e das populações afrodescendentes.
EF09HI08 – Identificar as transformações ocorridas no debate sobre as questões da
diversidade no Brasil durante o século XX e compreender o significado das mudanças
Anarquismo e protagonismo feminino de abordagem em relação ao tema.
EF09HI09 – Relacionar as conquistas de direitos políticos, sociais e civis à atuação
de movimentos sociais.

UNIDADE 1 - CAPêTULO 2 - MANUAL DO PROFESSOR 23


Atividade
complementar
Primeira República
O texto “Primeira Repú- A partir de 1894, com a eleição de Prudente de Moraes, o governo federal
blica” apresenta alguns as- passou a ser ocupado por políticos civis. Esse período, que vai de 1894 até
pectos da vida política 1930, ficou conhecido como República Velha, República do Café com Leite ou
brasileira, dando destaque República dos Coronéis.
para temas como o corone- Nos primeiros tempos da República, as regras eleitorais mudaram pouco. O di-
lismo, o voto de cabresto e reito ao voto foi reservado aos homens alfabetizados e maiores de 21 anos. Dessa
a política dos governadores. maneira, ficaram excluídos de votar: os analfabetos (cerca de 80% da população
Sugerimos que, após a lei- masculina), as mulheres, os indígenas, os mendigos, os soldados e os religiosos.
tura desses textos, analise
Além de o direito ao voto ser restrito, os eleitores não podiam votar livremente,
com seus alunos a charge
já que os poderosos, principalmente os coronéis, não queriam perder as eleições.
da revista Careta desta pá-
Por isso, faziam de tudo para vencer, utilizando pressões, violência e fraudes.
gina. Assim, pergunte:
• Quando essa charge foi
Coronel e voto de cabresto
publicada?
Quem eram os coronéis? No Império, coronel designava o posto mais alto da
• Qual é o tema da charge?
Guarda Nacional e, também, o chefe político da cidade. Na República, quando
• Quais são os personagens a Guarda Nacional perdeu a importância, coronel passou a designar o chefe
da charge? Como eles fo- político de uma região, que geralmente era um fazendeiro. O sistema de domi-
ram representados? nação e alianças dos coronéis foi chamado de coronelismo.
Essa charge foi publica- Durante a Primeira República, muitas pessoas que trabalhavam para os coro-
Charge de Storni para a
da na revista Careta em revista Careta, de 19 de néis eram exploradas, recebendo pagamentos miseráveis. Por vezes, os coronéis
1927. O tema é a crítica ao fevereiro de 1927, fazendo também favoreciam essas pessoas, oferecendo empregos, alimentos, remédios,
voto de cabresto. Os perso- referência ao voto de roupas, uma vaga na escola ou um leito no hospital. A concessão de favores
cabresto. Fundação Biblioteca
nagens aparecem com Nacional, Rio de Janeiro. ficou conhecida como clientelismo.
identificações: a mulher re-

Reprodução/Fundação Biblioteca Nacional, Rio de Janeiro, RJ


presenta a soberania (ou a
República), o homem repre-
senta o político e o burro re-
presenta o eleitor.

O texto “Primeira República”


desenvolve a habilidade
EF09HI01, pois descreve e
contextualiza os principais
aspectos sociais, culturais,
econômicos e políticos do
início da República no Brasil.

Como sugestão para traba-


lhar esse tema, acompanhe
a Sequência Didática “Limi-
tes da Primeira República
brasileira”, localizada no ma-
terial digital do Manual do
Professor.

24

Atividade complementar Cabo de enxada engrossa as mãos — o laço de couro cru, machado e foice também.
O coronelismo e a as fraudes eleitorais são temas que podem ser trabalhados Caneta e lápis são ferramentas muito delicadas. A lida é outra: labuta pesada, de
por meio da seguinte atividade interdisciplinar com Arte: sol a sol, nos campos e nos currais [...]. Ler o quê? Escrever o quê? Mas agora é pre-
ciso: a eleição vem aí e o alistamento rende a estima do patrão, a gente vira pessoa.
A ficção literária Vila dos Confins, do escritor Mário Palmério (1916-1996), PALMÉRIO, Mário. Vila dos Confins. Rio de Janeiro: José Olympio, 1973. p. 62.
narra a distância entre o mundo do trabalho rural e as eleições, como no trecho
a seguir: Baseando-se na leitura desse trecho, qual é o significado da expressão “a
João Soares estava com a razão: política só se ganha com muito dinheiro. A co- gente vira pessoa”?
meçar pelo alistamento, que é trabalhoso e caro: tem-se que ir atrás de eleitor por Resposta: Nesse contexto, “virar pessoa” significa receber os favores dos
eleitor, convencê-los a se alistarem e ensinar tudo, até a copiar o requerimento. coronéis, em lugares e períodos em que o poder público estava ausente e não

24 UNIDADE 1 - CAPÍTULO 2 - MANUAL DO PROFESSOR


Em troca desses favores, os coronéis exi-

Reprodução/Biblioteca Digital da Justiça Eleitoral


giam, por exemplo, o voto nos candidatos de
sua preferência. Desse modo, conseguiam ele-
ger prefeitos, governadores, vereadores, de-
putados, senadores e influenciar a escolha do
presidente da República. Quem se negasse a
votar nos candidatos dos coronéis perdia seus
favores e podia sofrer com a violência dos ja-
gunços armados que trabalhavam para os fa-
zendeiros. Assim, as pessoas que dependiam
dos coronéis ficavam numa situação difícil.
Como dizia a expressão popular, “os amigos
do coronel recebem pão e os inimigos rece-
bem pau”.
Essas pressões eram possíveis porque o
voto era aberto, ou seja, os eleitores declara-
vam publicamente o nome do seu candidato. Esse voto controlado ficou conhe- Urna eleitoral feita de madeira
cido como voto de cabresto (instrumento de corda usado para guiar cavalos). e latão, usada nas votações do
início do século XX. Museu do
Assim, os eleitores eram comparados a animais. Voto, Brasília (DF).
Após o fechamento das urnas eleitorais, também ocorriam fraudes para ga-
rantir o sucesso dos candidatos dos coronéis. Exemplos de fraudes eram: a
falsificação dos documentos de eleitores; a utilização do nome de eleitores que
já tinham morrido; o furto e a violação de urnas.

Política dos governadores


O coronelismo funcionava por meio de alianças entre os coronéis com o ob-
jetivo de eleger os candidatos de sua preferência, como o presidente de estado
(governador de estado). Depois de eleito, o governador retribuía o apoio dos
coronéis com verbas e benefícios para seus correligionários, realizando, por
exemplo, a nomeação de cargos e a construção de obras públicas.
Esse esquema de alianças regionais foi ampliado

l
Justiça Eleitora
para nível federal. Nesse sentido, o fazendeiro paulis-
ta Campos Salles (1841-1913) foi um dos responsá-
veis pela criação da política dos governadores. Ele

lioteca Digital da
foi o segundo presidente civil da República, ocupando
o cargo de 1898 a 1902. Reprodução/Bib

Em linhas gerais, a política dos governadores fun-


cionava assim: os governadores de estado apoiavam o
governo federal, ajudando a eleger parlamentares fa-

República oligárquica
voráveis ao presidente da República. Em troca, o presi-
dente concedia mais verbas e favores aos seus aliados.
Ao longo da Primeira República, a troca de favores
entre políticos, o clientelismo e a corrupção garantiram a
permanência das oligarquias no poder. Nessa época, não
existia uma justiça eleitoral independente. O que havia
era uma Comissão de Verificação no Congresso que jul-
gava, conforme sua vontade, o resultado das eleições. A
Capítulo 2

prática de não reconhecer a vitória dos adversários ficou


conhecida como degola.

Título de eleitor do início do


Unidade 1

século XX (c. 1905). Museu


do Voto, Brasília (DF).

25

cumpria seus deveres para com os cidadãos. “Gente que virava usadas por esses políticos para interferir nos resultados
pessoa” não era o mesmo que “gente que virava cidadão”. Si- eleitorais.
tuações mais recentes de ausência do poder público em certas Para se aprofundar na análise dessa obra, leia a monografia
comunidades brasileiras podem oferecer uma analogia impor- Análise da obra Vila dos Confins de Mário Palmério, disponível
tante para se refletir sobre as transformações e permanências em: <http://www.letras.ufpr.br/documentos/graduacao/mo
na sociedade e no Estado brasileiro. nografias/ss_2006/Delmar_Ferronato_II.pdf> (acesso em: 7
É possível comentar que a obra Vila dos Confins aborda al- mar. 2012).
guns temas deste capítulo: as práticas dos coronéis em re-
lação aos eleitores, principalmente no campo, e as artimanhas

UNIDADE 1 - CAPêTULO 2 - MANUAL DO PROFESSOR 25


Leitura complementar
Recomendamos a leitura
do seguinte texto sobre a Outras HISTÓRIAS
vida de Bertha Lutz, que se
mescla com a história da Disputas entre paulistas e mineiros
conquista do voto feminino
no Brasil: Entre 1894 e 1930, vários presidentes da República foram indicados de acordo com as alianças entre
os grupos políticos de Minas Gerais (produção de leite) e os grupos políticos de São Paulo (produção de
Bertha Lutz (1894-1976) café). Daí surgiu a expressão “política do café com leite”.
Pioneira das lutas femi-
Entretanto, estudos recentes mostram que mineiros e paulistas não controlaram de forma exclusiva o
nistas no Brasil, Bertha Ma-
ria Júlia Lutz nasceu em São governo da República. Existiam outros estados importantes no cenário político, como Rio Grande do Sul,
Paulo (SP) no dia 2 de agos- Rio de Janeiro, Bahia e Pernambuco. Ao lado de paulistas e mineiros, os grupos políticos desses estados
to de 1894, filha da enfer- participaram intensamente das eleições presidenciais.
meira inglesa Amy Fowler e Além disso, nem sempre paulistas e mineiros concordavam quanto à sucessão presidencial. Em 1910,
do cientista e pioneiro da por exemplo, políticos paulistas queriam que Rui Barbosa sucedesse o governo de Afonso Pena/Nilo
medicina tropical Adolfo
Peçanha, enquanto mineiros preferiam Hermes da Fonseca.
Lutz.
Adolescente, foi comple-

Reprodução/Fundação Biblioteca Nacional, Rio de Janeiro, RJ.


tar sua educação na Euro-
pa. Lá tomou contato com
a explosiva campanha su-

Rogério Reis/Pulsar Imagens


fragista inglesa. Em 1918,
em Paris, licenciou-se em
ciências na Universidade
de Sorbonne, voltando em
seguida ao Brasil, onde in-
gressou, através de concur-
so público, como bióloga
no Museu Nacional.
[...]
[Em 1919], Bertha Lutz
representou o Brasil, junto
com a paulista Olga de Pai-
va Meira, no Conselho Fe-
mi ni no Internaciona l,
órgão da Organização In-
ternacional do Trabalho
(OIT), onde foram aprova-
dos os princípios de salário
igual para ambos os sexos
e a inclusão da mulher no
serviço de proteção aos
trabalhadores. De volta ao
Brasil, Bertha empenhou-
-se na luta pelo voto femi-
nino e junto com outras
mulheres, entre as quais
Maria Lacerda de Moura,
criou, em 1919, a Liga para
a Emancipação Intelectual
da Mulher, que foi o em-
brião da Federação Brasi- Charge de Storni publicada em exemplar da revista Careta, de 1925, representando o poder dos
leira pelo Progresso políticos de São Paulo e de Minas Gerais. Fundação Biblioteca Nacional, Rio de Janeiro.
Feminino (FBPF).
[...] Atividade Faça no caderno
Nos anos 1920, as mais
importantes batalhas da lu- • Como a “política do café com leite” é apresentada na charge e no texto? Compare essas duas interpretações.
ta pelo direito ao voto fo-
ram travadas no Congresso
Nacional. Dentre os parla- 26
mentares, as feministas en-
contraram como aliado o
deputado – e posteriormen-
te senador – Juvenal La-
ma r tine, membro da Outras Histórias
Comissão de Constituição e Na charge, a “política do café com leite” é representada de critica a política do café com leite, pela qual paulistas e minei-
Justiça da Câmara, onde es- forma artística e satírica. Nela, observamos vários homens ros dominaram boa parte da vida política brasileira, alternan-
tava em exame um projeto
de lei que estendia o direito tentando subir um morro. Cada personagem simboliza um es- do-se no poder federal. No texto, há uma interpretação sobre
de voto às mulheres. [...] tado do Brasil. No topo do morro, vemos apenas dois homens a “política do café com leite”, na qual se enfatiza que nem sem-
Apesar dos esforços das
ao lado de uma cadeira com os dizeres “Presidência da Repú- pre os políticos dos estados de São Paulo e de Minas Gerais
feministas, o projeto em blica”. Esses dois personagens que alcançaram o topo repre- controlavam o governo de forma exclusiva e nem sempre con-
curso no Senado não foi sentam os estados de São Paulo e de Minas Gerais. A charge cordavam quanto à sucessão presidencial.
transformado em lei.

26 UNIDADE 1 - CAPÍTULO 2 - MANUAL DO PROFESSOR


Bertha participou da cria-
Mulheres na República ção da União Universitária
Com a República veio a expectativa de que o voto feminino fosse permitido. Feminina, em 1929, e in-
Mas isso demorou para acontecer. gressou no curso de Direito,
de modo a poder participar
Em 1920, Bertha Lutz (1894-1976) fundou a Liga pela Emancipação Intelec- plenamente da vida política,
tual da Mulher para lutar pela igualdade de salários e pelo direito das mulheres com autoridade; graduou-se
ao voto. No entanto, esse direito só foi conquistado a partir do Código Elei- advogada em 1933.
toral de 1932. Desde então, a participação feminina na vida política brasileira Finalmente, em 1930 tra-
vem crescendo. mitava no Senado um proje-
Atualmente, as mulheres têm ocupado vários cargos eletivos, na Presidência, to que estendia às mulheres
nas Prefeituras, nos Governos estaduais e no Congresso Nacional. Também se o direito de voto e que che-
gou a ser aprovado em se-
ampliou a presença delas no Poder Judiciário.
gunda discussão naquela
Além disso, houve mudanças significativas no mundo do trabalho. Em 1973, casa, mas com a Revolução
apenas 31% da população economicamente ativa era do sexo feminino; já em de 1930 as atividades parla-
2009, as mulheres eram 43,9% do total. mentares foram suspensas.
Vitorioso o movimento re-
No entanto, um problema ainda precisa ser resolvido: os salários das mulhe- volucionário, as forças polí-
res são, em média, menores que os dos homens, mesmo quando exercem a ticas democráticas se ar-
mesma função. ticularam para pressionar
pela realização de eleições.
Chegado o momento de re-

Reprodução/Arquivo Nacional, Rio de Janeiro, RJ.


digir o Código Eleitoral, o
chefe do Governo Provisório
nomeou uma comissão de
juristas, encarregada de ela-
borá-lo, dentre eles, uma
mulher, Bertha Lutz. Por
pouco, o direito de voto às
mulheres não foi incorpora-
do ao texto legal, uma vez
que os membros da comis-
são se dividiram a esse res-
peito. O jurista Assis Brasil
– coautor do anteprojeto do
Código Eleitoral, apresenta-
do ao exame da comissão
em agosto de 1931 – e outros
defendiam a tese de que a
matéria deveria ser exami-
nada pela Assembleia Cons-
tituinte. Bertha e outros
membros da comissão plei-
tearam a imediata inclusão
da matéria no novo Código,

República oligárquica
e na defesa firme de suas po-
sições, Bertha teve o apoio
de centenas de mulheres por
ela representadas naquele fó-
rum. Finalmente, em feve-
reiro de 1932, Getúlio Var-
gas assinou o novo Código
Eleitoral, onde estava previs-
to o direito de voto às mu-
lheres.
Unidade 1 Capítulo 2

SCHUMAHER, S.; BRAZIL,


Érico Vital (Org.). Dicionário
mulheres do Brasil: de 1500 até
Na fotografia, participantes do Primeiro Congresso Internacional Feminista, ocorrido em dezembro de 1922, no Rio de Janeiro. a atualidade. Rio de Janeiro:
Na fotografia é possível identificar Bertha Lutz, ao centro, de vestido e chapéu claros, além de Julia Lopes de Almeida, Margarida Zahar, 2000. p. 106-108.
Lopes de Almeida e Carrie Chapman Catt (ao lado de Bertha Lutz). Arquivo Nacional, Rio de Janeiro.

27
O texto “Mulheres na Repúbli-
ca” desenvolve as competên-
cias gerais e específicas CG1,
CG2, CG6, CG9, CG10, CCH1,
CCH2, CCH5, CCH6 e CEH1,
bem como as habilidades
EF09HI08 e EF09HI09, na
medida em que analisam o
protagonismo das mulheres
na vida política do Brasil no
início da República.

UNIDADE 1 - CAPêTULO 2 - MANUAL DO PROFESSOR 27


Leitura complementar Política indigenista
O texto a seguir explica,
Em 1910, com o objetivo de proteger os indígenas, o governo federal criou
em linhas gerais, o que são
o Serviço de Proteção aos Índios (SPI), dirigido pelo militar e sertanista Cândido
políticas indigenistas: Posseiro: aquele que
detém a posse de alguma Mariano da Silva Rondon (1865-1958), que ficou conhecido como Marechal
O que é política coisa: por exemplo, a Rondon. A criação do SPI ocorreu ao mesmo tempo em que as atividades eco-
indigenista? posse da terra. nômicas se expandiam pelo interior do país. Por isso, havia muitos conflitos por
A expressão “política in- terras envolvendo posseiros e indígenas.
digenista” foi utilizada por O SPI deveria agir para preservar as terras e as culturas indígenas. Porém, na
muito tempo como sinôni-
prática, isso não aconteceu. Muitos povos foram transferidos de suas terras e
mo de toda e qualquer ação
política governamental que reunidos em territórios diferentes, nas chamadas “colônias indígenas”.
tivesse as populações indí- Nessa época, ser indígena era considerado uma situação “transitória” por-
genas como objeto. As di- que as políticas públicas na Primeira República tinham o objetivo de, aos pou-
versas mudanças assistidas cos, transformar os indígenas em trabalhadores assalariados, obrigando-os a
no campo do indigenismo abandonar suas terras, seus hábitos e sua cultura.
nos últimos anos, no en- Na fotografia, Cândido
tanto, exigem que estabele- Rondon (que dirigiu o SPI)
No plano jurídico, os indígenas foram tratados como “relativamente incapa-
çamos uma definição mais em reunião com indígenas do zes”, ou seja, não eram considerados cidadãos plenos e tinham de ser represen-
precisa e menos ambígua povo Parisí no Mato Grosso. tados por agentes do governo.
do que seja a política indi- Imagem do início do século
XX, sem data definida. Museu O SPI funcionou em diversos formatos até 1967 quando, então, foi substituí-
genista. Para dar conta do Índio, Rio de Janeiro. do pela Fundação Nacional do Índio (Funai), órgão que existe até hoje.
desta tarefa, é importante
d ist i ng u i r os d iversos
agentes que interagem di-
retamente com os povos
indígenas situados em ter-
ritório nacional.

Comissão Rondon/Acervo do Museu do Índio.


Primeiramente temos co-
mo agentes principais os
próprios povos indígenas,
seus representantes e orga-
nizações. O amadurecimen-
to prog ressivo do mo-
vimento indígena desde a
década de 1970 e o conse-
quente crescimento no nú-
mero e d iversidade de
organizações nativas, dirigi-
das pelos próprios índios,
nos sugere assim uma pri-
meira distinção no campo
indigenista: a “política indí-
gena”, aquela protagonizada
pelos próprios índios, não se
confunde com a política in-
digenista e nem a ela está
submetida. Entretanto, co-
mo pode ser visto na seção
“Iniciativas Indígenas”, boa
parte das organizações e li-
deranças indígenas vem au-
mentando sua participação
na formulação e execução
das políticas para os povos
indígenas.
Numa segunda distinção,
encontramos outros seg-
mentos que interagem com
os povos indígenas e que,
também como eles, têm au-
mentado sua participação 28
na formulação e execução de
políticas indigenistas, antes
atribuídas exclusivamente
ao Estado brasileiro. Nesse
conjunto encontramos prin-
cipalmente as organiza-
O texto “Política indigenista”
ções não governamentais desenvolve a habilidade
(ONGs). Somam-se a este EF09HI07, pois identifica a
universo de agentes não in- questão da terra como uma
dígenas as organizações reli- demanda dos povos indíge-
giosas católicas e protes- nas que viviam no Brasil du-
tantes que se relacionam rante a República Oligárquica.
com os povos indígenas há
muito tempo em diversos

28 UNIDADE 1 - CAPÍTULO 2 - MANUAL DO PROFESSOR


campos de atuação e com
Terra, produção e poder objetivos bastante diferen-
tes (mobilização política
Durante a Primeira República, o café foi o principal produto exportado pelo
dos índios em prol de seus
Brasil. Nesse período, o café brasileiro abasteceu dois terços do mercado mun- direitos; assistência à saúde
dial. A tabela a seguir mostra a participação do café e de outros produtos agrí- e educação; evangelização e
colas nas exportações brasileiras entre 1889 e 1933. tradução da Bíblia para lín-
guas indígenas, etc.).
Principais produtos agrícolas de exportação do Brasil (1889-1933)* Contemporaneamente,
Produto portanto, temos um quadro
Couro e bastante complexo no qual a
Período Café Açúcar Cacau Mate Fumo Algodão Borracha Outros
pele política indigenista oficial
1889-1897 67,6 6,6 1,5 1,1 1,2 2,9 11,8 2,4 4,9 (formulada e executada pelo
Estado), em muitos dos seus
1898-1910 52,7 1 2,7 2,7 2,8 2,1 25,7 4,2 5,2
aspectos tem sido formula-
1911-1913 61,7 0,3 2,3 3,1 1,9 2,1 20 4,2 4,4 da e implementada a partir
1914-1918 47,4 3,9 4,2 3,4 2,8 1,4 12 7,5 17,4 de parcerias formais estabe-
1919-1923 58,8 4,7 3,3 2,4 2,6 3,4 3 5,3 16,5 lecidas entre setores gover-
namentais, organizações
1924-1929 72,5 0,4 3,3 2,9 2 3,4 2,8 4,5 9,7
indígenas, organizações não
1930-1933 69,1 0,6 3,5 3 1,8 1,9 0,8 4,3 15,5 governamentais e missões
Fonte: VILELA, Annibal Villanova; SUZIGAN, Wilson. Política do governo e crescimento da economia brasileira, 1889-1945. Rio de Janeiro: Ipea/Inpes, religiosas.
1973. p. 70.
* Participação (em %) na receita das exportações.
Povos Indígenas no Brasil
(PIB). Disponível em: <https://