Pratica de Ensino I - Curso de Extensao - SEC

CURSO DE EXTENSÃO
EM EAD
PRÁTICAS DE ENSINO
PARA LICENCIATURAS
Débora Martins de Souza

Maria de Lourdes Cardoso da Silva Santos
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO ............................................................................................................................. 2
Plano de Ensino .............................................................................................................................. 7
Unidade 1 - Considerações sobre Interdisciplinaridade..................................................... 9
Unidade 2 – Práticas Interdisciplinares .................................................................................. 14
Unidade 3 – Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica: Unidade
Unidade 4 – Da crítica à Proposição: Formulação e Execução ...................................... 20
Unidade 5 – Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica:
Unidade 6 – Elaborações de Questões: dos princípios aos objetivos do ensino..... 26
Unidade 7 – Elementos constitutivos da organização curricular da educação básica
............................................................................................................................................................31
Unidade 8 – A formação da identidade da escola: o Projeto Pedagógico................ 35
Unidade 9 – Organização Curricular: Conceito, Limites, Possibilidades. .................... 38
Unidade 10 – Como considerar a cultura do aluno no ensino: do diagnóstico aos
objetivos do ensino ..................................................................................................................... 41
Unidade 11 – Formas para a organização curricular ......................................................... 45
Unidade 12 – A organização do percurso formativo: os espaços e os tempos
pedagógicos .................................................................................................................................. 50
Unidade 13 – Formação Básica Comum e Parte Diversificada....................................... 55
Unidade 14 – Legislação comentada sobre a parte diversificada do currículo ....... 59
Unidade 15 – Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil .................. 63
Unidade 16 – Práticas Institucionais na educação infantil: o educar e o cuidar ....... 66
Unidade 17 – Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental ............ 69
Unidade 18 – A articulação entre os princípios, objetivos e os saberes dos alunos72
Unidade 19 - Os aspectos estruturantes da organização curricular do ensino
fundamental ................................................................................................................................... 76
Unidade 20 – Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio ........................ 80
APRESENTAÇÃO
1

“A experiência é muito importante, mas a experiência de cada um
só se transforma em conhecimento através da análise sistemática
das práticas. Uma análise que é a análise individual, mas que é
também coletiva, ou seja, feita com os colegas, nas escolas e em
situações de formação”.
Antonio Nóvoa
“A análise das práticas é uma forma de investigação, sem vítimas

e sem suspeitos, que se esforça, como toda investigação para
estabelecer os fatos, explorando e confrontando diversas
interpretações.”
Philippe Perrenoud
“As mudanças educativas, entendidas como uma transformação

ao nível das ideias e das práticas, não são repentinas nem
lineares. A prática educaiva não começa do zero: quem quiser
modificá-la tem de apanhar o processo ‘em andamento’. A
inovação não é mais do que uma correcção de trajectória”
J. Gimeno Sacristán
Caro aluno,
O trabalho do professor precisa ser construído como um processo que

articula, de forma indissociável, o pensar e o fazer. Para isso, as Práticas de Ensino
se anunciam como locus privilegiado para o profissional em educação conceber
seu trabalho de forma historicamente contextualizada, buscando, sempre,
processos qualitativos de aprendizagem.
Sob essa premissa, os programas aqui propostos devem atender às
necessidades colocadas pela dinâmica do currículo do Curso e às da Instituição
onde serão desenvolvidos, favorecendo o conhecimento e a integração do aluno
com a realidade social, educacional e profissional da área da Prática de Ensino.
2

As Práticas de ensino têm como foco formativo o trabalho pedagógico que
se realiza em instituições escolares e não escolares, ou seja, nos diversos espaços
onde se exerçam práticas educativas.
Nessa perspectiva, concebe-se um conjunto de atividades de natureza
prático-teórica, que visa a propiciar ao aluno a formação de uma imagem, a partir
das múltiplas realidades educacionais encontradas, que lhe sirva como referência
para o desenvolvimento de sua prática profissional. Tal formação implica o
estudo, a problematização, a reflexão e a proposição de caminhos para o
processo de ensino.
Busca-se, dessa forma, o desenvolvimento de competências para atuação
no ensino, na organização e gestão de sistemas, unidades e projetos educacionais
e na produção e difusão do conhecimento, em diversas áreas da educação, tendo
a docência como base obrigatória de sua formação e identidade profissional.
Ao formular uma proposta para as Práticas de ensino, considera-se um
conjunto de competências e habilidades que devem compor o processo formativo
do professor. Ressalta-se a importância do conhecimento e análise dos espaços
institucionais e não institucionais onde ocorre o ensino e a aprendizagem, assim
como das comunidades e culturas em que se inserem. Implica, ainda, a leitura das
teorias e práticas pedagógicas presentes nestes espaços educacionais, bem como
envolve o conhecimento, a utilização e a avaliação de objetivos, conteúdos,
técnicas, métodos e procedimentos pedagógicos referentes ao processo de
ensinar e aprender em situações distintas.
Na formação de professores, segundo o modelo reflexivo, a Prática de

Ensino assume papel de destaque, representando um espaço privilegiado não
apenas de aprendizagem, mas de construção do pensamento prático do
professor, pois o aluno-mestre tem a oportunidade de observar, analisar, atuar e
refletir sobre a realidade com a qual interage.
A Prática de Ensino é o eixo central do currículo da formação de
professores, ao contrário do modelo da racionalidade técnica que situa a prática
3

no final do currículo. Na perspectiva reflexiva e artística, a prática é o núcleo e a
sua volta gira todo o currículo. Ela é mais do que um contexto de aplicação,
representa um processo de investigação na ação, onde a complexidade do real
direciona a compreensão, o questionamento, a experiência alternativa e a
reconstrução da realidade escolar.
Objetivos
As Práticas de Ensino têm como objetivos:
Conhecimento e análise dos espaços institucionais e não
institucionais onde ocorre o ensino e a aprendizagem;
Leitura das teorias e práticas pedagógicas presentes nos
espaços educacionais;
Conhecimento, utilização e avaliação dos objetivos, conteúdos,
técnicas, métodos e procedimentos pedagógicos referentes ao
processo de ensino/aprendizagem em situações diversas;
Construção de conhecimentos experiências contextualizados e
de instrumentos para a intervenção pedagógica;
Tematização da prática pedagógica, a partir dos recursos
teóricos e experiências, de forma a contemplar a complexidade e
a singularidade da natureza da atuação do professor,
favorecendo o desenvolvimento de um estilo pedagógico próprio,
mediante a reflexão sobre vivências pessoais, sobre a implicação
com o próprio trabalho, sobre as diferentes formas de sentir,

sobre as relações estabelecidas na prática educativa;
Prática de observação e análise com vistas à compreensão e
atuação em situações contextualizadas;
Desenvolvimento de parcerias com instituições não
governamentais e governamentais em projetos integrados de
estágio na formação inicial e na formação continuada;
4

Integração e conhecimento do aluno com a realidade social,
econômica e do trabalho de sua área/curso – interlocução com os
referenciais teóricos do currículo / aproximação entre as ações
propostas pelas disciplinas / áreas / atividades;
Iniciação à pesquisa e ao ensino, articulando teoria e prática,
na perspectiva de vincular a formação profissional à prática
investigativa;
Iniciação profissional através da observação, participação em
projetos e regência como um saber-fazer orientado pelas teorias
práticas pedagógicas;
Contribuição para o movimento ação-reflexão-ação, na medida
em que oferece elementos para serem discutidos nas disciplinas

do currículo.
Metodologia
As práticas estão organizadas em: leituras de textos; planejamento da ação
docente; análise da execução de atividades práticas, de modo que o licenciando
possa articular o trabalho teórico com o trabalho prático, reflexivo e investigativo
da prática docente. Dado o fato de essa disciplina ser oferecida na modalidade à
distância (EAD), incentiva-se a formação de grupos de estudo autônomos,
orientados pelo tutor, privilegiando-se a aplicação prática dos pressupostos
teóricos desenvolvidos, com vistas à formação de um educador crítico, reflexivo e
capaz de interpretar a diversidade e complexidade do contexto escolar.
Avaliação
Pretende-se avaliar:
5

 a expressão escrita nas atividades programadas; o trabalho com a pesquisa
bibliográfica e a socialização de estudos e vivência;
 o empenho na execução das tarefas, de planejamento, elaboração de
planos e projetos de ensino;
 domínio de conteúdos e teorias pedagógicas;
No sistema EAD, a legislação determina que haja avaliação presencial, sem,

entretanto, se caracterizar como a única forma possível e recomendada. Na
avaliação presencial, todos os alunos estão na mesma condição, em horário e
espaço pré-determinados, diferentemente, a avaliação a distância permite que o
aluno realize as atividades avaliativas no seu tempo, respeitando-se, obviamente,
a necessidade de estabelecimento de prazos.
A avaliação terá caráter processual e, portanto, contínuo, sendo os seguintes
instrumentos utilizados para a verificação da aprendizagem:
 Trabalhos individuais, ou a partir da interatividade com seus pares;
 Provas bimestrais realizadas presencialmente;
 Trabalhos de pesquisa bibliográfica.
As estratégias de aprendizagem dos alunos:

Retomada eventual dos conteúdos abordados nas unidades, quando não
satisfatoriamente dominados pelo aluno;
Elaboração de trabalhos com o objetivo de auxiliar a vivência dos
conteúdos.
Plano de Ensino
6

Currículo e Interdisciplinaridade: Bases Conceituais e Legais
Ementa:
Atividades interdisciplinares para articulação entre os conhecimentos estudados
na academia e a realidade socioeducacional. Contexto socioeconômico e cultural
do entorno escolar. Investigação e interferências das concepções e condições
sociais e educacionais da escola. O processo do ensino e da aprendizagem.
Programa da Disciplina
Currículo e Interdisciplinaridade
Condicionantes sociais do diferentes contextos escolares
O processo do ensino e da aprendizagem.
Bibliografia Básica
FAZENDA, I. (org.). Interdisciplinaridade: história, teoria e pesquisa. SP: Papirus,
2007.
VILLA BOAS, B. M. de F. Portfólio, Avaliação e Trabalho Pedagógico. Campinas:
Papirus, 2004.
ZABALA, A. A prática educativa- como ensinar. PA: Artmed, 2007.
Bibliografia Complementar
CASTRO, A. D. e CARVALHO, A. M. P. (orgs.). Ensinar a ensinar. SP: Pioneira, 2001.
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa, SP,
Paz e Terra, 1997.
FREITAS, L. C. de. Crítica da organização do trabalho pedagógico e da dialética.
Campinas: Papirus, 1996.
LÜDKE, M.; ANDRÉ, M. E. D. A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas.
SP: EPU, 1986. . .
TARFIF, M. Saberes Docentes e Formação profissional. RJ: Vozes, 2002.
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Unidade 1 - Considerações sobre Interdisciplinaridade
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE

Identificar as atividades interdisciplinares que poderão contribuir para
articulação entre os conhecimentos estudados na academia e a realidade
socioeducacional.
ESTUDANDO E REFLETINDO
A origem epistemológica da disciplinaridade encontra sua base na ciência
moderna, que se sustentou nos princípios das especializações como forma de
obtenção da verdade e da autonomia. Essa base histórica do conhecimento
científico incorporou-se aos fundamentos da pedagogia moderna e referenciou a
organização, predominantemente, arbórea ou radicular dos currículos escolares.
Essa visão monolítica e compartimentada dos conhecimentos científicos e
escolares começou a receber algumas influências questionadoras a partir dos
estudos iniciados em fins do século dezenove e início do século vinte, nos quais se
propunha a inclusão de princípios como da indeterminação, da incerteza e da
relatividade nas orientações dos processos de elaboração do
conhecimento científico.
Novas orientações levam a estudos interdisciplinares no campo da
ciência, como uma tentativa de recompor as conexões perdidas nos processos de
especializações. Sobre esse processo, Gallo afirma que
[...] a interdisciplinaridade complexifica-se: fala-se em diversas

modalidades, além de uma pluridisciplinaridade, de uma
transdisciplinaridade, como forma de conectar os mais diversos
campos de saberes e possibilitar sua comunicação, inclusive com
a criação de novos campos, não mais disciplinares, mas
efetivamente interdisciplinares (GALLO, 2001, p. 19).
No campo pedagógico esses debates surgem na forma de se procurar

atribuir sentido e conexões entre as diversas disciplinas. Assim, a
8

interdisciplinaridade passa a ser pensada como uma possibilidade de novas
organizações do trabalho educativo, com planejamentos coletivos envolvendo
professores das diferentes áreas do conhecimento.
Muitas definições surgem com o propósito de promover conexões entre os
diferentes campos do conhecimento. No espaço concernente aos debates
científicos, temos presentes algumas definições para essas terminologias.
Nicolescu (2000) nos oferece algumas definições que consideramos
contribuições significativas. Por pluridisciplinaridade esse autor define como sendo
"o estudo de um objeto de uma mesma e única disciplina por várias disciplinas ao
mesmo tempo". Segundo essa interpretação, o tratamento pluridisciplinar não
confere transformações à estrutura disciplinar, uma vez que sua contribuição não
excede a fronteira da disciplina propositora do estudo; "em outras palavras, a
abordagem pluridisciplinar ultrapassa as disciplinas, mas sua finalidade continua
inscrita na estrutura da pesquisa disciplinar" (NICOLESCU, 2000, p. 14).
Já a interdisciplinaridade tem um propósito diferente, "ela diz respeito à
transferência de métodos de uma disciplina para outra". Nela, é possível distinguir
três níveis de ação: aplicação (utilização de métodos de uma área do
conhecimento em outra), epistemológico (Ex: "a transferência de métodos da
lógica formal para o campo do direito produz análises interessantes na
epistemologia do direito") e geração de novas disciplinas (Ex: "a transferência de
métodos da física de partículas para a astrofísica gerou a cosmologia quântica"). A
interdisciplinaridade promove transposição de métodos de análise, porém
permanece circunscrita à condição de pesquisa disciplinar.

No caso da transdisciplinaridade, propõe-se uma superação da estrutura
disciplinar, uma vez que, como afirma Nicolescu, ela "diz respeito àquilo que está
ao mesmo tempo entre as disciplinas, através das diferentes disciplinas e além de
qualquer disciplina. Seu objetivo é a compreensão do mundo presente, para o
qual um dos imperativos é a unidade do conhecimento" (2000, p. 15).
9

No caso da escolarização institucionalizada, é necessário ter certa cautela
no que diz respeito às diferentes interpretações que se apresentam para as
terminologias que dizem respeito à interdisciplinaridade. A simples transposição
dos debates existentes no campo da ciência para os processos de organização e
operacionalização dos currículos escolares pode promover interpretações pouco
úteis para o avanço das práticas pedagógicas.
BUSCANDO CONHECIMENTO
Nesse sentido, Follari (1995, p.137-139) aponta alguns desafios que
podemos adotar como referências para se promover uma ação interdisciplinar no
âmbito escolar:
1. manter claro o processo de des-fundamentação pelo qual vem passando a
ciência contemporânea e, consequentemente, a concepção de
conhecimento escolar;
2. mostrar que a interdisciplinaridade não implica, necessariamente,
homologações conceituais de alta coerência;
3. manter viva a ideia de que a interdisciplina é etapa superior das disciplinas
e não negação supostamente superadora delas;
4. apoiar-se progressivamente em grupos de pesquisas interdisciplinares;
5. aprender a definir previamente os papéis dos grupos de trabalho; cada
detentor de uma profissão deve restringir-se a trazê-la a debate e estar
aberto para colocar-se em sintonia com outros saberes, mas não pode
extinguir sua própria especificidade;

6. definir os temas socialmente mais relevantes em que o interdisciplinar
possa operar e buscar vias institucionais para colocá-las em prática;
7. ter consciência da anarquia epistemológica que percorre a época para
entender o pluralismo radical no qual a tarefa deverá ser enfrentada;
10

8. estar disposto ao fracasso momentâneo e à espera, sendo negativo o
discurso apologético sobre a interdisciplina que motiva a expectativa de
resultados prontos e positivos.
11

Projetando ainda as implicações de uma visão interdisciplinar na dimensão

operacional do currículo escolar, destacamos do pensamento de Etges (1995)
algumas referências que, na nossa compreensão, poderão conferir racionalidade
prática ao trabalho docente, com vistas a uma ação responsável e comprometida
com um projeto verdadeiramente consequente e formativo.
A interdisciplinaridade na escola não pode consistir na criação de
uma mistura de conteúdos ou métodos de diferentes disciplinas.
Este procedimento não só destrói o saber posto, mas acaba
também com qualquer aprendizagem. Só depois de aprendido e
dominado o construto, o educando deve ser encorajado a
transcodificá-lo para sua vida cotidiana, para seus irmãos
menores, para o grupo de trabalho na escola, para as imagens do
computador. (ETGES, 1995, p.81).
Sob essa perspectiva, acreditamos ser fundamental para a ação do

professor da Educação Básica a compreensão da necessidade de se dotar sua
prática de algumas referências macroestruturais que atribuam sentido político e
consistência teórica para a efetivação do processo educativo.

Unidade 2 – Práticas Interdisciplinares

Identificar as atividades interdisciplinares que poderão contribuir para
articulação entre os conhecimentos estudados na academia e a realidade
socioeducacional.
Elaborar práticas interdisciplinares em sala de aula, mediadas por jogos; a
fim de motivar os alunos e potencializar a aprendizagem.
Após os estudos dos conceitos apresentados na unidade anterior,
desenvolva as propostas aqui apresentadas e comunique-se por meio do fórum e
do chat, a fim de estruturar uma argumentação própria sobre a temática da
interdisciplinaridade.
Questão 1
Leia o texto e responda a questão objetiva a seguir. A resposta supõe o conhecimento
sobre o funcionamento da Língua Portuguesa. Portanto, ela tem a dimensão disciplinar,
isto é, supõe o domínio apenas um campo disciplinar.
Retrato de uma princesa desconhecida

Para que ela tivesse um pescoço tão fino
Para que os seus pulsos tivessem um quebrar de caule
Para que os seus olhos fossem tão frontais e limpos
Para que a sua espinha fosse tão direita
E ela usasse a cabeça tão erguida
Com uma tão simples claridade sobre a testa
Foram necessárias sucessivas gerações de escravos

De corpo dobrado e grossas mãos pacientes

Servindo sucessivas gerações de príncipes
Ainda um pouco toscos e grosseiros
Ávidos cruéis e fraudulentos
Foi um imenso desperdiçar de gente
Para que ela fosse aquela perfeição
Solitária exilada sem destino
( ANDRESEN, S. M. B. Dual. Lisboa: Caminho, 2004. p. 73.)
No poema, a autora sugere que:

(A) os príncipes e as princesas são naturalmente belos.
(B) os príncipes generosos cultivavam a beleza da princesa.
(C) a beleza da princesa é desperdiçada pela miscigenação racial.
(D) o trabalho compulsório de escravos proporcionou privilégios aos príncipes.
(E) o exílio e a solidão são os responsáveis pela manutenção do corpo esbelto
da princesa.
(Questão do Enade/Pedagogia/2011)

Unidade 3 – Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação

Básica: Objetivos

Conhecer as políticas públicas no que se refere à organização curricular,
identificando os princípios e os objetivos, bem como a relação entre eles. O aluno
deverá compreender as implicações das diretrizes no que se referem ao trabalho
do professor em sala. Conhecer as publicações institucionais da organização
curricular do Sistema Nacional de Educação.
O aluno deverá realizar a leitura do texto que define as Diretrizes
Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica para, em seguida,
desenvolver a questão proposta.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO
CÂMARA DE EDUCAÇÃO BÁSICA
RESOLUÇÃO Nº 4, DE 13 DE JULHO DE 2010 (*)1

Define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica
O Presidente da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, no uso de suas
atribuições legais, e de conformidade com o disposto na alínea “c” do § 1º do artigo 9º da Lei nº
4.024/1961, com a redação dada pela Lei nº 9.131/1995, nos artigos 36, 36-A, 36-B, 36-C, 36-D, 37,
39, 40, 41 e 42 da Lei nº 9.394/1996, com a redação dada pela Lei nº 1.741/2008, bem como no
Decreto nº 5.154/2004, e com fundamento no Parecer CNE/CEB nº 7/2010, homologado por
Despacho do Senhor Ministro de Estado da Educação, publicado no DOU de 9 de julho de 2010.
RESOLVE:
Art. 1º A presente Resolução define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para o conjunto
orgânico, sequencial e articulado das etapas e modalidades da Educação Básica, baseando-se no
direito de toda pessoa ao seu pleno desenvolvimento, à preparação para o exercício da cidadania
e à qualificação para o trabalho, na vivência e convivência em ambiente educativo, e tendo como
fundamento a responsabilidade que o Estado brasileiro, a família e a sociedade têm de garantir a

(*) Resolução CNE/CEB 4/2010. Diário Oficial da União, Brasília, 14 de julho de 2010, Seção 1, p. 824.

democratização do acesso, a inclusão, a permanência e a conclusão com sucesso das crianças, dos
jovens e adultos na instituição educacional, a aprendizagem para continuidade dos estudos e a
extensão da obrigatoriedade e da gratuidade da Educação Básica.
TÍTULO I
OBJETIVOS
Art. 2º Estas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica têm por objetivos:
I - sistematizar os princípios e as diretrizes gerais da Educação Básica contidos na Constituição, na
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) e demais dispositivos
legais, traduzindo-os em orientações que contribuam para assegurar a formação básica comum
nacional, tendo como foco os sujeitos que dão vida ao currículo e à escola;
II - estimular a reflexão crítica e propositiva que deve subsidiar a formulação, a execução e a
avaliação do projeto político-pedagógico da escola de Educação Básica;
III - orientar os cursos de formação inicial e continuada de docentes e demais profissionais da
Educação Básica, os sistemas educativos dos diferentes entes federados e as escolas que os
integram, indistintamente da rede a que pertençam.
Art. 3º As Diretrizes Curriculares Nacionais específicas para as etapas e modalidades da Educação

Básica devem evidenciar o seu papel de indicador de opções políticas, sociais, culturais,
educacionais, e a função da educação, na sua relação com um projeto de Nação, tendo como
referência os objetivos constitucionais, fundamentando-se na cidadania e na dignidade da pessoa,
o que pressupõe igualdade, liberdade, pluralidade, diversidade, respeito,
justiça social, solidariedade e sustentabilidade.
Questão 1
3.1. Leia agora um texto complementar a respeito das Diretrizes Curriculares
Nacionais
Propósito – elaborar uma síntese sobre os principais objetivos das Diretrizes

Curriculares Nacionais (DCNs).
As novas diretrizes curriculares nacionais para a educação básica e suas
implicações na educação profissional técnica de nível médio
Fonte Bibliográfica:
Cordão, Francisco Aparecido (B. Téc. Senac: a R. Educ. Prof., Rio de Janeiro, v. 37,
nº 3, set./dez. 2011.
“(...) No histórico do Parecer CNE/CEB no 07/2010,48 que estabeleceu as bases

para a definição das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação

Básica, o Conselho Nacional de Educação ressaltou que a necessidade de

definição de Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica está
posta pela emergência da atualização das políticas educacionais que
consubstanciam o direito de todo brasileiro à formação humana e cidadã e à
formação profissional, na vivência e convivência em ambiente educativo.
A Câmara de Educação Básica apresenta os seguintes objetivos para essas
Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica:
1. sistematizar os princípios e as diretrizes gerais da Educação Básica contidos na

Constituição, na LDB e nos demais dispositivos legais, traduzindo-os em
orientações que contribuam para assegurar a formação básica comum
nacional, tendo como foco os sujeitos que dão vida ao currículo e à escola;
2. estimular a reflexão critica e propositiva que deve subsidiara formulação,

execução e avaliação do projeto político--pedagógico da escola de Educação
Básica;
3. orientar os cursos destinados à formação inicial e continuada de profissionais –
docentes, técnicos, funcionários – da Educação Básica, os sistemas educativos dos
diferentes entes federados e as escolas que os integram, indistintamente da rede
a que pertençam.
3. a Educação Básica como direito é considerada, contextualizadamente, em um
projeto de Nação, em consonância com os acontecimentos e suas determinações
histórico-sociais e políticas no mundo;
4. a dimensão articuladora da integração das Diretrizes Curriculares Nacionais
compondo as três etapas e as modalidades da Educação Básica, fundamentadas
na indissociabilidade dos conceitos referenciais de cuidar e educar;
5. a promoção e a ampliação do debate sobre a política curricular que orienta a
organização da Educação Básica como sistema educacional articulado e
integrado;

6. a democratização do acesso, permanência e sucesso escolar com qualidade

social, científica e cultural;
7. a articulação da educação escolar com o mundo do trabalho e a prática social;
8. a gestão democrática e a avaliação;
9. a formação e a valorização dos profissionais da educação;
10. o financiamento da educação e o controle social. (...)”
3.2. Agora – Escreva a sua própria síntese (10 linhas):
Questão 2
O foco das Diretrizes Curriculares Nacionais é a democratização do ensino, a fim
de viabilizar a cidadania, tendo como referência os objetivos constitucionais
(1988).
Com base no artigo 208 da Constituição atual (citada na questão anterior) e do
texto das Diretrizes Curriculares Nacionais, discuta o papel do Estado no processo
de democratização da educação. Qual a relação dos princípios das Diretrizes

Curriculares como o Projeto de Nação?

Unidade 4 – Da crítica à Proposição: Formulação e Execução
Desenvolver atividades de leituras e de prática que poderão contribuir para

articulação da reflexão crítica e propositiva.
Retome o Título I, Dos objetivos, Inciso II, das Diretrizes Curriculares

Nacionais, no que se refere ao estímulo da reflexão crítica e propositiva.

TÍTULO I
OBJETIVOS
Art. 2º Estas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica têm por objetivos:
II - estimular a reflexão crítica e propositiva que deve subsidiar a formulação, a execução e a

avaliação do projeto político-pedagógico da escola de Educação Básica;
A leitura do texto a seguir ajudará a compreender como o professor

poderá desenvolver a reflexão crítica e propositiva na sala de aula: o caminho
considera a problematizarão do conhecimento já estabelecido histórico-


socialmente, o que desloca o sujeito para os processos de formulação dos

saberes.
VASCONCELLOS, Celso dos S. Metodologia Dialética em Sala de Aula. In: Revista

de Educação AEC. Brasília: abril de 1992 (n. 83).
(...) Problematização
Para a construção do conhecimento, a metodologia na perspectiva dialética vai

buscar sua orientação no resgate do próprio processo de construção de
conhecimento da humanidade. Ao analisarmos esse processo, percebemos que a
produção do conhecimento é resultado da ação do homem por sentir-se
problematizado, desafiado pela natureza e pela sociedade, na produção e
reprodução da existência.
Na origem do conhecimento, está colocado um problema. Do ponto de vista
pedagógico, quanto mais próximo for o processo de direção, por parte do
educador, do processo de elaboração do conhecimento, maiores serão as
probabilidades de uma assimilação eficaz. Mais próximo não significa,
necessariamente, "mais concreto", no sentido vulgar (como empírico, palpável) e
sim, mais concreto no sentido filosófico (síntese de múltiplas determinações). A
situação pedagógica deve, tanto quanto possível, recuperar a situação de
elaboração original de conhecimento, onde há uma disposição integral do sujeito
(afeto e razão) para conhecer, buscar, procurar, investigar, resolver o problema,
decifrar o objeto em estudo. Exige-se esforço, dedicação, atenção, abertura,
levando a um prazer, a uma alegria quando se compreende, por se estar
conseguindo dominar a realidade.
... a natureza intrínseca do conhecimento, a essência lógica que exprime a sua

realidade como fato objetivo, é sempre a mesma: é a capacidade que o ser vivo
possui de representar para si o estado do mundo em que se encontra, de reagir a
ele conforme a qualidade das percepções que tem, e sempre no sentido de
superar os obstáculos, de solucionar as situações problemáticas, que se opõem à
finalidade, a princípio inconsciente, de sua sobrevivência como indivíduo e como
espécie, mais tarde tornada plenamente consciente na representação do mais
desenvolvido dos seres vivos, o homem.
Percebemos, portanto, que o desafio, a problematização, é fundamental para
desencadear a ação de constituição do conhecimento no sujeito. A educação
dialética, apropriando-se dessa percepção, procura traduzi-la pedagogicamente
para a situação de sala de aula, onde também se coloca a necessidade de
construção do conhecimento, respeitadas as devidas diferenças. Pela
problematização o educador estabelece contradição com o conhecimento parcial,
equivocado, que o aluno traz, possibilitando a superação deste estágio de
conhecimento. (...)”

Unidade 5 – Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação

Básica: Referenciais Conceituais
Conhecer as políticas públicas no que se refere à organização curricular,

identificando os Referenciais Conceituais. O aluno deverá compreender as
implicações das Diretrizes no que se referem ao trabalho do professor em sala.
Conhecer as publicações institucionais da organização curricular do Sistema
Nacional de Educação.
Leia parte das Diretrizes Curriculares que apresenta os Referenciais

Conceituais e respondas às questões a seguir:

O Presidente da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, no uso de suas
atribuições legais, e de conformidade com o disposto na alínea “c” do § 1º do artigo 9º da Lei nº
4.024/1961, com a redação dada pela Lei nº 9.131/1995, nos artigos 36, 36-A, 36-B, 36-C, 36-D, 37,
39, 40, 41 e 42 da Lei nº 9.394/1996, com a redação dada pela Lei nº 1.741/2008, bem como no
Decreto nº 5.154/2004, e com fundamento no Parecer CNE/CEB nº 7/2010, homologado por
Despacho do Senhor Ministro de Estado da Educação, publicado no DOU de 9 de julho de 2010.
RESOLVE:
Art. 1º A presente Resolução define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para o conjunto
orgânico, sequencial e articulado das etapas e modalidades da Educação Básica, baseando-se no
direito de toda pessoa ao seu pleno desenvolvimento, à preparação para o exercício da cidadania
e à qualificação para o trabalho, na vivência e convivência em ambiente educativo, e tendo como
fundamento a responsabilidade que o Estado brasileiro, a família e a sociedade têm de garantir a
democratização do acesso, a inclusão, a permanência e a conclusão com sucesso das crianças, dos


jovens e adultos na instituição educacional, a aprendizagem para continuidade dos estudos e a

extensão da obrigatoriedade e da gratuidade da Educação Básica.
TÍTULO II
REFERÊNCIAS CONCEITUAIS
Art. 4º As bases que dão sustentação ao projeto nacional de educação responsabilizam o poder
público, a família, a sociedade e a escola pela garantia a todos os educandos de um ensino
ministrado de acordo com os princípios de:
I - igualdade de condições para o acesso, inclusão, permanência e sucesso na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;
IV - respeito à liberdade e aos direitos;
V - coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
VI - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
VII - valorização do profissional da educação escolar;
VIII - gestão democrática do ensino público, na forma da legislação e das normas dos respectivos
sistemas de ensino;
IX - garantia de padrão de qualidade;
X - valorização da experiência extraescolar;
XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais.
Art. 5º A Educação Básica é direito universal e alicerce indispensável para o exercício da cidadania
em plenitude, da qual depende a possibilidade de conquistar todos os demais direitos, definidos
na Constituição Federal, no Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), na legislação ordinária e
nas demais disposições que consagram as prerrogativas do cidadão.
Art. 6º Na Educação Básica, é necessário considerar as dimensões do educar e do cuidar, em sua

inseparabilidade, buscando recuperar, para a função social desse nível da educação, a sua
centralidade, que é o educando, pessoa em formação na sua essência humana.
As questões abaixo se referem ao fazer docente e a importância do currículo na

escola: dois elementos fundamentais para o desenvolvimento de um projeto
nacional de educação.
Questão 1
O fazer docente pressupõe a realização de um conjunto de operações didáticas
coordenadas entre si. São o planejamento, a direção do ensino e da

aprendizagem e a avaliação, cada uma delas desdobradas em tarefas ou funções

didáticas, mas que convergem para a realização do ensino propriamente dito.
LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez, 2004, p. 72.
Considerando que, para desenvolver cada operação didática inerente ao ato de

planejar, executar e avaliar, o professor precisa dominar certos conhecimentos
didáticos, avalie quais afirmações abaixo se referem a conhecimentos e domínios
esperados do professor.
I. Conhecimento dos conteúdos da disciplina que leciona, bem como capacidade

de abordá-los de modo contextualizado.
II. Domínio das técnicas de elaboração de provas objetivas, por se configurarem
instrumentos quantitativos precisos e fidedignos.
III. Domínio de diferentes métodos e procedimentos de ensino e capacidade de
escolhê-los conforme a natureza dos temas a serem tratados e as características
dos estudantes.
IV. Domínio do conteúdo do livro didático adotado, que deve conter todos os
conteúdos a serem trabalhados durante o ano letivo.
É correto apenas o que se afirma em
(A) I e II.
(B) I e III.
(C) II e III.
(D) II e IV.
(E) III e IV.
(Enade/Pedagogia 2011)

Unidade 6 – Elaborações de Questões: dos princípios aos objetivos do

ensino.
Desenvolver atividades de leituras e de prática que poderão contribuir para

articulação dos princípios aos objetivos, bem como elaborar a sequência didática
dos conteúdos.
Questão 1
Dando sequência ao quadro já desenvolvido na unidade 4, estabeleça uma
relação entre princípios, objetivos e problematização dos conteúdos, alcançando
uma prática propositiva:
Princípios Objetivos Objetivos Problematização Prática

organizacionais específicos dos conteúdos Propositiva –
(da escola). na sala de ou da condição remodelação
aula. da escola das práticas
do senso
comum
Igualdade de
condições para o
acesso, inclusão,
permanência e
scesso na escola.
Liberdade de
aprender,

ensinar,
pesquisar e
divulgar a
cultura, o
pensamento, a
arte e o saber.
Pluralismo de
ideias e de
concepções
pedagógicas.
Respeito à
liberdade e aos
direitos.
Coexistência de
instituições
públicas e
privadas de
ensino.
Gratuidade do
ensino público
em
estabelecimentos
oficiais.
Valorização do
profissional da
educação
escolar.

Gestão
democrática do
ensino público,
na forma da
legislação e das
normas dos
respectivos
sistemas de
ensino.
Garantia de
padrão de
qualidade.
Valorização da
experiência
extraescolar.
Vinculação entre
a educação
escolar, o
trabalho e as
práticas sociais.
Questão 2
Faça a leitura do texto complementar sobre os princípios da educação indígena:
RESOLUÇÃO Nº 5, DE 22 DE JUNHO DE 2012 (*)
Define Diretrizes Curriculares Nacionais para a

Educação Escolar Indígena na Educação Básica.
TÍTULO II
DOS PRINCÍPIOS DA EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA
Art. 3º Constituem objetivos da Educação Escolar Indígena proporcionar aos
indígenas, suas comunidades e povos:
I - a recuperação de suas memórias históricas; a reafirmação de suas identidades
étnicas; a valorização de suas línguas e ciências;
II - o acesso às informações, conhecimentos técnicos, científicos e culturais da
sociedade nacional e demais sociedades indígenas e não-indígenas.
Parágrafo único A Educação Escolar Indígena deve se constituir num espaço de
construção de relações interétnicas orientadas para a manutenção da pluralidade
cultural, pelo reconhecimento de diferentes concepções pedagógicas e pela
afirmação dos povos indígenas como sujeitos de direitos.
Art. 4º Constituem elementos básicos para a organização, a estrutura e o
funcionamento da escola indígena:

I - a centralidade do território para o bem viver dos povos indígenas e para seus
processos formativos e, portanto, a localização das escolas em terras habitadas
por comunidades indígenas, ainda que se estendam por territórios de diversos
Estados ou Municípios contíguos;
II - a importância das línguas indígenas e dos registros linguísticos específicos do
português para o ensino ministrado nas línguas maternas das comunidades
indígenas, como uma das formas de preservação da realidade sociolinguística de
cada povo;
III - a organização escolar própria, nos termos detalhados nesta Resolução;
IV - a exclusividade do atendimento a comunidades indígenas por parte de
professores indígenas oriundos da respectiva comunidade.

Parágrafo único A escola indígena será criada em atendimento à reivindicação ou

por iniciativa da comunidade interessada, ou com a anuência da mesma,
respeitadas suas formas de representação.
Art. 5º Na organização da escola indígena deverá ser considerada a participação
de representantes da comunidade, na definição do modelo de organização e
gestão, bem como:
I - suas estruturas sociais;
II - suas práticas socioculturais, religiosas e econômicas;
III - suas formas de produção de conhecimento, processos próprios e métodos de
ensino-aprendizagem;
IV - o uso de materiais didático-pedagógicos produzidos de acordo com o
contexto sociocultural de cada povo indígena;
V - a necessidade de edificação de escolas com características e padrões
construtivos de comum acordo com as comunidades usuárias, ou da
predisposição de espaços formativos que atendam aos interesses das
comunidades indígenas.
Art. 6º Os sistemas de ensino devem assegurar às escolas indígenas estrutura
adequada às necessidades dos estudantes e das especificidades pedagógicas da
educação diferenciada,garantindo laboratórios, bibliotecas, espaços para
atividades esportivas e artístico-culturais,assim como equipamentos que garantam
a oferta de uma educação escolar de qualidade sociocultural.

Unidade 7 – Elementos constitutivos da organização curricular da

educação básica

O aluno deverá conhecer quais são os elementos constitutivos para a
operacionalização das Diretrizes Curriculares, a saber: o Projeto Político
Pedagógico, o Regimento Escolar, o Sistema de Avaliação, a Gestão Democrática,
a Organização da Escola, o Professor e o Programa de formação docente. Nesta
unidade estaremos discutindo o Projeto Político Pedagógico, o centro da ação
sistematizada na escola.
Leitura

Define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica.
TÍTULO VII
ELEMENTOS CONSTITUTIVOS PARA A ORGANIZAÇÃO DAS
DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS GERAIS PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA
Art. 42. São elementos constitutivos para a operacionalização destas Diretrizes o projeto político-
pedagógico e o regimento escolar; o sistema de avaliação; a gestão democrática e a organização
da escola; o professor e o programa de formação docente.
CAPÍTULO I
O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO E O REGIMENTO ESCOLAR
Art. 43. O projeto político-pedagógico, interdependentemente da autonomia pedagógica,
administrativa e de gestão financeira da instituição educacional, representa mais do que um
documento, sendo um dos meios de viabilizar a escola democrática para todos e de qualidade
social.


§ 1º A autonomia da instituição educacional baseia-se na busca de sua identidade, que se expressa

na construção de seu projeto pedagógico e do seu regimento escolar, enquanto manifestação de
seu ideal de educação e que permite uma nova e democrática ordenação pedagógica das relações
escolares.
§ 2º Cabe à escola, considerada a sua identidade e a de seus sujeitos, articular a formulação do
projeto político-pedagógico com os planos de educação – nacional, estadual, municipal –, o
contexto em que a escola se situa e as necessidades locais e de seus estudantes.
§ 3º A missão da unidade escolar, o papel socioeducativo, artístico, cultural, ambiental, as questões
de gênero, etnia e diversidade cultural que compõem as ações educativas, a organização e a
gestão curricular são componentes integrantes do projeto político-pedagógico, devendo ser
previstas as prioridades institucionais que a identificam, definindo o conjunto das ações educativas
próprias das etapas da Educação Básica assumidas, de acordo com as especificidades que lhes
correspondam, preservando a sua articulação sistêmica.
Art. 44. O projeto político-pedagógico, instância de construção coletiva que respeita os sujeitos
das aprendizagens, entendidos como cidadãos com direitos à proteção e à participação social,
deve contemplar:
I - o diagnóstico da realidade concreta dos sujeitos do processo educativo, contextualizados no
espaço e no tempo;
II - a concepção sobre educação, conhecimento, avaliação da aprendizagem e mobilidade escolar;
III - o perfil real dos sujeitos – crianças, jovens e adultos – que justificam e instituem a vida da e na
escola, do ponto de vista intelectual, cultural, emocional, afetivo, socioeconômico, como base da
reflexão sobre as relações vida-conhecimento-culturaprofessor-estudante e instituição escolar;
IV - as bases norteadoras da organização do trabalho pedagógico;
V - a definição de qualidade das aprendizagens e, por consequência, da escola, no contexto das
desigualdades que se refletem na escola;
VI - os fundamentos da gestão democrática, compartilhada e participativa (órgãos colegiados e de
representação estudantil);
VII - o programa de acompanhamento de acesso, de permanência dos estudantes e de superação
da retenção escolar;
VIII - o programa de formação inicial e continuada dos profissionais da educação, regentes e não
regentes;
IX - as ações de acompanhamento sistemático dos resultados do processo de avaliação interna e
externa (Sistema de Avaliação da Educação Básica – SAEB, Prova Brasil, dados estatísticos,
pesquisas sobre os sujeitos da Educação Básica), incluindo dados referentes ao IDEB e/ou que
complementem ou substituam os desenvolvidos pelas unidades da federação e
outros;
X - a concepção da organização do espaço físico da instituição escolar de tal modo que este seja
compatível com as características de seus sujeitos, que atenda as normas de acessibilidade, além
da natureza e das finalidades da educação, deliberadas e assumidas pela
comunidade educacional.
Art. 45. O regimento escolar, discutido e aprovado pela comunidade escolar e conhecido por
todos, constitui-se em um dos instrumentos de execução do projeto políticopedagógico, com
transparência e responsabilidade.
Parágrafo único. O regimento escolar trata da natureza e da finalidade da instituição, da relação da
gestão democrática com os órgãos colegiados, das atribuições de seus órgãos e sujeitos, das suas
normas pedagógicas, incluindo os critérios de acesso, promoção, mobilidade
do estudante, dos direitos e deveres dos seus sujeitos: estudantes, professores, técnicos e
funcionários, gestores, famílias, representação estudantil e função das suas instâncias colegiadas.

Questão 1
O quadro abaixo apresenta os elementos constitutivos de Projeto Político
Pedagógico. Descreva cada um dos itens apresentados, indicando o que a escola
deverá realizar:
Projeto Político Pedagógico
Elementos constitutivos do Projeto Descrição do que a escola deve fazer

Político Pedagógico diante dos elementos constitutivos.
Diagnóstico da realidade escolar
Concepção de educação.
Conhecimento.
Avaliação da aprendizagem.
Mobilidade escolar.
Perfil real dos sujeitos.
Bases norteadoras da organização do trabalho

pedagógico.
Definição de qualidade das aprendizagens.
Fundamentos da gestão democrática.
Programa de acompanhamento de acesso, de

permanência dos estudantes e de superação da
retenção escolar.
O programa de formação.
Ações de acompanhamento sistemático dos

resultados do processo de avaliação interna e
externa (Sistema de Avaliação da Educação
Básica – SAEB, Prova Brasil etc.
Concepção da organização do espaço físico da

instituição escolar.
Questão 2
O regimento escolar trata da natureza e da finalidade da instituição, da relação da gestão
democrática com os órgãos colegiados, das atribuições de seus órgãos e sujeitos, das suas normas
pedagógicas, incluindo os critérios de acesso, promoção, mobilidade
do estudante, dos direitos e deveres dos seus sujeitos: estudantes, professores, técnicos e
funcionários, gestores, famílias, representação estudantil e função das suas instâncias colegiadas.
Pesquise na internet modelos de Regimento Escolar e faça uma síntese sobre a

sua importância no cotidiano da escola:

Unidade 8 – A formação da identidade da escola: o Projeto

Pedagógico
O aluno deverá compreender os processos da formação da identidade

organizacional e a elaboração do Projeto Pedagógico.
Como construir a identidade da escola no seu projeto político-pedagógico?
Toda escola deve ter uma alma, uma identidade, uma qualidade que a faz ser
única para todos que nela passam uma parte de suas vidas... Esse vínculo cognitivo e
afetivo deve ser construído a partir das vivências propiciadas a toda a comunidade
escolar. E essa preocupação deve estar presente na elaboração do projeto político
pedagógico, o qual deve contribuir para criar ou fortalecer a identidade da escola.
Quanto a esse aspecto, a comunidade escolar deve levantar as características atuais
da escola, suas limitações e possibilidades, os seus elementos identificadores, a
imagem que se quer construir quanto a seu papel na comunidade em que está
inserida. Esse levantamento dos traços identificadores da escola constitui
um diagnóstico que servirá de base para a definição dos objetivos a perseguir, dos
conteúdos que devem ser trabalhados, das formas de organização do seu ensino.
Algumas questões podem conduzir à realização desse diagnóstico:
- Onde está localizada a escola: na zona rural (fazenda, povoado, engenho,

assentamento, agrovila, agro-indústria) ou na zona urbana (periferia, centro,
condomínio)?
- Quais os principais problemas dessa comunidade?
- Que formas a escola tem de inserção na comunidade?
- Como o seu espaço é utilizado pela comunidade?
- Que limitações ou possibilidades a escola percebe nas suas relações com a
comunidade?
- Quem é o aluno que frequenta a escola?
- Há alunos em idade escolar fora da escola na comunidade?
- Existem alunos com jornada formal de trabalho?
- Como se vêm dando o desempenho escolar dos alunos nos últimos dois anos?
- Quais são os índices de aprovação, reprovação e evasão apresentados pela escola?
- Qual a relação entre a idade dos alunos e a série que frequentam?
- Quem são os profissionais que atuam na escola?
- O número de professores é suficiente para atender os alunos?

- Qual a qualificação dos professores?

- A escola tem funcionários em número suficiente?
- Há agentes de apoio pedagógico?
- Quais são as condições físicas e materiais da escola?
- Quais as condições de uso das dependências escolares?
- Como vem sendo utilizado o tempo pedagógico?
- Quantas turmas ela atende?
- Como são organizadas as classes?
- Como está organizado o espaço da escola?
- Ele vem se constituindo em espaço de formação da cidadania?
Essas e outras questões, a depender do momento e do contexto, poderão ser

utilizadas tanto para identificar quanto para avaliar os avanços alcançados pela escola
na construção de sua identidade e contemplar essa questão no seu projeto político-
pedagógico.
Aqui, vale ressaltar um dos grandes problemas que se vive, hoje, no Brasil: a
dificuldade de dispor de dados confiáveis que retratem o mais fielmente possível a
realidade da educação, sobretudo da educação básica, e que possam servir de apoio
a um planejamento exequível. Assim, é necessário que as escolas sejam cuidadosas
no levantamento de seus dados, de forma que eles possam de fato indicar como está
o seu funcionamento não só para o Censo, como para seu próprio uso, no
acompanhamento do seu próprio desempenho.
http://www.moodle.ufba.br/mod/book/view.php?id=14550&chapterid=10908. Acesso em
28/08/2014
Questão 2
Em uma reunião do conselho escolar, os participantes definiram, como estratégia
de aproximação entre escola e famílias, a realização de visitas às casas dos alunos,
a fim de conhecer de perto a realidade em que vivem. Um dos professores foi à
casa de Roberto, aluno que apresentava dificuldades de aprendizagem,
principalmente em matemática. Lá chegando, viu que se tratava de uma moradia
popular, de uma família que não teve oportunidades de estudo. O professor de
Roberto, porém, ficou surpreso ao saber que o menino ajudava o pai, feirante,
como “caixa” na venda de frutas. Se ele sabia calcular valores e fazer o troco, não
havia motivos para ter dificuldades em matemática.
Após a visita, o professor começou a pensar em estratégias para desenvolver com

Roberto.

a. Explique a importância de iniciativas como a desse conselho escolar, em

contexto de gestão participativa.
b. Descreva outra ação que favoreça uma integração maior entre escola e
comunidade e argumente por que essa ação é relevante.
(Enade/Pedagogia/2008

Unidade 9 – Organização Curricular: Conceito, Limites, Possibilidades.

Identificar as atividades que poderão contribuir para recriar a cultura
dentro do espaço escolar. Reconstruir as identidades culturais, de modo a
valorizar as raízes próprias das diferentes regiões do país.
Leia o texto da legislação sobre a organização curricular:


TÍTULO V
ORGANIZAÇÃO CURRICULAR: CONCEITO, LIMITES, POSSIBILIDADES
Art. 11. A escola de Educação Básica é o espaço em que se ressignifica e se recria a cultura
herdada, reconstruindo-se as identidades culturais, em que se aprende a valorizar as raízes
próprias das diferentes regiões do País.
Parágrafo único. Essa concepção de escola exige a superação do rito escolar, desde a construção
do currículo até os critérios que orientam a organização do trabalho escolar em sua
multidimensionalidade, privilegia trocas, acolhimento e aconchego, para garantir o bem-estar de
crianças, adolescentes, jovens e adultos, no relacionamento entre todas as pessoas.
Art. 12. Cabe aos sistemas educacionais, em geral, definir o programa de escolas de tempo parcial
diurno (matutino ou vespertino), tempo parcial noturno, e tempo integral (turno e contra-turno ou
turno único com jornada escolar de 7 horas, no mínimo, durante todo o período letivo), tendo em
vista a amplitude do papel socioeducativo atribuído ao conjunto orgânico da Educação Básica, o
que requer outra organização e gestão do trabalho pedagógico.
§ 1º Deve-se ampliar a jornada escolar, em único ou diferentes espaços educativos, nos quais a
permanência do estudante vincula-se tanto à quantidade e qualidade do tempo diário de
escolarização quanto à diversidade de atividades de aprendizagens.
§ 2º A jornada em tempo integral com qualidade implica a necessidade da incorporação efetiva e
orgânica, no currículo, de atividades e estudos pedagogicamente planejados e acompanhados.
§ 3º Os cursos em tempo parcial noturno devem estabelecer metodologia adequada às idades, à
maturidade e à experiência de aprendizagens, para atenderem aos jovens e adultos em
escolarização no tempo regular ou na modalidade de Educação de Jovens e Adultos.


Leia o texto a seguir para entender a importância do tempo na organização

escolar:
TEMPO DE ESCOLA E QUALIDADE

NA EDUCAÇÃO PÚBLICA
ANA MARIA CAVALIERE. Doutora em Educação e professora da Faculdade de Educação

da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ)
.
Fonte:
Tempo de escola e qualidade na educação pública
Educ. Soc., Campinas, vol. 28, n. 100 - Especial, p. 1015-1035, out. 2007
Disponível em http://www.cedes.unicamp.br. Acesso em 28/08/2014
Este trabalho é o resultado da reflexão sobre as relações entre a ampliação do tempo de

escola e o incremento da qualidade do trabalho educativo que se realiza dentro dela. No
Brasil, cresce o número de projetos na educação básica pública que têm como
característica marcante a criação da jornada integral. A
partir da abertura política, na década de 1980, algumas experiências ocorreram nessa
direção, sendo a de mais longa duração e repercussão a dos Centros Integrados de
Educação Pública (CIEPs), no Rio de Janeiro. A partir da virada do século, com base no
artigo 34 da LDB/96, intensifica se o surgimento, nos sistemas públicos estaduais e
municipais, de projetos que envolvem o aumento do tempo diário de permanência das
crianças e adolescentes nas escolas.
Na produção acadêmica brasileira (Maurício, 2002) e também na literatura internacional
(Compère, 1997; Testu & Fotinos, 1996; Husti, 1999; Sousa Pinto, 2001), o tempo escolar
vem se constituindo como objeto de estudo e é apresentado como um elemento
importante no conjunto das reflexões sobre a escola.
Neste texto, vamos focalizar a ampliação do tempo escolar, no sentido do tempo diário
de permanência dos alunos na escola. Destacamos, entretanto, a existência de outras
vertentes, igualmente importantes, como a que envolve a reorganização do tempo de
escola em sua lógica pedagógica, sequencial e simbólica – como, por exemplo, na criação
dos ciclos de formação.

A ampliação do tempo diário de escola pode ser entendida e justificada de diferentes

formas: (a) ampliação do tempo como forma de se alcançar melhores resultados da ação
escolar sobre os indivíduos, devido à maior exposição desses às práticas e rotinas
escolares; (b) ampliação do tempo como adequação da escola às novas condições da
vida urbana, das famílias e particularmente da mulher; (c) ampliação do tempo como
parte integrante da mudança na própria concepção de educação escolar, isto é, no papel
da escola na vida e na formação dos indivíduos.
A última das alternativas acima é a que mais desafia o pensamento a uma reflexão
educacional abrangente e, de certa forma, engloba as anteriores. Nela, a ampliação do
tempo traz questões fundamentais a uma reflexão sobre a educação escolar brasileira,
tais como: Que tipo de instituição pública de educação básica a sociedade brasileira
precisa?
Que funções relativas ao conhecimento cabem à escola, frente aos demais meios de
informação e comunicação presentes na vida social?
Qual o papel da instituição escolar na formação para a vida em sociedade
e para a democracia?
Reduzir as potencialidades da ampliação do tempo de escola à busca de mais eficiência
nos resultados escolares ou à adaptação às rotinas da vida urbana contemporânea limita
os possíveis sentidos ou significados educacionais inovadores dessa ampliação.
Entretanto, parece evidente que a maior quantidade de tempo não determina por si só,
embora possa propiciar, práticas escolares qualitativamente diferentes.
Torna-se então necessário abordar a questão do tempo de escola de forma a ir além da
tentativa de resolver os déficits da escola pública brasileira, nos moldes em que hoje ela
se estrutura. Um passo inicial parece ser a análise do tempo de escola em sua dimensão
sociológica, ou seja, na dimensão que o compreende como tempo social.
Tempo na escola e na sociedade
A organização social do tempo é um elemento que simultaneamente reflete e constitui as

formas organizacionais mais amplas de uma dada sociedade. Dentre os meios de
organização do tempo social destaca-se o tempo de escola que, sendo a mais importante
referência para a vida das crianças e adolescentes, tem sido, no mundo contemporâneo,
um pilar para a organização da vida em família e da sociedade em geral.
O tempo é um elemento fundamental para a compreensão não apenas dos processos
civilizatórios, num sentido mais amplo, mas também dos processos de criação,
acumulação e distribuição de riquezas materiais e simbólicas nas sociedades. Na teoria
marxista, ele está presente na determinação do valor da mercadoria, que é função do
tempo de trabalho socialmente necessário à sua produção e, também, na possibilidade
de criação da mais-valia, ou seja, de apropriação do tempo excedente convertido em
valor. Em Bourdieu (1998a), o tempo aparece na formulação da noção de capital cultural,
sendo o elemento imprescindível ao seu processo de incorporação. Nos dois casos, a
medida de tempo é parte importante na compreensão de estruturas e representações
sociais complexas.

Unidade 10 – Como considerar a cultura do aluno no ensino: do diagnóstico aos objetivos do

ensino

Desenvolver exercícios para compreender a relação da cultura no processo
de aprendizagem e na organização escolar.
Questão
Leia os textos dessa unidade e destaque os principais pontos no que se refere à
escola e ao contexto cultural:
A cultura escolar como categoria de análise e como campo de investigação na

história da educação brasileira
Autores:
Luciano Mendes de Faria Filho
Irlen Antônio Gonçalves
Universidade Federal de Minas Gerais
Diana Gonçalves Vidal
André Luiz Paulilo
Educação e Pesquisa, São Paulo, v.30, n.1, p. 139-159, jan./abr. 2004
http://www.scielo.br/pdf/ep/v30n1/a08v30n1.pdf. Acesso em 28/08/2014
Cultura escolar: pequeno mapa de investigações
Os estudos desenvolvidos pelos pesquisadores brasileiros que tomam como

referência a noção de cultura escolar — seja como categoria de análise, seja como
campo de investigação— têm significado, reconhecidamente,uma renovação dos
estudos em história da educação brasileira. Tais estudos, no
entanto, não significam apenas uma “aplicação”ad limina das teorias ou definições
produzidas por pesquisadores estrangeiros. Longe disso, o que se observa aqui é

uma grande riqueza de elaboração e uma criatividade acentuada nos processos

de apropriação, havendo, inclusive, tentativas de se propor definições alternativas
àquelas trazidas pelos textos anteriormente analisados (Nunes, 1992;Faria Filho,
2003).
Assim, o que nos propomos aqui é efetuar um pequeno inventário das pesquisas
realizadas no Brasil sobre a temática, agrupando-as de maneira bastante aberta,
como afirmado anteriormente, em três grandes eixos norteadores: saberes,
conhecimentos e currículos; espaços, tempos e instituições escolares; e
materialidade escolar e métodos de ensino.Umas das áreas da história da
educação que mais direta e fortemente tem se utilizado dos diversos arcabouços
teóricos subjacentes às diversas acepções de cultura escolar e, portanto, das
tradições historiográficas que lhes dão suporte, é aquele que se volta para a
investigação acerca dos saberes e conhecimentos escolares.
Aqui, de forma interessante e criativa, as pesquisas se debruçam pelo menos
sobre três grandes focos interdependentes. De um lado, há aqueles que se
dedicam a investigar principalmente os impressos pedagógicos e sua importância

como estratégia de difusão de modelos e idéias pedagógicos, analisando também
as práticas de apropriação a que tais objetos culturais estão sujeitos (Carvalho,
1991, 1998; Biccas, 2001; Souza, 2001; Catani; Bastos,1997).
Há, por outro lado, pesquisadores que se voltam mais especificamente para a
análise das práticas da leitura e da escrita, sejam estas escolares ou não,
interrogando desde o seu ensino e disseminação social, até a presença desses
saberes e competências na constituição de subjetividades, nos modos de vida e
nas diversas maneiras de estruturação dos sabres e poderes em nossa sociedade
(Vidal, 2002; Esteves, 2002).
Outra vertente de estudos nesse campo refere-se à história do currículo e das
disciplinas escolares (Souza, 2000; Bittencourt, 2003).

Um esforço importante tem sido feito para, de certa forma, retirar os estudos a
respeito da história do currículo e dos programas de ensino da formalidade e do
idealismo a que os mesmos foram submetidos pela tradição historiográfica
educacional brasileira. De um lado, ao mostrar o currículo como um campo de
forças e ao enfocar os aspectos sociais, culturais, políticos, econômicos das
escolhas efetivadas pelos agentes que intervêm continuamente no processo de
escolarização, tais estudos têm contribuído para que tenhamos uma clara
visão do quão é dinâmica a cultura escolar. De outra parte, ao lançar luzes sobre
as práticas de apropriação das quais, de alto a baixo, os saberes escolarizados são
produto, tais investigações nos permitem perceber os constrangimentos sociais e
escolares a que os sujeitos escolares estão submetidos e, por outro lado, as
artimanhas criativas postas em ação por estes mesmos sujeitos para dar conta de
dar sentido às suas ações e, de uma forma mais geral, à própria escola.
Noutra vertente de pesquisas, os investigadores têm, cada vez mais, posto o
acento sobre as práticas escolares, a materialidade e formalidade da cultura
escolar. Nessa direção,ganha relevo um número significativo de trabalhos

que tem renovado de forma marcante os estudos sobre os métodos escolares ou
pedagógicos no Brasil (Camargo, 1997; Bastos e Faria Filho, 1999; Valdemarin,
1998; Barra,2001; Inácio, 2003; Schelbauer, 2003; Gonçalves,2004). (...)
Percebe-se que os estudos a respeito dos métodos de ensino têm se concentrado

sobre a divulgação e apropriação efetuadas pelos sujeitos educacionais brasileiros
e por políticos e intelectuais a respeito dos métodos
mútuo — a partir da segunda década do século XIX — e intuitivo — a partir dos
anos 1960. Tais estudos têm demonstrado a imensa criatividade dos sujeitos em
suas práticas de apropriação e, por outro lado, a inserção do Brasil no processo de
internacionalização da educação e dos sistemas de ensino.

Relacionado aos métodos, importante faceta dos estudos é o fato de eles

revelarem os constrangimentos e as possibilidades trazidos pelos materiais à
prática escolar. Investigações como aquelas que estudam as práticas de ensino da
leitura e da escrita (Vidal; Gvirtz, 1998;Inácio, 2003) estão a nos revelar que a
materialidade da escola é fator às vezes preponderante na constituição de
determinadas práticas escolares e, sobretudo, constrangem ou estimulam a
disseminação social de certos conhecimentos ou competências.
Entre as novas temáticas enfocadas pelos estudiosos da cultura escolar brasileira,
aquelas relacionadas aos tempos e espaços escolares são, sem dúvida, algumas
das mais relevantes. Entre nós é muito recente o interesse por essas dimensões da
dinâmica escolar e foi, sem dúvida, com a emergência dos estudos sobre a cultura
escolar que elas se constituíram como objetos dignos de atenção por parte dos
pesquisadores em história da educação no Brasil.
Nesses estudos os pesquisadores buscam jogar luz sobre aspectos das relações
dos espaços e tempos escolares com outros aspectos intrínsecos da experiência
escolar e, ao mesmo tempo, buscam articulá-los com os tempos e espaços sociais

mais amplos (Souza, 1998; Faria Filho; Vago, 2001; Faria Filho; Vidal, 2000).
Interessante articulação é feita por alguns estudos entre as culturas escolares e as
culturas urbanas, tendo os tempos e espaços escolares como fios condutores da
investigação (Nunes, 1992; Bencosta, 2001; Veiga, 2002; Faria Filho, 2002; Silva,
2004).
Ao enfocarem a multiplicidade dos projetos, das projeções e dos sentidos
instituídos ou apropriados pelos sujeitos escolares em torno dos tempos e
espaços escolares e, sobretudo, ao colocarem estas dimensões em íntima relação
com as representações e práticas sociais a respeito destas mesmas dimensões
estruturantes da vida social e cultural, tais pesquisas têm contribuído para uma
desnaturalização da própria instituição escolar no Brasil.
Isto não é pouco se considerarmos que até bem pouco tempo as reflexões e
pesquisas desenvolvidas em várias áreas da educação, inclusive na história da

educação, acabavam por trabalhar e produzir uma representação da escola como

uma instituição estática e acabada desde os tempos coloniais. É nessa linha de
preocupação que se insere, pelo menos em parte, os diversos estudos
que têm sido realizados sobre as relações entre culturas e instituições escolares.
Tais estudos (Hilsdorf, 2001; Gatti, 2001) têm demonstrado não apenas que o
espaço e o tempo são elementos estruturantes das instituições
e experiências escolares, mas também que sujeitos sociais os mais diversos se
mobilizam — e mobilizam conhecimentos e experiências de diversas áreas — na
pretensão de dotar as instituições escolares de racionalidades ora semelhantes ora
distintas de outras instituições e formas de socialização tais como a família, a
Igreja e o mundo do trabalho(...)

Unidade 11 – Formas para a organização curricular

Conhecer formas para organizar o currículo, tendo como referência os
princípios educacionais, de modo a contribuir para a construção da identidade
sociocultural, entendendo os currículos como experiências, formais e informais,
que se desdobram em torno do conhecimento acumulado historicamente.
Leia o texto sobre as formas de organização curricular – legislação:

CAPÍTULO I
FORMAS PARA A ORGANIZAÇÃO CURRICULAR
Art. 13. O currículo, assumindo como referência os princípios educacionais garantidos à educação,
assegurados no artigo 4º desta Resolução, configura-se como o conjunto de valores e práticas que
proporcionam a produção, a socialização de significados no espaço social e contribuem
intensamente para a construção de identidades socioculturais dos educandos.
§ 1º O currículo deve difundir os valores fundamentais do interesse social, dos direitos e deveres
dos cidadãos, do respeito ao bem comum e à ordem democrática, considerando as condições de
escolaridade dos estudantes em cada estabelecimento, a orientação para o trabalho, a promoção
de práticas educativas formais e não-formais.
§ 2º Na organização da proposta curricular, deve-se assegurar o entendimento de currículo como
experiências escolares que se desdobram em torno do conhecimento, permeadas pelas relações
sociais, articulando vivências e saberes dos estudantes com os conhecimentos historicamente
acumulados e contribuindo para construir as identidades dos educandos.
§ 3º A organização do percurso formativo, aberto e contextualizado, deve ser construída em
função das peculiaridades do meio e das características, interesses e necessidades dos estudantes,
incluindo não só os componentes curriculares centrais obrigatórios, previstos na legislação e nas
normas educacionais, mas outros, também, de modo flexível e variável, conforme cada projeto
escolar, e assegurando:
I - concepção e organização do espaço curricular e físico que se imbriquem e alarguem, incluindo
espaços, ambientes e equipamentos que não apenas as salas de aula da escola, mas, igualmente,
os espaços de outras escolas e os socioculturais e esportivo recreativos do entorno, da cidade e
mesmo da região;


II - ampliação e diversificação dos tempos e espaços curriculares que pressuponham profissionais

da educação dispostos a inventar e construir a escola de qualidade social, com responsabilidade
compartilhada com as demais autoridades que respondem pela gestão dos órgãos do poder
público, na busca de parcerias possíveis e necessárias, até porque educar é responsabilidade da
família, do Estado e da sociedade;
III - escolha da abordagem didático-pedagógica disciplinar, pluridisciplinar,
interdisciplinar ou transdisciplinar pela escola, que oriente o projeto político-pedagógico e resulte
de pacto estabelecido entre os profissionais da escola, conselhos escolares e comunidade,
subsidiando a organização da matriz curricular, a definição de eixos temáticos e a constituição de
redes de aprendizagem;
IV - compreensão da matriz curricular entendida como propulsora de movimento, dinamismo
curricular e educacional, de tal modo que os diferentes campos do conhecimento possam se
coadunar com o conjunto de atividades educativas;
V - organização da matriz curricular entendida como alternativa operacional que embase a gestão
do currículo escolar e represente subsídio para a gestão da escola (na organização do tempo e do
espaço curricular, distribuição e controle do tempo dos trabalhos docentes), passo para uma
gestão centrada na abordagem interdisciplinar, organizada por eixos temáticos, mediante
interlocução entre os diferentes campos do conhecimento;
VI - entendimento de que eixos temáticos são uma forma de organizar o trabalho pedagógico,
limitando a dispersão do conhecimento, fornecendo o cenário no qual se constroem objetos de
estudo, propiciando a concretização da proposta pedagógica centrada na visão interdisciplinar,
superando o isolamento das pessoas e a compartimentalização de conteúdos rígidos;
VII - estímulo à criação de métodos didático-pedagógicos utilizando-se recursos tecnológicos de
informação e comunicação, a serem inseridos no cotidiano escolar, a fim de superar a distância
entre estudantes que aprendem a receber informação com rapidez utilizando a linguagem digital
e professores que dela ainda não se apropriaram;
VIII - constituição de rede de aprendizagem, entendida como um conjunto de ações didático-
pedagógicas, com foco na aprendizagem e no gosto de aprender, subsidiada pela consciência de
que o processo de comunicação entre estudantes e professores é efetivado por meio de práticas e
recursos diversos;
IX - adoção de rede de aprendizagem, também, como ferramenta didático-pedagógica relevante
nos programas de formação inicial e continuada de profissionais da educação, sendo
que esta opção requer planejamento sistemático integrado estabelecido entre sistemas educativos
ou conjunto de unidades escolares;
§ 4º A transversalidade é entendida como uma forma de organizar o trabalho idáticopedagógico
em que temas e eixos temáticos são integrados às disciplinas e às áreas ditas convencionais, de
forma a estarem presentes em todas elas.
§ 5º A transversalidade difere da interdisciplinaridade e ambas complementam-se, rejeitando a
concepção de conhecimento que toma a realidade como algo estável, pronto e acabado.
§ 6º A transversalidade refere-se à dimensão didático-pedagógica, e a interdisciplinaridade, à
abordagem epistemológica dos objetos de conhecimento.

Questão – Discursiva
Em uma Escola de Ensino Fundamental, a professora iniciará atividades para
trabalhar o conceito de representação, importante para a alfabetização geográfica
e desenvolvimento do pensamento histórico.
Considerando as situações que contribuem para a construção do conceito em
foco, analise as atividades apresentadas a seguir.
I - Os alunos devem trazer de casa suas fotos em idades diferentes, ordená-las

cronologicamente e explicar as diferenças e semelhanças entre as imagens. Como
o professor deverá articular as imagens com a sequência temporal? Quais as
implicações dessa atividade com o desenvolvimento do pensamento histórico?
II - A professora apresenta quatro fotos de uma casa em tamanhos diferentes e

pede para que os alunos as recortem e as ordenem em função da
proporcionalidade. Descreva os objetivos da atividade em função do trabalho com
a representação, inicialmente proposto na questão.

III - Os alunos observam pinturas famosas que retratam pessoas para reproduzi-
las e destacar as que mais se aproximam das originais. Quais as implicações
conceituais dessa atividade para o ensino de geografia?
IV - A professora solicita que os alunos preencham com cores específicas figuras

geométricas, as quais se remetem a conteúdos categorizados estudados. As
atividades devem trabalhar a elaboração de legendas para codificar conteúdos
sistematizados que, de algum modo, já foram classificados.

Unidade 12 – A organização do percurso formativo: os espaços e os tempos pedagógicos
Trabalhar com o tempo e o espaço na perspectiva da pós

modernidade, de modo a dimensioná-lo circularmente nas práticas
pedagógicas e na organização curricular da escola.
QUESTÕES SOBRE O TEMPO NO ESPAÇO ESCOLAR
http://www.ufjf.br/espacoeducacao/files/2009/11/cc07_1.pdf
(Acesso em 29/08/2014)
Texto foi produzido a partir do projeto Tempos na escola coordenado pela Prof.
Luciana Pacheco Marques.
Palavras-chave: Espaço – Tempo – Educação
Os espaços educacionais se estruturam em torno de certa organização de tempo

que na Modernidade foi tão bem disseminado para/em nossas escolas. O tempo
demarcado nas escolas sofre subordinação e fragmentação “cíclica” a cada ano
através das séries, níveis/etapas, de ciclos e graus de ensino, com o “tempo” certo
de iniciar e terminar e dentro deste período com seus doze meses, seus bimestres,
suas horas/aula. Intentamos falar de outro tempo, um tempo que está a ser vivido
na Atualidade, o agora, o acontecimento e refletir sobre os desdobramentos que
isso traria para os espaços educacionais. Trazendo esta discussão para o nosso
entendimento sobre a infância, precisamos atualizar nossa maneira de
compreendê-la e consequentemente de pensar junto com ela sua educação.
Podemos pensar, então, que sendo a escola parte constitutiva do todo social, ela

refletirá todas as mudanças ocorridas nas concepções que significam a vida,

transformando-se internamente e promovendo mudanças na ilimitada realidade
do extramuro escolar. O que podemos refletir, então, sobre as implicações da
mudança na noção de tempo para a escola? Como vivenciamos os tempos de
aprendizagem?
Como organizamos o tempo pedagógico? E como fica o tempo do professor e da
professora diante de tantas indagações sobre o tempo? Qual deveria ser o tempo
de permanência dos alunos e alunas na escola? Que espaços educacionais nos
permitiriam viver o tempo como tempo de criação?
.....................................................................................................................
O tema do simpósio – Espaço e Educação – nos remeteu à ideia de que os

espaços educacionais estão relacionados a uma certa organização de tempo que
na Modernidade foi tão bem disseminado para/em nossas escolas. O tempo
demarcado nas escolas sofre subordinação e fragmentação “cíclica” a cada ano

através das séries, níveis/etapas, de ciclos e graus de ensino, com o “tempo” certo
de iniciar e terminar e dentro deste período com seus doze meses, seus bimestres,
suas horas/aula.
Resolvemos, pois, falar desse tempo que Drummond enuncia, no caso escolar
definido como ano letivo, onde ao final de cada ano acreditamos que no próximo
não mais nos depararemos com os desmandos da educação, nossos salários
serão melhores, seremos reconhecidos de fato como profissionais, os alunos e
alunas serão aprendizes competentes, as famílias se estruturarão, o prazer de
lecionar retornará aos nossos corações.
Intentamos, ainda, falar de outro tempo, um tempo que está a ser vivido na
Atualidade, o agora, o acontecimento e refletir sobre os desdobramentos que isso
nos traria para os espaços educacionais.

Que tempo é esse de que trata a Modernidade? Que tempo é esse da Atualidade?
O presente é um traço marcante da Modernidade. Vaz (1997, p. 103), ao definir a
Modernidade, a caracteriza como "a época da história porque ela se obrigou a
pensar o acontecimento, certa experiência de tempo onde o passado e o futuro
são momentos do próprio presente". Sendo assim, no pensamento Moderno o
presente constitui a emergência de um possível, o qual se articula, por sua vez, ao
universal, à humanidade. O que virá a ser, a novidade, constitui o valor norteador
da ação humana na Modernidade.
Sobre o tempo na Modernidade, Marques (2001, p. 35) afirma que: O tempo é
concebido de forma linear, onde os eventos constituem uma sucessão de
acontecimentos cronologicamente ordenados. A relação entre o "era" (passado), o
"não é mais" (presente) e o "vir a ser" (futuro) obedece, assim, a uma sucessão
linear de mudanças. A linearidade do tempo está, portanto, relacionada a essa
relação entre passado, presente e futuro. Os acontecimentos obedecem a uma
cronologia, onde o presente é tomado como referência para se pensar o passado
e o futuro. Nas palavras de Oliva-Augusto (2007, n.p., grifo da autora), “O

presente identifica o momento no qual, amparada pela experiência do passado e
lançando mão da razão, a humanidade projetaria o seu futuro”.
O futuro passa a ser visto como possível de se controlar, sendo que esse controle
do futuro passa a ocorrer diante da crença na razão e no progresso, duas
características imprescindíveis da Modernidade. Através de uma ilimitada
confiança na razão acredita-se que a dominação dos princípios naturais em
proveito do homem garantirá um futuro melhor à sociedade. Já diante da ideia de
progresso, acredita-se que a ciência será capaz de levar a humanidade à
passagem de um estágio menos desenvolvido para um mais desenvolvido,
caracterizando assim o metarrelato ou a metanarrativa.
A visualização do futuro no presente passa a orientar a própria conduta humana.
O futuro passa a ser almejado e buscado através das ações realizadas no

presente, sendo configurado através das ações humanas (OLIVA-AUGUSTO,

2007).
Os rumos da humanidade vêm sendo redefinidos com o movimento de transição
do pensamento do Mundo Moderno para o do Mundo Atual. Laclau (1992, p.129)
afirma que a compreensão dessa transição funda-se no entendimento de que "A
pós-modernidade não pode ser uma simples rejeição da modernidade; em vez
disso, ela envolve uma diferente modulação de seus temas e categorias, uma
maior proliferação de jogos de linguagem".
A velocidade com que o mundo está mudando é assustadora. Estamos cada vez
mais a mercê do efêmero, vivemos a incerteza. Estamos experimentando um novo
modo de ser humano. Disso resulta uma forte crise de concepções, um conflito
decorrente da coexistência de velhos e novos valores, gerando angústia pela
necessidade de substituir o conhecido e o seguro pelo desconhecido. Nossas
velhas concepções estão sendo postas em xeque e novas maneiras de nos
relacionarmos com o mundo estão sendo construídas para preencher o lugar das
velhas (MARQUES, 2001; MARQUES e MARQUES, 2003).

A mudança na noção de tempo, que deixa de ser pensado de forma linear, para
ser considerado simultâneo é uma das marcas da Atualidade que mais nos instiga.
Marques (2001) usa a metáfora de um leque para explicar o tempo nos dias de
hoje, cujas varetas representariam, cada uma, a ocorrência de um evento,
enquanto o seu conjunto representaria a simultaneidade de todos os eventos. O
tempo se dá pela concomitância dos acontecimentos e não mais por sua
expansão para o futuro.
...................................................................................................................

Questão
Leia o texto de Drummond Cortar o tempo e faça uma relação com o texto
Questões sobre o tempo no espaço escolar, no que concerne ao conceito de tempo
e espaço escolar na modernidade. Como o professor deve trabalhar com o tempo
de modo a inserir no presente, o passado e o futuro simultaneamente?
“Quem teve a ideia de cortar o tempo em fatias, a que se deu o nome de ano,
Foi um indivíduo genial. Industrializou a esperança, fazendo-a funcionar no limite
da exaustão. Doze meses dão para qualquer ser humano se cansar e entregar os
pontos. Aí entra o milagre da renovação e tudo começa outra vez, com outro
número e outra vontade de acreditar que daqui pra diante vai ser diferente.”
(Cortar o tempo – DRUMMOND)

Unidade 13 – Formação Básica Comum e Parte Diversificada

Compreender a parte diversificada e a comum que integram a base nacional da
Educação Básica.
Leia o texto sobre Formação Básica Comum e Parte Diversificada - legislação


CAPÍTULO II
FORMAÇÃO BÁSICA COMUM E PARTE DIVERSIFICADA
Art. 14. A base nacional comum na Educação Básica constitui-se de conhecimentos, saberes e
valores produzidos culturalmente, expressos nas políticas públicas e gerados nas instituições
produtoras do conhecimento científico e tecnológico; no mundo do trabalho; no desenvolvimento
das linguagens; nas atividades desportivas e corporais; na produção artística; nas formas diversas
de exercício da cidadania; e nos movimentos sociais.
§ 1º Integram a base nacional comum nacional:
a) a Língua Portuguesa;
b) a Matemática;
c) o conhecimento do mundo físico, natural, da realidade social e política, especialmente do Brasil,
incluindo-se o estudo da História e das Culturas Afro-Brasileira e Indígena,
d) a Arte, em suas diferentes formas de expressão, incluindo-se a música;
e) a Educação Física;
f) o Ensino Religioso.
§ 2º Tais componentes curriculares são organizados pelos sistemas educativos, em forma de áreas
de conhecimento, disciplinas, eixos temáticos, preservando-se a especificidade dos diferentes
campos do conhecimento, por meio dos quais se desenvolvem as habilidades indispensáveis ao
exercício da cidadania, em ritmo compatível com as etapas do desenvolvimento integral do
cidadão.
§ 3º A base nacional comum e a parte diversificada não podem se constituir em dois blocos
distintos, com disciplinas específicas para cada uma dessas partes, mas devem ser organicamente
planejadas e geridas de tal modo que as tecnologias de informação e comunicação perpassem
transversalmente a proposta curricular, desde a Educação Infantil até
o Ensino Médio, imprimindo direção aos projetos político-pedagógicos.


Art. 15. A parte diversificada enriquece e complementa a base nacional comum, prevendo o estudo
das características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da comunidade
escolar, perpassando todos os tempos e espaços curriculares constituintes do Ensino Fundamental
e do Ensino Médio, independentemente do ciclo da vida no qual os sujeitos tenham acesso à
escola.
§ 1º A parte diversificada pode ser organizada em temas gerais, na forma de eixos temáticos,
selecionados colegiadamente pelos sistemas educativos ou pela unidade escolar.
§ 2º A LDB inclui o estudo de, pelo menos, uma língua estrangeira moderna na parte diversificada,
cabendo sua escolha à comunidade escolar, dentro das possibilidades da escola,
que deve considerar o atendimento das características locais, regionais, nacionais e transnacionais,
tendo em vista as demandas do mundo do trabalho e da internacionalização de
toda ordem de relações.
§ 3º A língua espanhola, por força da Lei nº 11.161/2005, é obrigatoriamente ofertada no Ensino
Médio, embora facultativa para o estudante, bem como possibilitada no Ensino Fundamental, do
6º ao 9º ano.
Art. 16. Leis específicas, que complementam a LDB, determinam que sejam incluídos componentes
não disciplinares, como temas relativos ao trânsito, ao meio ambiente e à condição e direitos do
idoso.
Art. 17. No Ensino Fundamental e no Ensino Médio, destinar-se-ão, pelo menos, 20% do total da
carga horária anual ao conjunto de programas e projetos interdisciplinares eletivos criados pela
escola, previsto no projeto pedagógico, de modo que os estudantes do Ensino Fundamental e do
Médio possam escolher aquele programa ou projeto com que se identifiquem e que lhes
permitam melhor lidar com o conhecimento e a experiência.
§ 1º Tais programas e projetos devem ser desenvolvidos de modo dinâmico, criativo e flexível, em
articulação com a comunidade em que a escola esteja inserida.
§ 2º A interdisciplinaridade e a contextualização devem assegurar a transversalidade do
conhecimento de diferentes disciplinas e eixos temáticos, perpassando todo o currículo e
propiciando a interlocução entre os saberes e os diferentes campos do conhecimento.
Apresentação de uma síntese do conteúdo da legislação:

CURRÍCULO
Base comum Base Diversificada Especificidade Optativas

da Língua 20% da carga
Espanhola no total
Ensino Médio
Língua Portuguesa. A parte diversificada pode Língua espanhola – Programas e
ser organizada em temas obrigatória para a Projetos

gerais, na forma de eixos escola do ensino Interdisciplinares

temáticos, selecionados médio e facultativa Eletivos (a
colegiadamente pelos para o aluno. interdisciplinaridade
sistemas educativos ou ea
pela unidade escolar. contextualização
devem assegurar a
transversalidade do
conhecimento de
diferentes
disciplinas e eixos
temáticos).
Matemática. Língua estrangeira

moderna.
Conhecimento do
mundo físico, natural, da
realidade social e
política.
Arte, em suas diferentes

formas de expressão,
incluindo-se a música
Educação Física
Ensino Religioso
Questão - Discursiva
Após ter lido o quadro que situa a organização curricular no país, conceitue a
parte diversificada, citando um exemplo de uma região.

Unidade 14 – Legislação comentada sobre a parte diversificada do

currículo
Conhecer as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Básica, aprofundando a proposta da parte diversificada do currículo.
Leia o texto e discuta a Parte Diversificada do currículo no Fórum ou no

Chat, aponte possíveis modificações nas atuais políticas em função das críticas e
das avaliações ( o aluno poderá consultar o Plano Nacional de Educação para
mapear as preocupações de cada uma das regiões do Brasil e/ou outros

documentos institucionais)
Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica
file:///C:/Documents%20and%20Settings/debora.souza/Meus%20documentos/Do
wnloads/diretrizes_curiculares_nacionais_2013%20(1).pdf (Acesso em 29/09/2014)
Conforme nota constante do Parecer CNE/CP nº 11/2009, que apreciou proposta

do MEC de experiência curricular inovadora do Ensino Médio, “Quanto ao
entendimento do termo ‘disciplina’, este Conselho, pelo Parecer CNE/CEB nº
38/2006, que tratou da inclusão obrigatória daFilosofia e da Sociologia no currículo
do Ensino Médio, já havia assinalado a diversidade de termos correlatos utilizados
pela LDB. São empregados, concorrentemente e sem rigor conceitual,os termos
disciplina, estudo, conhecimento, ensino, matéria, conteúdo curricular, componente
curricular. O referido Parecer havia retomado outro, o CNE/CEB nº 5/97 (que tratou
de Proposta de Regulamentação da Lei nº 9.394/96), que, indiretamente, unificou

aqueles termos, adotando a expressão componente curricular. Considerando outros

(Pareceres CNE/CEB nº 16/2001 e CNE/CEB nº 22/2003), o Parecer CNE/CEB nº
38/2006 assinalou que não há, na LDB, relação direta entre obrigatoriedade
e formato ou modalidade do componente curricular (seja chamado de estudo,
conhecimento,ensino, matéria, conteúdo, componente ou disciplina). Ademais,
indicou que, quanto ao formato de disciplina, não há sua obrigatoriedade para
nenhum componente curricular, seja da Base Nacional Comum, seja da Parte
Diversificada. As escolas têm garantida a autonomia quanto à sua concepção
pedagógica e para a formulação de sua correspondente proposta curricular,
sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar, dando-
lhe o formato que julgarem compatível com a sua proposta de trabalho”.
................................................................................................................
As vigentes Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (Resolução
CNE/CEB nº 3/98, fundamentada no Parecer CNE/CEB nº 15/98), destacam em

especial a interdisciplinaridade, assumindo o princípio de que “todo conhecimento
mantém um diálogo permanente com outros conhecimentos”, e que “o ensino deve
ir além da descrição e constituir nos estudantes a capacidade de analisar, explicar,
prever e intervir, objetivos que são mais facilmente alcançáveis se as disciplinas,
integradas em áreas de conhecimento, puderem contribuir, cada uma com sua
especificidade, para o estudo comum de problemas concretos, ou para o
desenvolvimento de projetos de investigação e/ou de ação”. Enfatizam que o
currículo deve ter tratamento metodológico que evidencie a interdisciplinaridade e
a contextualização.
Para concretização da interdisciplinaridade, as atuais Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Médio (Resolução CNE/CEB nº 3/98, e Parecer CNE/CEB
nº 15/98) prescrevem a organização do currículo em áreas de conhecimento e o
uso das várias possibilidades pedagógicas de organização, inclusive espaciais e

temporais, e diversificação de programas ou tipos de estudo disponíveis,

estimulando alternativas, de acordo com as características do alunado e as
demandas do meio social, admitidas as opções feitas pelos próprios estudantes.
As áreas indicadas são: Linguagens, Códigos e suas Tecnologias; Ciências da
Natureza, Matemática e suas Tecnologias; e Ciências Humanas e suas Tecnologias.
Vale lembrar que, diferentemente da maioria das escolas e das redes de ensino, o
ENEM e o ENCCEJA consideram tais áreas, pois suas provas são concebidas e
organizadas de forma interdisciplinar e contextualizada, percorrendo
transversalmente as áreas de conhecimento consagradas nas Diretrizes, apenas
alterando-as de três para quatro, com o desdobramento da Matemática e das
Ciências da Natureza.
...................................................................................................................
Organicamente articuladas, a base comum nacional e a parte diversificada são

organizadas e geridas de tal modo que também as tecnologias de informação e
comunicação perpassem transversalmente a proposta curricular desde a Educação
Infantil até o Ensino Médio, imprimindo direção aos projetos político pedagógicos.
Ambas possuem como referência geral o compromisso com saberes de dimensão
planetária para que, ao cuidar e educar, seja possível a escola conseguir:
I – ampliar a compreensão sobre as relações entre o indivíduo, o trabalho, a

sociedade e a espécie humana, seus limites e suas potencialidades, em outras
palavras, sua identidade terrena;
II – adotar estratégias para que seja possível, ao longo da Educação Básica,

desenvolver o letramento emocional, social e ecológico; o conhecimento científico

pertinente aos diferentes tempos, espaços e sentidos; a compreensão do

significado das ciências, das letras, das artes, do esporte e do lazer;
III – ensinar a compreender o que é ciência, qual a sua história e a quem ela se
destina;
IV – viver situações práticas a partir das quais seja possível perceber que não há
uma única visão de mundo, portanto, um fenômeno, um problema, uma
experiência podem ser descritos e analisados segundo diferentes perspectivas e
correntes de pensamento, que variam no tempo, no espaço, na intencionalidade;
V – compreender os efeitos da “infoera”, sabendo que estes atuam, cada vez mais,
na vida das crianças, dos adolescentes e adultos, para que se reconheçam, de um
lado, os estudantes, de outro, os profissionais da educação e a família, mas
reconhecendo que os recursos midiáticos devem permear todas as atividades de
aprendizagem.

Unidade 15 – Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil
Conhecer as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil.

Leia o texto sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil

(legislação) e faça comentários a respeito dos conceitos de infância, criança e
educação infantil, implicitamente, colocados no conteúdo da Resolução:
RESOLUÇÃO CEB Nº 1, DE 7 DE ABRIL DE 1999(*)

Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil.
O Presidente da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, de conformidade

com o disposto no art. 9º § 1º, alínea “c”, da Lei 9.131, de 25 de novembro de 1995, e tendo em
vista o Parecer CEB/CNE 22/98, homologado pelo Senhor Ministro da Educação e do Desporto em
22 de março de 1999,
RESOLVE:
Art. 1º - A presente Resolução institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil,
a serem observadas na organização das propostas pedagógicas das instituições de educação
infantil integrantes dos diversos sistemas de ensino.
Art. 2º - Diretrizes Curriculares Nacionais constituem-se na doutrina sobre Princípios, Fundamentos

e Procedimentos da Educação Básica, definidos pela Câmara de Educação Básica do Conselho
Nacional de Educação, que orientarão as Instituições de Educação Infantil dos Sistemas Brasileiros
de Ensino, na organização, articulação, desenvolvimento e avaliação de suas propostas
pedagógicas.
Art. 3º - São as seguintes as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil:

I – As Propostas Pedagógicas das Instituições de Educação Infantil, devem respeitar os seguintes
Fundamentos Norteadores:
a) Princípios Éticos da Autonomia, da Responsabilidade, da Solidariedade e do Respeito ao Bem
Comum;
b) Princípios Políticos dos Direitos e Deveres de Cidadania, do Exercício da Criticidade e do
Respeito à Ordem Democrática;
c) Princípios Estéticos da Sensibilidade, da Criatividade, da Ludicidade e da Diversidade de
Manifestações Artísticas e Culturais.
II – As Instituições de Educação Infantil ao definir suas Propostas Pedagógicas deverão explicitar o
reconhecimento da importância da identidade pessoal de alunos, suas famílias, professores e
outros profissionais, e a identidade de cada Unidade Educacional, nos vários contextos em que se
situem.

III – As Instituições de Educação Infantil devem promover em suas Propostas Pedagógicas, práticas
de educação e cuidados, que possibilitem a integração entre os aspectos físicos, emocionais,
afetivos, cognitivo/lingüísticos e sociais da criança, entendendo que ela é um ser completo, total e
indivisível.
IV – As Propostas Pedagógicas das Instituições de Educação Infantil, ao reconhecer as crianças
como seres íntegros, que aprendem a ser e conviver consigo próprios, com os demais e o próprio
ambiente de maneira articulada e gradual, devem buscar a partir de atividades intencionais, em
momentos de ações, ora estruturadas, ora espontâneas e livres, a interação entre as diversas áreas
de conhecimento e aspectos da vida cidadã, contribuindo assim com o provimento de conteúdos
básicos para a constituição de conhecimentos e valores.
V – As Propostas Pedagógicas para a Educação Infantil devem organizar suas estratégias de
avaliação, através do acompanhamento e dos registros de etapas alcançadas nos cuidados e na
educação para crianças de 0 a 6 anos, “sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao
ensino fundamental”.
VI – As Propostas Pedagógicas das Instituições de Educação Infantil devem ser criadas,
coordenadas, supervisionadas e avaliadas por educadores, com, pelo menos, o diploma de Curso
de Formação de Professores, mesmo que da equipe de Profissionais participem outros das áreas
de Ciências Humanas, Sociais e Exatas, assim como familiares das crianças. Da direção das
instituições de Educação Infantil deve participar, necessariamente, um educador com, no mínimo,
o Curso de Formação de Professores.
VII - O ambiente de gestão democrática por parte dos educadores, a partir de liderança
responsável e de qualidade, deve garantir direitos básicos de crianças e suas famílias à educação e
cuidados, num contexto de atenção multidisciplinar com profissionais necessários para o
atendimento.
VIII – As Propostas Pedagógicas e os regimentos das Instituições de Educação Infantil devem, em
clima de cooperação, proporcionar condições de funcionamento das estratégias educacionais, do
uso do espaço físico, do horário e do calendário escolar, que possibilitem a adoção, execução,
avaliação e o aperfeiçoamento das diretrizes.
Art. 4º - Esta Resolução entra em vigor na data de sua publicação, ficando revogadas as
disposições em contrário.
ULYSSES DE OLIVEIRA PANISSET

Presidente da Câmara de Educação Básica
(*)CNE. Resolução CEB 1/99. Diário Oficial da União, Brasília, 13 de abril de 1999. Seção 1, p. 18.
Fonte bibliográfica:
ANDRADE, LBP. Educação infantil: discurso, legislação e práticas institucionais

[online]. São Paulo: Editora UNESP; São Paulo: Cultura Acadêmica, 2010. 193 p.
SciELO Books <http://books.scielo.org>. Acesso em 05/08/2014

“A história da criança brasileira também acontece no quadro das mudanças

societárias, sendo que as múltiplas vivências da infância ocorreram em razão do
pertencimento social, racial e de gênero (Gouvêa, 2003, p.13).
Desde a presença dos jesuítas no país, temos a configuração de distintas infâncias
direcionadas por diferentes projetos educativos.
O projeto salvífico da infância é revelado pelos jesuítas ao conceberem a infância
como um momento de “iluminação e revelação”.
Para as crianças nativas, esse projeto significou submetê-las ao violento processo
de aculturação (Priori, 1998, p.15). Não muito diferente foi a história da criança
negra escrava, iniciada no trabalho antes mesmo de completar sete anos de
idade, enquanto a criança branca, da elite, estava destinada aos estudos.
Dessa forma, a classe social, raça, etnia foram determinantes para múltiplas
formas de vivência do universo infantil, não existindo, “portanto a infância
enquanto categoria universal, e nem a infância no singular, mas diferentes
vivências do ser criança em uma mesma cultura” (Gouvêa, 2003, p.16).
Segundo Sarmento (2005, p.371, grifo do autor), é preciso que se faça uma
distinção semântica entre infância e criança, categorias que muitas vezes são
apresentadas com o mesmo significado no senso comum:
Por isso a Sociologia da infância costuma fazer, contra a orientação aglutinante do
senso comum, uma distinção semântica e conceptual entre infância, para significar
a categoria social do tipo geracional, e criança, referente ao sujeito concreto que
integra essa categoria geracional e que, na sua existência, para além Educação
infantil da pertença de um grupo etário próprio, é sempre um actor social que
pertence a uma classe social, a um gênero, etc.
Os conceitos de infância podem apresentar diferentes significados, conforme os
referenciais que utilizarmos. A “palavra infância evoca um período que se inicia
com o nascimento e termina com a puberdade.”

Unidade 16 – Práticas Institucionais na educação infantil: o educar e o

cuidar

Aprofundar as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil,
desenvolvendo exercícios – questões.
Questão – Objetiva
As Diretrizes Curriculares da Educação Infantil e os Referenciais Curriculares

propõem a educação infantil como espaço de cuidar e educar. Essa concepção
também se estende às creches, sobre as quais se afirma:
I - as creches são lugar de proteção e de cuidados com a saúde, bem como de

educação para as crianças;
II - o ambiente escolar da creche se constitui como espaço assistencialista às

crianças;
III - o processo educativo na creche promove o desenvolvimento afetivo,

cognitivo e social;
IV - como espaço de guarda e tutela, a creche tem especial cuidado com a saúde
e a higiene das crianças.
São afirmações adequadas à concepção de creche, expressas nos documentos

citados:
APENAS:
(A) I e II (B) I e III (C) II e III (D) II e IV (E) III e IV

(Enade/Pedagogia/2008)
Questão - DiscursivaÃO DISCUR

SIVA 4
Até por volta do século XII, a arte medieval desconhecia a infância ou não tentava
representá-la. É difícil crer que essa ausência se devesse à incompetência ou à
falta de habilidade. É mais provável que não houvesse lugar para a infância nesse
mundo.
ARIÈS, P. História Social da Criança e da Família. Tradução: Dora Flaksman. 2. ed.

Rio de Janeiro: LTC, 1981, p. 50.
Considerando as ideias apresentadas no texto acima, redija um texto dissertativo

acerca do seguinte tema: A infância: sua representação e processo educativo.
Em seu texto, aborde os seguintes aspectos:
a) transformações do conceito de infância;

b) compreensão da especificidade da infância;
c) representação das crianças nas obras de arte do século XII.
Questão - Discursiva
O desenvolvimento da linguagem na Educação Infantil é tema de ampla pesquisa.

A professora planeja sua ação pedagógica, visando acolher as formas individuais
de comunicação das crianças, assim como contemplar atividades de fala, escuta,

narrativas e reflexão sobre a Língua. A literatura infantil cumpre papel

fundamental nesse processo.
Nessa perspectiva, redija um texto argumentativo em favor do papel da literatura
infantil para o processo de desenvolvimento da linguagem da criança.
Em seu texto, aborde os seguintes aspectos:
a) desenvolvimento da oralidade;
b) formação do leitor e do escritor;
c) importância da literatura para a socialização da criança e sua formação integral.

Unidade 17 – Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino

Fundamental
Conhecer as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental
Leia o texto das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental -

legislação:
RESOLUÇÃO CEB Nº 2, DE 7 DE ABRIL DE 1998 (1*) (**)8
Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental.
O Presidente da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, tendo em vista o

disposto no Art. 9º § 1º, alínea “c” da Lei 9.131, de 25 de novembro de 1995 e o Parecer CEB 4/98,
homologado pelo Senhor Ministro da Educação e do Desporto em 27 de março de 1998,
RESOLVE:
Art. 1º A presente Resolução institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino

Fundamental, a serem observadas na organização curricular das unidades escolares integrantes
dos diversos sistemas de ensino.
Art. 2º Diretrizes Curriculares Nacionais são o conjunto de definições doutrinárias sobre princípios,
fundamentos e procedimento da educação básica, expressas pela Câmara de Educação Básica do
Conselho Nacional de Educação, que orientarão as escolas brasileiras dos sistemas de ensino na
organização, articulação, desenvolvimento e avaliação de suas propostas pedagógicas.
Art. 3º. São as seguintes as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental:
I - As escolas deverão estabelecer como norteadores de suas ações pedagógicas:
a) os princípios éticos da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem
comum;
b) os princípios dos Direitos e Deveres da Cidadania, do exercício da criticidade e do respeito à
ordem democrática;
c) os princípios estéticos da sensibilidade, da criatividade e da diversidade de manifestações
artísticas e culturais.
II - Ao definir suas propostas pedagógicas, as escolas deverão explicitar o reconhecimento da
identidade pessoal de alunos, professores e outros profissionais e a identidade de cada unidade
escolar e de seus respectivos sistemas de ensino.

(*) Publicada no D.O.U. de 15/4/98 - Seção I – p. 31
(**) Alterada pela Resolução CNE/CEB n.º 1, de 31 de janeiro de 2006

III - As escolas deverão reconhecer que as aprendizagens são constituídas pela interação dos
processos de conhecimento com os de linguagem e os afetivos, em consequência das relações
entre as distintas identidades dos vários participantes do contexto escolarizado; as diversas
experiências de vida de alunos, professores e demais participantes do ambiente escolar, expressas
através de múltiplas formas de diálogo, devem contribuir para a constituição de identidade
afirmativas, persistentes e capazes de protagonizar ações autônomas e solidárias em relação a
conhecimentos e valores indispensáveis à vida cidadã.
IV - Em todas as escolas deverá ser garantida a igualdade de acesso para alunos a uma base
nacional comum, de maneira a legitimar a unidade e a qualidade da ação pedagógica na
diversidade nacional. A base comum nacional e sua parte diversificada deverão integrar-se em
torno do paradigma curricular, que vise a estabelecer a relação entre a educação fundamental e:
a) a vida cidadã através da articulação entre vários dos seus aspectos como:
1. a saúde
2. a sexualidade
3. a vida familiar e social
4. o meio ambiente
5. o trabalho
6. a ciência e a tecnologia
7. a cultura
8. as linguagens.
b) as áreas de conhecimento:
1. Língua Portuguesa
2. Língua Materna, para populações indígenas e migrantes
3. Matemática
4. Ciências
5. Geografia
6. História
7. Língua Estrangeira
8. Educação Artística
9. Educação Física
10. Educação Religiosa, na forma do art. 33 da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
V - As escolas deverão explicitar em suas propostas curriculares processos de ensino voltados para
as relações com sua comunidade local, regional e planetária, visando à interação entre a educação
fundamental e a vida cidadã; os alunos, ao aprenderem os conhecimentos e valores da base
nacional comum e da parte diversificada, estarão também constituindo sua identidade como
cidadãos, capazes de serem protagonistas de ações responsáveis, solidárias e autônomas em
relação a si próprios, às suas famílias e às comunidades.
VI - As escolas utilizarão a parte diversificada de suas propostas curriculares para enriquecer e
complementar a base nacional comum, propiciando, de maneira específica, a introdução de
projetos e atividades do interesse de suas comunidades.
VII - As escolas devem trabalhar em clima de cooperação entre a direção e as equipes
docentes, para que haja condições favoráveis à adoção, execução, avaliação e aperfeiçoamento
das estratégias educacionais, em consequência do uso adequado do espaço físico, do horário e
calendário escolares, na forma dos arts. 12 a 14 da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
Art. 4º Esta Resolução entra em vigor na data de sua publicação.


A professora Inês, interessada em integrar matemática e artes plásticas, propôs

aos seus alunos uma pesquisa da obra do artista plástico Piet Mondrian (1872-
1944), que consistiu na observação dos quadros reproduzidos abaixo.
A qual objetivo da educação matemática para o ensino fundamental, presente nos

PCN, atende a proposta da professora, de observação dos quadros de Mondrian?
(A) Identificar formas geométricas e reproduzi-las segundo categorias artísticas

miméticas, a fim de apurar o gosto estético.
(B) Estabelecer conexões entre temas matemáticos de diferentes campos e
entre esses temas e conhecimentos de outras áreas curriculares.
(C) Descrever resultados com precisão e argumentar sobre suas conjecturas,
estabelecendo relações entre matemática e linguagem oral.
(D) Resolver situações-problema para validar estratégias e resultados,
identificando os ângulos obtuso, agudo e reto entre as formas
geométricas.
(E) Apurar a percepção da forma e estimular a sua criação, por meio da
cooperação, tendo em vista a solução de problemas numéricos propostos.

Questão – Discursiva
Pense numa proposta interdisciplinar entre o ensino da Matemática e Arte. Você

poderá consultar materiais do Programa TV Escola dentre outros.

Unidade 18 – A articulação entre os princípios, objetivos e os saberes

dos alunos
CONHECENDO A PROPOSTA
Articular os saberes dos alunos aos objetivos e princípios, correspondendo-os.
Leia o texto a seguir para ampliar a compreensão sobre o pensamento

reconstrutivo – o questionamento, necessário para a elaboração do processo do
ensino e da aprendizagem, faça uma síntese e expresse a sua opinião no fórum
ou no chat da plataforma, enfatizando o ambiente de pesquisa e o processo de
reconstrução do conhecimento:
OBJETIVOS DAS ATIVIDADES EXPERIMENTAIS NO ENSINO MÉDIO: A PESQUISA

COLETIVA COMO MODO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE CIÊNCIAS
GALIAZZI, Maria do Carmo e outros. Ciência & Educação, v.7, n.2, p.249-263, 2001.
http://www.scielo.br/pdf/ciedu/v7n2/08.pdf. (Acesso em 30/08/2014).
.................................................................................................................
2. Pressupostos teóricos sobre a pesquisa em aula
Entendemos que a pesquisa pode ser desenvolvida em sala de aula como
princípio educativo, que a pesquisa precisa ser vista, entendida e praticada como
“instrumento metodológico para construir conhecimento”, como “um movimento
para a teorização e para a inovação” (Demo, 1997, p.33). Esse autor aponta para
alguns princípios fundamentais de pesquisa a incentivar em qualquer aula. O
primeiro está na explicitação do próprio pensamento dos participantes, através do
diálogo oral ou escrito. Outra ação de pesquisa em sala de aula é a leitura, e ela
própria compreende diferentes estágios: a leitura entendida apenas como a
compreensão da língua, “condição crucial da cidadania competente” (Ibidem, p.
37), como também “a leitura no sentido crítico e construtivo” (Ibidem, p.99), que

inclui a interpretação própria. O procedimento metodológico mais fundamental

da pesquisa é, no entanto, o questionamento reconstrutivo. Para Demo:o
questionamento reconstrutivo envolve saber procurar material, interpretar e
formular, pois para que seja superada a educação pela imitação é preciso
aprender a aprender e esta se caracteriza pelo contraler, reelaborando a
argumentação; refazer com linguagem própria, interpretar com autonomia;
reescrever criticamente; elaborar texto próprio, experiência própria, formular
proposta e contraproposta. (1996, p. 29):ultima_prova_17_12_01 250 17/12/03,
9:11:43O questionamento reconstrutivo se faz através do diálogo oral e escrito.
Assim, outro expediente da pesquisa está no exercício da escrita, pois, por meio
dela, constrói-se a capacidade de argumentação. É preciso que os alunos sejam
incentivados a reconstruir um texto, tendo alguma elaboração própria. De outra
parte, este processo de leitura e de escrita também favorece o desenvolvimento
de outra característica essencial da pesquisa que é a socialização do argumento.
Um ambiente de pesquisa exige também o estabelecimento de um processo
lógico, sistemático, analítico, argumentado, rigoroso. Assim, não basta apenas

estabelecer um bom clima de diálogo em sala de aula. É fundamental o exercício
do diálogo crítico, que se constrói e reconstrói pelo exercício sistemático da
leitura, da leitura crítica, da escrita, da argumentação. Ou seja, cada princípio está
indissociavelmente ligado aos outros. Não há como pesquisar sem leitura, ou sem
escrita, sem argumento ou sem diálogo crítico.
Em síntese, um trabalho de pesquisa pode ser resumido como um processo
multicíclico, com três componentes: o questionamento, a construção de
argumentos e a validação dos resultados, todos eles mediados pelo diálogo crítico
no grupo (Moraes, Ramos e Galiazzi, 1999).
Por outro lado, a pesquisa em sala de aula, nos cursos de licenciatura, tem sido
apontada como uma possível solução para a problemática das licenciaturas, por
Lüdke (1994), Moraes e Ramos (1998), Pereira (1998), Galiazzi (2000), entre outros,
pois é fundamental para se superar o entendimento de que teoria e prática são

duas entidades separadas. Não é, no entanto, o simples envolvimento do aluno

com a pesquisa que facilita essa mudança. É preciso que alunos e professores
aprendam a participar da pesquisa em todo o processo, que aprendam a tomar
decisões, que sejam colocados em situações que contrastem suas concepções
sobre a construção do conhecimento, geralmente considerada como um processo
linear, sem tropeços e erros. Além disso, é preciso que aprendam a buscar o
conhecimento existente para, a partir dele, construir novos argumentos e contra-
argumentos; que aprendam a escrever seus projetos de pesquisa e seus relatórios;
que participem de comunidades argumentativas cada vez mais amplas por meio
da divulgação de seus trabalhos na sala de aula e em comunidades apropriadas,
como podem ser as semanas acadêmicas e os eventos de divulgação científica,
sem considerar esses eventos como única possibilidade de validação do
conhecimento construído em aula. É preciso que se percebam como sujeitos
agentes de produção de conhecimento e de sua aprendizagem.
Complete o quadro correspondendo os saberes dos alunos aos objetivos

didáticos de sala de aula e princípios (Consultar os PCNs de matemática se
quiser):
Saberes dos alunos Objetivos Princípios
Exemplo:
1 – Domínio do cálculo na Realizar equivalência Domínio das
vivência do mercado da entre quantidades. propriedades do cálculo.
cidade, vendendo frutas
com a sua família.
2–

Retomando o quadro anterior, pense em estratégias didáticas para cada um dos

objetivos didáticos propostos anteriormente:
Estratégias didáticas
Delimitar a faixa etária dos alunos, o ciclo, ano ou série.
1–
2–

Unidade 19 - Os aspectos estruturantes da organização curricular do

ensino fundamental

Identificar os aspectos estruturantes da organização curricular do Ensino
Fundamental que alicerçam os conhecimentos acadêmicos e da realidade
sociocultural dos alunos.
Nas Diretrizes Curriculares do Ensino Fundamental, considera que todas as escolas

deverão garantir a igualdade de acesso para alunos a uma base nacional comum,
de maneira a legitimar a unidade e a qualidade da ação pedagógica na
diversidade nacional. A base comum nacional e sua parte diversificada deverão
integrar-se em torno do paradigma curricular.
O paradigma compõe-se de dois elementos estruturantes:
I. A vida cidadã – o convívio social, familiar, produtivo, cultural, a

sustentabilidade e a saúde.
1. a saúde
2. a sexualidade
3. a vida familiar e social
4. o meio ambiente
5. o trabalho
6. a ciência e a tecnologia
7. a cultura
8. as linguagens.

II. As áreas de conhecimento.
1. Língua Portuguesa
2. Língua Materna, para populações indígenas e migrantes
3. Matemática
4. Ciências
5. Geografia
6. História
7. Língua Estrangeira
8. Educação Artística
9. Educação Física
10. Educação Religiosa
Em relação ao ensino de Ciências nos anos iniciais, as Ciências da Natureza

precisam ser entendidas como elemento da cultura e também como construção
humana, considerando que os conhecimentos científicos e tecnológicos
desenvolvem-se em grande escala na atual sociedade.
BERTUCCI,M. C. S.; OVIGLI, D. F. O ensino de Ciências nas séries iniciais e a

formação do professor nas instituições públicas paulistas.
Disponível em:
www.pg.utfpr.edu.br/sinect/anais>. Acesso em: 10 set. 2011.
De acordo com essa perspectiva, a prática pedagógica nesses anos de

escolaridade deve enfatizar

(A) a exposição de ideias, reforçando o processo de transferência dos saberes

produzidos em Ciências.
(B) a valorização dos conhecimentos tecnológicos, em detrimento dos
conhecimentos das Ciências Naturais.
(C)a compreensão dos fenômenos naturais como resultado das reações dos
componentes do ambiente, independentemente da ação dos homens
sobre eles.
(D) a análise acerca de onde e de como aquele conhecimento discutido em
aula está presente na vida dos sujeitos e as implicações dele para a
sociedade.
(E) a sistematização dos conteúdos por meio da consulta e realização de
exercícios dos livros-texto adequados aos anos iniciais e à educação
infantil.

Unidade 20 – Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio

Conhecer as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio por meio de
leitura da Resolução CEB no. 3 de 26 de Junho de 1998, por meio de leituras
dirigidas:
Leia o texto sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio –
legislação – atende para a proposta da Resolução.
RESOLUÇÃO CEB Nº 3, DE 26 DE JUNHO DE 1998 (*) (**)9
Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio.
O Presidente da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, de conformidade

com o disposto no art. 9º § 1º, alínea “c”, da Lei 9.131, de 25 de novembro de 1995, nos artigos 26,
35 e 36 da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e tendo em vista o Parecer CEB/CNE 15/98,
homologado pelo Senhor Ministro da Educação e do Desporto em 25 de junho de 1998, e que a
esta se integra,
RESOLVE:
Art. 1º As Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio – DCNEM, estabelecidas nesta

Resolução, se constituem num conjunto de definições doutrinárias sobre princípios, fundamentos e
procedimentos a serem observados na organização pedagógica e curricular de cada unidade
escolar integrante dos diversos sistemas de ensino, em atendimento ao que manda a lei, tendo em
vista vincular a educação com o mundo do trabalho e a prática social, consolidando a preparação
para o exercício da cidadania e propiciando preparação básica para o trabalho.
Art. 2º A organização curricular de cada escola será orientada pelos valores apresentados na Lei
9.394, a saber:
I - os fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao bem
comum e à ordem democrática;
II - os que fortaleçam os vínculos de família, os laços de solidariedade humana e de tolerância
recíproca.
Art. 3º Para observância dos valores mencionados no artigo anterior, a prática administrativa e
pedagógica dos sistemas de ensino e de suas escolas, as formas de convivência no ambiente
escolar, os mecanismos de formulação e implementação de política educacional, os critérios de
alocação de recursos, a organização do currículo e das situações de ensino aprendizagem e os
procedimentos de avaliação deverão ser coerentes com princípios estéticos, políticos e éticos,
abrangendo:

(*) Publicada no D.O.U. de 5/8/98 - Seção I – p. 21
(**) Ver Resolução CNE/CEB n.º 1, de 3 de fevereiro de 2005, que atualiza as Diretrizes Curriculares
Nacionais definidas pelo Conselho Nacional de Educação para o Ensino Médio e para a Educação
Profissional Técnica de nível médio às disposições do Decreto nº 5.154/2004

I - a Estética da Sensibilidade, que deverá substituir a da repetição e padronização, estimulando a

criatividade, o espírito inventivo, a curiosidade pelo inusitado, e a afetividade, bem como facilitar a
constituição de identidades capazes de suportar a inquietação, conviver com o incerto e o
imprevisível, acolher e conviver com a diversidade, valorizar a qualidade, a delicadeza, a sutileza, as
formas lúdicas e alegóricas de conhecer o mundo e fazer do lazer, da sexualidade e da imaginação
um exercício de liberdade responsável.
II - a Política da Igualdade, tendo como ponto de partida o reconhecimento dos direitos humanos
e dos deveres e direitos da cidadania, visando à constituição de identidades que busquem e
pratiquem a igualdade no acesso aos bens sociais e culturais, o respeito ao bem comum, o
protagonismo e a responsabilidade no âmbito público e privado, o combate a todas as formas
discriminatórias e o respeito aos princípios do Estado de Direito na forma do sistema federativo e
do regime democrático e republicano.
III - a Ética da Identidade, buscando superar dicotomias entre o mundo da moral e o mundo da
matéria, o público e o privado, para constituir identidades sensíveis e igualitárias no testemunho
de valores de seu tempo, praticando um humanismo contemporâneo, pelo reconhecimento,
respeito e acolhimento da identidade do outro e pela incorporação da solidariedade, da
responsabilidade e da reciprocidade como orientadoras de seus atos na vida profissional, social,
civil e pessoal.
Art. 4º As propostas pedagógicas das escolas e os currículos constantes dessas propostas incluirão
competências básicas, conteúdos e formas de tratamento dos conteúdos, previstas pelas
finalidades do ensino médio estabelecidas pela lei:
I - desenvolvimento da capacidade de aprender e continuar aprendendo, da autonomia intelectual
e do pensamento crítico, de modo a ser capaz de prosseguir os estudos e de adaptar-se com
flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento;
II - constituição de significados socialmente construídos e reconhecidos como verdadeiros sobre o
mundo físico e natural, sobre a realidade social e política;
III - compreensão do significado das ciências, das letras e das artes e do processo de
transformação da sociedade e da cultura, em especial as do Brasil, de modo a possuir as
competências e habilidades necessárias ao exercício da cidadania e do trabalho;
IV - domínio dos princípios e fundamentos científico-tecnológicos que presidem a produção
moderna de bens, serviços e conhecimentos, tanto em seus produtos como em seus processos, de
modo a ser capaz de relacionar a teoria com a prática e o desenvolvimento da flexibilidade para
novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;
V - competência no uso da língua portuguesa, das línguas estrangeiras e outras linguagens
contemporâneas como instrumentos de comunicação e como processos de constituição de
conhecimento e de exercício de cidadania.
Art. 5º Para cumprir as finalidades do ensino médio previstas pela lei, as escolas organizarão seus
currículos de modo a:
I - ter presente que os conteúdos curriculares não são fins em si mesmos, mas meios básicos
para constituir competências cognitivas ou sociais, priorizando-as sobre as informações;
II - ter presente que as linguagens são indispensáveis para a constituição de conhecimentos e
competências;
III - adotar metodologias de ensino diversificadas, que estimulem a reconstrução do conhecimento
e mobilizem o raciocínio, a experimentação, a solução de problemas e outras competências
cognitivas superiores;
IV - reconhecer que as situações de aprendizagem provocam também sentimentos e requerem
trabalhar a afetividade do aluno.
Art. 6º Os princípios pedagógicos da Identidade, Diversidade e Autonomia, da Interdisciplinaridade

e da Contextualização, serão adotados como estruturadores dos currículos do ensino médio.

Art. 7º Na observância da Identidade, Diversidade e Autonomia, os sistemas de ensino e as escolas,

na busca da melhor adequação possível às necessidades dos alunos e do meio social:
I - desenvolverão, mediante a institucionalização de mecanismos de participação da comunidade,
alternativas de organização institucional que possibilitem:
a) identidade própria enquanto instituições de ensino de adolescentes, jovens e adultos,
respeitadas as suas condições e necessidades de espaço e tempo de aprendizagem;
b) uso das várias possibilidades pedagógicas de organização, inclusive espaciais e temporais;
c) articulações e parcerias entre instituições públicas e privadas, contemplando a preparação geral
para o trabalho, admitida a organização integrada dos anos finais do ensino fundamental com o
ensino médio;
II - fomentarão a diversificação de programas ou tipos de estudo disponíveis, estimulando
alternativas, a partir de uma base comum, de acordo com as características do alunado e as
demandas do meio social, admitidas as opções feitas pelos próprios alunos, sempre que viáveis
técnica e financeiramente;
III - instituirão sistemas de avaliação e/ou utilizarão os sistemas de avaliação operados pelo
Ministério da Educação e do Desporto, a fim de acompanhar os resultados da diversificação, tendo
como referência as competências básicas a serem alcançadas, a legislação do ensino, estas
diretrizes e as propostas pedagógicas das escolas;
IV - criarão os mecanismos necessários ao fomento e fortalecimento da capacidade de formular e
executar propostas pedagógicas escolares características do exercício da autonomia;
IV - criarão mecanismos que garantam liberdade e responsabilidade das instituições escolares
na formulação de sua proposta pedagógica, e evitem que as instâncias centrais dos sistemas de
ensino burocratizem e ritualizem o que, no espírito da lei, deve ser expressão de iniciativa das
escolas, com protagonismo de todos os elementos diretamente interessados, em especial dos
professores;
V - instituirão mecanismos e procedimentos de avaliação de processos e produtos, de divulgação
dos resultados e de prestação de contas, visando desenvolver a cultura da responsabilidade pelos
resultados e utilizando os resultados para orientar ações de compensação de desigualdades que
possam resultar do exercício da autonomia.
Continue a leitura, anotando as práticas da interdisciplinaridade:
RESOLUÇÃO CEB Nº 3, DE 26 DE JUNHO DE 1998
Art. 8º Na observância da Interdisciplinaridade as escolas terão presente que:
I - a Interdisciplinaridade, nas suas mais variadas formas, partirá do princípio de que todo
conhecimento mantém um diálogo permanente com outros conhecimentos, que pode ser de
questionamento, de negação, de complementação, de ampliação, de iluminação de aspectos são
distinguidos;
II - o ensino deve ir além da descrição e procurar constituir nos alunos a capacidade de analisar,
explicar, prever e intervir, objetivos que são mais facilmente alcançáveis se as disciplinas,
integradas em áreas de conhecimento, puderem contribuir, cada uma com sua especificidade, para
o estudo comum de problemas concretos, ou para o desenvolvimento de projetos de investigação
e/ou de ação;
III - as disciplinas escolares são recortes das áreas de conhecimentos que representam, carregam
sempre um grau de arbitrariedade e não esgotam isoladamente a realidade dos fatos físicos e
sociais, devendo buscar entre si interações que permitam aos alunos a compreensão mais ampla
da realidade;

IV - a aprendizagem é decisiva para o desenvolvimento dos alunos, e por esta razão as disciplinas
devem ser didaticamente solidárias para atingir esse objetivo, de modo que disciplinas diferentes
estimulem competências comuns, e cada disciplina contribua para a constituição de diferentes
capacidades, sendo indispensável buscar a complementaridade entre as disciplinas a fim de
facilitar aos alunos um desenvolvimento intelectual, social e afetivo mais completo e integrado;
V - a característica do ensino escolar, tal como indicada no inciso anterior, amplia
significativamente a responsabilidade da escola para a constituição de identidades que integram
conhecimentos, competências e valores que permitam o exercício pleno da cidadania e a inserção
flexível no mundo do trabalho.
Art. 9º Na observância da Contextualização as escolas terão presente que:

I - na situação de ensino e aprendizagem, o conhecimento é transposto da situação em que foi
criado, inventado ou produzido, e por causa desta transposição didática deve ser relacionado com
a prática ou a experiência do aluno a fim de adquirir significado;
II - a relação entre teoria e prática requer a concretização dos conteúdos curriculares em situações
mais próximas e familiares do aluno, nas quais se incluem as do trabalho e do exercício da
cidadania;
III - a aplicação de conhecimentos constituídos na escola às situações da vida cotidiana e da
experiência espontânea permite seu entendimento, crítica e revisão.
Art. 10 A base nacional comum dos currículos do ensino médio será organizada em áreas de
conhecimento, a saber:
I - Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, objetivando a constituição de competências e
habilidades que permitam ao educando:
a) Compreender e usar os sistemas simbólicos das diferentes linguagens como meios de
organização cognitiva da realidade pela constituição de significados, expressão, comunicação e
informação.
b) Confrontar opiniões e pontos de vista sobre as diferentes linguagens e suas manifestações
específicas.
c) Analisar, interpretar e aplicar os recursos expressivos das linguagens, relacionando textos com
seus contextos, mediante a natureza, função, organização, estrutura das manifestações, de acordo
com as condições de produção e recepção.
d) Compreender e usar a língua portuguesa como língua materna, geradora de significação e
integradora da organização do mundo e da própria identidade.
e) Conhecer e usar língua(s) estrangeira(s) moderna(s) como instrumento de acesso a informações
e a outras culturas e grupos sociais.
f) Entender os princípios das tecnologias da comunicação e da informação, associá-las aos
conhecimentos científicos, às linguagens que lhes dão suporte e aos problemas que se propõem
solucionar.
g) Entender a natureza das tecnologias da informação como integração de diferentes meios de
comunicação, linguagens e códigos, bem como a função integradora que elas exercem na sua
relação com as demais tecnologias.
h) Entender o impacto das tecnologias da comunicação e da informação na sua vida, nos
processos de produção, no desenvolvimento do conhecimento e na vida social.
i) Aplicar as tecnologias da comunicação e da informação na escola, no trabalho e em outros
contextos relevantes para sua vida.
II - Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias, objetivando a constituição de
habilidades e competências que permitam ao educando:
a) Compreender as ciências como construções humanas, entendendo como elas se desenvolvem
por acumulação, continuidade ou ruptura de paradigmas, relacionando o desenvolvimento
científico com a transformação da sociedade.
b) Entender e aplicar métodos e procedimentos próprios das ciências naturais.

c) Identificar variáveis relevantes e selecionar os procedimentos necessários para a produção,

análise e interpretação de resultados de processos ou experimentos científicos e tecnológicos.
d) Compreender o caráter aleatório e não determinístico dos fenômenos naturais e sociais e
utilizar instrumentos adequados para medidas, determinação de amostras e cálculo de
probabilidades.
e) Identificar, analisar e aplicar conhecimentos sobre valores de variáveis, representados em
gráficos, diagramas ou expressões algébricas, realizando previsão de tendências, extrapolações e
interpolações e interpretações.
f) Analisar qualitativamente dados quantitativos representados gráfica ou algebricamente
relacionados a contextos sócio-econômicos, científicos ou cotidianos
g) Apropriar-se dos conhecimentos da física, da química e da biologia e aplicar esses
conhecimentos para explicar o funcionamento do mundo natural, planejar, executar e avaliar ações
de intervenção na realidade natural.
h) Identificar, representar e utilizar o conhecimento geométrico para o aperfeiçoamento da leitura,
da compreensão e da ação sobre a realidade.
i) Entender a relação entre o desenvolvimento das ciências naturais e o desenvolvimento
tecnológico e associar as diferentes tecnologias aos problemas que se propuseram e propõem
solucionar.
j) Entender o impacto das tecnologias associadas às ciências naturais na sua vida pessoal, nos
processos de produção, no desenvolvimento do conhecimento e na vida social.
l) Aplicar as tecnologias associadas às ciências naturais na escola, no trabalho e em outros
contextos relevantes para sua vida.
m) Compreender conceitos, procedimentos e estratégias matemáticas e aplicá-las a situações
diversas no contexto das ciências, da tecnologia e das atividades cotidianas.
III - Ciências Humanas e suas Tecnologias, objetivando a constituição de competências e
habilidades que permitam ao educando:
a) Compreender os elementos cognitivos, afetivos, sociais e culturais que constituem a identidade
própria e dos outros.
b) Compreender a sociedade, sua gênese e transformação e os múltiplos fatores que nelas
intervêm, como produtos da ação humana; a si mesmo como agente social; e os processos sociais
como orientadores da dinâmica dos diferentes grupos de indivíduos.
c) Compreender o desenvolvimento da sociedade como processo de ocupação de espaços físicos
e as relações da vida humana com a paisagem, em seus desdobramentos político-sociais, culturais,
econômicos e humanos.
d) Compreender a produção e o papel histórico das instituições sociais, políticas e econômicas,
associando-as às práticas dos diferentes grupos e atores sociais, aos princípios que regulam a
convivência em sociedade, aos direitos e deveres da cidadania, à justiça e à distribuição dos
benefícios econômicos.
e) Traduzir os conhecimentos sobre a pessoa, a sociedade, a economia, as práticas sociais e
culturais em condutas de indagação, análise, problematização e protagonismo diante de situações
novas, problemas ou questões da vida pessoal, social, política, econômica e cultural.
f) Entender os princípios das tecnologias associadas ao conhecimento do indivíduo, da sociedade e
da cultura, entre as quais as de planejamento, organização, gestão, trabalho de equipe, e associá-
las aos problemas que se propõem resolver.
g) Entender o impacto das tecnologias associadas às ciências humanas sobre sua vida pessoal, os
processos de produção, o desenvolvimento do conhecimento e a vida social.
h) Entender a importância das tecnologias contemporâneas de comunicação e informação para
o planejamento, gestão, organização, fortalecimento do trabalho de equipe.
i) Aplicar as tecnologias das ciências humanas e sociais na escola, no trabalho e outros contextos
relevantes para sua vida.

§ 1º A base nacional comum dos currículos do ensino médio deverá contemplar as três áreas do
conhecimento, com tratamento metodológico que evidencie a interdisciplinaridade e a
contextualização.
§ 2º As propostas pedagógicas das escolas deverão assegurar tratamento interdisciplinar e
contextualizado para:
a) Educação Física e Arte, como componentes curriculares obrigatórios;
b) Conhecimentos de filosofia e sociologia necessários ao exercício da cidadania.
Faça anotações no que se refere às distinções entre base nacional comum e
diversificada do currículo
RESOLUÇÃO CEB Nº 3, DE 26 DE JUNHO DE 1998
Artigo 11 Na base nacional comum e na parte diversificada será observado que:
I - as definições doutrinárias sobre os fundamentos axiológicos e os princípios pedagógicos que
integram as DCNEM aplicar-se-ão a ambas;
II - a parte diversificada deverá ser organicamente integrada com a base nacional comum, por
contextualização e por complementação, diversificação, enriquecimento, desdobramento, entre
outras formas de integração;
III - a base nacional comum deverá compreender, pelo menos, 75% (setenta e cinco por cento)
do tempo mínimo de 2.400 (duas mil e quatrocentas) horas, estabelecido pela lei como carga
horária para o ensino médio;
IV - além da carga mínima de 2.400 horas, as escolas terão, em suas propostas pedagógicas,
liberdade de organização curricular, independentemente de distinção entre base nacional comum
e parte diversificada;
V - a língua estrangeira moderna, tanto a obrigatória quanto as optativas, serão incluídas no
cômputo da carga horária da parte diversificada.
Artigo 12 Não haverá dissociação entre a formação geral e a preparação básica para o trabalho,
nem esta última se confundirá com a formação profissional.
§ 1º A preparação básica para o trabalho deverá estar presente tanto na base nacional comum
como na parte diversificada.
§ 2º O ensino médio, atendida a formação geral, incluindo a preparação básica para o trabalho,
poderá preparar para o exercício de profissões técnicas, por articulação com a educação
profissional, mantida a independência entre os cursos.
Artigo 13 Estudos concluídos no ensino médio, tanto da base nacional comum quanto da parte
diversificada, poderão ser aproveitados para a obtenção de uma habilitação profissional, em
cursos realizados concomitante ou sequencialmente, até o limite de 25% (vinte e cinco por cento)
do tempo mínimo legalmente estabelecido como carga horária para o ensino médio.
Parágrafo único. Estudos estritamente profissionalizantes, independentemente de serem feitos
na mesma escola ou em outra escola ou instituição, de forma concomitante ou posterior ao ensino
médio, deverão ser realizados em carga horária adicional às 2.400 horas (duas mil e quatrocentas)
horas mínimas previstas na lei.
Artigo 14 Caberá, respectivamente, aos órgãos normativos e executivos dos sistemas de ensino o
estabelecimento de normas complementares e políticas educacionais, considerando as
peculiaridades regionais ou locais, observadas as disposições destas diretrizes.
Parágrafo único. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino deverão regulamentar o
aproveitamento de estudos realizados e de conhecimentos constituídos tanto na experiência
escolar como na extra-escolar.

Artigo 15 Esta Resolução entra em vigor na data de sua publicação e revoga as disposições em
contrário.


POLOS EAD
Av. Ernani Lacerda de Oliveira, 100 Rua Américo Gomes da Costa, 52 / 60
Bairro: Pq. Santa Cândida Bairro: São Miguel Paulista
CEP: 13603-112 Araras / SP CEP: 08010-112 São Paulo / SP
(19) 3321-8000 (11) 2031-6901
ead@unar.edu.br eadsp@unar.edu.br
0800-772-8030
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