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Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 22 a 25 de outubro, 2012 745

CONTRIBUIÇÕES DE PAULO FREIRE PARA O DEBATE SOBRE A FORMAÇÃO CONTINUADA DE 
PROFESSORES 
 
Andréia Nunes Militão 
 
Doutoranda em Educação ‐ FCT/UNESP/PP. E‐mail: andreianmilitao@terra.com.br. Bolsista FAPESP 
 
 
RESUMO 
A  análise  das  políticas  de  formação  de  professores  aponta  insuficiências  que  ainda  não  foram 
superadas,  sobretudo,  o  reduzido  impacto  sobre  a  qualidade  da  educação.  Neste  trabalho 
problematiza‐se esta realidade a partir da discussão das obras de Paulo Freire, destacando o lugar 
da formação continuada nas políticas públicas atuais. Freire teoriza e experiencia a formação de 
professores,  denominada  pelo  autor  de  ‘formação  permanente’.  Partindo  da  análise  da  obra 
Educação  na  Cidade,  entendemos  que  Freire  se  antecipa  ao  debate  intelectual,  ao  implementar 
durante  o  período  que  exerceu  a  função  de  secretário  municipal  (1989‐1991),  a  ‘formação 
permanente’  no  interior  das  escolas,  considerando  os  saberes  dos  professores  numa  relação 
reflexiva junto com intelectuais de diferentes universidades paulistas. 
Palavras‐chave:  Formação  Permanente;  Formação  Continuada;  Desenvolvimento  Profissional; 
Paulo Freire; Política Educacional. 
 
 
INTRODUÇÃO E OBJETIVO 
Nas  últimas  décadas,  a  formação  de  professores  assumiu  novo  significado,  em 
especial,  com  regulação  dada  a  partir  da  Lei  de  Diretrizes  e  Bases  da  Educação  Nacional 
(LDB/1996) e pelo FUNDEF/FUNDEB, impulsionando a proliferação da formação continuada para 
os professores em exercício.    
O estado da arte realizado por Gatti, Barreto e André (2011, p. 265) sobre a produção 
das políticas docentes em âmbito nacional, evidencia “o predomínio do caráter individualizado das 
ações  formativas,  na  maioria  dos  modelos  adotados  nessas  redes;  nas  secretarias  de  Educação 
examinadas, não há focalização na equipe escolar como um todo”.  
Para  Gatti  (2008)  não  existe  clareza  sobre  o  que  é  considerado  como  formação 
continuada.  Assim,  encontra‐se  sob  esta  mesma  denominação,  desde  cursos  realizados  após  a 
graduação  até  atividades  genéricas  encaradas  como  possibilidade  de  contribuir  para  o 
desenvolvimento  profissional  como  reuniões  pedagógicas,  participação  na  gestão  escolar,  horas 
de trabalho coletivo na escola, congressos, seminários e cursos de diferentes formatos oferecidos 
pelas secretarias da educação ou outras instituições presenciais ou à distância. 
Observa‐se que muitos programas de formação continuada acabaram por adquirir caráter 
mais  compensatório  do  que  propriamente  de  atualização.  Gatti  (2008,  p.  58)  ressalta  que  outro 
aspecto  ainda  presente  nos  cursos  de  formação  continuada  é  a  preocupação  em  resolver  “os 

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problemas  dos  baixos  resultados  das  avaliações  externas,  responsabilizando  indiretamente  os 
docentes pelo problema da qualidade”.  
Temos,  portanto,  um  movimento  em  que  se  opõe  e  convivem  diferentes  concepções 
sobre a formação docente, ora na perspectiva de reflexão sobre a prática, ora na perspectiva de 
treinamento e, ainda, na visão tradicional de suprir possíveis falhas e lacunas da formação inicial.  
Os estudos  mais recentes 1  sobre formação continuada de professores sinalizam para 
“a  importância  de  os  professores  serem  propositores  dos  programas  de  formação  contínua,  a 
partir  das  necessidades  que  apontam”.  Para  Di  Giorgi  (et.  al.,  2010,  p.  15),  a  formação  contínua 
pode ser definida como “um processo constante do aprender a profissão de professor, não como 
mero resultado de uma aquisição acumulativa de informação, mas como um trabalho de seleção, 
organização e interpretação da informação”. 
Pretendemos,  portanto,  analisar  um  pouco  mais  detidamente  estas  visões  sobre  a 
formação docente que de forma, explícita e/ou implícita, embasam as políticas públicas na área.   
 
METODOLOGIA 
A metodologia que percorre a construção do presente trabalho centra‐se em pesquisa 
bibliográfica e análise de conteúdo a partir da obra “A educação na cidade” de Paulo Freire. Busca‐
se  apreender  a  concepção  de  formação  permanente  de  Freire  ao  se  referir  aos  processos  de 
formação  continuada  efetivados  no  interior  da  escola.  A  partir  dessa  análise,  defende‐se  que 
Freire antecipa‐se ao debate acadêmico ao tratar da formação, pois no final dos anos 1980 e início 
da  década  de  1990  já  defendia  a  formação  centrada  na  escola  e  com  ênfase  no  processo  de 
reflexão sobre a prática, posicionamento que só ganhou maior aceitação nos últimos anos.    
 
RESULTADOS E DISCUSSÃO 
Partimos da premissa de que a formação inicial não se esgota em si mesma, ou seja, a 
formação  continuada  cumpre  também  a  função  articuladora  entre  a  formação  inicial  e  as 
mudanças tanto no interior da escola, como do próprio sistema escolar.  
Alguns  autores  apontam  que  as  políticas  públicas  atuais  caminham  em  sentido 
contrário  à  implantação  de  uma  verdadeira  prática  reflexiva,  sobretudo,  porque  a  formação  de 

1
DI GIORGI, Cristiano Amaral Garboggini et. al. Necessidades formativas de professores de redes municipais:
contribuições para a formação de professores crítico-reflexivos. São Paulo: Cultura Acadêmica, 2010. GATTI, B. A.
e BARRETO, E. S. de Sá (coord.). Professores do Brasil: impasses e desafios. Brasília: UNESCO, 2009. GATTI, B.
A.; BARRETO, E. S. S.; ANDRÉ, M. E. D. A. Políticas docentes no Brasil: um estado da arte. Brasília: UNESCO,
2011.

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docentes  em  cursos  superiores  tem  sido  realizada  de  maneira  aligeirada  e  com  caráter  de 
certificação  e  não  de  formação.  Destacam,  ainda,  a  desqualificação  dos  professores  com  a 
transformação  de  seus  saberes  e  saberes‐fazeres,  diretamente  ligados  a  operacionalização  do 
ensino,  transformando‐os  em  tutores  e  monitores  da  aprendizagem  (PIMENTA  e  GHEDIN,  2002, 
p.46). 
Nessa  mesma  direção,  Freire  destaca  que  “[...]  na  formação  permanente  dos 
professores,  o  momento  fundamental  é  o  da  reflexão  critica  sobre  a  prática.  É  pensando 
criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática.” (1996, p. 43‐
44).   
Freire  (2001a,  p.72)  já  alertava  na  década  de  1990  para  os  perigos  dos  modelos  de 
formação que “em lugar de apostar na formação dos educadores o autoritarismo aposta nas suas 
‘propostas’  e  na  avaliação  posterior  para  ver  se  o  ‘pacote’  foi  realmente  assumido  e  seguido”. 
Antecipando‐se ao debate dos especialistas, Freire defendia que “[...] formar é muito mais do que 
puramente treinar o educando no desempenho de destrezas”. (FREIRE, 1996, p. 15).  
Freire  acrescenta  a  essa  concepção  que  a  própria  “natureza  formadora  da  docência, 
que não poderia reduzir‐se a puro processo técnico e mecânico de transferir conhecimentos [...].” 
(2001a, p.39). Destaca, ainda, que  
A melhora da qualidade da educação implica a formação permanente dos 
educadores.  E  a  formação  permanente  se  funda  na  prática  de  analisar  a 
prática. É pensando sua prática, naturalmente com a presença de pessoal 
altamente  qualificado,  que  é  possível  perceber  embutida  na  prática  uma 
teoria não percebida ainda, pouco percebida ou já percebida, mas pouco 
assumida. (FREIRE, 2001a, p.72). 
 
Neste  sentido,  mantém  a  coerência  ao  ocupar  o  cargo  de  governo,  ao  defender  a 
necessidade de “reorientar a política de formação dos docentes, superando os tradicionais cursos 
de férias em que se insiste no discurso sobre a teoria [...]”. (FREIRE, 2001a, p.75). 
Ao ser questionado sobre quais práticas constroem a competência do educador, Freire 
destaca “[...] a prática de ensinar que envolve necessariamente a de aprender a de ensinar. A de 
pensar  a  própria  prática,  isto  é,  a  de,  tomando  distância  dela,  dela  se  ‘aproximar’  para 
compreendê‐la  melhor.  Em  última  análise,  a  prática  teórica  de  refletir  sobre  as  relações 
contraditórias entre prática e teoria”. (2001b, p. 205). 
Destaca,  ainda,  que  a  formação  do  professor  não  é  um  processo  que  se  restringe  a 
formação inicial, sendo mais do que uma necessidade do professor, trata‐se de uma necessidade 
ética da qualidade de ensino e crítica da própria atividade.   

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A  responsabilidade  ética,  política  e  profissional  do  ensinante  lhe 


coloca  o  dever  de  se  preparar,  de  se  capacitar,  de  se  formar  antes 
mesmo de iniciar sua atividade docente. Esta atividade exige que sua 
preparação,  sua  capacitação,  sua  formação  se  tornem  processos 
permanentes.  Sua  experiência  docente,  se  bem  percebida  e  bem 
vivida,  vai  deixando  claro  que  ela  requer  formação  permanente  do 
ensinante. Formação que se funda na análise critica de sua prática. 
(FREIRE, 2003, p. 28). 
 
Neste  sentido,  este  conceito  se  liga  à  ideia  do  desenvolvimento  profissional  dos 
professores que inclui os espaços profissionais  próprios da profissão docente. Ponte (1994, p.7), 
ressalta  que  para  o  desenvolvimento  profissional  há  a  necessidade  de  se  “considerar  a  prática 
lectiva  e  as  restantes  actividades  profissionais,  dentro  e  fora  da  escola,  incluindo  a  colaboração 
com os colegas, projectos de escola, actividades e projectos de âmbito disciplinar e interdisciplinar 
e participação em movimentos profissionais”.  
Apoiado na premissa de ‘incompletude nos seres humanos’ que Freire gesta, formula e 
implementa  a  concepção  de  formação  permanente  durante  o  período  que  exerceu  o  cargo  de 
secretário municipal de educação na cidade de São Paulo (FREIRE, 2001b, P. 65).  
Freire  (1996,  p.  24),  destaca  que  a  “reflexão  critica  sobre  a  prática  se  torna  uma 
exigência  da  relação  teoria/prática  sem  a  qual  a  teoria  pode  ir  virando  blábláblá  e  a  prática, 
ativismo”. Na mesma direção, Zeichner (2002, p.44) defende que “A reflexão significa também o 
reconhecimento  de  que  a  produção  do  conhecimento  [...]  não  é  uma  propriedade  exclusiva dos 
centros universitários”.  
Não podemos cair num ponto de rejeitar o conhecimento universitário, o que seria um 
erro tão grave como na perspectiva oposta de desprezar o conhecimento gerado na escola.  
É  preciso  que,  pelo  contrário,  desde  os  começos  do  processo,  vá 
ficando  cada  vez  mais  claro  que,  embora  diferentes  entre  si,  quem 
forma se forma e re‐forma ao formar e quem é formado forma‐se e 
forma ao ser formado. É neste sentido que sentido que ensinar não é 
transferir  conhecimentos,  conteúdos  nem  formar  é  ação  pela  qual 
um  sujeito  criador  dá  forma,  estilo  ou  alma  a  um  corpo  indeciso  e 
acomodado.  Não  há  docência  sem  discência,  as  duas  se  explicam  e 
seus sujeitos, apesar das diferenças que os conotam, não se reduzem 
à condição de objeto, um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar 
e quem aprende ensina ao aprender. (FREIRE, 1996, p. 25). 
 
Sobre  o  modelo  de  formação,  cabe  diferenciar  o  modelo  ideal  e  o  que  comumente 
vem sendo aplicado, problematizando a ideia de que a lógica de racionalização da educação acaba 

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por  imprimir  um  caráter  de  treinamento  à  prática  de  formação  que  se  mostra  totalmente 
contrário à tarefa da educação nos moldes pensados por Freire.  
Como  educador,  eu  sei  o  que  significa  a  formação.  É  por  isso  que 
brigo  tanto  com  os  americanos,  pois  resisto  a  aceitar  que  training 
equivale a formação. Formação é muito mais que training. Então, a 
formação  dos  educadores  e  a  análise  sobre  ela  tem  muita 
importância. (FREIRE, 2001b, p. 227). 
 
Pimenta  e  Ghedin  (2002)  analisam  as  origens,  pressupostos,  e  características  dos 
conceitos  professor  reflexivo  e  professor  pesquisador,  surgidos  em  diferentes  países  nos  anos 
1990.  Donald  Shön,  valendo‐se  de  estudos  de  Dewey,  propõe  a  mudança  na  formação  de 
professores, valorizando a experiência e a reflexão da experiência, rompendo o modelo anterior 
que  propunha  a  apresentação  da  ciência,  depois  sua  aplicação  e,  por  último,  um  estágio  de 
aplicação pelos alunos dos conhecimentos técnico‐profissionais (PIMENTA e GHEDIN, 2002, p.19). 
Freire em sua experiência como gestor municipal também afirma que  
Será privilegiada a formação que se faz no âmbito da própria escola, 
com  pequenos  grupos  de  educadores  ou  com  grupos  ampliados, 
resultantes  do  agrupamento  das  escolas  próximas.  Este  trabalho 
consiste no acompanhamento da ação‐reflexão‐ação dos educadores 
que  atuam  nas  escolas;  envolve  a  explicação  e  análise  da  prática 
pedagógica,  levantamento  de  temas  de  análise  da  pratica 
pedagógica que requerem considerando a reflexão sobre a prática e 
a reflexão teórica (FREIRE, 2006, p. 81). 
 
Em  concordância  com esse  posicionamento,  Almeida  destaca  que “como  o  professor 
trabalha em um contexto determinado e sua prática desenvolve‐se de maneira institucionalmente 
articulada,  a  melhora  profissional  leva  à  melhora  institucional  e  vice‐versa.”  (ALMEIDA,  1999,  p. 
40).  Portanto,  somente  uma  ação  articulada  no  interior  das  organizações  escolares  pode  levar a 
melhoria profissional e, ao mesmo tempo, à transformação institucional. 
Para  García  (1999,  p.  144),  o  desenvolvimento  profissional  pode  ser  “[...]  entendido 
como um conjunto de processos e estratégias que facilitam a reflexão dos professores sobre a sua 
própria prática, que contribui para que os professores gerem conhecimento prático, estratégico e 
sejam capazes de aprender com a sua experiência”.  
Outro  aspecto  defendido  por  Almeida  (1999,  p.41)  assinala  que  “[...]  o 
desenvolvimento  pessoal  e  profissional  do  professor  é  produzido  dentro  do  contexto  de 
desenvolvimento  da  organização  em  que  trabalha  e,  nessa  medida  envolve  não  apenas  o 

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professor,  mas  toda  pessoa  com  responsabilidade  ou  implicação  na  melhora  da  escola,  sejam 
administradores, coordenadores, pessoal de apoio, etc.” 
Partindo‐se  do  pressuposto  de  que  a  ‘educação  é  um  ato  político’,  não  podemos 
desconsiderar  que  a  dimensão  da  formação  também  o  é.  Neste  sentido,  articular  a  questão  da 
formação  continuada,  com  a  valorização  da  escola  pública,  como  um  espaço  de  afirmação  da 
democracia e das oportunidades para as classes populares.  
É  urgente  que  engrossemos  as  fileiras  da  luta  pela  escola  pública 
neste  país.  Escola  pública  e  popular,  eficaz,  democrática  e  alegre 
com  suas  professoras  e  professores  bem  pagos,  bem  formados  e 
permanentemente  formando‐se.  Com  salários  em  distância  nunca 
mais astronáutica, como hoje, frente aos de presidentes e diretores 
estatais. (FREIRE, 2003, p. 49).   
 
Este não é um processo que depende unicamente do professor, pois é necessário que 
os sistemas de ensino criem as condições próprias para que isso se torne possível, rompendo‐se 
assim  com a  imputação  ao  professor  de  toda  a  responsabilidade  pela  sua  própria  formação que 
deve, portanto, ser uma preocupação coletiva articulada com a política do Estado.  
O  Estado  pode  ajudar,  como  tentamos  na  prefeitura  de  São  Paulo, 
pagando  horas  para  que  os  professores  estudem.  Se  a  educação  é 
realmente uma prioridade, então é preciso conseguir o dinheiro para 
que  os  professores,  em  sua  casa  ou  na  escola,  tenham  horas  para 
estudar  dentro  da  jornada  de  trabalho.  Os  cursos  de  formação 
permanente devem ser pagos. A compreensão que o poder público 
tem  do  trabalho  do  magistério  deve  incluir  as  horas  nas  quais  o 
professorado está se preparando para ser melhor professor. (FREIRE, 
2001b, p. 219‐20). 
 
Uma  nova  construção  sobre  o  conceito  de  desenvolvimento  profissional  docente 
destaca  que  o  mesmo  deve  considerar‐se  “como  um  processo  que  tem  lugar  em  contextos 
concretos”. Essa premissa rompe com antigas práticas de formação que obliteravam as situações 
de formação do cotidiano da sala de aula.  
 
CONCLUSÃO 
Os  programas  de  formação  continuada  têm  sido  implantados  a  partir  do  olhar  dos 
gestores  municipais  e/ou  estaduais  desconsiderando  as  reais  necessidades  formativas  dos 
professores.  Entendemos  que  a  formação  continuada  só  pode  ser  de  fato  efetivada  quando  os 
professores  passarem  a  ser  proponentes  e  agentes  das  transformações  a  partir  do  seu  local  de 
trabalho.  

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Para Freire, a formação permanente, enquanto uma necessidade do fazer profissional 
deve estar centrada na escola sem, no entanto, se esquivar do diálogo com os pesquisadores.   
Concluímos  que  o  debate  atual  sobre  a  formação  continuada  possui  certo  consenso: 
primeiro de que a forma preponderante tem pouca efetividade no cotidiano escolar, sobretudo, 
por  que  a  concepção  não  procura  ligar  a  teoria  com  a  prática  e  parte  do  pressuposto  de  que 
ministrando  ‘altas  doses’  de  teoria  aos  docentes,  esta  automaticamente  se  refletirá  em  sua 
prática; segundo e, talvez mais importante, é que também existe um consenso sobre modelos de 
formação mais efetivos, que parte da reflexão sobre a prática cotidiana dos professores em seu 
próprio meio de trabalho. 
Sobre esses aspectos, Paulo Freire em sua vasta produção pode ser revisitado, pois é 
presente  em  seus  escritos  esta  preocupação  em  articular  teoria  e  prática,  conforme  ele  mesmo 
afirmava para evitar o ‘ativismo sem bases’ e, por outro, lado o verbalismo sem conseqüência.     
 

REFERÊNCIAS  

ALMEIDA,  Maria  Isabel  de.  O  sindicato  como  instância  formadora  dos  professores:  novas 
contribuições ao desenvolvimento profissional. 1999. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade 
de Educação, Universidade de São Paulo.  

DI GIORGI, Cristiano Amaral Garboggini et. all. Necessidades formativas de professores de redes 
municipais:  contribuições  para  a  formação  de  professores  critico‐reflexivos.  São  Paulo:  Cultura 
Acadêmica, 2010. 

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz 
e Terra, 1996.  

FREIRE, Paulo. Política e educação: ensaios. 6ª ed. São Paulo: Cortez, 2001a. (Org. e notas de Ana 
Maria Araújo Freire). 

FREIRE, Paulo. Pedagogia dos sonhos possíveis. São Paulo: Editora UNESP, 2001b. 

FREIRE,  Paulo.  Professora  sim,  tia  não:  cartas  a  quem  ousa  ensinar.  14ª  ed.  São  Paulo:  Editora 
Olho d’Água, 2003. 

FREIRE,  Paulo.  Pedagogia  da  tolerância.  São  Paulo:  Editora  UNESP,  2004.  (org.  e  notas  de  Ana 
Maria Araújo Freire). 

FREIRE, Paulo. A educação na cidade. 7ª ed. São Paulo: Cortez, 2006. 

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GATTI,  Bernadete  Angelina;  BARRETO,  Elba  de  Sá  (coord.).  Professores  do  Brasil:  impasses  e 
desafios. Brasília: UNESCO, 2009. 

GATTI, B. A. e BARRETO, E. S. de Sá (coord.). Professores do Brasil: impasses e desafios. Brasília: 
UNESCO, 2009.  

GATTI, B. A.; BARRETO, E. S. S.; ANDRÉ, M. E. D. A. Políticas docentes no Brasil: um estado da arte. 
Brasília: UNESCO, 2011. 

MARCELO, C. Desenvolvimento Profissional Docente: passado e futuro. Sísifo ‐ Revista de Ciências 
da Educação, n.º 8, jan/abr., 2009. 

PIMENTA,  Selma  Garrido  (org.).  Formação  de  professores:  identidade  e  saberes  da  docência.  In: 
______. Saberes pedagógicos e atividade docente. São Paulo: Cortez, 2002.  

Colloquium Humanarum, vol. 9, n. Especial, jul–dez, 2012

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