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Espaços socioeducativos

UFCD_10651

761175 - Técnico/a de
Ação Educativa

25 horas
Espaços socioeducativos UFCD 10651

Índice

Objetivos e conteú dos................................................................................................................................................................ 3

Alteraçõ es na sociedade portuguesa..................................................................................................................................... 7

Alteraçã o na composiçã o dos sectores produtivos e na distribuiçã o da populaçã o ativa...............................7

Crescente feminizaçã o do trabalho por razõ es econó micas e sociais......................................................................9

Crescente independência da mulher do ponto de vista econó mico e afetivo....................................................11

Novas formas de família.......................................................................................................................................................... 14

Conceito de espaço educativo................................................................................................................................................ 16

Conceito de espaço socioeducativo..................................................................................................................................... 18

Conceito de animaçã o socioeducativa................................................................................................................................ 19

Abordagem à s características das crianças e dos jovens em funçã o da faixa etá ria, para garantir
espaços seguros e promotores de bem-estar.................................................................................................................. 20

Organizaçã o do ambiente educativo................................................................................................................................... 21

Organizaçã o do/s grupo/s,..................................................................................................................................................... 21

Organizaçã o do espaço............................................................................................................................................................. 24

Adequaçã o à s necessidades e evoluçã o do grupo......................................................................................................... 26

Organizaçã o do tempo.............................................................................................................................................................. 29

Critérios para a escolha de equipamento adequado.................................................................................................... 30

Critérios para a escolha de materiais................................................................................................................................. 34

Material educativo..................................................................................................................................................................... 35

Bibliografia e Netgrafia............................................................................................................................................................ 36

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Objetivos:

 Identificar as mudanças na sociedade portuguesa que levam à necessidade de criar


espaços socioeducativos.

 Distinguir espaço pedagó gico de espaço socioeducativo.

 Organizar um espaço socioeducativo de acordo com as características do grupo e do


contexto e normas de segurança aplicá veis.

 Reconhecer a organizaçã o do ambiente educativo como suporte do desenvolvimento


curricular.

 Identificar as normas de instalaçõ es e de equipamento e material dos espaços


socioeducativos.

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Conteú dos:

 Alteraçõ es na sociedade portuguesa

 Alteraçã o na composiçã o dos sectores produtivos e na distribuiçã o da populaçã o ativa

 Crescente feminizaçã o do trabalho por razõ es econó micas e sociais

 Crescente independência da mulher do ponto de vista econó mico e afetivo

 Novas formas de família

 Conceito de espaço educativo

 Conceito de espaço socioeducativo

 Conceito de animaçã o socioeducativa

 Abordagem à s características das crianças e dos jovens em funçã o da faixa etá ria, para
garantir espaços seguros e promotores de bem-estar

 Organizaçã o do ambiente educativo

 Organizaçã o do/s grupo/s,

 Organizaçã o do espaço

 - Funcionalidade e adequaçã o do espaço interior e exterior

 - Á rea totalmente aberta

 - Á reas acolhedoras e reservadas

 - Ateliers

 - Espaço exterior

 Adequaçã o à s necessidades e evoluçã o do grupo

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 Organizaçã o do tempo

 Critérios para a escolha de equipamento adequado

 Seguro

 Funcional

 Qualidade estética

 Adequaçã o ao nível etá rio

 Resistência

 Multiplicidade de utilizaçõ es

 Valorizaçã o de materiais naturais

 Utilizaçã o de materiais reciclá veis

 Critérios para a escolha de materiais

 Funcionalidade

 Versatilidade

 Durabilidade

 Segurança

 Valor estético

 Igualdade de género

 Fá cil conservaçã o e limpeza

 Normas de segurança

 Rico e variado

 Polivalente

 Resistente

 Estimulante e agradá vel à vista e ao tato

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 Acessível

 Manufaturado e/ ou feito pelas crianças ou jovens

 Material educativo

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Alterações na sociedade portuguesa

Alteração na composição dos setores produtivos e na distribuição da população ativa

Os setores de atividade sã o um conjunto de atividade exercidas pela populaçã o, que


produzem bens e/ou serviços.

Setor primário é constituído pelas actividades relacionadas com a exploraçã o do meio


natural, tais como a agricultura, pecuá ria, pesca, silvicultura e indú strias extrativas.

Setor secundário é constituído pelas atividades transformadoras, ou seja as quais


recebem os produtos brutos e procedem à sua tranformaçã o, tais como a indú stria,
construçã o civil, obras pú blicas e produçã o de energia.

Setor terciário é constituído pelas atividades que proporcionam à sociedade uma


enorme quantidade de serviços como o comércio, os transportes, a saú de, a educaçã o, as
finanças e outras profissõ es liberais, as quais sã o necessá rias aos sectores anteriores.

 No setor primário: apesar dos bons solos agrícolas, reside uma agricultura de
subsistência.

 No setor secundário: Reduçã o de importâ ncia, recuperaçã o de industrias por


atividades do sector terciá rio superior.

 No setor terciário: forte expansã o dos serviços (Tagus Parque, Lagoas Parque…) e
Turismo.

Taxa de atividade:

Os homens têm trabalhado em maior nú mero do que as mulheres.

Porém, isso tem vindo a mudar pois como se pode ver no grá fico em 1970 a percentagem de
homens era bem maior que a de mulheres mas em 2006, a percentagem de homens e
mulheres já era quase igual. Este aumento de percentagem das mulheres que fazem parte da
populaçã o activa deve-se à feminização do mercado de trabalho.

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É ao nível do setor terciário que se verifica um forte crescimento, motivando a terciarizaçã o
da sociedade, devido ao incremento das funçõ es sociais do Estado, à complexificaçã o da
actividade econó mica, ao desenvolvimento dos meios de comunicaçã o social e dos
transportes.

Causas

 Turismo;

 Melhoria do nível de vida;

 Aumento do poder de compra;

 Crescimento das cidades;

 Estado providência;

 Ensino obrigató rio;

 Disputa entre as empresas (internacionais).

Consequências

 Evoluçã o da Economia;

 Pouca actividade nos outros sectores;

 Progresso tecnoló gico;

 Desenvolvimento do Turismo;

 Poluiçã o.

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Crescente feminização do trabalho por razões económicas e sociais

Nos primórdios da divisão social do trabalho, tanto a mulher livre quanto a mulher
escrava tinham o seu espaço de trabalho pertencente á esfera doméstica, pois eram
responsá veis pela manutençã o, subsistência e reproduçã o.

Com o advento da Revolução Industrial a presença feminina ampliou-se intensamente, em


destaque na maquinaria.

A inserção da mulher na grande indústria, ou seja a divisã o do valor da força de trabalho,


rebaixa o valor masculino.

Foi com o advento do capitalismo e da grande indústria, segundo Engels que o caminho da
produçã o social abriu-se novamente para o contingente proletá rio.

Mas o fez de modo excludente, uma vez que a mulher restrita aos seus deveres familiares
ficava excluída do trabalho social e da condiçã o de assalariamento.

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Portanto com o surgimento da Revolução Industrial e o advento do capitalismo, pode-se
dizer que o capital utilizou-se da mulher no mundo do trabalho, o que acarretou significados
distintos.

A intensificação da precarização no trabalho é também uma dimensã o relevante, visto que


as trabalhadoras “sã o menos” protegidas tanto pela legislaçã o do trabalho quanto pelas
organizações sindicais.

Desde a década de 1960, do Norte ao Sul da Europa assistimos a um crescimento


espetacular da atividade feminina.

Durante os anos de 1960 as mulheres representavam 30% da populaçã o ativa europeia em


1996, essa cifra elevou-se para 42,5% entre 1983 e 1996 e a parcela feminina aumentou em
quase todos os países.

Homens e mulheres nos mesmos setores de atividades concentram-se em faixas distintas de


salá rios;

Pode-se verificar, por exemplo que a tendência do trabalho em tempo parcial está reservada
mais para a mulher trabalhadora

Á medida que a mulher se torna assalariada, ela tem a possibilidade de lutar.

É muito importante o ingresso da mulher no mundo do trabalho!

Somos os ú nicos seres multifuncionais e mesmo realizando várias tarefas nã o deixamos de


perder o foco e muito menos de ser MULHER!

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Crescente independência da mulher do ponto de vista económico e afetivo

Num tempo em que o trabalho feminino surge como forma de afirmaçã o pessoal, de
sociabilidade e de resistência à dominaçã o masculina, é importante discutir temas como a
crescente competitividade entre homens e mulheres no mercado de trabalho, uma também
crescente individualizaçã o para os dois sexos, bem como a adaptabilidade da instituiçã o
família perante estas alteraçõ es. Esta reflexã o vem assim de encontro à s questõ es da família e
das transformaçõ es sociais do ú ltimo século tã o presentes no nosso dia-a-dia.

Nas questões relativas à “natureza” da mulher surgem na histó ria noçõ es de que as
mulheres desempenhariam papéis passivos e os homens teriam a preponderâ ncia nos papéis
ativos. No entanto, quando hoje pensamos na imagem de uma mulher “passiva, obediente,
dedicada aos seus filhos e ao lar”, esta está associada a uma imagem quase de “escravidã o”. A
maternidade e a dedicaçã o aos filhos é um dos fatores que leva à associaçã o de que a mulher
se dedique menos a outras tarefas. Há assim um forte contributo de fatores inconscientes de
socializaçã o e culturalizaçã o no reconhecimento do masculino e do feminino.

Ainda há poucos anos era raro assistir à difícil tomada de decisão, por parte das
mulheres, entre uma carreira profissionalizante e a família. Eram poucas as mulheres que

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abdicavam de uma vida doméstica a cuidar dos filhos, sofrendo sempre muitas pressõ es e
imposiçõ es pelos estereó tipos de género. No entanto, com o passar dos tempos e com as
mudanças que a pró pria sociedade vive, a atividade profissional é valorizada pelas mulheres
por vá rias razõ es: o maior poder que lhes é atribuído na relaçã o conjugal perante o
companheiro, bem como o reconhecimento de competências específicas antes desvalorizadas
no universo feminino, ou ainda a recusa no fechamento doméstico com o intuito de
desenvolver relaçõ es sociais.

A crescente individualização e independência financeira da mulher vem também


atribuir-lhe algum protagonismo na tomada de decisã o aquando de um divó rcio.

De facto, no contexto da relaçã o familiar atual, embora persistam assimetrias, o ambiente é


mais democrá tico e a dominaçã o masculina menos opressiva. No entanto, o nã o
reconhecimento do peso da carga doméstica e a idêntica nã o valorizaçã o deste contributo,
levaram a que vá rios movimentos feministas se formassem na luta pelos direitos da mulher.

Sob o impulso dos movimentos feministas dos anos 70’ pretendia-se exatamente acabar com a
extrema dependência da mulher para o homem de um ponto de vista econó mico. Na
existência de uma hierarquia social, a mulher estaria sempre colocada num ponto
desvalorizado. O trabalho doméstico é um trabalho que nã o é pago, logo é desvalorizado pela
sociedade. Assim, a proposta feminista veio no sentido do trabalho doméstico ser
recompensado.

O feminismo conseguiu de facto resultados consideráveis no que respeita aos direitos das
mulheres no plano legislativo em diversos países. Tal como já referimos, atualmente, sã o cada
vez mais as mulheres que conseguem conciliar uma carreira com as responsabilidades
familiares e o lazer. Os homens têm também cada vez mais a consciência da importância
de estar em família, conjugando também eles cada vez mais a carreira, a família e os tempos
livres. Mas isso nã o é ainda suficiente para impor uma divisã o menos assimétrica das
responsabilidades familiares nem mesmo para derrotar a desigualdade entre sexos no
mercado de trabalho.

Quando pensamos na atividade feminina e na divisão dos cuidados com os filhos é


impossível nã o pensarmos na questã o de quem é que fica com as crianças quando ambos os
pais estã o a trabalhar. Normalmente as taxas de atividades das mã es com filhos pequenos
tendem a estar diretamente proporcionais a uma existência e qualidade na rede de
equipamentos sócio-educativos públicos.

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Quando os países carecem destes equipamentos são então mais frequentes as situaçõ es
em que as mã es estã o em casa, interrompem a atividade laboral ou trabalham em part-
time.

O caso de Portugal parece fugir a estas duas situações, pois embora sejam escassos os
equipamentos apoiados pelo Estado, sã o mesmo os recursos exteriores à família os mais
utilizados pelas famílias portuguesas. Assim, o recurso à s creches, amas, infantá rios, jardins-
de-infâ ncia, prolongamentos na escola, colégios ou centros de ATL sã o uma constante. Existe
mesmo um esforço financeiro das famílias para assegurar a guarda das crianças. As
consequências deste esforço financeiro, reproduzem-se posteriormente num esforço físico e
culpabilizaçã o face à s dificuldades em conciliar trabalho e vida familiar, e levam a que muitas
mã es portuguesas se sintam frustradas quanto ao desempenho do seu papel materno.

Há ainda um longo caminho a percorrer, sendo que, esta ambiciosa gestã o igualitá ria entre
família e carreira só traz benefícios para todos os intervenientes. Além do aumento da auto-
estima e motivaçã o para as mulheres e das excelentes oportunidades de se relacionarem com
os filhos e de criarem laços fortes para os homens, as crianças sã o as que ganham mais ao
poderem interagir em tempo de qualidade com ambos os progenitores/cuidadores, podendo
estas tirar um enorme proveito quando esta gestão de tempo é equilibrada e simétrica.

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Novas formas de família

Um ponto interessante na evolução do conceito de família refere-se a uniã o está vel que se
refletiu na expansã o da definiçã o do conceito família. A ideia da uniã o está vel foi reapreciar
vínculos afetivos que nã o necessariamente estariam sendo reconhecidos pelo casamento e
baseia-se em convivência, em respeito, harmonia.

Observou-se que o casamento deixou de ser um requisito para a formação da família,


uma vez que aquela família patriarcal carregada pelos nossos ancestrais onde o “Pai” era o
administrador e a mã e colocada como a guardiã do lar, perdeu completamente essa visã o
limitada. O conceito de família foi abrangido, nã o tendo mais um cará ter limitado. A família
passa a ser compreendida como entidade socioafetiva que tem o dever de afeto e
cooperação entre seus membros.

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É na família onde as primeiras noções de regras são apresentadas às crianças. E neste
processo é preciso manter um ambiente seguro para que essa criança possa crescer e se
desenvolver. Pois, temos ciência de que:

“O lar da criança é onde podem ocorrer as experiências mais ricas (…) A família é
tremendamente valiosa para os jovens ou adolescentes, especialmente quando ele ou ela ficam
completamente aterrorizados a maior parte do tempo, ainda que no âmbito da saúde (..)”
WINNICOTT, 2011

Afinal, a família é a base central, a unidade indispensá vel do indivíduo, para sua formaçã o
educaçã o e envolvimento harmonioso de respeito e amor com a sociedade.

Sabe-se que atualmente vivemos em uma sociedade extremamente ativa. O tempo urge. As
responsabilidades sã o grandes. As pressõ es sociais intensas. E constituir uma família tem
gerado momentos conflituosos para os pais.

Em momentos mais conflituantes, é bom saber que existem técnicas que podem ajudar a
amenizar o impacto de tantas cobranças. Muitas pessoas tem recorrido a serviços de
orientaçã o de pais. Essa orientaçã o aos pais ocorre por meio de sessõ es cujo foco é uma
abordagem mais psicoeducativa onde se privilegia a pessoa e nã o o problema, zelando pela
saúde mental tanto do paciente quanto de seus cuidadores.

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Conceito de espaço educativo


O espaço educativo é aquele pensado para promover o aprendizado através da interaçã o do
educando com o espaço físico. Para que um espaço escolar seja considerado educativo, de
acordo com o Ministério da Educaçã o (MEC), é necessá rio que o projeto arquitectó nico seja
adequado à proposta pedagógica. Sendo assim, as instalaçõ es físicas devem ser adequadas
à s atividades escolares.

O espaço educativo nã o se limita à s salas de aula e ambientes construídos. A interaçã o das


pessoas com o espaço é fundamental para que elas cumpram os seus objetivos e sejam
efectivamente educativos.

As organizações educativas sã o contextos que exercem determinadas funçõ es, dispondo


para isso de tempos e espaços pró prios e em que se estabelecem diferentes relaçõ es entre os

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intervenientes. A organizaçã o dinâ mica destes contextos educativos pode ser vista segundo
uma perspetiva sistémica e ecoló gica. Esta abordagem assenta no pressuposto de que o
desenvolvimento humano constitui um processo dinâ mico de relaçã o com o meio, em que o
indivíduo é influenciado, mas também influencia o meio em que vive.

Para compreender a complexidade do meio, importa considerá-lo como constituído por


diferentes sistemas que desempenham funçõ es específicas e que, estando em interconexã o, se
apresentam como dinâ micos e em evoluçã o. Assim, o indivíduo em desenvolvimento interage
com diferentes sistemas que estã o eles pró prios em evoluçã o.

Nesta abordagem, importa distinguir os sistemas restritos e imediatos, com características


físicas e materiais particulares — a casa, a sala de jardim de infâ ncia, a rua, etc. — em que há
uma interaçã o direta entre atores que aí desempenham diferentes papéis — pai ou mã e,
filho/a, docente, aluno/a, etc. — e desenvolvem formas de relação interpessoal,
implicando-se em atividades específicas que se realizam em espaços e tempos pró prios. Sã o
exemplos destes sistemas restritos, com particular importâ ncia para a educaçã o da criança, o
meio familiar e o contexto de educaçã o pré-escolar.

As relaçõ es que se estabelecem entre estes e outros sistemas restritos formam um outro tipo
de sistema com características e finalidades pró prias (as relaçõ es entre famílias e o contexto
de educaçã o de infâ ncia). Por seu turno, estes sistemas sã o englobados por sistemas sociais
mais alargados que exercem uma influência sobre eles (por exemplo, a organizaçã o da
educaçã o de infâ ncia no sistema educativo e no sistema social influenciam o funcionamento
dos jardins de infâ ncia).

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Conceito de espaço socioeducativo


O espaço socioeducativo destina-se essencialmente a complementar a aprendizagem do
Jardim-de-infâ ncia (Pré-escolar) e está dividido em três momentos: Acolhimento, almoço e
prolon gamento de horá rio, dependendo das necessidades sociais apresentadas pelas famílias.

Acolhimento- Proporciona um ambiente acolhedor, onde as crianças possam brincar e


falar enquanto esperam a chegada do resto dos colegas;

Almoço- Cria nas crianças há bitos adequados;

Prolongamento de horário- Desenvolve atividades com crianças, conviver,


proporcionando um bom desenvolvimento global.

A organização do espaço, no jardim-de-infância, reflecte as intençõ es educativas do


educador pelo que os contextos devem ser adequados para promover aprendizagens
significativas, alegria, o gosto de estar no jardim e que potenciam o desenvolvimento
integrado das crianças.

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Conceito de animação socioeducativa


A Animação Sociocultural é, segundo a UNESCO, um conjunto de prá ticas sociais que têm
como finalidade estimular a iniciativa, bem como a participaçã o das comunidades no processo
do seu pró prio desenvolvimento e na dinâ mica global da vida sociopolítica em que estã o
integrados.

A Animação Sociocultural (ASC) é um processo que visa a consciencializaçã o participante e


criadora das populaçõ es. Tem uma metodologia pró pria que, em termos gerais, tem as
seguintes linhas mestras:

é um processo deliberado e constante destinado a estimular as pessoas e os grupos


para que se autodesenvolvam, mobilizando todas as suas faculdades, no sentido da resoluçã o
dos seus problemas reais e colectivos;

é um despertar para a descoberta e desenvolvimento das potencialidades e


capacidades de cada comunidade;

é a aquisiçã o da competência necessá ria para que os grupos (as comunidades) sejam
agentes e nã o meros espectadores passivos.

Por via do jogo e das atividades em grupo, observa-se a educaçã o como algo que vai mais
além do que proporcionar/transmitir conhecimentos.

trabalha nos tempos livres:

no desenvolvimento local e intervençã o comunitá ria

na animaçã o e gestã o sociocultural

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na educaçã o e formaçã o de adultos

na inclusã o social e diversidade

Abordagem às características das crianças e dos jovens em função


da faixa etária, para garantir espaços seguros e promotores de
bem-estar

A creche desenvolve um papel importante com as crianças, mostrando um mundo de


novas experiências, o que possibilita a ampliaçã o de horizontes. Os espaços têm de ser
acolhedores, com materiais adequados à criança, espaços de criatividade, e liberdade para
que se sintam bem. A proposta para se trabalhar com crianças na creche, tem como
parâ metros, conhecer os seus interesses e necessidades, as características de sua faixa etá ria,
a fase de desenvolvimento em que se encontra. Portanto, é um trabalho que apresenta
preocupaçã o com os cuidados bá sicos e fundamentais. O cuidar e o educar são essenciais no
desenvolvimento cognitivo, afetivo, físico e linguístico da criança; todas as situaçõ es diá rias
na creche sã o atos educativos, pois as brincadeiras, os jogos, as atividades dirigidas, as rotinas
diá rias devem procurar ter autonomia e a formaçã o da identidade, e tudo isso é cuidar e
educar as crianças em creches para a vida.

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Nas sociedades urbanas, a família é, nos primeiros anos de vida das crianças, o seu primeiro e
principal grupo de referência. Daí o seu importante papel no processo de desenvolvimento e
socializaçã o das crianças. A família e os seus membros não só servem de modelo de
comportamento, como também sã o os que marcam os padrõ es de relaçã o e configuram a
primeira visã o do mundo para a criança.

Surgiu alteraçã o no acompanhamento escolar das crianças, devido a antigamente


abandonarem o pré-escolar por dificuldades financeiras dos agregados. Atualmente a lei
obriga a escolaridade obrigató ria até mais tarde.

Antigamente as brincadeiras e diversõ es das crianças era mais em conjunto com a família e
amigos, sendo substituído hoje em dia por as novas tecnologias.

Organização do ambiente educativo

Organização do/s grupo/s

As organizações educativas sã o contextos que exercem determinadas funçõ es, dispondo


para isso de tempos e espaços pró prios e em que se estabelecem diferentes relaçõ es entre os

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intervenientes. A organizaçã o dinâ mica destes contextos educativos pode ser vista segundo
uma perspetiva sistémica e ecoló gica. Esta abordagem assenta no pressuposto de que o
desenvolvimento humano constitui um processo dinâ mico de relaçã o com o meio, em que o
indivíduo é influenciado, mas também influencia o meio em que vive.

Para compreender a complexidade do meio, importa considerá -lo como constituído por
diferentes sistemas que desempenham funçõ es específicas e que, estando em interconexã o, se
apresentam como dinâ micos e em evoluçã o. Assim, o indivíduo em desenvolvimento interage
com diferentes sistemas que estã o eles pró prios em evoluçã o.

Nesta abordagem, importa distinguir os sistemas restritos e imediatos, com


características físicas e materiais particulares — a casa, a sala de jardim de infâ ncia, a rua, etc.
— em que há uma interaçã o direta entre atores que aí desempenham diferentes papéis — pai
ou mã e, filho/a, docente, aluno/a, etc. — e desenvolvem formas de relaçã o interpessoal,
implicando-se em atividades específicas que se realizam em espaços e tempos pró prios. Sã o
exemplos destes sistemas restritos, com particular importâ ncia para a educaçã o da criança, o
meio familiar e o contexto de educação pré-escolar.

As relações que se estabelecem entre estes e outros sistemas restritos formam um outro
tipo de sistema com características e finalidades pró prias (as relaçõ es entre famílias e o
contexto de educaçã o de infâ ncia). Por seu turno, estes sistemas sã o englobados por sistemas
sociais mais alargados que exercem uma influência sobre eles (por exemplo, a organizaçã o da
educaçã o de infâ ncia no sistema educativo e no sistema social influenciam o
funcionamento dos jardins de infâ ncia).

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Estas interações podem ser representadas de forma esquemática:

A abordagem sistémica e ecológica constitui, assim, uma perspetiva de compreensã o da


realidade que permite adequar, de forma dinâ mica, o contexto do estabelecimento educativo
à s características e necessidades das crianças e adultos, tornando-se, ainda, um instrumento
de aná lise para que o/a educador/a possa adaptar a sua intervenção à s crianças e ao meio
social em que trabalha, pois possibilita:

compreender melhor cada criança, ao conhecer os sistemas em que esta cresce e se


desenvolve, de forma a respeitar as suas características pessoais, cultura e saberes já

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adquiridos, apoiando a sua maneira de se relacionar com os outros e com o meio social e
físico;

contribuir para a dinâ mica do contexto de educaçã o pré-escolar na sua interaçã o


interna (relações entre crianças e crianças e adultos) e na interaçã o que estabelece com
outros sistemas que também influenciam a educaçã o das crianças (relaçã o com as famílias) e
ainda com o meio social envolvente e a sociedade em geral, de modo a que esse contexto se
organize para responder melhor à s suas características e necessidades;

perspetivar o processo educativo de forma integrada, tendo em conta que a criança


constró i o seu desenvolvimento e aprendizagem, de forma articulada, em interaçã o com os
outros e com o meio;

permitir a utilizaçã o e gestã o integrada dos recursos do estabelecimento educativo e


de recursos que, existindo no meio social envolvente, podem ser dinamizados;

acentuar a importâ ncia das interaçõ es e relaçõ es entre os sistemas que têm uma
influência direta ou indireta na educaçã o das crianças, de modo a tirar proveito das suas
potencialidades e ultrapassar as suas limitaçõ es, para alargar e diversificar oportunidades
educativas das crianças e apoiar o trabalho dos adultos.

Organização do espaço

O estabelecimento educativo deve organizar-se como um contexto facilitador do


desenvolvimento e da aprendizagem das crianças, proporcionando também oportunidades de
formaçã o dos adultos que nele trabalham. Estabelece procedimentos de interaçã o entre os
diferentes intervenientes (entre crianças, entre crianças e adultos e entre adultos), tem um
papel na gestã o de recursos humanos e materiais, o que implica a prospeçã o de meios para
melhorar as funções educativas da instituição. O estabelecimento educativo tem uma
influência determinante no trabalho que o/a educador/a realiza com o seu grupo de crianças
e pais/famílias, bem como na dinâmica da equipa educativa.

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Cada estabelecimento educativo tem as suas características próprias e uma


especificidade que decorre da rede em que está incluído (pú blica, privada solidá ria ou privada
cooperativa), da dimensã o e dos recursos materiais e humanos de que dispõ e, diferenciando-
se ainda pelos níveis educativos que engloba. Muitos estabelecimentos educativos, para
além da educaçã o pré-escolar, incluem outros níveis educativos como a creche ou os ensinos
bá sico e secundá rio. Esta inserçã o num contexto organizacional mais vasto permite tirar
proveito de recursos humanos e materiais, facilitando ainda a continuidade educativa.

A dinâmica própria de cada estabelecimento educativo está consignada no seu projeto


educativo, como instrumento de orientaçã o global da sua açã o e melhoria, complementado
pelo regulamento da instituição, que prevê as funçõ es e formas de relaçã o com os diversos
grupos que compõ em a comunidade (ó rgã os de gestã o, profissionais, pais/famílias e alunos).
Estas linhas gerais de orientaçã o, e nomeadamente o projeto educativo de estabelecimento
educativo/agrupamento de escolas, enquadram o trabalho educativo dos profissionais e a
elaboraçã o do projetos curriculares de grupo. A contribuição dos educadores na
elaboração do projeto educativo e o modo como o concretizam confere-lhes também um
papel na sua avaliação.

Há ainda determinados aspetos da gestão do estabelecimento educativo que têm uma


influência direta nas salas de jardim de infância, tais como a distribuiçã o de grupos e
horá rios dos diferentes profissionais, critérios de composição dos grupos e organização
global do tempo (horas de entrada e saída, horas de almoço, disponibilidade de utilizaçã o de
recursos comuns).

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Os estabelecimentos educativos proporcionam, também, um espaço alargado de
desenvolvimento e aprendizagem de todas as crianças, em que a partilha dos espaços comuns
(entrada, corredores, refeitó rio, biblioteca, giná sio, etc.) deverá ser planeada em conjunto
pela equipa educativa.

A organização do tempo não letivo é também decidida a nível do estabelecimento


educativo, importando que o/a educador/a planeie e supervisione a sua concretizaçã o, tendo
em conta as finalidades que a distinguem da componente letiva, mas assegurando uma
coerência de princípios educativos entre estes dois tempos.

Neste contexto global, cada sala organiza-se de forma a dar resposta ao desenvolvimento e
aprendizagem de um determinado grupo de crianças.

Adequação às necessidades e evolução do grupo

Na educação pré-escolar, o grupo proporciona o contexto imediato de interação social e


de socializaçã o através da relaçã o entre crianças, crianças e adultos e entre adultos. Esta
dimensã o relacional constitui a base do processo educativo.

Há diferentes fatores que influenciam o modo próprio de funcionamento de um grupo,


tais como as características individuais das crianças que o compõ em, o maior ou menor
nú mero de crianças de cada sexo, a diversidade de idades ou a dimensã o do grupo.

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Estes fatores são influenciados pelas


condições institucionais em que o jardim de infâ ncia se insere e pelas características
demográ ficas da populaçã o que serve. A decisã o da composiçã o etá ria deve, porém,
corresponder a uma opçã o pedagó gica, tendo em conta que a interaçã o entre crianças em
momentos diferentes de desenvolvimento e com saberes diversos é facilitadora do
desenvolvimento e da aprendizagem. A existência de grupos com crianças de diferentes
idades acentua a diversidade e enriquece as interaçõ es no grupo, proporcionando mú ltiplas
ocasiõ es de aprendizagem entre crianças.

Qualquer que seja a composição do grupo, a relaçã o individualizada que o/a educador/a
estabelece com cada criança é facilitadora da sua inclusã o no grupo e das relaçõ es com as
outras crianças. Na educação de infância, cuidar e educar estã o intimamente relacionados,
pois ser responsá vel por um grupo de crianças exige competências profissionais que se
traduzem, nomeadamente, por prestar atençã o ao seu bem-estar emocional e físico e dar
resposta à s suas solicitaçõ es (explícitas ou implícitas). Este cuidar ético envolve assim a
criaçã o de um ambiente securizante, em que cada criança se sente bem e sabe que é
escutada e valorizada.

A relação que o/a educador/a estabelece com as crianças assume diversas formas, que têm
de ser intencionalmente pensadas e adaptadas à s situaçõ es. Estar atento/a e escutar as
crianças, ao longo dos vá rios momentos do dia, permite ao/à educador/a perceber os seus
interesses e ter em conta as suas propostas para negociar com elas o que será possível fazer,
ou para se decidir em conjunto o que é de continuar ou o que está terminado, para se passar a
uma nova proposta. Neste processo relacional, o/a educador/a: apoia as atividades
escolhidas pelas crianças e a realizaçã o das que propõ e; valoriza de forma empá tica os
trabalhos apresentados pelas crianças, as suas descobertas e as soluçõ es que encontram para
resolver problemas e dificuldades; estimula quem tem mais dificuldade em partilhar o que

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pensa; modera debates e negociações; propõe ainda ideias que levem as crianças a terem
vontade de melhorar o seu trabalho.

As dinâmicas de interação que se estabelecem têm implicaçõ es nos processos de


aprendizagem, no sentido de promover:

Respeito por cada criança e sentimento de pertença a um grupo - a forma como


o/a educador/a está atento/a e se relaciona com as crianças, apoia as interaçõ es e relaçõ es no
grupo, contribuem para o desenvolvimento da autoestima e de um sentimento de pertença
que permite à s crianças tomar consciência de si mesmas na relaçã o com outros. A vivência
num grupo social alargado constitui ainda a base do desenvolvimento da á rea de Formaçã o
Pessoal e Social e da aprendizagem da vida democrá tica, o que implica que o/a educador/a
crie situaçõ es diversificadas de conhecimento, atençã o e respeito pelo outro, bem como de
desenvolvimento do sentido crítico e de tomada de decisõ es baseada na negociaçã o.

Trabalho cooperado - O trabalho entre pares e em pequenos grupos, em que as


crianças têm oportunidade de confrontarem os seus pontos de vista e de colaborarem na
resoluçã o de problemas ou dificuldades colocadas por uma tarefa comum, alarga as
oportunidades educativas, ao favorecer uma aprendizagem cooperada em que a criança se
desenvolve e aprende, contribuindo para o desenvolvimento e para a aprendizagem das
outras. Trabalhar em grupos constituídos por crianças com diversas idades ou em
momentos diferentes de desenvolvimento permite que as ideias de uns influenciem as dos
outros. Este processo contribui para a aprendizagem de todos, na medida em que constitui
uma oportunidade de explicitarem as suas propostas e escolhas e como as conseguiram
realizar.

Entendimento da perspetiva do outro - O desenvolvimento social faz-se através de


duas vertentes contraditó rias: a necessidade de relaçã o de proximidade com os outros e o
desejo de afirmação e de autonomia pessoal.

Neste sentido, o/a educador/a deve apoiar a compreensã o que as crianças têm, desde muito
cedo, dos sentimentos, intençõ es e emoçõ es dos outros, facilitando o desenvolvimento da
compreensã o do que os outros pensam, sentem e desejam. Cabe também ao/à educador/a,
em situaçõ es de conflito, apoiar a explicitaçã o e aceitaçã o dos diferentes pontos de vista,
favorecendo a negociaçã o e a resolução conjunta do problema.

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Organização do tempo

O tempo educativo tem uma distribuição flexível, embora corresponda a momentos que se
repetem com uma certa periodicidade. A sucessã o de cada dia, as manhã s e as tardes têm um
determinado ritmo, existindo, deste modo, uma rotina que é pedagó gica porque é
intencionalmente planeada pelo/a educador/a e porque é conhecida pelas crianças, que
sabem o que podem fazer nos vá rios momentos e prever a sua sucessã o, tendo a liberdade de
propor modificaçõ es. Nem todos os dias são iguais, as propostas do/a educador/a ou das
crianças podem modificar o quotidiano habitual.

O tempo diário inscreve-se num tempo, semanal, mensal e anual, que tem ritmos
pró prios e cuja organizaçã o tem, também, de ser planeada. A vivência destas diferentes
unidades de tempo permite que a criança se vá progressivamente apropriando de referências
temporais que sã o securizantes e que servem como fundamento para a compreensã o do
tempo: passado, presente, futuro.

Porque o tempo é de cada criança, do grupo e do/a educador/a, importa que a sua
organizaçã o seja decidida pelo/a educador/a e pelas crianças. Um tempo que contemple de
forma equilibrada diversos ritmos e tipos de atividade, em diferentes situaçõ es — individual,
com outra criança, com um pequeno grupo, com todo o grupo — e permita oportunidades de
aprendizagem diversificadas. Trata-se de prever e organizar um tempo simultaneamente
estruturado e flexível, em que os diferentes momentos tenham sentido para as crianças e que
tenha em conta que precisam de tempo para fazerem experiências e explorarem, para
brincarem, para experimentarem novas ideias, modificarem as suas realizações e para as
aperfeiçoarem.

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Critérios para a escolha de equipamento adequado


A Creche deve dispor de todo o equipamento e mobiliário necessá rios para poder prestar
adequadamente os serviços previstos. O mobiliá rio e equipamento deve ter características
adequadas à s necessidades de conforto e estimulaçã o do desenvolvimento das crianças, de
acordo com a sua fase evolutiva.

O mobiliário a utilizar pelas crianças deve satisfazer as normas de segurança aplicá veis e a
um conjunto de requisitos de qualidade, nomeadamente:

a) Ser adequado à idade, facilitando uma correcta postura física;

b) Ser está vel, có modo e seguro;

c) Ser simples e sem arestas agressivas;

Utilizar materiais naturais, evitando materiais sintéticos;

e) Ser de fá cil limpeza, garantindo condiçõ es de higiene;

f) Ter resistência mecâ nica adequada;

g) Ser estimulante e agradá vel à vista e ao tacto;

h) Permitir uma multiplicidade de utilizaçõ es;

i) Todos os mó veis, estantes ou prateleiras devem estar bem fixos à parede de forma a
nã o tombarem sobre a criança se esta se apoiar neles ou tentar trepar;

j) Nã o devem existir mó veis de vidro e tampos de mesas soltos;

k) As mesas e cadeiras devem permitir o empilhamento para facilitar o desenvolvimento


de outras actividades no mesmo espaço (p.e. repouso ou giná stica);

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l) Os armá rios e as portas devem estar protegidos com travõ es ou fechaduras para que
as crianças nã o lhes acedam facilmente, entalando os dedos ou manuseando, sem vigilâ ncia,
material com potencial risco;

m) Nas paredes, nã o devem ser colocados quadros pesados com vidro ou outros objectos
que possam cair sobre a criança enquanto dorme ou brinca;

n) Todo o material didá ctico utilizado deve ser nã o tó xico.

O mobiliário e equipamento a utilizar pelos adultos, mas localizado em espaços utilizados


pelas crianças (ou onde elas podem aceder), deve satisfazer um conjunto de requisitos de
qualidade, nomeadamente:

a) O mobiliá rio deve ter em conta as necessidades dos adultos, mas também as das
crianças;

b) Os armá rios guarda-loiça, prateleiras e armá rios devem estar bem fixos à parede;

c) As gavetas que têm material perigoso (facas, canivetes, etc.) devem ser fechadas à
chave ou ter dispositivos que impeçam a sua abertura por crianças;

d) As gavetas devem ter travõ es que previnam a sua eventual queda sobre as crianças.

O estado de conservação do mobiliário e equipamento deve ser verificado regularmente,


para impedir que a sua degradaçã o cause acidentes.

Nas zonas de circulaçã o com acesso a escadas, varandas e galerias devem existir dispositivos
de segurança como guardas e corrimãos adequados à idade dos utilizadores.

Os Gabinetes e Espaço de Reuniões devem incluir mobiliá rio que permita a realizaçã o de
trabalho administrativo e/ou pedagó gico, receçã o e atendimento de crianças e familiares e
arrumaçã o de arquivos. Deste modo, deve incluir mesas/secretá rias, cadeiras/sofá s, mesas de
apoio e armá rios/arquivos.

O equipamento fixo e mó vel na Zona Administrativa, quando este esteja contido no Acesso
Principal, nã o deve apresentar risco para as crianças que transitem nesse espaço.

Todos os gabinetes devem ter ponto de acesso à Internet e telefone ligado à rede fixa.

A Sala Parque deve dispor de:

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a) Brinquedos adaptados à idade da criança e que sejam adequados à s suas
necessidades lú dicas e de desenvolvimento; os brinquedos devem respeitar as normas de
segurança portuguesas em vigor;

b) Espaços acolchoados e devidamente protegidos para os bebés;

c) Cadeiras de repouso;

d) Espelho inquebrá vel;

e) Pavimento amortecedor e facilmente lavá vel

As Salas de Actividades devem ser bem equipadas, quer ao nível do mobiliá rio, que deve
ser adequado à faixa etá ria a que se destina, quer ao nível do material didá ctico, que deve
satisfazer as necessidades lúdicas e pedagógicas das crianças.

Estas salas devem permitir uma grande diversidade de atividades através de um ambiente
flexível. As crianças devem ter acesso direto a uma quantidade razoável de brinquedos,
livros e outros equipamentos, permitindo-lhes tomar decisões de forma independente.

As Salas de Atividades devem possuir o seguinte equipamento:

a) Lugares sentados e mesas para crianças (na sala de 24 a 36 meses, estes lugares
sentados devem ser no mesmo nú mero das crianças);

b) Lugares sentados para adultos;

c) Arrumos para brinquedos, tais como armá rios, estantes e prateleiras. Para o
conveniente arrumo de material pedagó gico, os armá rios devem ser constituídos por uma
parte fechada e outra com prateleiras acessíveis à s crianças;

d) Espelho inquebrá vel;

e) Equipamento que permita escalada (subir e descer);

f) Brinquedos adaptados à idade da criança e que sejam adequados à s suas necessidades


lú dicas e de desenvolvimento, contemplando os variados gostos e características das crianças.
Os brinquedos devem respeitar as normas de segurança portuguesas em vigor e ser
inspecionados regularmente e substituídos sempre que partidos ou danificados;

g) Superfícies horizontais e verticais para trabalhar, colocar objectos, etc.;

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h) Bancada com ponto de á gua acessível pelas crianças e equipada com prateleiras e
outros espaços de arrumos de materiais de trabalho para a realizaçã o de actividades de
expressã o plá stica com á gua, tintas, barro, etc.

i) Nas paredes, deve prever-se a colocaçã o de painéis que possibilitem a


decoraçã o/execuçã o/afixaçã o de desenhos, sem risco para as crianças;

Nos tetos, deve prever-se um sistema que possibilite a suspensão de objetos, sem risco
para as crianças;

k) Espaço livre de piso revestido com material macio, lavá vel e quente para o
desenvolvimento de actividades físicas, como dançar e correr, e para construçõ es de grandes
dimensõ es.

Espaços distribuídos pela idade, para a creche e para o jardim-de-infâ ncia, para evitar
choques entre as crianças.

Zona de brincadeiras livres, com equipamentos que promovam a relaçã o da criança


com os outros e com o seu pró prio corpo.

Zona exterior coberta para os dias de chuva ou de muito sol.

Os baloiços, escorregas e rotativos, entre outros, devem estar bem concebidos e


conservados, sem arestas cortantes, ferrugem, parafusos ou madeira desgastada.

Os equipamentos não devem estar instalados sobre superfícies rígidas, como cimento,
ladrilho ou piso empedrado. Se estiverem sobre areia ou gravilha fina esta deve ser
totalmente renovada uma vez por ano.

A zona circundante deve ser de terra batida ou de relva. Os materiais ou equipamentos e a


á rea de brincadeira devem ser diversos.

Deve fazer com que as crianças se sintam livres e autó nomas.

Nesta á rea a criança brinca livremente;

 Faz atividades de motricidade;

 Faz exploraçã o do espaço;

 Interage com outros;

 O espaço tem de ser amplo;

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Critérios para a escolha de materiais


Todos os materiais existentes na creche deverã o ser didá ticos de modo a que a criança
aprenda sempre algo com eles.

Acesso direto das salas e com uma zona de transiçã o ou semicoberta para resguardar do
calor e da chuva;

Espaços que estejam ao sol e outros à sombra;

Ter objetos simbó licos-afetivos;

Equipamento de materiais naturais para o jogo sensorial;

Solo variado; areia, terra, cimento, para provocar nas crianças reacçõ es diferentes;

Deve-se dar preferência a objetos e materiais que coloquem as crianças em situaçõ es


“abertas”. Equipamentos que não estejam totalmente acabados nem totalmente definidos
para dar maiores oportunidades de criaçã o e imaginaçã o.

Escolha do mobiliário adequado

Seguro: Mobiliá rio e equipamentos á medida das crianças; local limpo (chã o, paredes e
tetos); arrumaçã o adequada para os objetos das crianças, brinquedos e roupa de reserva;
armá rios estantes e caixas de arrumaçã o e cabides adequados á s crianças; armá rios fechados,
com materiais que possam ser perigosos para as crianças (em que apenas os adultos
tenham acesso);

Funcional: Almofadas, cadeiras e tapetes acolhedores; luz natural; uma zona de


entrada acolhedora; espaço para as produçõ es e alimentos e refeiçõ es, á reas para a sesta e
á reas e higiene; um espaço de chã o livre; um espaço central livre para jogos ativos; á reas

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especializadas à volta do espaço central; mobiliá rio, equipamento e caixas mó veis; fá cil acesso
à á rea exterior protegida;

Atrativo: Atividades lú dicas, matérias que despertem os sentidos das crianças (coisas
para tocar, cheirar, ouvir, saborear e ver); ambiente com texturas variadas (superfícies
interiores, exteriores, mobiliá rio); vistas interessantes (janelas, aquá rio); locais adequados a
diferentes níveis de atividades; jogo ativo; jogo calmo.

Material educativo
Material que deve existir (creche, jardim de infância)

 Revistas e Livros

Devem ser adequados a cada faixa etá ria, ajudando no desenvolvimento a nível linguístico

 Bricolage

É importante para o desenvolvimento da criança, uma vez que esta pode criar o seu pró prio
brinquedo

 Jogos

Os jogos devem ser adequados à idade, devem ser seguros e divertidos

 Material Reciclável

Utilizando materiais reciclá veis, podemos aproveitar e recuperar alguns destes materiais em
vez de irem para o lixo

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 Psicomotricidade

Desenvolve a interdependência entre o desenvolvimento motor, afetivos e intelectuais

 Brinquedos

Os brinquedos para as crianças sã o uma forma de fotografar a realidade, é através destes que
as crianças desenvolvem as capacidades cognitivas utilizando a imaginaçã o;

Bibliografia e Netgrafia
 COSTA J. e Santos, A. L. (2003). A falar como os bebés. O desenvolvimento linguístico
das crianças. Primeiros passos. Editorial Caminho, SA. Lisboa.

 FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia:saberes necessá rios à prá tica educativa. Sã o


Paulo: Paz e Terra, 1996.

 www.forma-te.pt

 DESPACHO NORMATIVO n.º 99/89, de 27 de Outubro – Normas Reguladoras das


Condiçõ es de Instalaçã o e Funcionamento das Creches com fins lucrativos, nomeadamente
referentes à localizaçã o, aos compartimentos e espaços necessá rios e respetivas dimensõ es,
equipamento e material pedagó gico, procedimentos de acolhimento das crianças, alimentaçã o
e higiene.

 DESPACHO CONJUNTO n.º 268/97, de 25 de Agosto. – Caracterizaçã o dos locais de


funcionamento dos estabelecimentos de educaçã o pré-escolar.

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