EAD - NÚCLEO COMUM

DIDÁTICA E TECNOLOGIAS
EDUCACIONAIS

Maria Conceição Mússio Bittencourt

Elaine Arns
Elaine Cristina Pereira da Silva
Apresentação

Trabalhar com educação é uma tarefa complexa, tendo em vista os

inúmeros fatores envolvidos nesta jornada. As duas principais e fundamentais
condições para ser um bom educador são: antes de tudo, o afeto, o carinho pelas
crianças e jovens que lhes são confiados; depois, gostar de ensinar e da matéria
que ensina. Estando asseguradas essas duas condições, é ainda necessário
dar-se conta, de que, na atividade de ensino, a autonomia do professor poderá
ser apenas aparente, se ele não considerar os interesses políticos, econômicos
e sociais a permearem essa atividade que, por si só, é capaz de manter toda
uma sociedade em estado de conformismo, ou levá-la a transformar-se, para
atender às necessidades da maioria da população jovem de uma nação.
O professor tem nas mãos uma ferramenta poderosa e uma matéria prima
a ser trabalhada, que pode impactar as estruturas sociais, políticas e econômicas
de um país. Diante disso, eu me questiono: para que, com que intenção estou
ensinando didática para os futuros mestres? Resposta difícil para mim, mas
buscando toda a reflexão que me é possível, posso dizer que o meu desejo é
oferecer-lhes uma pequena colaboração, para que, como eu, embarquem nesta
maravilhosa aventura que é ver desabrochar as novas gerações. O que
estudarão na didática, será apenas o início da busca pela instrumentalização
que lhes permitirá avançar sozinhos, para encontrar os objetivos e métodos
adequados aos seus princípios como educador, já que por trás de cada atitude
do professor, tem de haver, como uma bússola, os princípios que indicam qual
a direção que ele quer dar no desempenho de tão nobre tarefa.
Boa sorte neste caminho árduo e doce, mas que traz uma recompensa
incomensurável: a alegria do crescimento moral e intelectual de seus alunos, e
a gratidão dos pais, que, quando mandam seus filhos para a escola, pensam “se
ele se formar, vai melhorar de vida”. Espero, sinceramente, que, no decorrer
desta jornada, vocês possam ouvir muitas vezes: “Obrigado, professor(a)”.
Maria Conceição Mússio Bittencourt
 PROGRAMA DA DISCIPLINA
DIDÁTICA E TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS

Ementa: As concepções de didática. A dimensão humana, técnica e política da

didática. O planejamento da ação pedagógica e a utilização dos recursos
didáticos. A relação professor-aluno na sala de aula. Inclusão social e digital dos
recursos didáticos. TIC - Tecnologias de Informação e Comunicação.

OBJETIVOS GERAIS
 Identificar o papel da didática na formação do professor, estabelecendo
relações entre a didática e a prática pedagógica.
 Analisar as principais tendências/abordagens pedagógicas presentes no
contexto educacional.
 Discutir e realizar atividades que possibilitem vivenciar experiências de
organização do trabalho pedagógico.
 Conceituar historicamente as tecnologias educacionais.
 Compreender e refletir sobre os processos de ensino e de
aprendizagem mediados pelas tecnologias.
 Apresentar as possíveis estratégias instrucionais na educação a
distância.

CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS
Educação, instrução e ensino.
Didática – Concepções históricas.
A Didática e a formação profissional do professor.
Didática e democratização do ensino.
A didática como atividade pedagógica escolar.
Desenvolvimento histórico da didática e tendências pedagógicas.
Tendências pedagógicas no Brasil e a didática.
A didática e as tarefas do professor.
Processos didáticos básicos: ensino e aprendizagem.
Conceito histórico de tecnologias.
As novas tecnologias de comunicação e de informação.
Os novos modos de compreender a realidade: o tempo e o espaço.
As mudanças institucionais: os softwares.
Conceito histórico de tecnologias.
As estratégias mediadas pela tecnologia e a formulação do problema.
A construção e desconstrução das imagens: o design instrucional.

METODOLOGIA
Adotamos para a disciplina Didática e Tecnologias Educacionais uma
metodologia que alia a teoria à prática.
A leitura contextualizada dos textos da bibliografia básica constitui o eixo
principal da organização didática, devendo o aluno vivenciar a aprendizagem
também no ambiente virtual, por meio da participação de chats, fóruns de
debates, sistematizando esses conteúdos, posteriormente, nas apresentações
de seminários.

AVALIAÇÃO
No sistema EAD, a legislação determina que haja avaliação presencial, sem,
entretanto, se caracterizar como a única forma possível e recomendada. Na
avaliação presencial, todos os alunos estão na mesma condição, em horário e
espaço pré-determinados, diferentemente, a avaliação a distância permite que o
aluno realize as atividades avaliativas no seu tempo, respeitando-se,
obviamente, a necessidade de estabelecimento de prazos.
A avaliação terá caráter processual e, portanto, contínuo, sendo os seguintes
instrumentos utilizados para a verificação da aprendizagem:
1) Trabalhos individuais, ou a partir da interatividade com seus pares;
2) Provas bimestrais realizadas presencialmente;
3) Trabalhos de pesquisa bibliográfica.
As estratégias de recuperação incluirão:
1) Retomada eventual dos conteúdos abordados nas unidades, quando não
satisfatoriamente dominados pelo aluno;
Elaboração de trabalhos com o objetivo de auxiliar a vivência dos conteúdos.

Bibliografia Básica:
LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez, 1994
VEIGA, I. P. A. (coord.) Repensando a didática. Campinas: Papirus, 2007.
MORAN, J. M. MASETTO, M. e BEHRENS, M. Novas Tecnologias e Mediação
Pedagógica. Campinas: Papirus, 2009.

Bibliografia Complementar:
ANASTASIOU, L. G. (ORG). Processos de Ensinagem na Universidade.
Joinville, SC, UNIVILLE, 2007.
FIORENTINI, L. M. R. e Moraes. Linguagens e interatividade na educação a
distância. SP: DPA Ed., 2003.
FREIRE. P. Pedagogia da Autonomia – Saberes necessários à prática educativa.
São Paulo: Ed. Paz e Terra, 1996.
GRISPUM, M. P. S. (org.) Educação tecnológica: desafios e perspectivas. SP:
Cortez, 1999.
HAIDT, Regina Célia Cazaus. Curso de Didática Geral. São Paulo/SP: Ática,
2002.
KENSKI, V. M. Educação e Tecnologias - O Novo Ritmo da Informação.
Campinas: Papirus, 2003.
LÉVY, P. As Tecnologias da inteligência. RJ: Ed. 34, 2008.
MASETTO, Marcos. T. O Professor Universitário em Aula. São Paulo: MG
Editores Associados, 1990.
MORAN, J. M. MASETTO, M. e BEHRENS, M., V. M. Tecnologias e Ensino
Presencial e a Distância. Campinas: Papirus, 2008. .
PERRENOUD, P. 10 Novas competências para ensinar. Rio de Janeiro:
Artmed. 2008.
PERRENOUD, P. Práticas pedagógicas e profissão docente: Três faceta. In:
Práticas pedagógicas, profissão docente e formação. Perspectivas
sociológicas. Lisboa: Dom Quixote, 1993.
SILVA, M. (org.) Educação online. SP: Loyola, 2006.
VIEIRA, A. T. (org.). Gestão Educacional e Tecnologia. SP: Avercamp, 2003.
ZABALA, A. A prática educativa. Porto Alegre: Artes Médicas, 2007.
Unidade 1- A História da Didática

CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE

Objetivos: Propiciar conhecimentos sobre a história da didática;
Explicitar a s principais ideias de Comenius.
Propiciar conhecimentos sobre Rousseau e Pestalozzi.

ESTUDANDO E REFLETINDO
A história da didática está ligada ao aparecimento do ensino como
atividade planejada e intencional, dedicada à instrução. Nas comunidades
primitivas, os jovens passam por um ritual de iniciação, que pode ser
considerado como uma forma de ação pedagógica, embora aí não esteja
presente o “didático”, como forma estruturada de ensino.
Na antiguidade clássica (gregos e romanos) e no período medieval,
também aparecem formas de ação pedagógicas em escolas, mosteiros, igrejas,
universidades. Entretanto, até meados do século XVII não podemos falar de
Didática como teoria de ensino, como sistematização e estudo científico das
formas de ensinar.

Comenius: o pai da didática moderna.

O termo “Didática” aparece, quando os adultos começam a intervir na
atividade de aprendizagem das crianças e jovens, através da direção-deliberada
e planejada do ensino, ao contrario das formas mais ou menos espontâneas de
antes.
A formação da teoria didática, para investigar as ligações entre ensino e
aprendizagem e suas leis, ocorre no século XVII, quando Comenius escreve a
“Didactica Magna”.
Comenius desenvolveu ideias avançadas para a prática educativa nas
escolas, numa época em que surgiram novidades no campo da Filosofia e das
Ciências e grandes transformações nas técnicas de produção, em contraposição
à ideias conservadoras da nobreza e do clero. O sistema de produção capitalista,
ainda incipiente, já influenciava a organização social, política e cultural.

As ideias de Comenius.
Comenius foi o fundador da Didática e, em parte, da Pedagogia Moderna.
Foi um pensador, um místico e um reformador social. Quem folheia os novos
programas educacionais brasileiros, sente neles, direta ou indiretamente, a
presença de Comenius, seja quando propõem “ensino para todos”, seja quando
propõem “ensino de qualidade”. O ideal de Comenius.
As finalidades da educação, para Comenius são a promoção da “instrução
ou erudição”, nas ciências, nas artes e nas línguas; da virtude ou formação
moral; da devoção que liga o homem ao Eterno.
Esse processo é obra da própria educação formal e informal. É ao
processo formal que o autor dá especial atenção, propondo e defendendo um
sistema de organização escolar, planos de estudo, escolas específicas por níveis
e idades. Para isso, escreveu tratados pedagógico-didáticos, como é o caso da
“Didactica Magna”.
Para Comenius, a educação é a arte de fazer “germinar a sementes
interiores, as quais não se desenvolverão a não ser que sejam solicitadas por
oportunas experiências, variadas e ricas”. O seu objetivo fundamental é provar
a necessidade, a possibilidade e a facilidade de todos os homens serem
educados em todas as coisas e de uma forma total. Ele apresenta planos para
“dar a todos aqueles que nasceram homens, uma instrução geral capaz de
educar todas as faculdades humanas”.

Ensinar Tudo a Todos

Comenius insiste, repetidamente, a triologia: omnes, omnia, omnino –
“educar todos, em todas as coisas, de uma forma total”. Comenius pretendia uma
sistematização e organização unitária do saber humano. Ao referir-se a qualquer
parcela desse saber, ele não a isola da globalidade de que faz parte. Isso pode
significar que “todo o real é racional” e, portanto, cognoscível. Nada do mundo
está vedado à inteligência humana. Mas isto não quer dizer que, em se tratando
da organização escolar e dos planos de estudo, este filósofo educador não
forneça critérios de seleção e de organização das matérias a incluir. Relativiza o
que é possível apreender durante uma vida e defende o que atualmente
chamamos “currículos em espiral”: iniciar os assuntos e retomá-los em formas
cada vez mais alargadas e profundas.

Pretendemos apenas que se ensine todos a conhecer os

fundamentos, as razões e os objetivos de todas as coisas
principais, das que existem na natureza e das que os homens
fabricam, pois não fomos colocados no mundo só para sermos
espectadores, mas também atores.
Comissão Internacional sobre Educação para séc.XXI 1996

Democratização do Ensino: dada a identidade universal da natureza humana,

a educação para todos, ou o acesso de todos à escola é uma consequência
lógica inevitável.
Os instrumentos da cultura são dados a todos os homens, e não
apenas em uma determinada nação, mas em todo mundo.
Entendo por instrumento de cultura: os sentidos (externos e
internos), a mente, o coração, a língua, as mãos e a lentidão do
crescimento.
Toda a juventude, de ambos os sexos, deve ser enviada às
escolas. Não apenas os filhos dos ricos ou dos cidadãos
importantes, mas todos por igual: nobres e plebeus, e em todas
as cidades, aldeias ou casas isoladas. Perante Deus não há
pessoas privilegiadas.
Comissão Internacional sobre Educação para séc.XXI 1996

Comenius defende um período alargado, ou tronco escolar comum, de

modo que se não discriminem e determinem profissões cedo demais, mas
aguarde as disposições naturais de cada um. Também defende o respeito pela
heterogeneidade dos alunos e pela diversidade de ritmos de aprendizagem de
cada um: alguns intelectos são agudos e outros lentos; uns suaves e outros
difíceis; uns ansiosos por conhecimento e outros mais ansiosos por aptidões
mecânicas. Nem todas as crianças se desenvolvem igualmente.

Estudos Superiores: Comenius propõe escolas por níveis etários e com

funções especificas: as Escolas Superiores destinam-se à preparação de
pessoas para ocuparem cargos superiores na administração da sociedade, do
Estado e da Igreja. O acesso a essas escolas se faça por mérito próprio e se não
vede aos que têm possibilidades intelectuais, mas não tem condições materiais.
“Para este efeito, importa que o Estado providencie para os estudantes bem
dotados, das classes pobres, a ajuda material necessária”.

ESTUDANDO E REFLETINDO
Jean Jacques Rosseau (1712 – 1778).
Filósofo suíço, natural de Genebra, não chegou a conhecer a própria mãe,
que faleceu após o trabalho de parto. Era filho do relojoeiro calvinista Isaak
Rousseau. Aprendeu a ler e a escrever ainda muito novo. Mais tarde, foi aluno
do Pastor Lambercier, de rígida disciplina moral e religiosa. Precisou trabalhar
desde cedo e sentira o que significava ser maltratado, explorado. Na
adolescência, encontrando os portões da cidade fechado, quando voltava de
uma de suas saídas, opta por vagar pelo mundo e acaba indo para Paris. Foi
uma das principais inspirações ideológicas da segunda fase da “Revolução
Francesa”, que deu início a um longo período de terror e instabilidade política, e
acabaria por levar à ditadura de Napoleão.
Na obra “Do Contrato Social”, de sua autoria, inspirou muitos dos
revolucionários e regimes nacionalistas e opressivos, subsequentes a esse
período. Inspirados nas ideias de Rousseau, os revolucionários defendiam o
princípio da soberania popular e da igualdade de direitos. A contestação da
sociedade, tal como estava organizada (desigualdade e injustiça), era fruto da
competição e da hierarquia mal constituída.
Rousseau é associado, frequentemente, às ideias anti-capitalistas e
considerado um antecessor do socialismo e comunismo. Foi um dos primeiros
autores modernos a atacar a propriedade privada. Rousseau questionou a
suposição de que a maioria está sempre correta e argumentou que o objetivo do
governo deveria ser assegurar a liberdade, igualdade e justiça para todos. A
função principal de sua filosofia é libertar o homem.
Rousseau procurou interpretar as novas aspirações educacionais,
propondo uma concepção nova de ensino, baseada nas necessidades e
interesses imediatos da criança. As ideias mais importantes de Rousseau foram:
1- A preparação da criança para a vida futura deve basear-se no estudo das
coisas que correspondem às suas necessidades e interesses atuais.
Antes de ensinar as ciências, elas precisam ser levadas a despertar o
gosto pelo estudo. Os verdadeiros professores são a natureza, a
experiência e o sentimento. O contato da criança com o mundo que a
rodeia é que desperta o interesse e suas potencialidades naturais. São os
interesses e necessidades imediatas do aluno que determinam a
organização do estudo e seu desenvolvimento.
2- A educação é um processo natural; ela se fundamenta no
desenvolvimento interno do aluno. As crianças são boas por natureza,
elas têm uma tendência natural para se desenvolver. Rousseau não
colocou em prática suas ideias e nem elaborou uma teoria de ensino.
Essa tarefa coube a outro pedagogo suíço: Henrique Pestalozzi.

Pestalozzi -1746 – 1827

Johann Heinrich Pestalozzi foi um pedagogo suíço e educador pioneiro da
reforma educacional. Seu pai morreu quando ainda era criança. Foi criado pela
mãe. Sua família empobreceu. As dificuldades para sobreviver fizeram-no
conhecer de perto o preconceito social, tendo que lutar muito para se tornar
conhecido numa sociedade dividida entre nobres e plebeus/ entre ricos e pobres.
Recebeu orientação religiosa protestante, mas considerava-se um cristão, sem
defender qualquer religião.
Após a leitura do “Emilio”, de Rousseau, Pestalozzi foi influenciado pelo
movimento naturalista e tornou-se um revolucionário, juntando-se aos que
criticavam a situação política do país. Gastou parte de sua juventude nas lutas
políticas, mas, em 1781, com a morte do amigo e político, Bluntschli, abandonou
o partido para dedicar-se à causa da educação.
Casou-se aos 23 anos, comprou um pedaço de terra e tentou ser
agricultor, mas fracassou. Por este tempo, havia feito de sua casa, na fazenda,
uma escola. Escreveu sua obra-prima: “Leonardo e Gertrudes”, um conto, em
que narra a reforma gradual feita primeiro numa casa, depois numa aldeia, por
uma mulher boa e dedicada. A obra foi um sucesso na Alemanha e Pestalozzi
saiu do anonimato.
Com a invasão francesa da Suissa, em 1798, muitas crianças vagavam
às margens do Lago de Lucerna, sem pais, casa, comida ou abrigo. Pestalozzi
reuniu muitos deles num convento abandonado e gastou suas energias,
educando-os. Durante o inverno, cuidava delas pessoalmente com extremada
devoção, mas em junho de 1799, o edifício foi requisitado pelo invasor francês
para instalar ali um hospital e seus esforços foram perdidos. Em 1801, Pestalozzi
concentrou suas ideias sobre educação num livro intitulado “Como Gertrudes
ensina suas crianças”. Ali, expõe seu método pedagógico, a partir do mais fácil
e simples, para o mais difícil e complexo. As crianças mediam, pintavam,
escreviam, contavam e assim por diante. Em 1799, obteve permissão para
manter uma escola em Burgdorf, onde permaneceu trabalhando até 1804. Em
1802, foi como deputado a Paris e fez de tudo para fazer com que Napoleão se
interessasse em criar um sistema nacional de educação primária, mas o
conquistador disse-lhe que não podia perder tempo com o alfabeto.
Em 1805, ele mudou-se para Yverdon e abriu sua escola. Por vinte anos,
dedicou-se ao seu trabalho. Por volta de 1815, surgiram dissenções entre os
professores de sua escola e os últimos dez anos de seu trabalho foram marcados
por cansaço e tristeza.
Pestalozzi deu grande importância ao ensino como meio de educação e
desenvolvimento das capacidades humanas, como cultivo do sentimento, da
mente e do caráter. Atribuía grande importância ao método intuitivo, levando os
alunos a desenvolverem o senso de observação; análise dos objetos e
fenômenos da natureza; e a capacidade da linguagem, através da qual
expressavam, em palavras, o resultado das observações. Nisto consistia a
educação intelectual. Também atribuía importância fundamental à psicologia da
criança como fonte do desenvolvimento do ensino.
As ideias de Comenius, Rousseau e Pestalozzi influenciaram muitos
outros pedagogos. O mais importante deles foi Yohan Friederich Herbart, que
estudaremos a seguir.

Unidade 2 - Didática – Tendências Pedagógicas

CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE

Objetivos: Explicitar as principais tendências pedagógicas.
São as grandes tendências filosóficas e pedagógicas que definem, ao
longo da história, as concepções de ensino e aprendizagem.
ESTUDANDO E REFLETINDO
Tendências Filosóficas da Educação
A educação toma como referência algumas correntes filosóficas, que
norteiam o fazer pedagógico, a partir de questionamentos, tais como: qual a
finalidade da educação? Que tipo de indivíduos queremos formar? O que
pretende a sociedade? Que papéis devem assumir os educadores e os
educandos? Todos os questionamentos requerem uma reflexão filosófica.
Há três tendências filosóficas para explicar a educação: a redentora, a
reprodutora e a transformadora.
A tendência redentora concebe a educação como um meio de manter a
organização social e resgatá-lo quando for necessário. Um dos representantes
dessa tendência é Comenius. Para ele, assim como outros pensadores, a
educação tem um caráter salvacionista, pois é através dela que podemos
proteger a humanidade dos possíveis desvios da sua essência.
A tendência reprodutora pressupõe que a educação reproduz a sociedade
e as ideologias vigentes. A escola é considerada como um ambiente
discriminatório, ela imprime ideologias das classes dominantes e, em vez de
democratizar, ela reproduz as diferenças sociais e perpetua o status quo.
Podemos destacar como adeptos dessa tendência Louis Althusser, que
classifica a escola como um aparelho ideológico de estado (AIE) e Pierre
Bourdieu, que afirma ser, no processo de reprodução, a atuação da escola com
a violência simbólica, ou seja, um tipo de agressão que não ocorre
concretamente, com a utilização da força física, mas no campo dos discursos,
das ideias, de maneira sutil.
A tendência transformadora, por sua vez, é crítica, busca compreender a
educação como mediação de um projeto social. Ela tenta ser intermediária entre
as tendências anteriores, pois não considera a educação de modo tão otimista
quanto à redentora, nem tão pessimista como a reprodutora. Os teóricos desta
tendência admitem que a educação, agindo a partir dos condicionantes
históricos, tem um papel ativo na sociedade.
Tendo como referência essas três linhas filosóficas, que definem a
concepção de homem, educação e sociedade, surgem as tendências
pedagógicas, que definem os elementos didáticos a convergirem para o
processo ensino-aprendizagem. Concluímos, então, que existe estreita relação
entre Educação, Pedagogia e Filosofia. Constatamos que a Pedagogia se
delineia, a partir de uma posição filosófica definida. Em suma, as tendências
pedagógicas surgem a partir das tendências filosóficas.
Introduzimos abaixo o quadro esquemático das tendências pedagógicas.

Pedagogia Liberal
A Pedagogia Liberal pressupõe a adaptação dos indivíduos aos valores e
às normas vigentes na sociedade de classes, através do desenvolvimento da
cultura individual. Atente para a citação de Borges (2008), explicitada em
“Didática – As tendências Pedagógicas”.
 Pedagogia Progressista
A Pedagogia Progressista pressupõe a análise crítica do sistema
capitalista, sustentando as finalidades sociopolíticas da educação, conforme
Borges (op. cit.).
 A Pedagogia Crítico-Social dos conteúdos toma o partido dos
interesses majoritários da sociedade, atribuindo à instrução e ao ensino o papel
de proporcionar aos alunos o domínio de conteúdos científicos, de estudos e
habilidades de modo a formarem uma consciência critica face às realidades
sociais, com possibilidades de transformá-las.

BUSCANDO CONHECIMENTO
Herbart e a Educação Brasileira- (1776–1841)
Herbart exerceu influência na didática e na prática docente. Foi e continua
sendo inspirador da pedagogia conservadora, mas suas ideias precisam ser
estudadas por causa de sua presença constante nas salas de aula brasileiras.
Junto com sua formulação dos fins da educação e da Pedagogia como ciência,
desenvolveu uma analise do processo psicológico de aquisição de
conhecimentos, sob a direção do professor.
 Segundo Herbart, o fim da educação é a moralidade, atingida através da
instrução educativa. Educar o homem, significa instruí-lo para querer o bem, de
modo que aprenda a comandar a si próprio. A principal tarefa da instrução é
introduzir ideias corretas na mente dos alunos. O professor é um arquiteto da
mente. Ele deve trazer à atenção dos alunos as ideias que deseja que dominem
suas mentes. Controlando os interesses dos alunos, o professor vai construindo
uma massa de ideias na mente, que, por sua vez, vão favorecer a assimilação
de ideias novas. O método de ensino consiste em provocar a cumulação de
ideias na mente da criança.
Herbart estava atrás, também, de uma formulação de um método único
de ensino, em conformidade com as leis psicológicas do conhecimento.
Estabeleceu, assim, quatro passos didáticos que deveriam ser rigorosamente
seguidos:
1º) clareza: a preparação e apresentação da matéria nova de forma clara e
completa;
2º) associação entre as ideias antigas e novas;
3º) a sistematização dos conhecimentos, tendo em vista a generalização;
4º) o método, que seria a aplicação, o uso dos conhecimentos adquiridos através
de exercício.
Posteriormente, os discípulos de Herbart desenvolveram ainda mais a
proposta dos passos formais, ordenando-os em cinco: preparação,
apresentação, assimilação, generalização e aplicação, fórmula esta que
ainda é usada pela maioria dos nossos professores.
O sistema pedagógico de Herbart e seus seguidores, trouxe
esclarecimentos válidos para a organização da prática docente, como, por
exemplo, a exigência de compreensão dos assuntos estudados e não
simplesmente memorização e o significado educativo da disciplina na formação
do caráter. Entretanto, o ensino é entendido como repasse de ideias do professor
para a cabeça do aluno; os alunos devem compreender o que o professor
transmite, mas apenas com finalidade de reproduzir a matéria transmitida. Com
isso, a aprendizagem se torna mecânica, automática, associativa, não
mobilizando a atividade mental, a reflexão e o pensamento criativo e
independente dos alunos.
As ideias pedagógicas de Comenius, Rousseau, Pestalozzi e Herbart,
além de muitos outros, formaram a base do pensamento pedagógico europeu,
difundindo-se, depois, por todo o mundo, demarcando as concepções
pedagógicas que hoje são conhecidas como Pedagogia Tradicional e
Pedagogia Renovada.
Unidade 3- Da Pedagogia Tradicional à Pedagogia Renovada.

CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE

Objetivos: Explicitar As diferenças entre pedagogia tradicional e pedagogia
renovada.
Explicitar as relações entre Pedagogia e Didática.

ESTUDANDO E REFLETINDO
A Pedagogia Tradicional, em suas várias correntes, caracteriza as
concepções de educação onde prepondera: a ação de agentes externos na
formação do aluno; o primado do objeto de conhecimento; a transmissão do
saber constituído na tradição e nas verdades acumuladas pela humanidade; e
uma concepção de ensino como impressão de imagens propiciadas pela palavra
do professor ou pela observação sensorial. Vamos estudar as vertentes da
Pedagogia Renovada.
A Pedagogia Renovada agrupa correntes que advogam a renovação
escolar, opondo-se à Pedagogia Tradicional. Entre as características desse
movimento destacam-se: a valorização da criança, dotada de liberdade,
iniciativa, interesses próprios e, por isso mesmo, sujeito da sua aprendizagem e
agente do seu próprio desenvolvimento; tratamento científico do processo
educacional, considerando as etapas sucessivas do desenvolvimento biológico
e psicológico; respeito às capacidades e aptidões individuais; individualização
do ensino conforme os ritmos próprios de aprendizagem; rejeição de modelos
adultos em favor da atividade e da liberdade de expressão da criança.
O movimento de renovação da educação recebeu diversas
denominações:- educação nova, escola nova, pedagogia ativa, escola do
trabalho. Desenvolveu-se como tendência pedagógica, no inicio do século XX.
Dentro do movimento escolanovista, desenvolveu-se, nos Estados Unidos, uma
de suas mais destacadas correntes: a Pedagogia Pragmática ou Progressivista,
cujo principal representante é John Dewey. As ideias desse educador exerceram
uma grande influência no movimento da Escola Nova na América Latina e,
principalmente no Brasil. Com a liderança de Anísio Teixeira e outros
educadores, formou-se, no início da década de 30, o “Movimento dos Pioneiros
da Escola Nova”, cuja atuação foi decisiva na formulação da política educacional,
na legislação, na investigação acadêmica e na prática escolar.

John Dewey (1859 – 1952)

No final da década de 1890, Dewey começou a afastar-se da sua anterior
visão idealista e adotar uma nova posição, que veio a ser conhecida mais tarde
como pragmatismo. Depois de problemas graves na política interna do
Departamento de Educação da Universidade de Chicago, Dewey abandonou a
instituição para se ligar à Universidade de Columbia, em Nova Iorque, onde
permaneceu até o fim da sua carreira no ensino, em 1930. Continuou, no
entanto, a ensinar como Professor Emérito até 1939, e continuou a escrever e a
intervir socialmente até as vésperas da sua morte. Em suas obras se destacam:
“A Escola e a Sociedade” 1889; e “Experiência e Educação”, 1938.
Dewey e seus colaboradores reagiram à concepção herbartiana de
educação pela instrução, advogando a educação pela ação. A escola não é a
preparação para a vida. É a própria vida; a educação é o resultado da interação
entre o organismo e o meio ambiente, através da experiência e da reconstrução
da experiência. A função mais genuína da educação é prover condições para
estimular a atividade própria do organismo, a fim de que alcance seu crescimento
e desenvolvimento. O currículo não se baseia nas matérias de estudo
convencionais que expressam a lógica do adulto, mas, nas atividades e
ocupações da vida presente, de modo que a escola se transforme num lugar de
vivencia das tarefas requeridas para a vida em sociedade. O aluno e o grupo
passam a ser o centro de convergência do trabalho escolar.
As ideias de John Dewey marcaram dois momentos na educação
brasileira: no primeiro, na década de 30 inspirou o “Movimento da Escola Nova”
e num segundo momento, na década de 90, o educador aparece a partir da área
de formação de professores, em especial, com o conceito de Professor
Reflexivo, difundido no Brasil por autores estrangeiros. No primeiro momento
(década de 30), é significativo o aspecto político das ideias dewyanas e, no
segundo momento, sobressai o aspecto pedagógico, em detrimento do político.

John Dewey nasceu em Burlington, Vermont. Foi um filósofo e pedagogo.

Graduou-se pela Universidade de Vermont em 1879 e exerceu as funções
de professor secundário durante dois anos, tempo em que desenvolveu um
profundo interesse por Filosofia. Em setembro de 1882 deixou o ensino e
retornou à universidade para estudar Filosofia na Universidade Johns
Hopkins, onde obteve o doutoramento. Dewey exerceu a função de
professor de Filosofia na Universidade de Michigan, onde ensinou a partir
de setembro de 1884. Três anos mais tarde (1887), publicava o seu primeiro
livro, “Psychology”, onde propunha um sistema filosófico que conjugava o
estudo científico da psicologia com a filosofia idealista alemã. Esse livro foi
importante para o passo seguinte da carreira de Dewey: o cargo de
professor de Filosofia Mental e Moral na Universidade de Minnesota, que
assumiu em 1888. Porém, no ano seguinte, após a morte súbita de seu
mentor, George Morris, regressou à Universidade de Michigan para se
tornar chefe do Departamento de Filosofia. Em 1894, no entanto, saiu de
Michigan para a recém-criada Universidade de Chicago, onde, em breve,
passou a liderar o departamento de Filosofia e o departamento de
Pedagogia, criado por sua sugestão.

BUSCANDO CONHECIMENTO
Ao estudar a educação nos seus aspectos sociais, políticos, econômicos,
psicológicos, para descrever e explicar o fenômeno educativo, a Pedagogia
recorre à contribuição de outras ciências como a Filosofia, História, Sociologia,
Psicologia e Economia.
 Esses estudos acabam por convergir na Didática, uma vez que esta reúne
em seu campo de conhecimentos, os objetivos e modos da ação pedagógica na
escola.
Sendo a educação uma prática social que ocorre numa grande variedade
de instituições e atividades humanas (família, escola, trabalho, igrejas,
organizações políticas e sindicais, nos meios de comunicação de massa, etc.)
podemos falar de uma pedagogia familiar, política, etc. e também de uma
pedagogia escolar. Nesse caso, constituem-se disciplinas pedagógicas: Teoria
da Educação, Teoria da Escola, Organização Escolar, e a Didática, como teoria
de ensino.

Prática Educativa e Sociedade

A educação – prática educativa – é uma atividade humana necessária à
existência e funcionamento de todas as sociedades, já que todas elas precisam
preparar os indivíduos para uma participação ativa e transformadora nas várias
instâncias da vida social. A prática educativa, no entanto, não é apenas uma
exigência da vida em sociedade, mas também o processo de prover os
indivíduos dos conhecimentos e experiências culturais que os tornem aptos a
atuar no meio social e transformá-los em função das necessidades econômicas,
sociais e políticas da coletividade.
Em sentido amplo, a educação compreende os processos formativos que
ocorrem no meio social, nos quais os indivíduos estão envolvidos. Em sentido
restrito, a educação ocorre em instituições específicas, escolares ou não, com
finalidades explícitas de instrução e ensino mediante uma ação consciente,
deliberada e planificada.
As influências educativas podem ser não intencionais ou informais,
advindas do meio social em que o indivíduo vive; intencionais ou formais em que
há intenções e objetivos definidos conscientemente, como, por exemplo, a
educação escolar e extraescolar (pai, professor, adultos em geral – estes, muitas
vezes, invisíveis através de televisão, rádio, propagandas, computador, etc.).

A Prática Educativa e as Relações Sociais

A expressão: “a educação é socialmente determinada”, significa que a
prática é determinada pelas exigências sociais, políticas e ideológicas. Desde o
início da humanidade, os indivíduos e grupos relacionam-se a fim de
trabalharem, conjuntamente, para garantir a sobrevivência. Essas relações vão
criando uma divisão do trabalho, conforme sexo, idade, capacidade, etc. A
evolução da divisão do trabalho passa pelas formas primitivas, onde os
indivíduos têm igual usufruto do trabalho comum, caminha para os sistemas
escravagistas, feudais e, séculos mais tarde, transforma-se no sistema
capitalista, onde os proprietários dos meios de produção, (empresas, máquinas,
bancos, instrumentos de trabalho, etc.) compram o trabalho assalariado.
As relações sociais, no capitalismo, geram desigualdades econômicas e
culturais. A classe dominante (capitalista) retém os meios de produção material
e, também, os meios de produção cultural e da sua difusão, tendendo a colocá-
los a serviço dos seus interesses. Assim, a educação que os trabalhadores
recebem é deficiente e visa a prepará-los para o trabalho físico e atitudes
conformistas. A minoria dominante dispõe de meios para difundir sua própria
concepção de mundo (ideias, valores, práticas sobre a vida, o trabalho, etc.),
para justificar o sistema de relações que caracteriza a sociedade capitalista.
 Tais ideias, valores e práticas, como representativas dos interesses de
todas as classes sociais são denominadas, ideologia. O sistema educativo,
formal e informal é um meio para o repasse da ideologia dominante. As
finalidades e processos da prática educativa são determinados por interesses
antagônicos dessas classes sociais (capitalista e trabalhadores) e, por isso, o
reconhecimento do papel político do trabalho docente implica a luta pela
democratização dessas relações de poder.

Unidade 4- Educação, Instrução e o processo de Ensino.

CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE

Objetivos: Explicitar a diferença entre educação, instrução e ensino.

Discutir o objeto de estudo da Didática.

ESTUDANDO E REFLETINDO
Educação refere-se ao processo de desenvolvimento da personalidade,
envolvendo a formação de qualidades humanas – físicas, morais, intelectuais,
estéticas – tendo em vista a orientação da atividade humana com o seu meio
social. Esse processo se traduz em convicções ideológicas, morais, políticas,
princípios de ação frente a situações reais e desafios da vida prática. Nesse
sentido, “educação é instituição social” que se ordena no sistema educacional
de seu país:- é o “produto” dos resultados da ação educativa, conforme os
propósitos sociais e políticos pretendidos, é “processo”, por consistir em
transformações sucessivas, tanto no sentido histórico, como de desenvolvimento
da personalidade.
Instrução é formação e desenvolvimento das capacidades cognoscitivas,
mediante o domínio de conhecimentos sistematizados.
Ensino são ações, meios e condições para realização da instrução. Nessa
perspectiva contém, pois, a instrução.

Há uma relação de subordinação da instrução em relação à educação,

uma vez que o processo e o resultado da instrução, através do ensino,
convergem para o objetivo educativo, isto é, quando os conhecimentos,
habilidades e capacidades propiciadas pelo ensino se tornam convicções e
atitudes frente aos problemas e desafios da realidade. Embora sejam processos
diferentes, há uma unidade entre educação e instrução, pois, pode-se instruir
sem educar, é educar sem instruir, já que o conhecimento de conteúdos e
princípios não leva, necessariamente, o indivíduo a práticas sociais condizentes
com a instrução que recebeu. O objetivo educativo não é um resultado natural e
colateral do ensino, mas destaca-se como campo principal da instrução e
educação. Neste sentido, quando mencionamos “educação escolar”, estamos
nos referindo ao “ensino”.

Ensinar
Um dos elementos básicos da discussão sobre a educação refere-se ao
ensinar, ao aprender e ao apreender. Essas ações são, muitas vezes,
consideradas e executadas como ações disjuntas, ouvindo-se inclusive de
professores, afirmação do tipo “eu ensinei, o aluno é que não aprendeu”. Isso
decorre da ideia de que ensinar é apresentar ou explicar o conteúdo numa
exposição, o que a grande maioria dos docentes procuram fazer com a máxima
habilidade de que dispõem; daí a busca por técnicas de exposição ou oratória,
como sendo o elemento essencial para a competência docente.
Nesse caso, mesmo numa situação que tradicionalmente seja
considerada uma boa aula, em geral, explicita-se o conteúdo da disciplina com
suas definições ou sínteses, desconsiderando-se os elementos históricos e
contextuais, muitas vezes, tomando suas sínteses temporárias como definitivas,
desconectando-as de afirmações técnicas das pesquisas científicas que a
originaram. Toma-se, assim, a simples transmissão da informação como ensino,
e o professor fica como fonte de saber, tornando-se o portador e a garantia da
verdade.
Segundo Not (1993), isso pode provocar uma adoção da estrutura do
outro, e, quando se fala ao outro, inclusive utiliza-se a mesma linguagem, com
as mesmas palavras, principalmente na hora da prova.
O aluno habitua-se a crer que existe uma “língua do professor”, que tem
de aceitar sem a compreender. Nesse processo, ficam excluídas as
historicidades, os determinantes, os nexos internos, a rede teórica, enfim, os
elementos que possibilitaram aquela síntese obtida. A ausência desses aspectos
científicos, sociais e históricos, deixa os conteúdos soltos, fragmentados, com
fim em si mesmo.
Embora esse tenha sido o modelo que nós, professores atuais,
vivenciamos como alunos e com o qual conseguimos efetivar síntese que nos
possibilitaram prosseguir em nossa caminhada acadêmica, temos hoje a nossa
disposição, dados de pesquisas que nos permitem um caminhar científico,
relacionado ao quadro teórico-prático, atual, que a Pedagogia coloca a nossa
disposição. A compreensão do que seja ensinar é um elemento fundamental
nesse processo. O verbo ensinar, do latim” insignare”, significa marcar com um
sinal, busca despertar para o conhecimento. Na realidade da sala de aula, pode
ocorrer a compreensão, ou não, do conteúdo pretendido; a adesão, ou não, a
formas de pensamentos mais evoluídas; a mobilização, ou não, para outras
ações de estudo e de aprendizagem. Como outros verbos de ação, ensinar
contém, em si, duas dimensões: uma utilização intencional e uma de resultado,
ou seja, a intenção de ensinar e a efetivação dessa meta pretendida.

O processo de ensino
O objeto de estudo da Didática é o processo de ensino, na medida em
que o ensino viabiliza as tarefas de instrução. Podemos delimitar como objeto da
didática, o processo de ensino que, considerado, no seu conjunto, inclui: os
conteúdos dos programas e dos livros didáticos, os métodos e formas
organizáveis do ensino, as atividades do professor e dos alunos, e as diretrizes
que regulam e orientam esse processo.
A educação escolar é uma tarefa eminentemente social, pois a sociedade
necessita prover as gerações mais novas dos conhecimentos e habilidades que
vão sendo acumulados pela experiência social da humanidade. Mas para isso
não é suficiente que os alunos dominem os conhecimentos; é necessário dizer
como fazê-lo, isto é, investigar métodos seguros e eficazes para a assimilação
dos conhecimentos.
Nesse contexto, a natureza do trabalho docente é a mediação da relação
cognoscitiva entre o aluno e as matérias de ensino. Isso quer dizer que o ensino
não é só transmissão de informações, mas também o meio de organizar a
atividade de estudo dos alunos. O ensino só é bem sucedido quando os objetivos
do professor coincidem com os objetivos de estudos do aluno e é práticado, para
desenvolver suas estruturas intelectuais. Ensinar e aprender, pois, são duas
facetas do mesmo processo, que se realizam em torno das matérias de ensino,
sob a direção do professor.

Aprender ou Apreender?
Existe uma diferença entre aprender e apreender, embora, nos dois
verbos exista a relação entre os sujeitos e o conhecimento. O apreender, do
latim “apprehendere”, significa segurar, prender, pegar, assimilar mentalmente,
entender, compreender, agarrar. Não se trata de um verbo passivo; para
apreender é preciso agir, exercitar-se, informar-se, tomar para si, apropriar-se,
entre outros fatores.
O verbo aprender, derivado de apreender significa tomar conhecimento,
reter na memória mediante estudo, receber a informação.
É preciso distinguir quais dessas ações estão presentes na meta que
estabelecemos ao ensinar: se for apenas receber a informação de, bastará
passá-la por meio da exposição oral. Nessa perspectiva, uma boa palestra é o
suficiente para a transmissão da informação. No entanto, se nossa meta se
refere à apropriação do conhecimento pelo aluno, para além do simples repasse
da informação, é preciso reorganizar-se, superando o aprender, que tem se
resumido em processo de memorização, na direção do apreender, segurar,
apropriar, agarrar, prender, pegar, assimilar mentalmente, entender e
compreender.
Daí a necessidade atual de se revisar o “assistir aulas”, pois a ação de
apreender não é passiva. O agarrar por parte de aluno exige ação constante e
consciente: exige informar-se, exercitar-se, instruir-se. O assistir ou dar aulas
precisa ser substituído pela ação conjunta do fazer aulas. Nesse fazer aulas é
que surgem as necessárias formas de atuação do professor com o aluno, sobre
o objeto de estudo e a definição, escolha e efetivação de estratégias
diferenciadas que facilitem esse novo fazer.

BUSCANDO CONHECIMENTO

Processo de “Ensinagem”
Diante dessas reflexões, surgiu o termo “ensinagem”, usado, então, para
indicar uma prática social complexa, efetivada entre sujeitos, professor e aluno,
englobando tanto ação de ensinar, quanto a de apreender, em processo
contratual de parceria deliberada e consciente, para o enfrentamento na
construção do conhecimento escolar, resultante de ações efetivadas na sala de
aula e fora da sala de aula.
Trata-se de uma ação de ensino da qual resulta a aprendizagem do
estudante, superando o simples dizer do conteúdo por parte do professor, pois
é sabido que, na aula tradicional, que se encerra numa simples exposição de
tópicos, somente há garantia da citada exposição, e nada se pode afirmar acerca
da apreensão do conteúdo pelo aluno. Nessa superação da exposição
tradicional, como única forma de explicitar os conteúdos, é que se inserem as
estratégias de “ensinagem”.
Trabalhando com os conhecimentos estruturados como saber escolar, é
fundamental destacar o aspecto do saber referente ao gosto ou sabor, do latim
“sapere” – ter gosto.
Na “ensinagem”, o processo de ensinar e apreender exige um clima de
trabalho tal que se possa saborear o conhecimento em questão. O sabor é
percebido pelos alunos, quando o docente ensina determinada área que também
saboreia, na lida cotidiana profissional e/ou na pesquisa, e socializado com seus
parceiros na sala de aula.
Leio o artigo a seguir que trata essa questão:

Foco na aprendizagem e não na “ensinagem”

Estando há poucos dias em Fortaleza, ouvi do próprio filho uma jocosa história que Lauro de
Oliveira Lima – cearense, falecido em 2013, autor de mais de 30 livros sobre educação – contava
com graça aos amigos professores que acolhia em sua casa: “Estão vendo este meu cachorro?
O nome dele é Dog, e eu o ensinei a falar!”, provocava Lauro, diante do espanto de seus
interlocutores. E prosseguia: “Vem cá, Dog! Diga boa-noite! Boa-noite, Dog!” Fazia-se um
silêncio sepulcral, e evidentemente nada de um grunhido que sugerisse um boa-noite. Então,
Lauro se safava: “Ensinar eu ensinei, só que ele não aprendeu”.
Evidentemente, por melhor que seja o mestre, jamais há de se ensinar um cão a falar, mas essa
folclórica alegoria enseja ensinamentos para nós, seres humanos. Há uma dicotomia entre
aprendizagem e “ensinagem” – palavra essa que subverte a norma culta, e como faz boa rima
caiu no gosto popular. O professor só ensina se o aluno aprende. “Não ensino meus alunos. Crio
a condição para que aprendam” – faz-se oportuno recordar a frase de Albert Einstein.
No SalaMundo 2013 – um dos maiores eventos educacionais do Brasil, realizado em Curitiba –
o filósofo colombiano Bernardo Toro segue a mesma toada: “Quando o ensino é mais importante
que a aprendizagem e algo vai mal, os culpados são os alunos. Se a aprendizagem é mais
importante, nós, adultos, é que temos a responsabilidade de mudar as coisas. A escola é lugar
de aprender e não de ensinar”.
Para ser um bom professor, nada mais relevante que a didática, com a premissa de que no
ambiente da sala de aula são intensas e constantes as mudanças, o que requer reciclagem
continuada. Destarte, a simbiose entre a paixão pelo ensino e a vontade de investir na própria
formação demonstram quem realmente quer ser um bom didata. O professor deve ser um eterno
aprendiz, mantendo-se atualizado nos avanços da sua matéria e das novas práticas e
tecnologias educacionais. Aula que tem de ser dada merece ser bem dada e, para tanto, bem
preparada. É um ganha-ganha, pois agrega valores ao aluno e ao professor.
O desafio é dar uma boa aula e manter a motivação e a disciplina. Quase todo dia o professor
tem o seu calvário. Conflitos com alunos são inevitáveis. Mas pare e pense: quem é o adulto na
relação? Impor autoridade e limites é tarefa precípua do professor. Sem disciplina não há
aprendizagem na escola, tampouco na vida. A indisciplina – esse câncer do nosso sistema
educacional – é abominada pelo próprio conjunto de alunos, como bem demonstrou um estudo
apresentado no SalaMundo 2013 pelos pesquisadores Francisco Soares e James Ito-Adler. Eles
próprios se diziam surpresos: perguntaram a cada aluno o que mais o incomodava na escola, e
esperavam que as respostas fossem instalações físicas, didática dos professores, merenda etc.
Mas não! Resposta prevalecente: bagunça.
Quando o diretor investe o melhor de sua energia na sala de aula, todo o ambiente escolar se
transforma. A sala de aula representa os metros quadrados mais nobres de qualquer organização
educacional, e é nesse espaço que devemos colocar os melhores talentos. Há um mote em que
duas palavras merecem reverência: educar com entusiasmo. Educar vem do latim ducere, que
significa conduzir, mostrar o caminho. Entusiasmo tem etimologia no grego en-theo (en = dentro,
theo = Deus). Para os gregos politeístas, quem tem entusiasmo tem um deus dentro de si. Nada
de grandioso pode ser obtido sem entusiasmo e nenhuma missão é mais grandiosa que a de
educador, pois ele tem como legado deixar no mundo uma geração melhor que a sua.

Jacir J. Venturi, professor e gestor escolar, é presidente do Sindicato das Escolas Particulares
do Paraná (Sinepe/PR).

Disponível no endereço eletrônico:

http://www.gazetadopovo.com.br/opiniao/conteudo.phtml?id=1416933&tit=Foco-na-
aprendizagem-e-nao-na-ensinagem
Unidade 5 - O Ensino e a Aprendizagem na Escola

CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE

Objetivos: Explicitar as características do processo de ensino;
Propiciar conhecimentos sobre a aquisição da aprendizagem

ESTUDANDO E REFLETINDO
No exercício do magistério, há uma relação recíproca e necessária entre
a atividade do professor (ensino) e a atividade de estudo dos alunos
(aprendizagem).
A condução do processo de ensino requer uma compreensão clara do
processo de aprendizagem: em que consiste e quais as condições externas e
internas que o influenciam. Em sentido geral, qualquer atividade humana, em
qualquer idade ou condição, pode levar a uma aprendizagem.
A unidade ensino-aprendizagem se concretiza na interligação de dois
momentos indissociáveis:- transmissão/assimilação ativa de conhecimentos e
habilidades, dentro de cada situação didática.
As relações entre professor, aluno e matéria não são estáticas, mas
dinâmicas, por isso, falamos da atividade de ensino como um processo
coordenado de ações docentes. A condução desse processo requer uma
estruturação dos vários momentos de desenvolvimento da aula ou unidade
didática.

Características do Processo de Ensino

Devemos entender o processo de ensino como o conjunto de atividades
organizadas do professor e dos alunos, visando a alcançar determinados
resultados, tendo como ponto de partida o nível atual de conhecimentos,
experiências e de desenvolvimento mental dos alunos. Consideremos algumas
características desse processo:
a) Visa ao desenvolvimento e transformação progressiva das capacidades
intelectuais dos alunos, mediante passos gradativos, de acordo com
critérios de idade e preparo dos alunos. O desdobramento desse
processo tem caráter intencional e sistemático, requerendo as tarefas
docentes de planejamento, direção das atividades de ensino e
aprendizagem, e avaliação.
b) O processo de ensino visa aos resultados em termos de domínio de
conhecimentos, habilidades, hábitos, atitudes, convicções e
desenvolvimento das capacidades cognoscitivas dos alunos. Na história
da didática e na prática escolar, existe uma propensão para acentuar
unilateralmente, ora os conteúdos de ensino, ora o desenvolvimento de
capacidades e habilidades, separando o que se costuma chamar de
aspecto material e aspecto formal do ensino. Na verdade, o ensino une
os dois aspectos, pois a formação das capacidades e habilidades só se
efetiva em relação a conteúdos da matéria, ao mesmo tempo em que a
assimilação dos conteúdos requer o desenvolvimento dessas
capacidades e habilidades.
c) O ensino tem um caráter bilateral, porque combina a atividade do
professor (ensinar) com a atividade do aluno (aprender), fazendo interagir
dois momentos indissociáveis: a transmissão e a assimilação ativa dos
conhecimentos e habilidades. O professor organiza os conteúdos e os
 torna didaticamente assimiláveis, provê as condições e os meios de
aprendizagem, controla e avalia; entretanto, a transmissão supõe a
assimilação ativa, pois, ensina-se para que os alunos se apropriem de
forma ativa e autônoma dos conhecimentos e habilidades.
Pode-se concluir que não há separação entre aquisição da bagagem de
conhecimentos e o desenvolvimento de capacidades intelectuais. Sem o domínio
dos conhecimentos não se desenvolvem as capacidades intelectuais, pois, à
medida que são assimilados conhecimentos, habilidades e hábitos são
desenvolvidas as capacidades cognoscitivas (observação, compreensão,
análise e síntese, generalização, relação entre fatos e ideias, etc.),
indispensáveis para a independência dos pensamentos e o estudo ativo.
A tarefa principal do professor é garantir a unidade didática entre ensino
e aprendizagem. Para isso, o saber inclui um saber o quê, um saber como, um
saber o porquê e um saber para quê.
Nesse processo, o envolvimento dos sujeitos, em sua totalidade, é
fundamental. Além do “o quê” e do “como”, pela ensinagem, deve-se possibilitar
o pensar, situação, em que cada aluno possa reelaborar as relações dos
conteúdos, através dos aspectos que se determinam e se condicionam
mutuamente, numa ação conjunta do professor e dos alunos, com ações e níveis
de responsabilidades próprias e específicas, explicitadas com clareza nas
estratégias selecionadas. Assim, propõe-se uma unidade dialética processual,
na qual o papel condutor do professor e a autoatividade do aluno se efetivem em
dupla mão, num sentido que provoque a aprendizagem, através das tarefas
contínuas dos sujeitos, de tal forma que o processo interligue o aluno ao objeto
de estudo e os coloque frente a frente.

Nesse contexto, é fundamental a mediação docente, que

prepara e dirige as atividades e as ações necessárias e
buscadas nas estratégias selecionadas, levando os alunos ao
desenvolvimento de processos de mobilização, construção e
elaboração da síntese do conhecimento. VASCONCELOS,
1996, p 48.

Situamos, assim, as estratégias, como ferramentas de trabalho, definidas

pelos docentes e/ ou pelo “contrato didático – expressão utilizada por MASETTO,
que indica o contrato proposto pelo professor aos alunos, no início do semestre
ou ano curricular, em torno do compromisso que conjuntamente assumem
quanto à construção do conhecimento, dentro do currículo que os une”,
estabelecido no início do ano ou semestre, fase ou módulo, etc.
Como a aprendizagem exige a compreensão e apreensão do conteúdo
pelo aluno, é essencial a construção de um conjunto relacional, de uma rede, de
um sistema, onde o novo conhecimento apreendido pelo aluno amplia ou
modifica o sistema inicial, a cada contato. Quando isso ocorre, a visão sincrética,
inicial, caótica e não elaborada, que o aluno trazia inicialmente, pode ser
superada e reelaborada numa síntese qualitativamente superior, através da
análise, via metodologia dialética.

BUSCANDO CONHECIMENTO
Aprendizagem
 Precisamos distinguir a aprendizagem casual e a aprendizagem
organizada:- a casual surge espontaneamente pela convivência social, pela
observação de objetos e acontecimentos, pelo contato com os meios de
comunicação, leituras, etc.; a aprendizagem organizada tem por finalidade
específica aprender determinados conhecimentos, habilidades, normas de
convivência social. A escola tem por função organizar as condições especificas
para a transmissão e assimilação de conhecimentos e habilidades.
A aprendizagem escolar é, assim, um processo de assimilação de
conhecimentos e modos de ação física e mental. Os resultados da aprendizagem
se manifestam em modificações na atividade externa e interna do sujeito, nas
suas relações com o ambiente físico e social.
Isso significa que podemos aprender conhecimentos sistematizados
(fatos, conceitos, princípios, métodos de conhecimento, etc); hábitos intelectuais
e sensório motores (observar um fato e extrair conclusões, destacar
propriedades e relações das coisas, dominar procedimentos para resolver
exercícios, escrever e ler, manipulação de objetos e instrumentos, etc.); atitudes
e valores (perseverança, responsabilidade, senso crítico, camaradagem,
solidariedade, valores humanos e sociais, etc.).
A aprendizagem efetiva acontece quando, pela influência do professor,
são mobilizadas as próprias atividades dos alunos, no estudo das matérias. É o
que denominamos de assimilação ativa.

O Processo de Assimilação Ativa

Entendemos por assimilação ativa ou apropriação de conhecimentos e
habilidades, o processo de percepção, compreensão, reflexão e aplicação que
se desenvolve com os meios intelectuais, motivacionais e atitudinais do próprio
aluno, sob a direção e orientação do professor.
O processo de assimilação ativa é um dos conceitos fundamentais da
teoria da instrução e do ensino. Permite-nos entender que o ato de aprender é
um ato de conhecimento pelo qual assimilamos mentalmente os fatos,
fenômenos e relações do mundo, da natureza e da sociedade, através do estudo
das matérias de ensino.
Compreender é apreender o significado de um objeto ou de um
acontecimento; é vê-lo em suas relações com ouros objetos ou acontecimentos;
os significados constituem, pois, feixes de relações que, por sua vez,
entretecem-se, articulam-se em teias, em redes, construídas socialmente e
individualmente e em permanente estado de atualização (MACHADO, 1994,
p.21).
O processo de apreensão, de conhecer está relacionado com o enredar,
estabelecendo os nós necessários entre os fios a serem tecidos. Para dar conta
deste “enredamento”, há que se superarem as dificuldades, vencendo a simples
memorização. O aluno tem que ativamente refletir, no sentido de dobrar-se de
novo e de novo – tantas vezes quanto seja necessário, para apropriar-se do
quadro teórico prático objetivado pelo professor e pela proposta curricular, em
relação à realidade visada no processo de ensino.
As aprendizagens não se dão todas da mesma forma, dependem tanto do
sujeito que apreende quanto do objeto de apreensão, não sendo, assim, iguais:
podemos citar as aprendizagens por imitação de um modelo, por repetição, por
ensaio-e-erro ou descoberta (insight).
 O verdadeiro desafio consiste na construção mental ou na abstração que
se efetiva, quando, mentalmente, se é capaz de reconstruir o objeto apreendido
pela concepção de noções e princípios, independentemente do modelo ou
exemplo estudado, associando ideias, enredando e chegando a se deduzir
consequências pessoais e inéditas, através de uma ação, ou uma práxis, que,
no dizer de Vasconcelos (1966), pode ser predominantemente motora, reflexiva
e/ou perceptiva.
Nenhuma criança nasce com as capacidades cognoscitivas, prontas e
acabadas. Elas vão se desenvolvendo no decorrer da vida e, particularmente, no
decorrer do processo de ensino, no processo de assimilação de conhecimentos.

Unidade 6 - Os Níveis de Aprendizagem

CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE

Objetivos: Explicitar os níveis de aprendizagem;

Propiciar conhecimentos sobre os fatores interferentes no estudo.

ESTUDANDO E REFLETINDO
Os meios internos pelos quais o nosso organismo psicológico aprende
são bastante complexos. Esquematicamente, podemos dizer que há dois níveis
de aprendizagem humana:- o reflexo e o cognitivo, sobre os quais abordamos
em seguida.
Reflexo refere-se às sensações pelas quais desenvolvemos a
observação e percepção das coisas e nossas ações motoras. Essas
aprendizagens são responsáveis pelas formações de hábitos sensórios motores
e predominam na fase inicial do desenvolvimento da criança (por exemplo:
agarrar objetos, distinguir cores, formas e sons, andar, etc). Muitas delas
aparecem de forma automática e inconsciente. Esse nível de aprendizagem
continua ocorrendo durante toda a vida humana.
O cognitivo encontra-se entrelaçado com o reflexo, refere-se à
aprendizagem de conhecimentos e operações mentais, caracterizada pela
apreensão consciente, compreensão e generalização das propriedades e
relações essenciais da realidade, bem como pela aquisição de modos de ação
e aplicação referente a essas propriedades e relações.
No nível cognitivo, os indivíduos aprendem tanto em contato com as
coisas no ambiente, quanto com as palavras que designam coisas e fenômenos
do ambiente. Isso significa que, como instrumento de linguagem, as palavras
constituem importante condição para a aprendizagem, pois formam a base dos
conceitos com os quais podemos pensar.

Momentos Interligados da Assimilação Ativa

No processo de assimilação ativa, a primeira atividade é a observação
sensorial das coisas, propriedades, semelhanças e diferenças que as distinguem
externamente.
A transformação da percepção ativa para um nível mais elevado de
compreensão implica a atividade mental de relacionar uns com os outros os
objetos e fenômenos estudados, para ir formando ideias e conceitos mais
amplos. Não se trata de uma etapa separada da anterior, mas de um
aprimoramento das percepções, que agora passam pela análise e síntese, pela
generalização e sistematização.
Nesse processo, a atividade mental evolui da apreensão do conteúdo da
matéria na sua forma visível, exterior, para a “ideia” do conteúdo, de modo que
o conteúdo visível se transforma num conteúdo do pensamento.
O processo se completa com as atividades práticas, em várias
modalidades de problemas e exercícios, nos quais se verifica a consolidação e
aplicação de que foi aprendido,
O aspecto fundamental a considerar é que o processo interno de
desenvolvimento mental é um todo que não pode ser decomposto em elementos
isolados, pois, em cada momento, estão presentes a percepção sensorial, as
atividades mentais e práticas. Nem sempre é necessário iniciar o processo de
assimilação pela atividade perceptiva, material, concreta (manipular objetos,
examinar, observar, etc.) porque há situações em que os alunos já possuem
conceitos e operações mentais que só precisam ser reavivados.

Importância da linguagem
Nos vários momentos do processo de assimilação ativa, há um
permanente entrelaçamento entre a atividade mental e a linguagem, pois esta é
o instrumento que traduz, por meio de palavras, os objetos e fenômenos, suas
relações e a “ideia” desse objeto ou fenômeno. Quando é usada a via indireta de
ensino, ou seja, o professor e os alunos trabalham com conceitos já elaborados,
com representações verbais do professor, ou o texto do livro didático, a
linguagem é fundamental tanto para o professor que explica os conceitos
científicos, quanto para o aluno que os utiliza para formar suas ideias e noções.
Os conceitos científicos e o desenvolvimento dos instrumentos
linguísticos do pensamento, assimilados com base na experiência sócio cultural
dos alunos, aperfeiçoam a comunicação, propiciam a habilidade de verbalização
e ampliam a capacidade de raciocinar.

Fatores que Influem no Estudo Ativo

O incentivo à aprendizagem é o conjunto de estímulos que despertam nos
alunos a sua motivação para aprender, de forma que as suas necessidades,
interesses, desejos, sejam canalizados para as tarefas de estudo.
Todas as nossas ações são orientadas para atingir objetivos que
satisfaçam as nossas necessidades fisiológicas, emocionais, sociais e de
autorrealização.
A motivação é o conjunto de forças internas que impulsionam o nosso
comportamento para objetivos, cuja direção é dada pela nossa inteligência.
Entretanto, as forças são condicionadas por forças externas (a família, as
relações sociais, os meios de comunicação, a escola e os professores) que
modificam o direcionamento da nossa motivação.
Na consideração das condições globais em que se realiza o trabalho
docente, precisamos ter em conta as condições internas dos alunos, quanto às
influências externas da sociedade e do ambiente. Podemos dizer, então, que a
motivação influi na aprendizagem e a aprendizagem influi na motivação.

Conhecimento das condições de aprendizagem do aluno

A incentivação é condição de incitamento das forças cognoscitivas dos
alunos e depende do conhecimento das características individuais e sócio
culturais dos mesmos, pois não ensinamos a uma criança “em geral”, mas o
fazemos a crianças que pertencem a determinadas famílias, a determinada
classe social, e cuja prática de vida influi na sua aprendizagem e
desenvolvimento.
Há uma regra fundamental na Didática: o êxito da atividade de ensino
depende de que os objetivos escolares entrem em correspondência com o nível
de conhecimentos e experiências já disponíveis, com o mundo cultural e social
em que vivem os alunos, com suas capacidades potenciais de assimilação de
conhecimentos.
O professor deve inteirar-se das experiências sociais e culturais dos
alunos: o meio em que vivem, as relações familiares, a educação familiar, etc.
Sabemos que as condições de vida (habitação, alimentação, saúde, salário, etc.)
e o ambiente sócio cultural (nível de escolaridade dos pais, crenças e costumes,
etc.) das crianças pobres, provavelmente, não oferecem os pré-requisitos
exigidos pela escola, pelo menos não nas mesmas proporções em que esses
pré-requisitos são fornecidos às famílias das classes médias e altas da
sociedade.
Tais desvantagens, porém, devem ser precisamente o ponto de partida
do trabalho docente, não somente ligando e confrontando as experiências de
vida e os conhecimentos das crianças com os conhecimentos sistematizados,
mas incentivando o desejo de melhorar as condições de vida, mostrando a
contribuição que a escola pode dar para superar as desvantagens.
Os professores não podem interpretar o comportamento do aluno com
base nos valores e práticas do meio social em que ele vive. Essas diferenças
devem tornar-se o ponto de partida para o trabalho escolar. Trata-se de mostrar
respeito pela linguagem que os alunos empregam, tirar da sua experiência os
conhecimentos que já trazem, valorizá-los e, gradativamente, ampliá-los, levá-
los dos conhecimentos não científicos aos conhecimentos científicos.

BUSCANDO CONHECIMENTO

O reforço que funciona

Realizar um trabalho constante ao longo do ano é a melhor forma de lidar com os diversos
níveis de aprendizagem em sala de aula
Verônica Fraidenraich – Disponível em http://gestaoescolar.abril.com.br/aprendizagem/reforco-
funciona-recuperacao-niveis-aprendizagem-600423.shtml

Nenhum aluno gosta de ficar de recuperação. Além de ter de enfrentar um possível rótulo -
"criança com dificuldade de aprendizagem" -, os estudantes nessa situação encaram a pressão
de serem obrigados a fazer uma única prova, decisiva, para saber se serão aprovados ou não.
Hoje, porém, sabe-se que não é recomendável esperar o fim do ano para ajudar os que não têm
o desempenho esperado. Isso porque em uma turma sempre existirão diferentes níveis de
aprendizagem - e isso não quer dizer que os alunos não tenham capacidade de aprender, apenas
que cada um avança com ritmo próprio. À escola cabe, portanto, detectar a diversidade presente
nas salas de aula e criar condições para que os conteúdos trabalhados, quando não são bem
compreendidos, sejam retomados em classe com novas atividades e estratégias
de ensino.

Esse é o tema da reportagem de capa da edição de setembro de NOVA ESCOLA, que responde
a 11 dúvidas que os professores enfrentam sobre o assunto - do diagnóstico à lição de casa. "A
recomendação é avançar e retroceder ao mesmo tempo, fazendo com que quem atinge o
conhecimento esperado continue aprendendo, enquanto os demais trabalham as dúvidas assim
que elas surgirem", diz Maria Celina Melchior, professora de pós-graduação em Educação e
coordenadora pedagógica da Faculdade Novo Hamburgo, na Grande Porto Alegre.

Para saber com que alunos é possível ir adiante e com quais é preciso retomar os conteúdos, é
necessário usar bem as ferramentas de avaliação. O diagnóstico inicial, as provas, a observação
de sala de aula, as atividades de sondagem, as tarefas de casa e a análise de cadernos e
portifólios são alguns dos instrumentos que ajudam a ter um panorama da turma. O que não vale
é olhar apenas as notas das provas. "As avaliações bem feitas têm questões e atividades que já
foram trabalhadas em sala de aula e não criam 'pegadinhas' para o aluno", afirma Cipriano
Luckesi, da Universidade Federal da Bahia (UFBA).

Com os resultados, a coordenação pedagógica pode orientar a equipe docente a organizar as

informações. As dificuldades apresentadas em determinada disciplina podem ser classificadas
de acordo com o conteúdo e a frequência com que aparecem. Isso dará mais clareza em relação
aos pontos que devem ser retomados. Quando um ponto não foi entendido pela maioria do grupo,
o melhor é procurar com o professor uma abordagem diversificada da usada até então e orientá-
lo a retomar o tema com a classe toda. Caso a conclusão seja de que a turma apresenta
dificuldades diferentes, o ideal é formar grupos e oferecer atividades específicas para cada um.
Pode ser também que apenas um aluno esteja com problema em determinado ponto. A sugestão,
então, é oferecer a ele um conjunto de atividades que podem ser feitas em casa e depois
corrigidas pelo professor.

Também é função dos gestores ajudar na organização dos agrupamentos de trabalho em sala
de aula. Rose Maria Antunes de Barros, coordenadora pedagógica da Escola Castanheiras, em
Santana de Parnaíba, na Grande São Paulo, e autora de um estudo sobre grupos de apoio em
escolas, dá algumas sugestões. Para atender os diversos grupos ao mesmo tempo, o professor
tem de fazer um bom planejamento das aulas, com sequências didáticas ajustadas às
necessidades de aprendizagem. O interessante é que o coordenador pedagógico colabore na
construção de um banco de atividades variadas, que o docente deve ter no seu arquivo, para
usar quando necessário e contemplar o maior número possível de alunos. Também é importante
orientá-lo a alternar o uso de materiais pedagógicos - como vídeos, músicas e revistas - e
estratégias diversificadas - aulas expositivas, estudos de campo, pesquisas e trabalhos em grupo
- como uma maneira de atender às diferentes formas de os estudantes aprenderem.

Se as atividades de reforço precisarem ser realizadas em horários no contraturno, cabe aos

gestores garantir um espaço ideal para que elas aconteçam. O professor titular da turma
necessita ainda de um tempo reservado para a troca de informações com o colega responsável
pela recuperação. Na pauta do encontro, devem estar as necessidade dos alunos e a maneira
com que eles serão acompanhados e avaliados para ter a garantia de que possam continuar
avançando.
Unidade 7 - Os Objetivos e os conteúdos do ensino

CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE

Objetivos: Explicitar os objetivos do ensino;
Explicitar os elementos dos conteúdos do ensino.

Propiciar conhecimentos sobre como fixar objetivos para o ensino.

Os objetivos de ensino antecipam resultados e processos esperados do
trabalho conjunto do professor e dos alunos, expressando conhecimentos,
habilidades e hábitos (conteúdos) a serem assimilados, de acordo com as
exigências metodológicas (nível de preparo prévio dos alunos, peculiaridades
das matérias de ensino e características do processo de ensino e
aprendizagem).

ESTUDANDO E REFLETINDO
Os conteúdos formam a base objetiva da instrução – conhecimentos
sistematizados e habilidades – referidos aos objetivos e viabilizados pelos
métodos de transmissão e assimilação. Os métodos, por sua vez, são
determinados pela relação objetivo-conteúdo e dão a forma pela qual se
concretiza essa relação em condições didáticas específicas; ao mesmo tempo,
pelo fato de caber aos métodos a dinamização das condições e modos de
realização do ensino, eles influem na reformulação ou modificação dos objetivos
e conteúdos.
A prática educacional se orienta, necessariamente, para alcançar
determinados objetivos por meio de uma ação intencional e sistemática. Não há
prática educativa sem objetivos.
Os objetivos educacionais têm, pelo menos, três referências para sua
formulação:
a) Os valores e ideais proclamados na legislação educacional e que
expressam os propósitos das forças políticas dominantes no sistema
social;
b) Os conteúdos básicos das ciências, produzidos e elaborados no decurso
da prática social da humanidade;
c) As necessidades e expectativas de formação cultural exigida pela
população majoritária da sociedade, decorrentes das condições concretas
de vida e de trabalho e das lutas pela democratização.
Essas três referências não podem ser tomadas isoladamente, pois estão
interligadas e sujeitas a contradições. A elaboração dos objetivos pressupõe, da
parte do professor, uma avaliação crítica das referências que utiliza balizada
pelas suas opções em face dos determinantes sociopolíticos da prática
educativa.
São dois níveis de objetivos educacionais: objetivos gerais e objetivos
específicos.

BUSCANDO CONHECIMENTO
Objetivos Gerais
Os objetivos gerais são o ponto de partida, as premissas gerais do
processo pedagógico. Representam as exigências da sociedade em relação à
escola, ao ensino, aos alunos e, ao mesmo tempo, refletem as opções políticas
e pedagógicas dos agentes educativos, em face das contradições existentes na
sociedade.
Os objetivos gerais são explicitados em três níveis de abrangência, do
mais amplo ao mais específico. O professor deve conhecer os objetivos
estabelecidos no âmbito do sistema escolar oficial, seja no que se refere a
valores e ideais educativos, seja quanto às prescrições de organização curricular
e programas básicos das matérias.
Esse conhecimento é necessário não apenas porque o trabalho escolar
está vinculado a diretrizes nacionais, estaduais e municipais de ensino, mas
também porque precisamos saber que concepções de homem e sociedade
caracterizam os documentos oficiais, uma vez que expressam os interesses
dominantes dos que controlam os órgãos públicos.
É preciso que o professor forme uma atitude crítica em relação a esses
objetivos, de forma a identificar os que convergem para a efetiva democratização
escolar e os que a cerceiam. Para isso, deve ter clareza de suas convicções
políticas e pedagógicas, em relação ao trabalho escolar. Isso indica que não se
trata simplesmente de copiar os objetivos e conteúdos previstos no programa
oficial, mas de reavivá-los em função de objetivos sociopolíticos que expressem
os interesses do povo, das condições locais da escola, da problemática social
vivida pelos alunos. Nesse sentido, alguns objetivos educacionais gerais podem
auxiliar os professores na seleção de objetivos específicos e conteúdos de
ensino:-
a) colocar a educação escolar no conjunto das lutas pela democratização da
sociedade. Ela pode contribuir para a ampliação da compreensão da realidade,
na medida em que os conhecimentos adquiridos instrumentalizem culturalmente
os alunos a se perceberem como sujeitos ativos nas lutas sociais, para a
melhoria das condições gerais de vida (educação, saúde, moradia, etc).
b) garantir a todas as crianças, sem nenhuma discriminação de classe social,
cor, religião ou sexo, uma sólida preparação cultural e científica, através do
ensino das matérias.
c) assegurar a todas as crianças o máximo de desenvolvimento de suas
potencialidades, tendo em vista, auxiliá-las na superação das desvantagens
decorrentes das condições sócioeconômicas desfavoráveis. O ensino
democrático supõe a adequação metodológica às características socioculturais
e individuais dos alunos, e as suas possibilidades reais de aproveitamento
escolar.
d) formar nos alunos a capacidade crítica e criativa em relação às matérias de
ensino e à aplicação dos conhecimentos e habilidades em tarefas teóricas e
práticas. Os objetivos da escolarização exigem a sua vinculação com a vida
prática. O professor não conseguirá formar alunos observadores, ativos,
criativos, frente aos desafios da realidade, se apenas esperar deles a
memorização dos conteúdos. A capacidade crítica e criativa se desenvolve pelo
estudo dos conteúdos e pelo desenvolvimento de métodos de raciocínio, de
investigação e de reflexão. Através desses meios, sob a direção do professor,
os alunos vão ampliando o entendimento das contradições e conflitos existentes
na sociedade.
e) visa à formação de convicções para a vida coletiva. O trabalho do professor
deve estar voltado para a formação de qualidades humanas, modos de agir em
relação ao trabalho, ao estudo, à natureza, em concordância com princípios
éticos. Implica ajudar os alunos a desenvolver qualidades de caráter como a
honradez, a dignidade, o respeito aos outros, a lealdade, a disciplina, a verdade,
a urbanidade e cortesia.
f) refere-se à instituição de processos participativos, envolvendo todas as
pessoas que, direta ou indiretamente, relacionam-se com a escola: diretor,
coordenador de ensino, professores, funcionários, alunos, pais. É de
fundamental importância o vinculo da escola com a família e com os movimentos
sociais (associações de bairro, entidades sindicais, movimentos de mulheres,
etc.)
Esses objetivos não esgotam a riqueza da ação pedagógica escolar em
relação à formação individual e social dos alunos, em sua capacitação para a
vida adulta na sociedade. Entretanto, com essa visão de conjunto do trabalho
escolar e com a programação oficial indicada pelos órgãos do sistema escolar,
o professor está em condições de definir os objetivos específicos de ensino.

Objetivos Específicos
Os objetivos específicos particularizam a compreensão das relações entre
escola e sociedade e, especialmente, do papel da matéria de ensino. Eles
expressam, pois, as expectativas do professor sobre o que deseja obter dos
alunos no decorrer do processo de ensino. Têm sempre um caráter pedagógico,
porque explicitam o rumo a ser imprimido ao trabalho escolar. A cada matéria de
ensino correspondem objetivos que expressam os resultados a obter. Eles
contem a explicitação pedagógica dos conteúdos. O professor deve vincular os
objetivos específicos aos objetivos gerais, sem perder de vista a situação
concreta (da escola, da matéria, dos alunos).

O que são os conteúdos?

Os conteúdos de ensino não podem ser tomados como informações
estáticas, cristalizadas, sem que os alunos possam reconhecer nelas um
significado vital. Eles devem ser vistos como a ação recíproca entre a matéria, o
ensino e o estudo dos alunos. Através do ensino criam-se as condições para a
assimilação de conhecimentos, habilidades e atitudes. Nesse processo, os
alunos tornam-se sujeitos da própria aprendizagem. Não basta a seleção e
organização lógica dos conteúdos. Eles devem incluir elementos da vivência
prática dos alunos, para torná-los mais significativos e permitirem o
desenvolvimento das capacidades cognoscitivas, principalmente, o pensamento
independente e criativo.
Os conteúdos de ensino originam-se da cultura, da ciência, da técnica, da
arte e dos modos de ação no mundo. Expressam os resultados da atividade
prática do homem, nas suas relações com o ambiente natural e social. Nessa
investigação, vão se formando os saberes que denominamos saber científico.
Numa renovação contínua, o saber torna-se objeto de conhecimento a ser
apropriado pelas várias gerações, através do ensino, que, por sua vez, constitui-
se base para a produção e elaboração de novos saberes. Esse fenômeno ocorre,
sempre, em uma sociedade específica e em determinados momentos da sua
história.
Na sociedade capitalista, o saber é predominantemente reservado ao
usufruto das classes sociais economicamente favorecidas, que, frequentemente,
o transforma em ideias e práticas convenientes aos seus interesses e as
divulgam como válidas para todas as classes sociais. Entretanto, o saber tem
como característica, a universalidade e disso decorre o direito que têm todos os
homens de dele se apropriarem.
Na escola, o conhecimento do mundo objetivo, expresso no saber
científico, transforma-se em conteúdos de ensino, de modo que as novas
gerações possam assimilá-los, tendo em vista ampliar o grau de sua
compreensão da realidade, equipando-se culturalmente para a participação nos
processos objetivos de transformação social.
A aquisição do domínio teórico-prático do saber sistematizado é uma
necessidade humana, parte integrante das demais condições de sobrevivência,
pois possibilita a participação mais plena de todos no mundo do trabalho, da
cultura, da cidadania. Esta é a socialização ou democratização do saber
sistematizado.

BUSCANDO CONHECIMENTO
Os Elementos dos Conteúdos de Ensino
A herança cultural, constituída ao longo da história, é extremamente rica
e complexa, sendo impossível à escola básica abranger todo esse patrimônio. É
tarefa da Didática selecionar os elementos dos conteúdos a serem apropriados
pelos alunos, em função das exigências sociais e do desenvolvimento da
personalidade. Os conteúdos de ensino compõem-se de quatro elementos:
conhecimentos sistematizados, habilidades e hábitos, atitudes e
convicções.
1) Conhecimentos sistematizados são a base da instrução e do ensino.
Correspondem a conceitos, termos, fatos, fenômenos e leis das ciências;
correlações entre os fenômenos científicos; história e métodos de investigação
científica; conhecimentos de economia, política, organização social, etc.
2) Habilidades são qualidades intelectuais necessárias para a atividade
mental no processo de assimilação de conhecimentos. Habilidades e hábitos são
modos de agir que tornam mais eficaz o estudo ativo e independente. Hábitos
podem preceder habilidades e há habilidades que se transformam em hábitos.
Por exemplo, habilidade em leitura pode transformar-se em hábito de ler e vice-
versa. Algumas habilidades e hábitos são comuns a todas as matérias (destacar
propriedades essenciais de objetos ou fenômenos, fazer relações, comparar,
diferenciar, organizar o trabalho escolar, fazer sínteses e esquemas, etc.); outros
são específicos de cada matéria (observação de fatos da natureza, utilização de
materiais específicos, resolução de problemas matemáticos, etc.).
3) Atitudes referem-se aos modos de agir diante das situações concretas
de vida, como o estudo, o trabalho, responsabilidades pelos seus atos,
preservação da natureza, etc.
4) Convicções orientam as atitudes, pois o indivíduo age segundo suas
convicções; mas elas dependem de conhecimentos, portanto, do ensino e
desenvolvimento das capacidades culturais e intelectuais.
Os elementos do conteúdo de ensino estão interrelacionados e
convergem para a formação das capacidades cognitivas dos alunos.

Unidade 8 - A Dimensão Crítico-Social dos Conteúdos

CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE
Objetivos: Discutir as dimensões crítico- social dos conteúdos.

ESTUDANDO E REFLETINDO
Para a discussão das dimensões crítico-social dos conteúdos, partimos
de um questionamento: os conteúdos de ensino, retirados das ciências, são
objetivos e universais, ou refletem interpretações de grupos que possuem o
poder político e econômico na sociedade? A resposta a essa questão pode ser
encontrada a partir dos conhecimentos expostos nesta unidade.
Os conteúdos de ensino são as duas coisas: objetivos e universais E
refletem interpretações de grupos que possuem o poder político e econômico na
sociedade. Uma pedagogia de cunho crítico-social reconhece a objetividade e
universalidade dos conteúdos, assim como reconhece que, nas sociedades
capitalistas, difunde-se um saber que seja vantajoso para reforçar a atual forma
de organização social e econômica.
Existe, pois, um saber objetivo e universal que constitui a base dos
conteúdos de ensino, mas não se trata de um saber neutro. A objetividade e
universalidade dos conteúdos se apoiam no saber científico, que se constitui no
processo de investigação e comprovação de leis objetivas expressas nas
relações internas dos fatos e acontecimentos da natureza e da sociedade.
Nesse sentido, o conhecimento é, também, histórico; pois, ao
investigarem as relações internas de fatos e acontecimentos, busca-se apanhar
o movimento real, isto é, as transformações que ocorrem na realidade com a
intervenção humana.
Mas, o conhecimento é sempre interessado, uma vez que é produzido ”em
sociedade”, isto é, na relação entre as classes sociais e suas contradições.
Apropriado pelas forças que detêm o poder na sociedade, há interesse que as
ideias e explicações vinculadas à visão particular de uma classe social, sejam
afirmadas como válidas para todas as demais.
Neste sentido, a escola, na sociedade capitalista, controla a distribuição
do saber científico, ora escondendo aspectos da realidade, ora simplificando
esse saber, mostrando apenas as aparências dos fatos e acontecimentos. Além
disso, os fatos e acontecimentos não são tomados no seu desenvolvimento
histórico, nas suas transformações, mas como algo acabado, estático,
solidificado.
Esta constatação, entretanto, não deve levar o ensino a sacrificar a
riqueza do conhecimento científico e das experiências acumuladas pela
humanidade. O que cabe à escola é submeter os conteúdos de ensino ao crivo
dos seus determinantes sociais, para recuperar o seu núcleo de objetividade,
tendo em vista possibilitar o conhecimento critico da realidade. É o que
chamamos “dimensão crítico-social dos conteúdos”.
O movimento que leva à consciência critica, vai do conhecimento
científico para a aplicação prática, mobilizando a formação de convicções para
a participação na vida social.
Os conteúdos têm um caráter histórico, em estreita ligação com o caráter
científico. O sentido histórico dos conteúdos se manifesta no trabalho docente,
quando se busca explicitar como a prática social de gerações passadas e
presentes interveio e interveem na determinação dos atuais conteúdos, bem
como o seu papel na produção de novos conhecimentos, para o avanço da
ciência e para o progresso social da humanidade.
A dimensão crítico-social vincula os conteúdos de ensino às atividades da
vida prática. A assimilação ou apropriação de conhecimentos e habilidades
ganha importância e sentido, se proporcionam o domínio ativo e prático de
modos de atuação crítica e criativa, na vida, na profissão, no exercício da
cidadania.
A dimensão crítico-social dos conteúdos é uma metodologia de estudo e
interpretação dos objetos de conhecimento – explicitados nas matérias de ensino
– como produtos da atividade humana e a serviço da prática social. Trata-se de
situar um tema de estudo nas suas ligações com a prática humana. Como
homens, na sua atividade prática coletiva, intervêm, modificam, constroem esse
tema de estudos para atender necessidades como os problemas sociais, o
desenvolvimento da ciência e da tecnologia, as necessidades humanas básicas,
etc. A esse método de apreensão da realidade (sob a forma de conhecimentos),
agregam-se e conjugam-se:
1) métodos de conhecimentos gerais (como a observação, a analise-síntese, a
indução-dedução, a abstração, a generalização, etc.);
2) métodos próprios da matéria que está sendo estudada;
3)métodos de ensino (como a exposição, o estudo dirigido independente, a
conversação criativa com a classe, etc.).
O tratamento metodológico dos conteúdos, numa ótica crítico-social,
pressupõe que as propriedades e características dos objetos de estudo estão
impregnadas de significações humanas e sociais, não só porque os
conhecimentos são criações humanas para satisfazer necessidades humanas,
mas, também, porque devem ser evidenciadas as distorções a que estão
sujeitos, quando são utilizados para o ocultamento das relações sociais reais
desumanizadoras existentes na sociedade.
Em relação a um determinado tema de estudo, será sempre necessário
que nos perguntemos: quais são as características do objeto de estudo deste
tema? Como a prática humana está embutida nesse tema? Como as pessoas
estão relacionadas com ele? Quem usufrui dos seus benefícios e como usufrui?
O que a vida real das pessoas tem a ver com esses objetos de estudo?
O professor Demerval Saviani afirma, sobre esse assunto, que a
apropriação dos conhecimentos pelos trabalhadores, na medida em que se
articula com as condições e lutas concretas dadas na vida prática, podem
desenvolver determinadas condições subjetivas – isto é, consciência de seus
interesses e necessidades – que, impulsionadas por processos objetivos de luta,
podem conduzir à transformação das condições sociais presentes.

BUSCANDO CONHECIMENTO
Os Conteúdos e os Livros Didáticos
A democratização dos conteúdos é uma exigência de humanização, pois
concorre para aumentar o poder do homem sobre a natureza e sobre seu próprio
destino. Muitos dos conteúdos de um livro didático não conferem com a
realidade, com a vida real dos alunos e também dos professores. Passam
noções, por exemplo, de que, na sociedade, as diferenças entre as pessoas são
individuais e não devidas à estrutura social; que nela todos têm oportunidades
iguais, bastando que cada um se esforce e trabalhe com afinco. Ao selecionar
os conteúdos da série em que irá trabalhar, o professor precisa analisar os
textos, para enriquecê-los com sua própria contribuição e a dos alunos,
comparando o que se afirma, com fatos, problemas, realidades.
A professora Ana Lúcia G. de Faria (1985) pesquisou em livros didáticos
das séries iniciais do ensino fundamental, o conceito de trabalho. Vejamos
alguns trechos de livros pesquisados.

O homem do campo tem dois tipos de trabalho: pode ser um

agricultor, quando planta e colhe o que plantou; pode ser um
criador de gado, quando cuida de seu rebanho.
O trabalho do lavrador rende pouco e a produção é pequena:
essa agricultura é chamada primitiva ou de subsistência. Já na
agricultura cientifica, empregam-se máquinas agrícolas, e o
agricultor é assistido por agrônomos que orientam no preparo do
solo, a seleção de sementes, o emprego de inseticidas e outros
recursos, assim a produção é maior, é melhor e o solo é
conservado.
O agricultor, na agricultura primitiva, está pobre e mal vestido.
Usa instrumentos muito simples. Prática uma agricultura
primitiva. O da agricultura moderna está sobre um trator,
apresenta-se forte e mais bem vestido. Prática a agricultura
mecanizada. Faria, 1986, p. 24-26.

Não é difícil constatar que esses textos dão uma impressão de que a vida
no campo é muito tranquila, apesar de o lavrador pobre ser mais simples e
atrasado. Existir agricultura primitiva e mecanizada, usar roupas simples ou
melhores, usar enxada ou o trator, tudo é muito natural, como se as diferenças
sociais fossem também naturais e não decorrentes das formas de organização
da sociedade. A vida social no campo aparece como solidificada, como se tudo
o que acontece ali fizesse parte da normalidade das coisas. Os textos não
revelam as relações internas entre os fatos, não mostram o significado no tema
estudado. Há o lavrador, o agricultor, o criador de gado, mas as razões das
diferenças entre um tipo e outro de trabalho estão escondidas.
O professor não pode esperar que os livros didáticos deixem transparecer
os aspectos reais das coisas; as razões que estão por trás das diferenças
sociais. Esta é tarefa do professor, sabendo que sua postura crítica nem sempre
será aprovada. Outros indivíduos inclusos no sistema educacional também não
desejam que o real funcionamento das relações sociais seja revelado. Ao não
analisar criticamente o livro didático, o próprio professor pode confirmar aos
alunos, valores, ideias, concepções de mundo distantes da realidade concreta
passada pelo livro, ou que circulam nas conversas, na televisão, no rádio, etc.
Faria descreve, também, opiniões das crianças sobre o trabalho, que
refletem o que aprendem nas aulas: os médicos ganham mais, porque são mais
inteligentes; os pretos também podem ficar ricos, apesar de o homem branco ter
mais possibilidades de arrumar emprego; quem ganha menos é porque não
trabalha direito; não fica rico quem não for estudioso; quem não tem boa
profissão, para ficar rico precisa fazer hora extra, guardar dinheiro na caderneta
de poupança.
Esses exemplos mostram a influência que os livros didáticos e as
informações do professor exercem na formação das ideias dos alunos. Ser rico,
ser branco, ser inteligente é quase a mesma coisa e as crianças recebem tais
informações como verdadeiras. Os livros didáticos, ao expressarem o modo de
ver de determinados segmentos da sociedade, fornecem ao professor uma
oportunidade de conhecer como as classes dominantes explicam as realidades
sociais e como dissimulam o real. O professor pode ajudar os alunos a
confrontarem o conteúdo do livro com a realidade, a fim de que entendam e
transformem as suas condições de vida.
Unidade 9 - Os Métodos e avaliação do Ensino

CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE

Objetivos: Conceituar Métodos de Ensino;

Explicitar os princípios básicos do ensino.
Explicitar a importância da avaliação no processo de ensino.

ESTUDANDO E REFLETINDO
Conceito de Método de Ensino
O conceito mais simples de “método” é caminhos para atingir um objetivo.
Mas estes não se realizam por si mesmos, sendo necessária a nossa atuação.
Os métodos são, assim, meios adequados para realizar objetivos. Cada ramo do
conhecimento desenvolve métodos próprios. Temos, assim, métodos
matemáticos, métodos sociológicos, métodos pedagógicos, etc.
Princípios do ensino são aspectos gerais do processo educacional que
expressam os fundamentos teóricos de orientação do trabalho docente.
O professor, ao dirigir e estimular o processo de ensino utiliza
intencionalmente um conjunto de ações, passos, condições externas e
procedimentos, a que chamamos métodos de ensino. Por exemplo, à atividade
dos alunos de resolver tarefas, corresponde o método de resolução de tarefas;
à atividade que visa ao domínio dos processos do conhecimento científico numa
disciplina, corresponde o método investigativo; e assim por diante.
O método de ensino expressa a relação conteúdo-método, no sentido de
que tem como base um conteúdo determinado (um fato, um processo, uma
teoria, etc.). O método vai em busca das relações internas de um objeto, de um
fenômeno, de um problema, uma vez que esse objeto de estudo fornece as
pistas, o caminho para conhecê-lo. Apanhar os objetos de estudo nas suas
relações internas, significa verificar como a ação humana entra na definição dos
fatos e fenômenos, isto é, ver nas relações entre as coisas, os significados que
lhes são dados, e a que necessidades sociais e humanas estão vinculadas o
objeto de conhecimento.
Os métodos de ensino devem respeitar a unidade objetivos-conteúdos-
métodos e as condições concretas das situações didáticas. Em primeiro lugar,
os métodos de ensino dependem dos objetivos imediatos da aula: introdução de
matéria nova, explicação de conceitos, desenvolvimento de habilidades,
consolidação de conhecimentos, etc. Ao mesmo tempo, dependem de objetivos
gerais da educação previstos nos plano de ensino elaborados pela escola, ou
pelos professores. Há uma relação mútua entre os métodos gerais de ensino –
comuns e fundamentais a todas as disciplinas – e os métodos específicos de
cada uma.
Não há método único de ensino. Há uma variedade de métodos, cuja
escolha depende dos conteúdos da disciplina, das situações didáticas
específicas, e das características sócio-culturais e de desenvolvimento mental
dos alunos.
Na análise do processo de ensino, destaca-se seu caráter bilateral, em
que a atividade de direção do professor e a de aprendizagem do aluno atuam
reciprocamente. Desse modo, quando, por exemplo, é utilizada a exposição
lógica da matéria, predomina a atividade do professor. Quando são organizadas
formas de trabalho independente, predomina a atividade do aluno. Nessa ação
conjunta realiza-se o processo de assimilação ativa pelos alunos.
Na relação objetivo-conteúdo-método, a primeira consideração é que o
conteúdo de ensino não é a matéria em si, mas uma matéria selecionada e
preparada pedagógica e didaticamente para ser assimilada pelos alunos.
É preciso considerar que a matéria de ensino é determinada por aspectos
político-pedagógicos, lógicos e psicológicos, o que significa considerar a relação
de subordinação dos métodos aos objetivos gerais e específicos. Os métodos,
por sua vez, são as formas pelas quais os objetivos e conteúdos se manifestam
no processo de ensino.
A relação objetivo-conteúdo-método tem como característica a mútua
interdependência. Os métodos, à medida que expressam formas de transmissão
e assimilação de determinadas matérias, atuam na seleção de objetivos e
conteúdos, por exemplo, quando definimos objetivos e conteúdos de História,
devem estar incluídos neles os métodos próprios de estudo dessa matéria.
Se entendermos que o método de estudo da História privilegia mais a
compreensão do processo histórico e as relações entre os acontecimentos, do
que a simples descrição de nomes e fatos, esta particularidade metodológica
deve ser transformada em objetivo de ensino. O mesmo raciocínio vale para
todas as matérias do currículo.

Os Princípios Básicos do Ensino

Os princípios do ensino são aspectos gerais do processo educacional que
expressam os fundamentos teóricos de orientação do trabalho docente. Eles
levam em conta a natureza da prática educativa, numa determinada sociedade;
as características do processo de conhecimento; as peculiaridades
metodológicas das matérias e suas manifestações concretas na prática docente;
as relações entre ensino e desenvolvimento dos alunos; as peculiaridades
psicológicas de aprendizagem e desenvolvimento dos alunos, conforme a idade.
Os estudos que se têm desenvolvido entre os educadores sobre essas
questões ainda são insuficientes para a formulação de um sistema de princípios
que abranja toda a complexidade dos nexos e relações existentes no processo
de ensino. Entretanto, as exigências práticas da sala de aula requerem algumas
indicações que orientem a atividade consciente dos professores, no rumo dos
objetivos gerais e específicos do ensino, tais como:
 Ter caráter científico e sistemático: estar em correspondência com os
conhecimentos científicos atuais e com os métodos de investigação
próprios de cada matéria. Ao elaborar o plano de ensino, o professor
selecionará temas de estudo que representem conhecimentos e
habilidades que possam proporcionar o máximo possível de
desenvolvimento intelectual. Para isso, é preciso elaborar uma
estruturação lógica do sistema de conhecimentos de cada matéria.
 Ser compreensível e possível de ser assimilado: a cientificidade e
sistematicidade devem ser compatíveis com as condições prévias dos
alunos em relação às possibilidades de assimilação de novos conteúdos.
Isto não significa “simplificar” o conteúdo e o cumprimento dos programas,
mas torná-lo adequado às possibilidades reais dos alunos.
 Assegurar a relação conhecimento-prática: dominar conhecimentos e
habilidades é saber aplicá-los, tanto nas tarefas escolares como nas
 tarefas de fora da escola, enriquecendo-as e desenvolvendo o
pensamento e o raciocínio. Não podemos confundir, entretanto, a ligação
entre os conhecimentos e a prática, com ministrar somente
“conhecimentos práticos”. Muitos professores entendem que ligar o
ensino com a realidade significa ensinar apenas coisas práticas. Não é
bem assim. Há conhecimentos (por exemplo, alguns conteúdos de
Matemática e História), cujo vínculo com a prática é indireto; entretanto,
contribuem para desenvolver o pensamento e o raciocínio, ampliam
nossas capacidades e habilidades e, com isso, enriquecem nossa
atuação na vida prática.
 Assentar-se na unidade ensino/aprendizagem: refere-se à direção
pedagógica do professor, considerando-se que, quando falamos “direção
pedagógica” não significa “direção autoritária”, mas uma ação no sentido
de estimular nos alunos qualidades e atitudes necessárias à curiosidade
científica, atenção, constância, disciplina, etc. Por outro lado, quando
falamos em atividade autônoma e independente do aluno, não significa
que devemos organizar o trabalho docente somente com base nos
interesses e necessidades atuais dos alunos, ou deixá-los trabalhando
sozinhos. A autonomia se manifesta, quando os alunos cooperam ativa e
conscientemente no processo de ensino. Ao invés de adotar a máxima
“Aprender fazendo”, adotar “Aprender pensando naquilo que faz”.
 Garantir a solidez dos conhecimentos: a assimilação de
conhecimentos não é conseguida, se os alunos não demonstram
resultados sólidos e estáveis por um longo período. O atendimento desse
princípio exige frequente recapitulação da matéria, exercícios de fixação,
tarefas individualizadas a alunos que apresentem dificuldades, etc.

BUSCANDO CONHECIMENTO

A avaliação é uma tarefa didática necessária e permanente do trabalho

docente, que deve acompanhar passo a passo o processo de ensino e
aprendizagem.
Por meio da avaliação, os resultados que vão sendo obtidos, no decorrer
do trabalho conjunto do professor e dos alunos, são comparados com os
objetivos propostos, a fim de constatar progressos, dificuldades e reorientar o
trabalho para as correções necessárias.
A avaliação é uma reflexão sobre o nível de qualidade do trabalho escolar,
tanto do professor, como dos alunos. Os dados coletados no decurso do
processo de ensino, quantitativos ou qualitativos, são interpretados em relação
a um padrão de desempenho expressos em juízos de valor acerca do
aproveitamento escolar.
Uma definição de avaliação escolar:- Segundo o professor Cipriano
Carlos Luckesi (1986), “a avaliação é uma apreciação qualitativa sobre dados
relevantes do processo de ensino e aprendizagem que auxilia o professor a
tomar decisões sobre o seu trabalho”. Os “dados relevantes” se referem às várias
manifestações das situações didáticas, nas quais o professor e os alunos estão
empenhados em atingir seus objetivos. A apreciação qualitativa desses dados,
através da análise de provas, exercícios, respostas dos alunos, permite uma
tomada de decisão para o que deve ser feito em seguida. A avaliação escolar
visa a determinar a correspondência entre os objetivos do aluno e do professor,
e daí, orientar a tomada de decisões em relação às atividades didáticas
seguintes.
A avaliação escolar cumpre pelo menos três funções: pedagógico-
didática, de diagnóstico e de controle:
1) Pedagógico-didática: pretende verificar o cumprimento dos objetivos
gerais e específicos da educação escolar, com a finalidade de
providenciar a correção dos erros cometidos, possibilitar o
aprimoramento, a ampliação e o aprofundamento de conhecimentos e
habilidades e, desta forma, o desenvolvimento das capacidades
cognoscitivas.
2) De diagnóstico: permite identificar progressos e dificuldades dos alunos
e a atuação do professor que, por sua vez, determinam modificações do
processo de ensino para melhor cumprir as exigências dos objetivos. Na
prática escolar cotidiana, a função de diagnóstico é a mais importante,
porque possibilita a avaliação do cumprimento da função pedagógico-
didática e é a que dá sentido pedagógico à função de controle. A avaliação
diagnóstica ocorre no início, durante e no final do desenvolvimento das
aulas ou unidades didáticas:
a) no início, verificam-se as condições prévias dos alunos. É uma etapa
de sondagem de conhecimentos e de experiências já disponíveis, bem
como de provimento dos pré-requisitos para a sequência da unidade
didática;
b) Durante o processo de transmissão e assimilação é feito o
acompanhamento do progresso dos alunos, corrigindo falhas,
esclarecendo dúvidas, até que alcancem resultados positivos;
c) finalmente, avaliam-se os resultados da aprendizagem no final de uma
unidade didática. A avaliação global de um determinado período de
trabalho também cumpre a função de realimentação do processo.
3) A função de controle: refere aos meios e à frequência das verificações e
de qualificação dos resultados escolares, possibilitando o diagnóstico das
situações didáticas. Há um controle sistemático e contínuo do processo
de interação professor-aluno, no decorrer das aulas, que permite ao
professor observar como os alunos estão conduzindo-se na assimilação
de conhecimentos e habilidades e no desenvolvimento das capacidades
mentais. Neste caso, não se deve quantificar os resultados. Avaliação na
prática escolar: a prática da avaliação em nossas escolas vem sendo
criticada, sobretudo, por reduzir-se a sua função de controle, mediante a
qual se faz uma classificação quantitativa dos alunos (nota da prova). Ao
fixarem critérios de desempenho unilaterais, o professor desconsidera as
condições de ensino dos alunos, e dos fatores externos e internos que
interferem no rendimento escolar.
Outro equívoco é o professor acreditar que, sendo a aprendizagem
decorrente predominantemente da motivação interna do aluno, toda situação de
prova leva à ansiedade, à inibição e ao cerceamento do crescimento pessoal.
Por isso, recusam qualquer quantificação dos resultados. O entendimento
correto da avaliação consiste em considerar a relação mútua entre os aspectos
quantitativos e qualitativos, de tal modo que a quantificação seja transformada
em qualificação, isto é, numa apreciação qualitativa dos resultados verificados.
Unidade 10 - Os Quatro Pilares da Educação

CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE

Objetivos: Explicitar os quatro pilares da educação.

ESTUDANDO E REFLETINDO
 Dado que a atualidade oferecerá meios nunca antes disponíveis para a
circulação e armazenamento de informações e para a comunicação, o próximo
século submeterá a educação a uma dura obrigação: transmitir, de forma maciça
e eficaz, cada vez mais saberes e saber-fazer evolutivos adaptados à civilização
cognitiva, pois são as bases das competências do futuro; simultaneamente,
compete-lhe encontrar e assinalar as referências que impeçam os homens de
ficarem submergidos nas ondas de informações que invadem os espaços
públicos e privados.
À educação, cabe fornecer, de algum modo, os mapas de um mundo
complexo, constantemente agitado; e, ao mesmo tempo, servir-lhe de bússola
para que navegue seguro nesse mundo em constante mudança.
Nessa visão prospectiva, uma resposta puramente quantitativa à
necessidade insaciável de educação – uma bagagem escolar cada vez mais
pesada – já não é possível nem mesmo adequada. Não basta, de fato, que cada
um acumule no começo da vida uma determinada quantidade de conhecimentos
de que possa abastecer-se indefinidamente. É, antes, necessário estar à altura
de aproveitar e explorar, do começo ao fim da vida, todas as ocasiões de
atualizar, aprofundar e enriquecer estes primeiros conhecimentos, e de se
adaptar a um mundo em mudança.
Para responder ao conjunto das suas missões, a educação deve
organizar-se em torno de quatro aprendizagens fundamentais que, ao longo de
toda a vida serão de algum modo, para cada individuo, os pilares do
conhecimento: 1) aprender a conhecer, 2) aprender a fazer, 3) aprender a viver
juntos, e 4) aprender a ser.
Cada um dos “quatro pilares do conhecimento” deve ser objeto de atenção
igual por parte do ensino estruturado, a fim de que a educação apareça como
uma experiência global, para levar a cabo, ao longo de toda vida, tanto no plano
cognitivo como no prático, o norteamento do individuo enquanto pessoa e
membro da sociedade.

1- Aprender a Conhecer
Este tipo de aprendizagem, que visa não tanto à aquisição de um
repertório de saberes codificados, mas antes, o domínio dos próprios
instrumentos do conhecimento pode ser considerado, simultaneamente, como
um meio e como uma finalidade da vida humana. Meio, porque se pretende que
cada um aprenda a compreender o mundo que o rodeia, pelo menos na medida
em que isso lhe é necessário para viver dignamente, para desenvolver as suas
capacidades profissionais e para comunicar-se. Finalidade, porque seu
fundamento é o prazer de compreender, de conhecer, de descobrir. Deste ponto
de vista, é essencial que cada criança esteja onde estiver, possa ter acesso, de
forma adequada, às metodologias científicas, de modo a tornar-se para toda vida
“amiga da ciência”. Em nível do ensino secundário e superior, a formação inicial
deve fornecer a todos os alunos, instrumentos, conceitos e referencias
resultantes dos avanços das ciências e dos paradigmas do nosso tempo.
Aprender para conhecer supõe, antes de tudo, aprender a aprender,
exercitando a atenção, a memória e o pensamento. Desde a infância, sobretudo
nas sociedades agora dominadas pela imagem televisiva, o jovem deve
aprender a prestar atenção às coisas e às pessoas. A sucessão muito rápida de
informações mediatizadas, o “zapping” tão frequente, prejudicam o processo de
descoberta, que implica duração e aprofundamento da apreensão. Esta
aprendizagem da atenção pode adquirir formas diversas e tirar partido de várias
ocasiões da vida (jogos, estágios em empresas, viagens, trabalhos práticos de
ciências).
O processo de aprendizagem do conhecimento nunca está acabado, e
pode enriquecer-se com qualquer experiência.

2- Aprender a Fazer
Aprender a conhecer e aprender a fazer são indissociáveis. Mas a
segunda aprendizagem está mais estreitamente ligada à questão da formação
profissional: como ensinar o aluno a pôr em prática os seus conhecimentos e,
também, como adaptar a educação ao trabalho futuro quando não se pode
prever qual será a sua evolução?
Aprender a fazer não pode continuar a ter o significado simples de
preparar alguém para uma tarefa material bem determinada, para fazê-lo
participar no fabrico de alguma coisa. Como consequência, as aprendizagens
devem evoluir e não podem mais ser consideradas como simples transmissão
de práticas mais ou menos rotineiras, embora estas continuem a ter um valor
formativo que não é de desprezar.
Da noção de qualificação à noção de competência: na indústria, onde as
máquinas substituem o homem e são cada vez mais inteligentes, torna-se um
pouco obsoleta a noção de qualificação profissional e leva a que se dê muita
importância à competência pessoal.
O progresso técnico modifica, inevitavelmente, as qualificações exigidas
pelos novos processos de produção. As tarefas puramente físicas são
substituídas por tarefas de produção mais intelectuais, mais mentais. Este
aumento de exigências em matéria de qualificação, em todos os níveis, tem
várias origens. No que diz respeito ao pessoal de execução e justaposição de
trabalhos prescritos e parcelados, vale dizer que deu-se lugar à organização em
“coletivos de trabalho” ou “grupos de projeto”. Por outro lado, à indiferenciação
entre trabalhadores, sucede a personalização das tarefas. Os empregadores
substituem, cada vez mais, a exigência de uma qualificação ainda muito ligada
à ideia de competência material, pela exigência de uma competência que se
apresenta com uma espécie de coquetel individual, combinando a qualificação
adquirida pela formação técnica e profissional, com o comportamento social, a
aptidão para o trabalho em equipe, a capacidade de iniciativa, o gosto pelo risco.
Se juntarmos a essas novas exigências, a busca de um compromisso
pessoal do trabalhador, considerado como agente de mudança, torna-se
evidente que as qualidades muito subjetivas, inatas ou adquiridas, muitas vezes
denominadas “saber ser”, se juntam ao “saber fazer” para compor a competência
exigida. Isso mostra bem a ligação que a educação deve manter entre os
diversos aspectos da aprendizagem.
BUSCANDO CONHECIMENTO
3- APRENDER A VIVER JUNTOS
Esta aprendizagem representa, hoje em dia, um dos maiores desafios da
educação. O mundo atual é, muitas vezes, um mundo de violência que se opõe
à esperança, posta por alguns, no progresso da humanidade. A história humana
sempre foi conflituosa, mas há elementos novos que acentuam o perigo e,
especialmente, o extraordinário potencial de autodestruição criado pela
humanidade no decorrer do século XX. A opinião pública, através dos meios de
comunicação social, torna-se observadora impotente e até refém dos que criam
ou mantêm conflitos. Até agora, a educação não pode fazer grande coisa para
modificar esta situação real. Poderemos conceber uma educação capaz de
evitar os conflitos, ou de resolvê-los de maneira pacífica, desenvolvendo o
conhecimento dos outros, das suas culturas, da sua espiritualidade?
É de louvar a ideia de ensinar a não violência na escola, mesmo que
apenas constitua um instrumento, entre outros, para lutar contra os preconceitos
geradores de conflitos. A tarefa é árdua, porque, muito naturalmente, os seres
humanos têm tendência a supervalorizar as suas qualidades e as do grupo a que
pertencem, e a alimentar preconceitos desfavoráveis em relação aos outros.
Por outro lado, o clima geral de concorrência que caracteriza, atualmente,
a atividade econômica no interior de cada país, e, sobretudo, em nível
internacional, tem tendência de dar prioridade ao espírito de competição e ao
sucesso individual. Esta competição resulta, atualmente, numa guerra
econômica implacável e numa tensão entre os mais favorecidos e os pobres,
que divide as nações do mundo e exacerba as rivalidades históricas.
Que fazer para melhorar a situação? A experiência prova que para reduzir
o risco não basta pôr em contato e em comunicação membros de grupos
diferentes (através de escolas comuns a várias etnias ou religiões, por exemplo),
se, no seu espaço comum, esses diferentes grupos entram em competição, ou,
se o estatuto da escola acentua as desigualdades. Um contato deste gênero
pode, ao contrário, agravar ainda mais as tensões latentes e degenerar em
conflitos. Pelo contrário, se esse contato se fizer num contexto igualitário e se
existirem objetivos e projetos comuns, os preconceitos e a hostilidade latente
podem desaparecer e dar lugar a uma cooperação mais serena, e até à amizade.
Parece, pois, que a educação deve utilizar duas vias complementares.
Num primeiro nível, a descoberta progressiva do outro. Num segundo nível, e ao
longo de toda vida, a participação em projetos comuns, parece ser um método
eficaz para evitar ou resolver conflitos latentes.
A descoberta do outro: O educador tem por missão, por um lado, transmitir
conhecimentos sobre a diversidade da espécie humana; por outro, levar as
pessoas a tomarem consciência das semelhanças e interdependência entre
todos os seres humanos do planeta. Desde tenra idade, a escola deve, pois,
aproveitar todas as ocasiões para esta dupla aprendizagem. Buscando a
descoberta do outro, necessariamente pela descoberta de si mesmo, a criança
e o adolescente podem chegar a uma visão mais ajustada do mundo. A
educação, seja ela dada pela família, pela comunidade ou pela escola deve
ajudar crianças e adolescentes a descobrirem-se a si mesmos. Só então
poderão, verdadeiramente, pôr-se no lugar do outro e compreender as suas
reações. Desenvolver esta atitude de empatia, na escola, é muito útil para os
comportamentos sociais ao longo de toda a vida. Ensinando os jovens a
adotarem a perspectiva de outros grupos étnicos ou religiosos, pode-se evitar
incompreensões geradoras de ódio e violência entre os adultos.
Os métodos de ensino não devem ir contra este reconhecimento do outro.
Os professores que, por dogmatismo, matam a curiosidade ou o espírito crítico
dos seus alunos, em vez de desenvolvê-los, podem ser mais prejudiciais do que
úteis. Esquecendo que funcionam como modelos, com esta atitude omissa,
arriscam-se a enfraquecer por toda a vida, nos alunos, a capacidade de abertura
as diferenças, e de enfrentar as inevitáveis tensões entre pessoas, grupos e
nações. O confronto através do diálogo e da troca de argumentos é um dos
instrumentos indispensáveis à educação do século XXI.
 Quando se trabalha em conjunto sobre projetos motivadores e fora do
habitual, as diferenças e até os conflitos interindividuais tendem a reduzir-se,
chegando a desaparecer, em alguns casos. Uma nova forma de identificação
nasce desses projetos que fazem com que se ultrapassem as rotinas individuais,
que valorizam aquilo que é comum e não as diferenças.

4- Aprender a Ser
Aprender a ser é um princípio fundamental para um homem do século XXI.
A educação deve contribuir para o desenvolvimento total da pessoa – espírito e
corpo, inteligência, sensibilidade, sentido estético, responsabilidade pessoal,
espiritualidade. Todo ser humano deve ser preparado para elaborar
pensamentos autônomos e críticos e, para formular os seus próprios juízos de
valor, de modo a poder decidir, por si mesmo, como agir nas diferentes
circunstâncias da vida. Este imperativo não é apenas de natureza individualista:
a experiência recente mostra que o que poderia parecer somente uma forma de
defesa do indivíduo perante um sistema alienante ou tido como hostil, é também,
por vezes, a melhor oportunidade de progresso para as sociedades. A
diversidade das personalidades, a autonomia e o espírito de iniciativa são os
suportes da criatividade e da inovação.
Num mundo em mudança, em que um dos principais motores parece ser
a inovação, tanto social como econômica, deve ser dada importância especial à
imaginação e à criatividade: claras manifestações da liberdade humana.
O século XXI necessita desta diversidade de talentos e de pessoas
excepcionais, essenciais em qualquer civilização. Convém, pois, oferecer às
crianças e aos jovens todas as ocasiões possíveis de descoberta e de
experimentação estética, artística, desportiva, científica, cultural e social, que
venham completar nestes domínios aquilo que construíram as gerações que os
precederam ou suas contemporâneas. Na escola, a arte e a poesia deveriam
ocupar um lugar mais importante do que aquele que lhe é concedido, para evitar
um ensino mais utilitarista do que cultural. A preocupação em desenvolver a
imaginação e a criatividade deveria, também, revalorizar a cultural oral e os
conhecimentos retirados da experiência da criança ou do adulto.
Este desenvolvimento do ser humano, que se desenrola desde o
nascimento até a morte, é um processo dialético que começa pelo conhecimento
de si mesmo para se abrir, em seguida, à relação com o outro. Neste sentido, a
educação é uma viagem interior, cujas etapas correspondem às da maturação
contínua da personalidade.
UNIDADE 11 - FUNDAMENTOS DA TECNOLOGIA

CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE

Objetivo: Compreender as finalidades e os processos de inserção das
tecnologias de informação e comunicação na sociedade e no contexto
pedagógico.

ESTUDANDO E REFLETINDO
Tecnologia e Sociedade
Primeiramente vamos esclarecer o que entendemos por "tecnologia". Se
procurarmos por definições em dicionários da Língua Portuguesa,
encontraremos: do Gr. Technologia - téchne, arte + lógos, tratado. Estudo e
aplicação de técnicas e procedimentos relacionados a um determinado ramo de
atividade. (Michaelis) Ciência que quantifica o desenvolvimento nos estudos de
outras ciências, tais como, a química, física etc" (Sawaya, 1999, p. 464).
Conjunto complexo formado pelas artes e ofícios, interligados pelo conhecimento
(saber) e pelo"saber-fazer" (Aurélio).
Basicamente podemos compreender que tecnologia é qualquer artefato,
método ou técnica criada pelo homem para tornar seu trabalho mais leve, sua
locomoção e sua comunicação mais fáceis, ou simplesmente sua vida mais
agradável. A tecnologia, neste sentido, não é algo novo - na verdade, é quase
tão velha quanto o próprio homem. São ferramentas, técnicas, conhecimentos,
métodos que ajudam a resolver problemas.
As relações entre o homem e o meio, a natureza, sempre foram mediadas
pelas tecnologias vigentes em cada momento histórico e sempre com o objetivo
de proporcionar melhorias no bem estar coletivo. Dessa forma, elas tiveram um
papel fundamental desde a pré-história, quando o homem primitivo começou a
fabricar seus instrumentos com pedras lascadas, madeira e ossos, para caçar
animais e garantir sua sobrevivência. Na revolução agrária, o homem, que era
nômade, passou a se fixar em um espaço geográfico, movido pela possibilidade
de semear a terra. Esse fato não teria sido consumado sem a criação de
ferramentas pelo homem.
Na Revolução Industrial, o uso das tecnologias teve consequência mais
séria: o surgimento da classe operária e a consequente perda que tiveram os
artesãos de suas ferramentas de trabalho (tecnologias), pois essas se tornaram
"obsoletas" por não mais servir aos novos modos de produção. Como resultado,
o trabalhador deixou de conhecer todo o processo de fabricação dos produtos
que manufaturava (conhecimento geral e amplo) para ser um operário fabril, com
qualificação apenas para inserir uma determinada peça em um lugar específico
e predefinido por outro (conhecimento restrito e "especializado").
A sociedade atual é caracterizada por múltiplas denominações, como a
sociedade em rede (Castells, 1997), a revolução semiótica (Dieterich, 1999), a
geração digital (Tapscott, 1999), além de outros termos mais utilizados como
sociedade pós-moderna, sociedade da aprendizagem, sociedade da informação,
sociedade do conhecimento e muitas outras. Mas o importante é que, qualquer
que seja a denominação, sua "marca registrada" é a compressão do tempo e do
espaço, que viabiliza o rápido avanço da globalização econômica, que
potencializa cada vez mais a separação entre os que têm acesso aos - bens
produzidos por esse modelo sócio-econômico daqueles que estão à margem
desse processo. Para isso, contribuem, significativamente, as Tecnologias da
Informação e da Comunicação - TICs.
A atual fase de intensivos avanços tecnológicos é ao mesmo tempo causa
e resultado de mudanças na forma de vida das pessoas. Eles provocam essas
mudanças porque os produtos são lançados no mercado com o objetivo de gerar
novas necessidades de consumo, as quais, por sua vez, suscitam novas
necessidades de avanços tecnológicos. Esse efeito se repete em um ciclo, cujo
limite é apenas o poder de compra. Vários exemplos de produtos tecnológicos
dessa cadeia evolutiva poderiam ser citados para esclarecer, mas vamos optar
pelo telefone celular. A humanidade vivia muito bem sem esse aparelho até
pouco tempo atrás, quando se presumia que as necessidades básicas de
comunicação eram satisfeitas. Mas a economia de mercado necessitava criar
produtos para gerar novas necessidades, não básicas, apenas de consumo.
Assim, surgiu o celular. Inicialmente um bem de consumo caro, mas as pessoas
começam a comprá-lo - privilégio de poucos. A publicidade mostra suas infinitas
vantagens, muita gente quer comprar, surge um forte desejo de possuí-lo, os
preços baixam um pouco e ele se torna um bem mais popular. As melhorias
tecnológicas vão sendo incorporadas: baterias com mais potência, tamanhos
menores, conexão com a Internet. A cada novo "avanço' corresponde uma nova
necessidade de compra que gera a necessidade de um novo "avanço". E é nessa
lógica que evoluem muitos outros produtos; portanto, a partir desse exemplo,
pode-se visualizar como acontece a globalização dos mercados mediante a
criação das necessidades de consumo.

Tecnologia Educacional
Quando se fala em tecnologia educacional, automaticamente associa-se
com atividades que envolvam computadores e softwares, ou seja, a informática
auxiliando o processo de ensino-aprendizagem em ambientes de aprendizagem.
Mas será que tecnologia educacional se resume a isso?
A experiência de implantação do uso da tecnologia em escolas, tanto
particulares como públicas, já nos mostrou que não basta ter computadores em
salas de aula ou laboratórios, internet, softwares, projetores multimídia, livros
apostilas, se esses recursos não forem utilizados para produzir conhecimento.
Por mais versátil que essas ferramentas possam parecer à primeira vista, é
preciso algo mais para que se produzam ganhos significativos nos processos
educacionais contando com tais recursos.
Todas as vezes que alguém se depara com um problema - a menos que
simplesmente o abandone - tende a buscar para ele alguma solução e, quando
criamos uma solução para um problema, construímos conhecimento. Se a
solução mostra-se eficaz para um número significativo de casos semelhantes,
então estamos diante de uma tecnologia. O conhecimento é produzido como
resposta a um problema, como menciona Gaston Bachelard, em sua obra “O
novo espírito científico”. Uma tecnologia é uma solução elaborada que pode ser
aplicada em situações-problema semelhantes.
Portanto, não existe uma única tecnologia educacional, mas tecnologias,
isto é soluções resultantes do enfrentamento de problemas.
Ao que parece, não existe tecnologia ideal, absoluta, completa ou
definitiva; sempre tem sido possível alcançar soluções cada vez melhores - no
sentido de serem mais próximas da solução ideal de um problema - e essa
característica central tende a permanecer.
Embora novas soluções sejam encontradas, ao longo do tempo, nada se
pode afirmar a respeito de sua permanência: outras soluções, mais eficazes,
poderão vir a substituir as já existentes.
Levy (1987) define tecnologia educacional como "conjunto de recursos
técnicos que influenciam a cultura e as formas de construção do conhecimento
de uma sociedade". Nessa perspectiva, a tecnologia sempre esteve presente
nos contextos educacionais, seja pelo uso do quadro-negro, do livro didático ou
da televisão.
A mídia, como a origem da palavra sugere: meios, é algo que se coloca
entre, no mínimo, dois participantes da dinâmica educacional: aluno-professor,
aluno-aluno, professor-aluno, dentre outras possibilidades de configuração.
A mídia não é só a mensagem. Toda mídia, como meio que se interpõe
e viabiliza a interação entre pessoas participantes de um processo educacional,
não é o agente criativo; ela pode carregar mensagens em informações, mas, por
si só, é incapaz de produzir conhecimento, pronto para ser oferecido.

A Informática aplicada à educação

A informática na qualidade de Ciência deve ser visualizada pela ótica
mecanicista e cognitivista, pois o computador e as linguagens que o fazem
funcionar foram concebidos com base no pensamento natural, humano
(Marchelli 1990). Na busca das raízes do que se tornou a ciência da informação
automática - a informática - encontra-se a cibernética.
Tradicionalmente utilizado para processar, armazenar e transferir
informações e como elemento para tomada de decisões, o fato é que o
computador está sendo cada vez mais utilizado para apoiar e potencializar a
educação. Com métodos mais dinâmicos e interativos, desperta maior interesse
dos alunos na busca pela informação e sua participação efetiva no processo de
ensino-aprendizagem.
Norbert Wiener (1970) definiu cibernética, que vem do grego kybernetiké.
como "a ciência do controle e da comunicação, no animal e na máquina", ou
seja, o conjunto de regras utilizadas para que a mensagem codificada seja
traduzida e compreendida (além de armazenada) por meio de um objeto que
realize operações como o computador ou o cérebro do homem. Pierre Levy fez
uma constatação muito importante sobre o computador, pois ele é incompleto
sem principalmente o homem ao seu comando, "o computador não é o centro,
mas um pedaço, um fragmento da trama, um componente incompleto de uma
rede calculadora universal" (Levy 1996, p.47).
O uso de tecnologias cada vez mais avançadas pela sociedade e exigido
das instituições educacionais uma revisão de seus conceitos, de seus métodos,
de seus recursos. Com a missão de preparar os jovens que estão sob sua
responsabilidade para exercer plenamente a cidadania num mercado cada vez
mais competitivo, nenhuma instituição pode fechar os olhos para as grandes
mudanças que se anunciam para aqueles que têm o domínio tecnológico,
tampouco pode se eximir de refletir sobre o significado da adoção destas novas
tecnologias em seus projetos pedagógicos.
A descoberta de novas formas de ensinar e aprender por meio da
informática é um desafio extremamente motivador, que implica e que demanda
trabalhos de investigação voltados para a produção de meios e materiais que
possibilitem também a teorização a respeito de sua aplicação em relações
mediadas por esta tecnologia.
No meio escolar, o uso pedagógico do computador é apontado como um
fator que pode efetivamente contribuir para o avanço qualitativo do processo
ensino - aprendizagem.

BUSCANDO CONHECIMENTO
Para ampliar seu conhecimento sugerimos a leitura do Texto: “A
metamorfose do aprender na sociedade da informação” de Hugo Assmann. Ci.
Inf, 2000. Disponível em:
http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0100-
19652000000200002&script=sci_arttext
UNIDADE 12 – A INTERNET

CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE

Objetivo: Estudar conceitos de Internet e a contribuição da informática
educativa no processo ensino - aprendizagem.

ESTUDANDO E REFLETINDO
A Internet é o nome reduzido que significa Internetwork System (sistema
de interconexão de rede de comunicação). É considerada a rede das redes de
comunicação. Ela significa muitas redes de comunicação diferentes, que são
dirigidas e operadas por uma grande quantidade de organizações, que estão
ligadas, interconectadas coletivamente para formar a Internet. A Internet pode
permitir a comunicação e o compartilhamento de recursos e dados com pessoas
em sua rua ou ao redor do mundo. Uma das maiores vantagens da Internet é
que ela é uma ferramenta que fornece acesso a uma enorme quantidade de
informações que estão disponíveis em todo o mundo.
O conceito de Internet, ou web, ou rede representa exatamente o que a
Internet é: uma grande teia de cabos e comunicações via satélite, ligando
servidores e microcomputadores de todo o mundo entre si, através de um padrão
de comunicação.
A rede mundial de computadores interconectados surgiu na década de 60,
num panorama mundial cercado pela Guerra Fria. O Departamento de Defesa
norte-americano queria ter posse de um meio de comunicação que não sofresse
danos num suposto ataque nuclear da URSS aos EUA, que, portanto, tivesse
dentre das suas principais características a descentralização, quando as
informações poderiam ser transmitidas por vários pontos do território americano,
e mesmo que um deles fosse atingido, esta rede ainda estaria funcionando.
Na década de 70, a rede foi apropriada pelas universidades e centros de
pesquisa, e daí tornou-se um meio não de troca de informações militares, mas
de resultados científicos, como um meio para pesquisadores comunicarem e
compartilharem seus trabalhos.
Em 1990, pesquisadores suíços desenvolveram a WWW (Wide World
Web), para organizar de maneira mais prática e simples os dados que transitam
no ciberespaço através da Internet. A WWW proporcionou a aplicação de
interfaces gráficas bastantes funcionais (como os browsers ou navegadores) e
possibilitam a criação de Web sites, hipertextos dispostos na rede e que hoje
quase se fundem com o conceito de Internet.
Hoje, a Internet é um privilégio da vida moderna para a sociedade. É o
maior repositório de informações acessíveis a qualquer pessoa que acesse de
qualquer parte do mundo. Entretanto, é pertinente alertar para a confiabilidade
das informações apresentadas, consequências e riscos, exigindo usuários com
capacidade crítica para posicionarem-se frente às informações recebidas. Pois
como não existe nenhum tipo de censura, nem tudo que está publicado na web
é correto, é importante.
 Cabe, portanto à escola, mostrar um caminho para o desenvolvimento do
senso crítico aos alunos para que saibam analisar, selecionar e utilizar as
informações de forma adequada, como também interromper qualquer
movimento de alienação. Confirma-se a era do homem virtual, que se lança no
espaço cibernético em busca da informação pelos meios de comunicação.

Hipertexto
O termo hipertexto foi cunhado por Theodor Holm Nelson, em 1964, para
referir uma escritura eletrônica não-sequencial e não-linear, que se bifurca e
permite ao leitor o acesso a um número praticamente ilimitado de outros textos,
a partir de escolhas locais e sucessivas, em tempo real. Assim, o leitor tem
condições de definir interativamente o fluxo de sua leitura a partir de assuntos
tratados no texto sem se prender a uma sequência fixa ou a tópicos
estabelecidos por um autor. Trata-se de uma forma de estruturação textual que
faz do leitor simultaneamente co-autor do texto final. O hipertexto se caracteriza,
pois, como um processo de escritura/ leitura eletrônica multilinearizado,
multissequencial e indeterminado, realizado em um novo espaço de escrita.
Em certo sentido, o hipertexto perturba nossa noção linear de texto,
rompendo a estrutura convencional e as expectativas a ela associadas (v.
Snyder, 1997, p. 17). A ordem das informações não está dada na própria
estrutura da escrita. Diferentemente do que o texto de um livro convencional, o
hipertexto não tem uma única ordem de ser lido. A leitura pode dar-se em muitas
ordens. Tem múltiplas entradas e múltiplas formas de prosseguir. Há maior
liberdade de navegação pelas informações como se estivéssemos imersos num
continuo de discursos espalhados por imensas redes digitais.
Para Levy (1993), o hipertexto é um conjunto de nós ligados por conexões.
Os nós podem ser palavras, páginas, imagens, gráficos, sequências sonoras,
documentos complexos, que podem eles mesmos ser hipertexto. Os itens de
formação não ligados linearmente, como em uma corda como nó, mas cada um
deles, ou a maioria, estende suas conexões em estrela, de modo reticular.
Poderíamos considerar como hipertexto o conjunto de informações
textuais, podendo estar combinadas com imagens (animadas ou fixas) e sons,
organizadas de forma a permitir uma leitura (ou navegação) não linear, baseada
em indexações e associações de ideias e conceitos, sob a forma de links.
Em um hipertexto, cada unidade de informação é chamada de nó e o
tamanho é variável, de acordo com a necessidade. Pode ser uma tela, um
arquivo, uma citação. Pode-se dizer que a ligação (link) é o conceito básico mais
importante no hipertexto. No hipertexto, ligações são marcas que conectam um
nó com outro. Quando uma ligação é ativada, um salto é feito para o ponto
associado pela ligação, que pode ser uma palavra, frase ou nó inteiro do mesmo
documento ou de outro.
Vejamos o hipertexto em suas especificidades, relacionando-o às formas
clássicas de produção textual. Em geral, entre as características que determinam
a natureza do hipertexto, apontam-se as seguintes:
(a) O hipertexto é um texto não-linear: apresenta uma flexibilidade
desenvolvida na forma de ligações permitidas/sugeridas entre nós que
constituem redes que permitem a elaboração de vias navegáveis (Nelson, 1991);
a não-linearidade é tida como a característica central do hipertexto;
(b) O hipertexto é um texto volátil: não tem a mesma estabilidade dos
textos de livros, por exemplo, (Bolter, 1991:31), e todas as escolhas são tão
passageiras quanto às conexões estabelecidas por seus leitores, sendo um
fenômeno essencialmente virtual;
(c) O hipertexto é um texto topográfico: não é hierárquico nem tópico, por
isso ele é topográfico (Bolter, 1991, p. 25); um espaço de escritura e leitura que
não tem limites definidos para se desenvolver; esta é uma característica
inovadora já que desestabiliza os frames ou 'enquadres' de que dispomos para
identificar limites textuais;
(d) O hipertexto é um texto fragmentário: consiste na constante ligação de
porções em geral breves, com sempre possíveis retornos ou fugas; carece de
um centro regulador imanente, já que o autor não tem mais controle do tópico e
do leitor;
(e) O hipertexto é um texto de acessibilidade ilimitada: acessa todo tipo
de fonte sejam elas dicionários, enciclopédias, museus, obras científicas,
literárias arquitetônicas etc. e, em princípio, não experimenta limites quanto às
ligações que permite estabelecer;
(f) O hipertexto é um texto multissemiótico: caracteriza-se pela
possibilidade de interconectar simultaneamente à linguagem verbal com a não-
verbal (musical cinematográfica, visual e gestual) de forma integrativa,
impossível no caso do livro impresso (Bolter, 1991, p. 27);
(g) O hipertexto é um texto interativo: procede pela interconexão interativa
(Bolter 1991, p. 27) que, por um lado, é propiciada pela multisemiose e pela
acessibilidade ilimitada e, por outro lado, pela contínua relação de um leitor
navegador com múltiplos autores em quase sobreposição em tempo real,
chegando a simular uma interação verbal face-a-face.

Cibercultura e ciberespaço
Ciberespaço é um espaço de comunicação em que não é necessária a
presença física do homem para constituir a comunicação como fonte de
relacionamento, dando ênfase ao ato da imaginação, necessária para a criação
de uma imagem anônima, que terá comunhão com os demais.
Apesar de a internet ser o principal ambiente do ciberespaço, devido a sua
popularização e sua natureza de hipertexto, o ciberespaço também pode ocorrer
na relação do homem com outras tecnologias como celular, pagers, ou rádio-
amadores.
Por cibercultura entendemos as interações sociais ligadas às novas
tecnologias, que, com o avanço extraordinário dos hardwares e softwares,
causaram alteração nas relações sociais.
Consequentemente, essa mudança estende seus domínios a vários
campos do saber, e é na comunicação que esta transformação talvez mais
transpareça seu caráter evolutivo. Comunicar-se por telefones celulares,
navegar na Web e bater papo nos chats passaram a ser coisas cotidianas,
ligadas a nossa esfera social.
Quando enviamos uma correspondência por e-mail, ou visitamos um
determinado site ou link, desconhecemos o caminho ou rota pelo qual se realiza
o encontro. Podemos até pensar que, ao enviar um e-mail de Curitiba para o Rio
de Janeiro, não sabemos qual é a infovia percorrida. Não podemos descrever a
paisagem pela qual a comunicação percorre. Os provedores de acesso são
inúmeros, podemos até imaginar, mas as referências de lugar desaparecem.
Com essa nova forma de sociabilidade, surgem personagens como
hackers, crackers e zippies, todos nascidos da chamada "era digital", em que se
estabelecem novos conceitos de espaço, tempo e interação social. Encontramo-
nos, de certa maneira, em um lugar ou, melhor, num não-Iugar, onde novas
formas de realizarmos os procedimentos comunicativos são apresentados de
maneira multimidiática, um local que é definido como ciberespaço.
O termo ciberespaço foi utilizado pioneiramente pelo escritor William
Gibson, também pai do movimento cyberpunk na literatura, em seu notório livro
Neuromancer, de 1984. Segundo ele, o ciberespaço é uma "alucinação
consensual, que pode ser experimentada através de softwares especiais".
De acordo com Levy (1996), o ciberespaço é um meio em que será
possível se consolidar a tecnodemocracia, ou seja, uma nova formação política,
na qual a tecnologia da eletrônica tomará viável o desenvolvimento de
comunidades inteligentes capazes de se autogerir. A autogestão estará ligada
aos grupos que se formariam através das preferências individuais, dando origem
a territórios imaterializados. O grande perigo é que, atualmente, existe um
pequeno grupo de pessoas privilegiadas que detém a "senha de acesso" à
tecnologia de informação. Logo, o ciberespaço faz também surgirem sociedades
marginalizadas, os Info-excluídos. A era tecnológica cria ou recria uma nova
divisão social, uma redistribuição de saberes, poderes, dois mundos que se
separam de acordo com a participação ou não na vida digital.

BUSCANDO CONHECIMENTO
Para você ampliar seu conhecimento referente a cibernética e a
comunicação, sugerimos a leitura do livro:
WIENER, Norbert. Cibernética, ou controle e comunicação no animal e na
máquina. (trad. Gita K. Ghinzberg). São Paulo: Polígono/Edusp, 1970.

UNIDADE 13 – TECNOLOGIA E MÍDIA

 CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE
Objetivo: Compreender as finalidades e os processos de inserção das
tecnologias de informação e comunicação na sociedade e no contexto pedagógico.

ESTUDANDO E REFLETINDO
Educação e comunicação possuem ligações muito importantes,
principalmente, quando se salienta a educação, como sendo a interação entre o
educador e o educando, e a comunicação como sendo troca de mensagens entre
duas ou mais pessoas.

"Comunicar não é de modo algum transmitir uma mensagem ou

receber uma mensagem. Isso é a condição física da
comunicação, mas não é comunicação. É certo que, para
comunicar, é preciso enviar mensagens, mas enviar mensagens
não é comunicar. Comunicar é partilhar sentido". (Pierre Lévy)

Segundo Manuel Morán, pesquisador e professor da Universidade de São

Paulo, comunicação e educação andam juntas. Quanto mais a primeira se valer
da segunda, melhor será o ambiente e, portanto, melhor serão as práticas
educativas. Para ele,"o educador é um comunicador que precisa fazer uma
interação, uma ponte como forma de lidar com o conhecimento, diferente de
como vem fazendo. Uma pessoa que se comunique mais e fale menos, parece
contraditório, mas comunicar-se mais, sem preocupar-se com o conteúdo
programático. Ele é um comunicador, porque fala com todo o corpo, porque ele
é uma mensagem complexa e, junto com esse conteúdo programático, coloca
sua experiência de vida, seu modelo de adulto realizado ou não, feliz ou não, de
uma pessoa que vale a pena conhecer ou não. E isso é importante. Não basta
ser só um professor competente, numa área específica.Tem que ser um
competente comunicador de toda uma experiência de vida que vale a pena
transmitir junto com aquele conteúdo programático específico. Essa é uma
questão de fundo profundamente tecnológico, quer dizer, ele é um comunicador
total. Isso não se improvisa, não se muda com cursos rápidos (...)".
É comum as pessoas empregarem os termos tecnologia e mídias como
sinônimos, mas, sob um aspecto científico, isso não é correto. A tecnologia é o
veículo para comunicar mensagens e essas são representadas em uma mídia.
Existem quatro tipos de mídia:
Texto; Imagens (estáticas e em movimento); Sons; Filmes.
Cada tecnologia suporta pelo menos um meio, e algumas podem suportar mais do que um. No quadro a seguir
exemplificaremos:

Mídia Tecnologia
 Livros, guias de estudo e documentos eletrônicos
Texto
pela tecnologia on-line

CDs, DVDs, fitas de áudio, por telefone, tecnologia

Sons
on-line

Livros, outras tecnologias impressas, CDs, DVDs,

Imagens
tecnologia on-line

Videoteipes, teletransmissão, CDs, DVDs,

Filmes
tecnologia on-line

Embora cada mídia possua características próprias, existe também

variabilidade em cada mídia em função da tecnologia que a distribui. Para cada
momento, existe uma combinação de mídia e tecnologia mais adequada, mas
sem dúvida o poder e a atração da tecnologia on-line estão no seu potencial para
dispor de todas as formas de mídia.

Multimídia
Etimologicamente, mídia (mídias) vem do Latim médium (media) ou meio,
e multi significa muitos. Portanto, muitos meios ou multimídia é caracterizada
pela utilização integrada de diferentes meios de comunicação: áudios (sons
como vozes humanas, músicas, efeitos sonoros especiais); gráficos e imagens
estáticas (desenhos, gravuras, fotografias); animações (imagens em movimento
ou dinâmicas, em projeção a duas ou três dimensões) e vídeos.
De acordo com os dias atuais multimídia é como qualquer combinação de
texto, gráficos, sons, animações e vídeos mediados através do computador ou
outro meio eletrônico. Seriam todos os programas e sistemas em que a
comunicação entre homem e computador se dá através de múltiplos meios de
representação da informação.
São características de produtos multimídia:

 O acesso não-linear, o usuário não fica preso a uma sequência linear.

 A interatividade, a situação do usuário diante do computador pode não
ser a de espectador passivo, mas de participante de uma atividade.
 A integração com outros programas aplicativos, dependendo do caso
o computador pode executar outras tarefas de outros aplicativos.
Quase que imediatamente após os hipertextos terem surgido, surgiu o
conceito de hipermídia, que reúne não somente textos como também imagens
sons, vídeos e quaisquer outras informações que venham possuir sua
representação no formato digital.
A hipermídia une os conceitos de hipertexto e multimídia. Ou seja, um
documento não-linear que contém imagens, sons, textos e vídeos. Títulos
multimídia apresentam os conteúdos de forma intuitiva e prazerosa.
 Como crianças e adolescentes de hoje dedicam grande parte de seu
tempo aos videogames, o que lhes afasta do estudo e da literatura, a multimídia
apresenta um potencial de conjunção desses dois mundos. Os CD-ROMs
educativos e de referência, através da tecnologia interativa e multimídia, podem
apresentar conteúdos através das mais variadas mídias envoltos em um
ambiente similar ao dos videogames, tanto em estética quanto em interatividade.
Para tanto, é preciso que os títulos multimídia consigam uma alta
qualidade em termos de design, navegação e interatividade. Sabe-se que os
produtos multimídia têm um forte apelo sobre os sentidos e inúmeras
possibilidades para a aprendizagem, mas é preciso que educadores se adequem
a essa tecnologia para que os produtos multimídia educacionais sejam uma
importante ferramenta de suporte ao ensino.

Audio conferência, Teleconferência, Videoconferência e Web

conferência.
As tecnologias que permitem que pessoas distantes, situados em dois ou
mais lugares geograficamente diferentes, comuniquem são classificados
basicamente em:
 Áudio Conferência - Consiste na realização de uma conferência com
dois ou mais interlocutores por meio do áudio. Por ser o telefone uma rede
existente mundialmente, a áudio conferência via telefone permite cursos
a distância com baixo custo e organizáveis rapidamente. Otimiza a
comunicação entre grupos, estimula a colaboração e agiliza a tomada de
decisões. São utilizados avançados recursos de áudio, que permitem que
o interlocutor interaja naturalmente com os ouvintes de um ponto remoto,
como se eles estivessem na mesma sala. Os recursos técnicos devem
servir apenas como meio de aproximação das distâncias.
 Teleconferência - Acontece via satélite, de forma unidirecional. Consiste
na geração via satélite de palestras, apresentações de expositores ou
aulas com a possibilidade de interação via fax, telefone ou Internet. O
conferencista ou professor faz sua apresentação de um estúdio de
televisão. Fala "ao vivo" para seu público alvo, que recebe a imagem em
um aparelho de televisão. Os equipamentos necessários para
transmissão por teleconferência são de custo elevado, mas a recepção
nos dias de hoje é muito barata (antena parabólica, receptor e aparelho
de televisão).
 Videoconferência - possibilita a conversa em duas vias, permitindo que
o processo de ensino/aprendizagem ocorra em tempo real (on-line) e
possa ser interativo, entre pessoas que podem se ver e ouvir
simultaneamente, ou seja, "face a face". Devido às ferramentas didáticas
disponíveis no sistema, ao mesmo tempo em que o professor explica um
conceito, pode acrescentar outros recursos pedagógicos tais como
gráficos, projeção de vídeos, pesquisa na Internet, imagens
bidimensionais em papel ou transparências, arquivos de computador etc.
O sistema permite ainda ao aluno das salas distantes tirar suas dúvidas e
interagir com o professor no momento da aula, utilizando os mesmos
recursos pedagógicos para a comunicação.
 Através da videoconferência, podem-se executar todas as atividades
inerentes a uma reunião como se os participantes estivessem todos no mesmo
espaço físico, independentemente da localização geográfica.
 Webconferência - É a videoconferência via Internet, a qual surgiu da
possibilidade de utilização dos microcomputadores como um
equipamento de Videoconferência. As palavras em inglês - Web (teia
mundial) e Conference (conferência) somam os dois ingredientes básicos
para promoverem sessões de Videoconferência através da Internet,
utilizando microcomputadores atuais convencionais, uma quantidade
razoável de software livre e proprietário e a disseminação dos links de
banda larga oferecidos pelas operadoras. Para ter um bom resultado,
depende da velocidade de transmissão da Internet, na qual, requer uma
câmera e um módulo (placa de digitalização e transmissão), bem como
microfones e placa de som. Como não se necessita de equipamentos
especiais, como o caso de teleconferências (precisam de antena
parabólica) e videoconferências (salas especificamente preparadas para
este fim com equipamentos onerosos), torna-se muito mais versátil e
acessível a qualquer pessoa que possua conexão à internet.

BUSCANDO CONHECIMENTO
Nesta unidade sugerimos a leitura do texto: “Multimídia na Educação: o
vídeo digital integrado ao contexto escolar” de Maria Serafim e Robson de
Sousa. Disponível em:
http://books.scielo.org/id/6pdyn/pdf/sousa-9788578791247-02.pdf
 UNIDADE 14 – EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE

Objetivo: Apresentar as especificidades de comunidades virtuais bem como
conceitos e concepções em Educação a Distância.

ESTUDANDO E REFLETINDO
A Internet proporciona oportunidades de acesso à informação sediada em
computadores em qualquer ponto do globo, oferece também possibilidade de
comunicação com pessoas espalhadas por todo o mundo, enviando mensagens,
documentos, imagens etc, e proporciona, ainda, a oportunidades de publicação,
permitindo exprimir a criatividade de qualquer pessoa num espaço próprio que
se pode tornar acessível a todos os interessados. Desse modo, a Internet
conduz-nos a viver de forma diferente o espaço, o tempo, as relações sociais, a
representação das identidades, os conhecimentos, o poder, as fronteiras, a
legitimidade, a cidadania e a pesquisa, permitindo, um novo modo de inserção
na realidade social, política, econômica e cultural.
Nesse contexto social, surge a Educação a Distância (EaD) como uma
nova prática educativa. Contando com o apoio dos avanços das tecnologias da
informação e comunicação, a EAD se mostra como uma alternativa eficiente às
amplas e diversificadas necessidade de qualificação de pessoas adultas.
No mundo atual globalizado, em que aumentam as diferenças sociais, o
encontro entre culturas de diferentes países que acontecem de modo impensado
até poucas décadas atrás, entre outras transformações. Neste cenário a EaD
vem se redefinindo à luz dessas transformações sociais e culturais, na base do
impacto dos novos desenvolvimentos tecnológicos. A aquisição de
computadores individuais cada vez mais sofisticados e potentes, por parte de
uma parcela da população, a instalação de rede e de redes de redes, o
barateamento de tarifas telefônicas, a existência da fibra ótica, as habilidades
requeridas para o uso da tecnologia no âmbito do trabalho, o uso de mídia na
formação, no campo da informática inauguram novas formas culturais de
impacto nos modos de construção do conhecimento e dos processos de
aprendizagem (MAGGIO, 2001).

Comunidade Virtual
Comunidade virtual pode ser definida como uma comunidade de pessoas
compartilhando interesses comuns, ideias e relacionamentos, através da
Internet, ou outras redes colaborativas. É um espaço digital onde um grupo de
pessoas troca informações sobre um tema ou área específica, discutindo,
interagindo e construindo conhecimento de forma cooperativa. O possível
inventor do termo, e um de seus primeiros proponentes, foi Howard Rheingold,
que define "comunidade virtual" como "um agregado social que surge na internet,
quando um conjunto de pessoas leva adiante discussões públicas longas o
suficiente, e com suficiente emoção, para estabelecerem redes de
relacionamentos no ciberespaço" [1993]. Para Castells, as comunidades virtuais
"se entendem como uma rede eletrônica de comunicação interativa autodefinida,
organizada em torno de um interesse ou finalidade compartilhada, embora
algumas vezes a própria comunicação se transforme no objetivo" [1999].
No princípio dos anos 70, a Internet nasceu como uma comunidade na
qual só os cientistas do Departamento de Defesa americano trocavam
informações. Em seguida, conectaram-se à rede universidades e laboratórios
privados de pesquisa. Houve então uma proliferação de subcomunidades. Em
1979, a chamada Usenet ganhou notoriedade, permitindo que os usuários
publicassem mensagens em murais virtuais, o que desencadeou milhares de
newsgroups (grupos de discussão de temas).
No começo da década de 90, popularizaram-se os chats (salas de bate-
papos on-line) e hoje existem milhares de salas onde seus membros se
comunicam. Assim, entendemos que a comunicação virtual hoje constitui a
essência da Internet.
Podemos diferenciar as comunidades virtuais de outros grupos de
discussão pela qualidade dos laços de relacionamento entre os participantes. Os
participantes de uma comunidade virtual se agrupam movidos por interesses
comuns, para auxiliarem-se mutuamente na tarefa de produzir conhecimento.
Segundo PALOFF e PRATT (2002), as especificidades das comunidades
virtuais de aprendizagem seguem os seguintes pressupostos:
 Destinar-se a interesses comuns a todos os sujeitos participantes;
 Ênfase no trabalho em equipe;
 A comunidade deve centrar sua dinâmica nos objetivos a serem
alcançados;
 Todos os sujeitos têm o mesmo direito de participação;
 As normas, valores e comportamentos são definidos na própria
comunidade;
 Educador assume o papel de orientador e animador da
comunidade;
 A aprendizagem é cooperativa/colaborativa;
 Sujeito assume o papel ativo na construção do seu conhecimento
de acordo com tema da comunidade;
 Interação permanente.

Educação a Distância
A ideia básica de educação a distância é muito simples: alunos e
professores estão em lugares diferentes durante todo ou grande parte do tempo
que ocorre a aprendizagem. Estando distantes geograficamente, eles dependem
de algum tipo de tecnologia para garantir a transmissão de informações e
interações.
Nesta modalidade de educação, o aprendizado é sempre muito planejado
e não acidental e está muito mais focado no aluno.
 Educação a distância é a forma organizada de autoestudo, com a qual o
aluno constrói seu conhecimento a partir do material de estudo que lhe é
apresentado, na qual o acompanhamento e a supervisão do sucesso do
estudante são levados a cabo por um grupo de professores/ orientadores. Isso
é possível de ser feito através da aplicação de meios de comunicação capazes
de vencer longas distâncias.
O site do Califórnia Distance Learning Project (1997) apresenta várias
definições de educação a distância, que geralmente se referem ao oferecimento
de recursos para a aprendizagem de alunos "remotos". O projeto propõe os
seguintes elementos definidores de aprendizagem a distância:
 A separação do professor durante, pelo menos, a maior parte de cada
processo de instrução;
 Uso de mídia educacional para unir professor e aluno e para transmitir o
conteúdo do curso;
 O oferecimento de uma via dupla de comunicação entre professor, tutor
ou agente educacional e o aluno;
 A separação do tempo e do aluno no tempo e no espaço;
 O controle volitivo da aprendizagem com o estudante, em vez de com o
professor.
Ao contrário do que muitos pensam a educação a distância não induz a
separação entre o aluno e o professor. Segundo Edith Litwin (2000), ela busca
reduzir as distâncias que a vida criou, mas não se intimidando com elas, nem
lhes sendo submissa. O termo distância, que indica a separação física entre o
aluno e o educador, não exclui o contato direto dos alunos entre si, ou do aluno
com alguém que possa apoiá-lo no processo de aprendizagem. A este tipo de
contato direto, os teóricos do ensino a distância chamaram de presencialidade.
Haver ou não momentos de presencialidade no processo de aprendizagem,
depende da estratégia usada. Em algumas destas estratégias, educadores e
alunos encontram-se diariamente para resolver problemas, receber material,
entre outros. Há outras, em que os educadores e alunos se encontram
esporadicamente. Há ainda outras, em que o único momento presencial é o da
avaliação final, e há aqueles em que o momento presencial nunca acontece (uma
situação de avaliação que, por exemplo, permita consultas de documentos de
qualquer natureza, não tem porque ser presencial). Seguem algumas definições
sobre educação a distância:
 Ensino à Distância é um sistema de ensino em que o aluno realiza a maior
parte de sua aprendizagem por meio de materiais didáticos previamente
preparados, com um escasso contato direto com os professores. Ainda
assim, pode ter ou não um contato ocasional com outros alunos.
(DERECK ROWNTREE)
 O Ensino a Distância é tipo de método de instrução em que as condutas
docentes acontecem à parte das discentes, de tal maneira que a
comunicação entre o professor e o aluno se possa realizar mediante
textos impressos, por meios eletrônicos, mecânicos ou por outras
técnicas. (MICHAEL G. MOORE)
  O Ensino a Distância é um sistema tecnológico de comunicação
bidirecional, que pode ser massivo e que substitui a interação pessoal, na
sala de aula, de professor e aluno, como meio preferencial de ensino, pela
ação sistemática e conjunta de diversos recursos didáticos e pelo apoio
de uma organização e tutoria que propiciam a aprendizagem
independente e flexível dos alunos. (GARCIA ARETIO, L. (1994).
Educación a Distancia hoy. Madrid: UNED).

A inexistência e deficiência de oferta de formação profissional fora dos

grandes centros urbanos tem se constituído em todos os tempos na sociedade
brasileira em um dos grandes motivos de exclusão social. O acesso aos sistemas
de formação agravados por outros determinantes sociais e econômicos como,
por exemplo, a pobreza, a falta de esclarecimentos, entre outros, tem resultado
em uma grande demanda de formação do estudante bem como do professor,
seja ela inicial ou de educação continuada que o sistema escolar presencial
parece não mais comportar. Nessa perspectiva, a Educação a Distância com o
uso da tecnologia de comunicação e informação, parece se mostrar como um
alargamento de solução de atendimento a essa demanda na atualidade
(VILLARDI, 2005).

BUSCANDO CONHECIMENTO
Para aprofundar seu conhecimento sugerimos que acesse os seguintes
sites:
http://www.abed.org.br/site/pt/
UNIDADE 15 – CONTEXTO HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE

Objetivo: Possibilitar a compreensão histórica e crítica dos fundamentos,
políticas e os objetivos da Educação a Distância.

ESTUDANDO E REFLETINDO
A origem da educação a distância, já longe das cartas de Platão e das
epístolas de São Paulo, está nas experiências de educação por correspondência
iniciadas no final do século XVIII e com largo desenvolvimento a partir de meados
do século XIX, chegando aos dias de hoje a utilizar multimeios que vão desde
os impressos a simuladores on-line, em redes de computadores, avançando em
direção da comunicação instantânea de dados, voz, imagem, via satélite ou por
cabos de fibra ótica, com aplicação de formas de grande interação entre o aluno
e o centro produtor, quer utilizando-se de inteligência artificial-IA, ou mesmo de
comunicação instantânea com professores e monitores.
Segundo Moore (2007), a educação a distância evoluiu ao longo de 5
gerações:
1. A primeira geração com o texto como meio de comunicação, a instrução
por correspondência. Considerada o fundamento para a educação
individualizada a distância.
2. A segunda geração foi o ensino por meio da difusão pelo rádio e
televisão. Com pouca ou quase nenhuma interação de professores com
alunos, exceto quando relacionada a um curso por correspondência,
agregou a utilização de som e imagem à apresentação da informação na
EAD.
3. A terceira geração das universidades abertas não foi muito
caracterizada pela tecnologia de comunicação, mas pela forma de
organização. Experiências que integravam áudio/vídeo e
correspondência com orientação face a face, usando equipes de cursos
em um método prático em uma abordagem sistêmica. Em 1969, cria-se
na Inglaterra a British Open University, uma Universidade Aberta,
instituição verdadeiramente pioneira do que hoje se entende por
Educação Superior a Distância.
4. A quarta geração é da teleconferência. Na década de 1980, iniciaram-se
experiências de interação de um grupo em tempo real e a distância, em
cursos por áudio e videoconferência transmitidos por telefone, satélite,
cabo e redes de computadores. Esse método era apreciado para
treinamentos corporativos.
5. A quinta geração é a mais recente, envolve ensino e aprendizado on-line,
em classes e universidades virtuais, baseadas em tecnologias da
internet. Trabalha o aprendizado colaborativo e com a convergência
entre texto, áudio e vídeo em uma única plataforma de comunicação.
 A partir dos anos 90, as Instituições de Ensino Superior começam a
distribuir seus cursos pela Internet, atendendo a milhões de estudantes nas suas
Universidades Virtuais.

EAD no Brasil
No Brasil, as primeiras iniciativas de ensino a distância têm como ponto
de partida a criação da Rádio Sociedade do Rio de Janeiro por Roquete Pinto
em 1922, que tinha como objetivo a utilização da radiodifusão com fins
educativos para ampliar o acesso da população à educação.
O Ministério da Educação, em 1937, cria o Serviço de Radiodifusão
Educativa – SINRED - e este sistema de escolas radiofônicas se expande aos
estados do nordeste, fazendo surgir, em 1956, o MEB - Movimento de Educação
de Base, considerado como uma das maiores propostas de educação a distância
não formal desenvolvida em nosso país. Tinha como pressuposto básico a
alfabetização de jovens e adultos das classes populares por meio do rádio.
Paralelamente, em 1941, começam a proliferar no Brasil os cursos por
correspondência do instituto Universal Brasileiro (lUB).
Em 1970, o MEC define a obrigatoriedade da transmissão gratuita de 5
horas semanais de programas educativos pelas emissoras comerciais de rádio
e televisão. São irradiados os cursos ginasiais - Projeto Minerva.
Durante as décadas de 60 e 70, começa a Rádio Difusão Educativa, cujos
trabalhos deflagraram o Programa Nacional de Teleducação (PRONTEL). Nesse
contexto, são criados também outros programas com o suporte de material
impresso.
Em 1971 nasce a Associação Brasileira de Tele-Educação (ABT), pioneira
em cursos a distância para capacitação de professores. A partir de 1973
começam a ser produzidas e ofertadas pela televisão os cursos de 1º e 2º graus,
exemplo o Telecurso 2º Grau da Fundação Roberto Marinho.
Em 1976, o SENAC e, mais tarde, em 1993, o SENAI, começam a ofertar
cursos através de material impresso para milhões de alunos.
Em 1979, a Universidade de Brasília (UnB) inicia uma prática de oferta de
cursos veiculados por jornais e revistas, fundou em 1989 o seu Centro de EaD -
CEAD e lança o programa Brasil EAD.
Em 1991, a partir da criação de uma Secretaria de Educação a Distância,
no MEC, a SEED/MEC, vários programas de EaD de qualidade são implantados,
em nível nacional: Programa "Um Salto para o Futuro", Programa TV Escola,
PROINFO, FUNDESCOLA, PROFORMAÇÁO.
A partir do ano de 2000, o MEC credencia as Universidades para
oferecerem cursos a distância. Apropriando-se da prática educativa das redes
de cooperação, as instituições de ensino superior que trabalham com EaD
passam a se reunir em consórcios, integrado por internet, tele e
videoconferências. Como resultados, são criados Associações, como a ABED
(Associação Brasileira de Educação a Distância), a UVB (Universidade Virtual
Brasileira, reunindo instituições privadas e comunitárias) a Univir (voltada para o
treinamento corporativo) e a UniRede {consórcio em rede de instituições públicas
de ensino superior).

Políticas de educação a distância

Ao longo das décadas de 70 e 80, o Governo Federal criou várias
comissões ou grupos de trabalho para discutir a questão do ensino a distância
no Brasil. Desde então, o Ministério da Educação vem demonstrando interesse
pela criação de uma política de EaD no Brasil, com o objetivo maior de ampliar
a oferta e democratizar o acesso ao ensino superior. Para tanto, vem utilizando
grande potencial dos parques editoriais, das redes e emissoras de rádio e TV e
dos sistemas de comunicação postal, telefônica, via satélite e digital.
A partir da Lei n° 5.692/71, começaram a surgir propostas de utilização
de rádio, TV, correspondência, para atingir um maior número de alunos.
Segundo Niskier (1996), em 1977 foi criado um grupo de trabalho para
estudar a possível implantação de uma Universidade Aberta e a Distância nos
moldes da Open University britânica. Mais de dez anos depois, no Governo
Sarney outro grupo de trabalho concluiu um documento denominado "Por uma
Política Nacional de Educação Aberta e a Distância" (1989).
Somente na década de 90 pode-se observar uma gradativa
implementação de iniciativas governamentais com certa perenidade. O
Ministério da Educação e a Fundação Roquete Pinto (TVE-RJ) lançaram, em
1990, o Programa "Um Salto Para o Futuro", com o objetivo de qualificar
professores do Ensino Fundamental em serviço, através da modalidade de
teleducação. O Programa "TV-Escola", lançado em 1995, por sua vez, constituiu
um avanço em relação ao "Um Salto para o Futuro'", ao incorporar e produzir
novas formas de aprendizagem para os docentes e novos materiais audiovisuais
para uso em sala de aula.
ALONSO (1996) ressalta que, em 1993, foi estabelecido um Convênio
entre o MEC e as Universidades Públicas Brasileiras no sentido de criar um
Sistema Público de EAD em nível de terceiro grau. A consequência prática deste
foi a constituição do Consórcio Inter universitário de Educação Continuada e a
Distância. A proposta era viabilizar projetos e programas, de acordo com as
demandas regionais, definindo linhas de trabalho em EAD que contemplassem
a diversidade, os problemas e as características de um país como o Brasil.
Complementando:
O Art. 80 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB n° 9.394/96)
estabelece que a União incentivará o desenvolvimento de programas de ensino
a distância, em todos os níveis e modalidades de ensino e regulamentará os
requisitos básicos necessários para a realização de exames e registro de
diplomas relativos a cursos a distância.
O Decreto-Lei n° 2.494/98 veio regulamentar o Artigo 80 da LDB,
definindo a compreensão (oficial) do que é EAD, da oferta, do credenciamento,
da autorização e dos exames. Aborda a flexibilização, a autoaprendizagem, a
mediação através de recursos didáticos e dos meios de comunicação.
 A Portaria n° 301/98, que regulamenta o Decreto-Lei n° 2.561/98,
normatiza os procedimentos de credenciamento para a oferta de cursos de
graduação e educação profissional tecnológica a distância.

Objetivos da educação a distância

O objetivo maior da educação a distância é a construção do
conhecimento, através do auto desenvolvimento orientado, que pretende
melhorar a qualificação do aluno, futuro profissional exigido pela sociedade atual
e permitindo que o ensino, a pesquisa e a extensão sejam indissociáveis.
Os responsáveis por políticas em nível institucional e governamental têm
introduzido a educação a distância para atender certas necessidades.
Estudiosos do assunto têm analisado alguns resultados, ainda é uma área que
requer muita discussão e análise, mas podemos relacionar alguns objetivos
importantes na sua utilização:
 Aumentar o acesso ao conhecimento e a oportunidade de treinamento
diminuindo barreiras geográficas (atendimento simultâneo de alunos em
qualquer lugar no Brasil ou no exterior);
 Proporcionar oportunidades para atualizar aptidões;
 Oferecer uma combinação de educação com trabalho e vida familiar;
 Agregar uma dimensão internacional à experiência educacional;
 Nivelar as desigualdades entre grupos etários;
 Facilitar o estudo flexibilizando o local e o horário das aulas;
 Possibilitar a aprendizagem por demanda, atendendo especificidades
institucionais ou públicos-alvo específicos;
 Aumentar aptidões para a educação em novas áreas de conhecimento;
 Melhorar a redução de custos dos recursos educacionais;
 Aprimorar as possibilidades de desenvolvimento de material educacional
por meio de equipe multidisciplinar de especialistas;
 Proporcionar interatividade e feedback imediatos;
 Formar comunidades de aprendizagem;
 Utilizar diferentes estratégias pedagógicas, atendendo a diferentes perfis
e necessidades de desenvolvimento de competências;
 Reduzir custos em relação a capacitações presenciais;
 Auxiliar no processo de gestão do conhecimento, por meio do
desenvolvimento de objetos de aprendizagem-conhecimento explícito e
tácito.

BUSCANDO CONHECIMENTO
Sugerimos o acesso ao site abaixo, para que possa ler na Íntegra a
Regulamentação da EAD no Brasil. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/seed
UNIDADE 16 – AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM

CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE

Objetivo: Apresentar os conceitos, as ferramentas, bem como aspectos
pedagógicos dos Ambientes Virtuais de Aprendizagem.

ESTUDANDO E REFLETINDO
Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), segundo ATANÁSIO (2006), é
um local disponibilizado na Internet que permite a realização de processos de
aprendizagem significativa, colaborativa e contextualizada, onde conteúdo e
atividades são organizados e disponibilizados aos estudantes pelos professores.
Os ambientes virtuais de aprendizagem (EBERSPÀCHER et al 1999) são um
dos principais elementos definidores das novas tecnologias de informação e
comunicação educacionais. Segundo BELLONI (1999), esses ambientes
oferecem condições para que a interatividade, essencial para uma comunicação
extraclasse entre professor, tutor e alunos, possa ser desenvolvida.
Se for considerada a dimensão de colaboração, estes são chamados de
ambientes virtuais colaborativos de aprendizagem: espaços compartilhados de
convivência que dão suporte à construção, inserção e troca de informações pelos
participantes, visando à construção social do conhecimento (BITTENCOURT et
al, 2004).
Sistemas Colaborativos são ferramentas de software utilizadas em redes
de computadores para facilitar a execução de trabalhos em grupos. Essas
ferramentas devem ser especializadas o bastante, a fim de oferecer aos seus
usuários formas de interação, facilitando o controle, a coordenação, a
colaboração e a comunicação entre as partes envolvidas que compõe o grupo,
tanto no mesmo local como em locais geograficamente diferentes e que as
formas de interação aconteçam, tanto ao mesmo tempo ou em tempos
diferentes. Percebe-se com isso que o objetivo dos Sistemas Colaborativos é
diminuir as barreiras impostas pelo espaço físico e o tempo (CAMARGO,
KHOURI, GIAROLA, 2005).
E, com base nas teorias sociais, a aprendizagem colaborativa encara o
aluno como elemento ativo no processo de aprendizagem, oferece aos alunos
grandes possibilidades de desenvolvimento de competências sociais e
cognitivas.
Sistemas de Gestão de Aprendizagem (LMS), ou Learning Management
System - LMS, também denominado por "plataforma de e-leaming", é um
sistema que permite a organização e o acesso a serviços de aprendizagem
online. Esse tipo de sistema inclui normalmente o controle de acesso, a
disponibilização de conteúdos de aprendizagem, ferramentas de comunicação e
organização de grupos de usuários.

A utilização do e-learning implica o uso dos recursos das novas

tecnologias de informação inclusos nos LMS e que favorecem os Ambientes
Virtuais de Aprendizagem. Estes, pelo apelo de uso são capazes de incentivar a
autoaprendizagem, encurtar as distâncias, otimizar os recursos e igualar as
oportunidades.
Os ambientes virtuais de aprendizagem colaborativa são espaços,
compartilhados de convivência que dão suporte à construção, inserção e troca
de informações pelos participantes visando à construção social do
conhecimento. Existem vários termos para designar Sistemas Colaborativos,
porém a ideia principal ou objetivo desses sistemas continua sendo os mesmos,
que é o suporte e a promoção da colaboração. Um termo muito utilizado no
mercado de sistema: colaborativos é o Groupware, junção das palavras inglesas
group (grupo) e software (programas de computação). Outro termo também
utilizado para se referir aos sistemas colaborativos, citado por Sarmento, são os
Sistemas Workflow.

Aspectos pedagógicos dos ambientes virtuais de aprendizagem

A construção desses espaços, que se interligam, supõe canais de
comunicação que permitam e garantam o acesso contínuo. Os canais de
comunicação bem como os espaços devem ser diversificados, sob o ponto de
vista tecnológico, permitindo o uso de instrumentos de tecnologias em situações,
síncronas e assíncronas, com variação dos processos de interação.
São aspectos pedagógicos que sustentam o princípio da aprendizagem-
colaborativa:
 Conhecimento compartilhado: experiências pessoais, estilos e ritmos de
aprendizagem, línguas, estratégias e culturas que alunos e os professores
trazem para a situação de aprendizagem;
 Autoridade compartilhada entre professores e alunos;
 Professores, atuando como mediadores da aprendizagem;
 A construção de significações e ressignificações no processo de
aprendizagem.

Ferramentas de comunicação síncrona e assíncrona

As ferramentas síncronas permitem uma comunicação simultânea e
instantânea entre os participantes, portanto, todos os envolvidos devem estar
conectados, ou seja, o aluno e professor interagem no mesmo momento
cronológico, em tempo real.
As ferramentas síncronas permitem a realização de um encontro virtual
dando chance à socialização; constituem mecanismos de comunicação rápida.
As ferramentas assíncronas provêm da comunicação em tempos
diferentes, a interação não é simultânea. As trocas de texto e mensagens entre
as pessoas ocorrem de acordo com a disponibilidade de tempo de cada uma. Há
uma maior flexibilidade de acesso oferecida pela independência do local de
trabalho e de horário e tem a vantagem dos alunos disporem de um tempo maior
para formular suas ideias e consequentemente realizar uma contribuição mais
rica.
 De maneira geral, um AVA (ou uma parte de um LMS) é a integração de
vários recursos de comunicação e colaboração em um só sistema, dotado de
controles e segurança para quaisquer que sejam os usuários.
A tabela a seguir mostra a tradução do esquema mostrado no site
Usability First (http://www.usabilityfirst.com/groupware), que classifica e
exemplifica as formas de interação dos Sistemas Colaborativos.

Ao mesmo Tempo Em Tempo diferente

“Síncrono” “Assíncrono”
Mesmo lugar  Computadores
 Pessoas votando em
(colaboração local) auditório compartilhados

 Conferências de áudio
Lugar diferente  Mensagens  E-mail
(colaboração a distância) instantâneas  Workflow
 Videoconferências

Existem algumas características pedagógicas que são fundamentais para

que o processo de aprendizagem ocorra em um espaço virtual de aprendizagem:
 A flexibilidade dos papéis e movimentos no processo das
comunicações e relações que fazem a mediação da aprendizagem;
 A democratização das participações nos diferentes espaços do
ambiente e da inserção de colaborações individuais e coletivas;
 A ocorrência de debates que privilegiam novas leituras,
interpretações, associações e críticas em espaços formais e informais;
Todo ambiente colaborativo de aprendizagem deve permitir acesso a
materiais externos referentes a temáticas abordadas. Esse ambiente
fundamenta-se na complexidade da ciência e da produção de conhecimento,
oferecendo situações que permitem o desenvolvimento de estratégias
mediadoras no processo de aprendizagem. As concepções desse ambiente
distanciam-se de um ensino tradicional aproximando-se de um ensino
alternativo, quando a educação se apropria da tecnologia.

Tutoria em ambientes EAD

A tutoria é o método mais utilizado para efetivar a interação pedagógica e
é de grande importância na avaliação do sistema de ensino a distância.
O tutor deve promover a realização de atividades e apoiar sua resolução,
e não apenas mostrar a resposta correta; deve oferecer novas fontes de
informações e favorecer sua compreensão. "Guiar, orientar, motivar, apoiar"
devem se referir à promoção de uma compreensão profunda.
 O tutor deve deixar claras as regras do curso; ser capaz de comunicar-se
textualmente, com clareza, não deixando margem para questões e colocações
dúbias que venham a prejudicar a aprendizagem.
O tutor deve sugerir formas de organização do tempo e estratégias para
o estudo; orientar a utilização dos espaços e recursos disponibilizados pela
instituição como, por exemplo, a biblioteca; estar atento às dificuldades dos
alunos e buscar soluções para as mesmas; corrigir avaliações; coordenar
discussões e trabalhos em grupo. Enfim, oferecer oportunidades para que os
estudantes construam o caminho do seu aprendizado com autonomia e
segurança.

BUSCANDO CONHECIMENTO
Sugerimos a leitura do material sobre tutoria para que aprofunde seus
estudos. SOUZA, C.A. de; SPANHOLF, J; LIMAS, J.C; CASSOL, M.P. Tutoria
na Educação a Distância. Disponível em:
http://www.abed.org.br/congresso2004/por/htm/088-tc-c2.htm
UNIDADE 17 – ESTRUTURAÇÃO DE AMBIENTES VIRTUAIS DE
APRENDIZAGEM

CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE

Objetivo: Possibilitar o entendimento das características e a estruturação
dos ambientes virtuais de aprendizagem.

ESTUDANDO E REFLETINDO
O ambiente de aprendizagem colaborativa deve ter sempre definido os
personagens que farão parte do processo e suas responsabilidades. As regras
sempre devem estar muito claras para todos os participantes.
O ambiente aceitará a formação de grupos, com acessos diferenciados,
como tutor que seria a figura do professor, ou seja, tais grupos deverão ter áreas
coletivas de trabalho com controle de acesso e ferramentas adequadas para
gerenciar as atividades de grupo, produção de material e pesquisas
sistematizadas.
Definem-se três grandes áreas para a estruturação de uma ferramenta de
aprendizado colaborativo: área de coordenação, área de conteúdo e área de
comunicação.
Área de Coordenação
Controle dos participantes: cadastramento, atualização de cadastro e
validação dos participantes; planejamento das atividades do grupo: definição e
distribuição de tarefas, elaboração do cronograma do grupo, verificação de
conflitos e dependências de tarefas; acompanhamento das atividades do grupo:
aviso da proximidade de datas de conclusão de tarefas, aviso de ocorrências
importantes ao trabalho do grupo, espaço para percepção dos participantes que
estão no ambiente: quais os participantes estão ativos, quais as ferramentas que
estão utilizando, etc.
Área de Conteúdo
Espaço para conteúdo: repositório das informações geradas pelos
participantes: textos, imagens, vídeos, sons, animações, dados, simuladores,
softwares diversos, referências hipertextuais etc. Tais informações estarão
organizadas em módulos intercambiáveis, ou seja, que permitam uma
mobilidade entre eles, uma interligação por conceitos, ideias e referências. A
decisão sobre as condições de disponibilização dos módulos aos alunos será do
professor, que determinará a cadência do curso, avaliando e respeitando as
trajetórias pedagógicas dos alunos.
O professor deverá selecionar e organizar os conteúdos, assim como
decidir como apresentá-los de forma significativa aos alunos, utilizando as
ferramentas mais apropriadas. Na comunicação mediada por computador, as
questões de linguagem se tornam fundamentais, já que este meio eletrônico faz
uso de uma linguagem híbrida, que agrega a linguagem desenvolvida pelos
outros meios de comunicação em massa e também apresentam novos gêneros
de textos, hipertextos fechados e abertos, que demandam novas estratégias de
produção e de leitura.
 O professor deverá se preocupar em garantir o máximo de comunicação,
isto é, o espaço plausível para que ocorram os significados na aprendizagem.
Espaço para estudo individual: Área de trabalho individual, onde o aluno possa
coletar organizar e sistematizar o material explorado no ambiente e na rede bem
como produzir os seus trabalhos pessoais.
Área de Comunicação
Nesta área deve haver ferramentas que possibilitem tanto a comunicação
síncrona como a comunicação assíncrona entre os participantes.
As ferramentas síncronas:
 Chat ou bate-papo: é o recurso que permite que o tutor realize uma
"conversa" em tempo real, síncrona, ou seja, com troca simultânea de
informações com todos os participantes conectados, mesmo estando em
locais diferentes;
 Whiteboard: é um espaço compartilhado de trabalho na Internet, que
permite duas ou mais pessoas comunicarem-se usando imagens gráficas
e ferramentas básicas de texto e desenho;
 Videoconferência: comunicação bidirecional através de envio de áudio e
vídeo em tempo real via WEB, através de câmeras acopladas e
computador;
 Teleconferência: definida como todo tipo de conferência a distância em
tempo real, envolvendo transmissão e recepção de diversos tipos de
mídia, assim como suas combinações;
 Áudio conferência: sistema de transmissão de áudio, recebido por um
ou mais usuários simultaneamente.
As ferramentas assíncronas:
 E-mail ou correio eletrônico: esta opção funciona como um servidor de
correio eletrônico (e-mail) usual, permitindo aos participantes do curso
uma troca de mensagens de uma pessoa para outra ou várias, com a
possibilidade de anexar arquivos. O "correio" permite ao tutor uma
comunicação direta com um ou mais participantes do curso.
 Fórum: nesta opção, o tutor, ou qualquer outro participante, pode colocar
em discussão, de uma maneira assíncrona, ou seja, não é necessário que
todos os participantes estejam conectados simultaneamente, assuntos
que sejam de interesse comum para o grupo. O "fórum", um espaço
coletivo organizado em tópicos e contribuições, atua como elemento
aglutinador através de discussões monitoradas pelo tutor e mantendo o
histórico das discussões;
 FTP (transferência de arquivos) e download (carga): disponibilização
de arquivos contendo áudio, texto, imagens e vídeo;
 Mural ou edital: é um mecanismo de transmissão de avisos de interesse
onde as informações aparecem assim que um participante acessa o
ambiente/curso;
 Cronograma: nesta opção o professor ou o tutor pode disponibilizar para
os participantes do curso a relação das atividades com suas respectivas
características: tipo, assunto, descrição, data de início, data de término;
 Links: nesta opção, o tutor, ou qualquer outro participante, pode
disponibilizar, para que todos possam ter acesso, endereços da Internet
bem como comentários sobre os endereços apresentados, criando uma
biblioteca que pode ser utilizada como repositório de documentos ou
banco de dados para realização de diferentes atividades.
 Há, também, ferramentas para construção de textos em grupos: o WIKI
por exemplo. Nessa ferramenta assíncrona, há a troca entre diversas pessoas
para o desenvolvimento de trabalhos coletivos, ou seja, há uma composição
dinâmica do conteúdo. Um texto pode ser escrito e rescrito por diversas pessoas,
qualquer um tem acesso ao texto, podendo modificá-lo ou completá-lo como bem
entender.
A avaliação deve ser qualitativa, privilegiando a produção dos alunos,
valorizando processos dinamizados, em que o aluno pode ser estimulado e
recuperado, o que não exclui a possibilidade de avaliações somativas.
O professor estará acompanhando os alunos individualmente pelas suas
trajetórias pedagógicas, pela sua participação em eventos síncronos e
assíncronos e pela sua produção. As perguntas formuladas pelos alunos
também são fundamentais para perceber as suas formas de elaboração do
conhecimento.
O processo de aprendizagem colaborativa também exige uma avaliação
colaborativa, na qual os próprios alunos irão comentar e avaliar os textos dos
colegas. Assim o "poder" passa a ser do coletivo e não apenas do professor.

O Material Didático no Aprendizado Colaborativo

Como pudemos observar com os estudos anteriores, os processos de
ensinar e aprender em ambientes colaborativos não acontece de forma
simultânea, às propostas de ensino são midiatizadas através de materiais que
são disponibilizados. Segundo Edith Litwin (2000), em todas as modalidades de
educação, uma das principais ferramentas de que dispõem os estudantes e os
professores para atingir a construção do conhecimento é a linguagem. No
aprendizado colaborativo, a linguagem escrita é, logicamente, um dos mais
importantes meios de comunicação entre os participantes.
Como afirma Mercer (1983), para que o aproveitamento do curso seja
satisfatório é importante determinar quais são os conhecimentos prévios do
grupo ao qual é destinado o curso, quais são os níveis de compreensão e
conhecimento alcançados em relação a uma determinada área e quais são os
objetivos que se pretendem alcançar.
É necessário expressar com clareza os propósitos do curso, oferecer ao
estudante um panorama global dos problemas, a partir dos quais se organiza o
estudo, mostrar com clareza a estrutura do curso, a fundamentação da proposta
escolhida, os eixos que organizam os diferentes temas, a localização da matéria
no plano de estudo e as relações verticais e horizontais com outras matérias e
com os conhecimentos prévios que o aluno possa ter.
Os materiais de curso deverão ser concebidos de forma a estimular os
alunos a desempenhar um papel ativo em sua própria aprendizagem. Hoje, com
a possibilidade de uso da multimídia e a interatividade, existem várias maneiras
de produzir materiais que ofereçam uma forma mais eficaz de gerar uma
experiência comum tanto para os estudantes como para os tutores que às vezes
estão dispersos em uma ampla área geográfica.
"O suporte informático permite a incorporação de outras novas
estratégias para favorecer a compreensão, na medida em que
permite utilizar variadas formas perspectivas, figurativas e não-
figurativas, textuais e musicais, animações etc, sem perder de
vista a estrutura do campo de conhecimento de que se trata. As
modernas tecnologias podem resolver muitas de nossas
 preocupações em relação ao conhecimento disponível e as
ações necessárias para sua utilização."(Litwin, 1998)
A qualidade dos materiais é observada, por outro lado, em sua capacidade
de criar boas explicações, levantar perguntas autênticas mais do que respostas
contundentes, revelar contradições ou paradoxos, abrir e não somente fechar os
problemas. A compreensão também é favorecida quando são propostos
exemplos que ajudem a concretizar ideias abstratas e a relacionar os conteúdos
do curso com a experiência real dos alunos. Quando as atividades buscam
aplicar conceitos teóricos à prática, as respostas adquirem relevância.
Para autores como Resnick (1991) ou Perret-Clermont (1991), a
aprendizagem é, antes de tudo, um processo social no qual, interações com o
outro desempenham papel fundamental. A apresentação de um caso e sua
análise ou a apresentação de um problema para resolver são também
estratégias a partir das quais o grupo pode analisar conceitos e procedimentos,
levando a situações de aprendizagem significativas.
Nesse âmbito, os trabalhos de Salomon (1993) sobre a distribuição da
cognição fornecem um contexto particularmente rico para uma abordagem
renovada da aprendizagem por meio da tecnologia. Para esse autor, o
conhecimento envolvido em uma situação de aprendizagem é compartilhado não
apenas entre o aprendiz e os diferentes parceiros sociais (professor, colegas...),
mas também com certos objetos que constituem o ambiente de aprendizagem:
os objetos desempenham um papel de ferramentas cognitivas ou artefatos que,
ao modificar a representação da tarefa, dão sustentação ao aprendiz em seu
tratamento cognitivo da situação.
Os maiores desafios a que se propõem os materiais utilizados em
ambientes virtuais de aprendizagem é conseguir a participação dos alunos e
envolvê-los ativamente na reflexão.

BUSCANDO CONHECIMENTO
Sugerimos a leitura do artigo de Maria Cristina Lima Paniago Lopes. Paulo
Freire e Formação do Professor na Sociedade Tecnológica. Disponível em:
http://cpd1.ufmt.br/meel/arquivos/artigos/312.pdf
UNIDADE 18 – PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE

Objetivo: Apresentar as práticas pedagógicas para auxiliar no processo
de ensino/aprendizagem na sociedade do conhecimento.

ESTUDANDO E REFLETINDO
Após o delineamento dos modelos de educação a distância que atendem
as demandas e objetivos específicos, é necessário definir quais estratégias
serão utilizadas, o que envolve a forma de apresentação de conteúdo, recursos
a serem empregados, forma de interação e avaliação.
O que seria a prática? Seria aquisição de experiência?
Vamos utilizar o conceito de Vasquez (1977) sobre prática criadora ou
repetitiva. A prática criadora é considerada como aquela que, em seu processo
de realização, transforma uma realidade a partir de objetivos traçados. Esses
objetivos são analisados, partindo de atos conscientes. A prática repetitiva é
aquela realizada de forma mecânica, espontânea, com um nível de baixa
consciência. Vasquez ressalta que, em toda prática, existe uma relação entre o
espontâneo e o reflexivo, ou seja, entre os níveis de baixa e elevada consciência.
Adotar estratégias tecnológicas na EAD exige um repensar na relação
professor-aluno e dos meios de comunicação e interação que poderão aproximar
as pessoas, como também afastá-las. É importante salientar, porém, que não é
o ambiente em si próprio que determina a interatividade, mas os atores que
fazem parte desse cenário, objetivando a construção do conhecimento, de forma
colaborativa.

Estratégias de aprendizagem
Estratégias de recordação - (recall) são úteis para aprender conteúdos
que carecem de significado (por exemplo, listas de personagens históricas e
datas, nomes de rios e seus afluentes, tabelas de elementos químicos) e quando
a tarefa é meramente reprodutiva. Apoiam-se na memorização do conceito.
Estratégias de elaboração - consistem em buscar uma relação, um
referencial ou um significado comum entre os itens que devem ser aprendidos.
O objetivo é facilitar sua recuperação, mas sem alterar o significado do material.
Exemplo, elaborar resumos escritos, tomar notas a partir de textos escritos,
locutados ou animados.
Estratégias de organização - Ajudam a explicitar de que maneira as
novas ideias se relacionam às ideias anteriores. Ao organizar os materiais, o
aluno cria maior número de conexões, atribuindo maior significado aos
elementos que compõem o material. Essas estratégias implicam a construção
de classificações hierárquicas ou semânticas (taxionomias) dos elementos. Por
exemplo, estudar ou elaborar mapas conceituais, estruturar um tema na forma
de perguntas e respostas.
Estratégias de criatividade - Envolvem a percepção de lacunas na
informação, o levantamento de hipóteses e deduções, o teste e revisão de ideias
e a comunicação de resultados. Exemplo: a técnica do brainstorming: escrever
livremente sobre um tópico que deve ser aprendido, elaborar histórias
completas, continuar histórias iniciadas por outros, redigir boletins informativos,
preparar charges, histórias em quadrinhos e cartuns, criar enigmas, manter
diários.
 Estratégias de pensamento crítico - são usadas para selecionar
informações, avaliar soluções potenciais, determinar a força de um argumento,
reconhecer vieses ou preconceitos e formular conclusões apropriadas. Exemplo:
classificar ideias em um ranking, a partir de uma análise crítica, listar aspectos
mais e menos interessantes de um tópico, realizar estudos de caso que envolve
tomada de decisão em uma situação real ou adaptada.
Estratégias de cooperação - Envolvem o compartilhamento de ideias
entre os alunos para produção coletiva de conhecimentos. Exemplo: corrigir,
revisar e avaliar os temas em pares, entrevistar e ser entrevistado, contar e
recontar uma informação, trocar ideias, desenvolver projetos colaborativos.

Interação e interatividade
A interação diz respeito ao comportamento das pessoas em relação a
outras pessoas e ao sistema. Ela está ligada à ação recíproca, pela qual,
indivíduos e objetos influenciam-se mutuamente.
A interatividade, por sua vez, ao descrever capacidade ou potencial de
um sistema de propiciar interação, é um pré-requisito para a interação.
Assim é possível dizer que só podemos propiciar experiências de
aprendizagem significativa se a solução educacional projetada for, antes de tudo,
interativa.
Alunos e professor não se encontram no mesmo espaço físico, mas
podem se comunicar por vários meios (telefone, fax, correio eletrônico,
videoconferência). Essa interação é muito dependente da evolução dos meios
de comunicação.
O aumento da interatividade significa o aumento da compreensão do
conteúdo, absorção e domínio do assunto pelo estudante, em tempo mais rápido;
ocorre entre os materiais e o aluno, mediante o uso de técnicas pedagógicas,
dos suportes audiovisuais e hipermídia interativa e, entre o aluno e professor,
mediante os meios de comunicação disponíveis (correio, telefone,
teleconferência, videoconferência, fax, Internet e também em encontros
presenciais).
Foram identificados quatro tipos distintos de interação: interação do aluno
com conteúdo, com o professor, com outros alunos e com a interface.
Aluno-conteúdo - o primeiro tipo de interação que o professor precisa
facilitar é o que o aluno tem com a matéria, que é apresentada para estudo. Com
as tecnologias modernas, e particularmente a Internet, pode-se desenvolver
conteúdo em diversas formas: som, texto, imagens, vídeo e realidade virtual.
Aluno-professor - após o conteúdo ser apresentado, os professores
auxiliam o aluno a interagir no conteúdo. A interação com o professor fornece
motivação e feedback aos alunos.
Aluno-aluno - a interação aluno-aluno caracteriza o que se denomina
aprendizado colaborativo e cooperativo, que envolve o aspecto social da
educação. Ela gera motivação e atenção, enquanto os alunos aguardam o
feedback dos colegas. Essa interação também desenvolve o senso crítico e a
capacidade de trabalhar em equipe.
Aluno-interface - interface são os aspectos gráfico-funcionais do produto
e dos elementos de mídia que o integram. A interação aluno com a interface se
estabelece conforme a facilidade de uso. Usabilidade - Elemento de ligação entre
os seres humanos, que pensam por meio de palavras, conceitos, imagens, sons
e associações e o computador, que 'pensa' por meio de minúsculos pulsos de
eletricidade.
Objetos de Aprendizagem- em linhas gerais, um objeto virtual de
aprendizagem é um recurso digital reutilizável que auxilie na aprendizagem de
algum conceito e, ao mesmo tempo, estimule o desenvolvimento de capacidades
pessoais, como por exemplo, imaginação e criatividade. Dessa forma, um objeto
virtual de aprendizagem pode tanto contemplar um único conceito quanto
englobar todo o corpo de uma teoria. Pode ainda compor um percurso didático,
envolvendo um conjunto de atividades, focalizando apenas determinado aspecto
do conteúdo envolvido, ou formando, com exclusividade, a metodologia adotada
para determinado trabalho.
Um objeto virtual de aprendizagem não é apenas a simulação de um
experimento real. É bem mais que isso. É uma situação, uma história, na qual o
aluno percorre etapas, ou navega, como se costuma dizer, envolvido por um
contexto que exige a compreensão de determinados conceitos científicos.
Assim, a procedência e o sucesso da atividade devem ser avaliados sobre dois
olhares distintos: o primeiro deles, sob o ponto de vista de quem o projeta; o
segundo, sob o ponto de vista de quem o utiliza.
RIVED é um programa da Secretaria de Educação a Distância - SEED,
que tem por objetivo a produção de conteúdos pedagógicos digitais, na forma de
objetos de aprendizagem. Tais conteúdos primam por estimular o raciocínio e o
pensamento crítico dos estudantes, associando o potencial da informática às
novas abordagens pedagógicas. A meta que se pretende atingir disponibilizando
esses conteúdos digitais é melhorar a aprendizagem das disciplinas da
educação básica e a formação cidadã do aluno. As atividades interativas
permitem a experimentação de fenômenos físicos, químicos e outros por meio
da simulação e animação, apresentando uma sequência de atividades
multimídia interativas acompanhadas de guias do professor.
Outros exemplos de repositórios nacionais de objetos de aprendizagem é
o Laboratório Didático Virtual que é uma iniciativa da Universidade de São Paulo
- USP, atualmente coordenado pela Faculdade de Educação e o PROATIVA que
é o Grupo de Pesquisa e Produção de Ambientes Interativos e Objetos de
Aprendizagem.
Segundo Longmire, os objetos de aprendizado possuem características
que procuram resolver diversos problemas existentes atualmente quanto ao
armazenamento e distribuição de informação por meios digitais, as
características enfocadas por Longmire são as seguintes:
Flexibilidade: como os Objetos de Aprendizado são construídos deforma
que possuam início, meio e fim, eles já nascem flexíveis, podendo ser
reutilizados sem nenhum tipo de manutenção. Essa capacidade de reutilização
só vem a evidenciar cada vez mais as vantagens desse novo paradigma.
Facilidade para Atualização: como os mesmos objetos são utilizados em
diversos momentos, a atualização dos mesmos em tempo real é relativamente
simples, desde que todos os dados relativos a esse objeto estejam em um
mesmo banco de informações. Não há necessidade de se atualizar este
conhecimento em todos os ambientes que o utilizam.
Customização: a mesma característica que proporciona ao objeto
flexibilidade também proporciona uma customização jamais encontrada em outro
paradigma educacional. Como os objetos são independentes, a ideia de
utilização dos mesmos em um curso, especialização ou qualquer outro tipo de
qualificação, torna-se real, sendo que cada entidade educacional pode utilizar-
se dos objetos e arranjá-los da maneira que melhor convier.
Interoperabilidade: a criação de um padrão para armazenagem de
Objetos de Aprendizado cria mais uma vantagem do modelo, a
interoperabilidade, ou seja, a reutilização dos objetos não apenas em nível de
plataforma de ensino e, sim, em nível de mundo. A ideia de um objeto de
aprendizado ser criado e poder ser utilizado em qualquer plataforma de ensino
em todo o mundo aumentam ainda mais as vantagens desses objetos.
Aumento do valor de um conhecimento: a partir do momento que um
objeto é reutilizado diversas vezes em diversas especializações, e este objeto
vem ao longo do tempo sendo melhorado, a sua consolidação cresce de uma
maneira espontânea, a melhora significativa da qualidade do ensino é mais uma
vantagem que pode ser considerada ao pensar-se em Objetos de Aprendizado.
Indexação e Procura: a padronização dos objetos virá também facilitar a
ideia de se procurar por um objeto necessário. Quando um conteudista
necessitar de determinado objeto para completar seu conteúdo programático, a
padronização dos mesmos e a utilização de assinaturas digitais tende a criar
uma maior facilidade em procurar, encontrar objetos com mesmas
características em qualquer banco de objetos que esteja disponível para
eventuais consultas.
Todas essas características mostram que o modelo Objetos de
Aprendizado vem para facilitar e melhorar a qualidade do ensino,
proporcionando aos tutores, alunos e administradores diversas ferramentas
facilitadoras.

BUSCANDO CONHECIMENTO
Sugerimos uma pesquisa nos seguintes links:
LabVirt - http://www.labvirt.fe.usp.br/
Proativa - http://www.proativa.vdl.ufc.br/

UNIDADE 19 – DESIGN INSTRUCIONAL E SUAS ESPECIFICAÇÕES

 CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE
Objetivo: Apresentar os fundamentos do Design Instrucional, as áreas
do conhecimento que fornecem as bases para sua teorização e prática, a equipe
de desenvolvimento de cursos para EAD, os modelos, as especificações e as
fases do processo de Design Instrucional.

ESTUDANDO E REFLETINDO
Design Instrucional é a ação intencional e sistemática que envolve o
planejamento, o desenvolvimento e a aplicação de métodos, técnicas,
atividades, materiais, eventos e produtos educacionais em situações didáticas
específicas, a fim de promover a aprendizagem humana. É o processo de
identificar um problema de aprendizagem e desenhar, implementar e avaliar uma
solução para esse problema.
A prática de conceber e implementar soluções educacionais ocorre em
diferentes níveis. No nível macro, define-se uma direção comum a todas as
experiências de aprendizagem de uma instituição, departamento ou programa
(expresso, por exemplo, no projeto pedagógico), ou ainda, se pensarmos nas
ações governamentais, definem-se as diretrizes gerais que serão adotadas em
âmbito nacional, estadual ou municipal. No nível micro, o Dl se ocupa da
estruturação de programas, cursos ou disciplinas. Por fim, no nível micro, ele
trabalha com o design fino das unidades de estudo.
O processo de Dl mais largamente aceito é o de ISD (Instrucional System
Design- Design de Sistemas Instrucionais). Embora a maioria das instituições
envolvidas tenha a sua própria versão desse processo, esta, em geral, baseia-
se na ideia de dividir o desenvolvimento em pequenas fases na seguinte
sequência: 1. Analisar a necessidade, 2. Projetar a solução, 3. Desenvolver a
solução, 4. Implementar a solução e 5. Avaliar a solução.

Fundamentos do design instrucional

Além de um processo, o Design Instrucional é uma teoria, um corpo de
conhecimento voltado à pesquisa e à teorização das estratégias instrucionais.
Ele se dedica a produzir conhecimento sobre os princípios e os métodos de
instrução mais adequados e diferentes tipos de aprendizagem.
Por que usar o Design Instrucional?
1. Os cursos de EAD precisam ser planejados cuidadosamente e não podem
ser implementados como se fossem cursos presenciais;
2. As Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) oferecem novas
formas para a aprendizagem, mas devem ser adequadamente inseridas
num curso de EAD;
3. A reutilização de recursos didáticos digitais reduz o tempo de
desenvolvimento de cursos de EAD.

Objetivos do Design Instrucional

1. Criar processos e materiais didáticos efetivos, isto é, que atinjam seus
objetivos pedagógicos;
2. Que estes materiais e processos sejam eficientes, consumindo o menor
tempo possível;
3. Que sejam interessantes para os aprendizes;
4. Que sejam viáveis em seu custo-benefício.
 O que significa o termo Especificar no Design Instrucional? É descrever
de modo rigoroso e minucioso cada uma das características de um material, obra
ou serviço.
Quais são as funções da especificação em design instrucional?
 Antecipar decisões pedagógicas, técnicas, funcionais e estéticas
que definirão o padrão de qualidade do produto final;
 Garantir a comunicação entre a equipe;
 Integrar elementos midiáticos;
 Antecipar problemas de produção;
 Assegurar a criatividade.
Existem também diferentes níveis de especificação no aprendizado
eletrônico:
Através da Estrutura e fluxo da informação: modo pelo qual a
informação é estruturada e sequenciada.
Através dos Conteúdos: informação pertinente ao tema tratado e sua
apresentação passo a passo.
Através da Interface: aspectos gráfico-funcionais do produto e dos
elementos de mídia que o integram.

Equipe de design instrucional

A equipe de design instrucional, com perfil interdisciplinar, em especial
nas áreas de educação, comunicação e tecnologia, acompanhará o processo
desde o planejamento até a etapa de avaliação do curso. Desenvolverá as
seguintes atividades:
 Levantamento e análise de necessidades de instrução; levantamento do
perfil dos alunos e professores;
 Concepção e planejamento do projeto;
 Conversão ou adaptação dos conteúdos em materiais digitais adequando-
os à mídia digital ou a outra mídia a ser utilizada;
 Definição de estratégias pedagógicas como: organização e distribuição
dos conteúdos, desenvolvimento do guia de estilo juntamente com o web
designer (imagens, áudio, fontes, cores, personagens, metáforas,
menus); colaboração com a autoria na programação de estratégias de
aprendizagem e avaliações;
 Desenvolvimento de storyboard.

Documentos de especificação em design instrucional

Roteiro é um documento que informa textualmente quais conteúdos
devem ser apresentados e em que sequência de apresentação, incluindo
indicações técnicas à equipe de produção. Os roteiros textuais podem ser
utilizados quando a identidade visual de um curso não é tão importante, ou já
está tão sedimentada que é necessário especificá-la a cada novo módulo. Os
roteiros também funcionam bem quando o cliente de determinada solução
educacional não requer a pré-aprovação dos materiais tela a tela antes do seu
desenvolvimento, ou quando a equipe de produção (ilustradores, webdesigners,
revisores) está tão entrosada que não necessita explicitar antecipadamente
todos os detalhes do produto final.
Quando um produto multimídia envolve muita interação e animação, a
descrição textual pode ser insuficiente para representar a síntese dos vários
elementos que precisam ser visualizados. Aí o Storyboard é um documento mais
adequado que mostra visualmente quais conteúdos devem ser apresentados e
em que sequência de apresentação, incluindo indicações técnicas à equipe de
produção, como efeitos visuais, efeitos sonoros e animações. Uma série de
esquetes ou cenas e anotações que mostram com detalhes a sequência de
ações que deve se desenrolar.
Um Storyboard destina-se a determinar o conteúdo que será apresentado
em cada uma das páginas e criar alguns vínculos simples que possibilitem a
navegação entre elas. O Storyboard de uma aplicação é um conceito
emprestado do cinema, indicando que cada cena e cada tomada de câmera é
esboçada na ordem em que ocorre no filme. Fornece uma estrutura e um plano
global para a filmagem, permitindo ao diretor e sua equipe ter uma ideia clara de
onde cada tomada se encaixa melhor (FAETEC, 2009).
Os modelos de SB são muito variados, na medida em que combinam
diferentes mídias e ajustam-se às características de cada contexto.

Equipe de Desenvolvimento de Cursos para EAD

A equipe gestora será composta por profissionais que farão a definição,
organização e acompanhamento das atividades de desenvolvimento do
Programa, selecionando as macro estratégias para o alcance dos objetivos do
projeto.
A equipe de coordenação de metas será a responsável por
supervisionar as principais atividades definidas pela equipe gestora do projeto.
Os autores são os profissionais que desenvolvem os conteúdos,
selecionando e reunindo os materiais, organizando e propondo dinâmicas,
estratégias e recursos pedagógicos a serem desenvolvidos. Os autores poderão
ou não acompanhar a tutoria ou mesmo estar envolvido nos demais processos
de desenvolvimento dos materiais pedagógicos nas diferentes mídias.
A equipe pedagógica assumirá diferentes papéis no processo de
desenvolvimento do projeto, atuando para coordenar a concepção, produção e
avaliação do curso nos processos de ensino-aprendizagem. Cabe a ela
desenvolver pesquisas que permitam o conhecimento da realidade dos cursos e
auxiliem na retroalimentação; promover discussões pedagógicas para que todas
as ações tenham função educativa; formar e acompanhar os tutores; dinamizar
a comunicação interativa com os tutores e os cursista; assessorar a redação, a
seleção e compilação de materiais didáticos para os cursos.
A equipe tecnológica será responsável pela gestão das tecnologias
envolvidas nos processos educacionais, como a gestão do ambiente virtual de
aprendizagem, da base de dados do curso, do gerenciamento da montagem de
turmas, de procedimentos de segurança das informações. A equipe tecnológica
também será responsável pelas áreas de programação de recursos ou sistemas
necessários para o desenvolvimento dos cursos. A equipe tecnológica,
articulada com a equipe de design instrucional, participará ativamente da
concepção e planejamento das estratégias de aprendizagem, desenvolvendo
soluções que atendam às demandas por novas práticas de aprendizagem.
A equipe de arte será responsável pela direção de arte, desenho gráfico,
animações, ilustrações, bem como outras características como a
navegabilidade, usabilidade e conformidade com os padrões internacionais de
desenvolvimento de materiais para o Programa Aluno Integrado. Participará de
todas as etapas de desenvolvimento, juntamente com a equipe de design
instrucional e contará também com a participação do autor para acompanhar e
dar o parecer final sobre a conversão dos conteúdos.
A equipe de tutores ou mediadores da aprendizagem acompanhará a
turma de alunos durante o período das atividades do curso. Caberá aos tutores
animar as inteligências coletivas, orientar as discussões, amenizar conflitos,
entre outros. A participação de tutores na equipe de produção contribuirá em
grande parte para a apropriação das estratégias de aprendizagem e a
contextualização dos materiais.
A equipe de suporte técnico acompanhará os participantes em suas
dúvidas ou dificuldades tecnológicas, provendo assistência contínua aos alunos
e professores sobre o funcionamento do ambiente virtual de aprendizagem e
sistemas utilizados, auxiliando-os também na execução dos procedimentos
necessários para a participação no curso como: download de arquivos,
instalação de programas, impressão ou resolução de problemas com a
tecnologia.

BUSCANDO CONHECIMENTO
Para ampliação do conhecimento sugerimos a leitura do “Design
Instrucional Contextualizado”, da autora Andrea Filatro. SENAC: 2003.
UNIDADE 20 – FASES DO DESIGN INSTRUCIONAL

CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE

Objetivo: Proporcionar o entendimento de cada uma das fases do
processo de Design Instrucional.

ESTUDANDO E REFLETINDO
Segundo a clássica obra de Moore & Kearsley (1996), a forte ênfase no
planejamento em educação a distância busca responder a questões como: que
conteúdo deve ser incluído ou ignorado? Qual é a melhor maneira de sequenciar
e organizar o material? Qual o melhor meio para apresentar o material? Que
tipos de estratégias de ensino devem ser empregadas? Como a aprendizagem
pode ser mensurada? Que feedback os alunos devem receber sobre seu
progresso? Que métodos devem ser usados para criar os materiais?
Essas respostas dependem da natureza do curso, de seus alunos, do
conteúdo tratado e, especialmente, do nível de organização em que se propõe a
educação a distância (caso se trate de um programa, de uma unidade, de uma
instituição, de um consórcio de instituições). Em todos esses níveis, utilizam-se
procedimentos padronizados de design instrucional e desenvolvimento de
materiais e programas, os quais constituem o chamado Instrucional Systems
Design (ISD).
Os modelos convencionais de design instrucional frequentemente
estruturam o planejamento do ensino-aprendizagem em etapas distintas e estão
baseadas nas seguintes grandes perguntas:
1. Aonde vamos? (os objetivos da instrução);
2. Como chegaremos lá? (as estratégias e mídias instrucionais);
3. Como saberemos quando chegarmos? (a avaliação).
O ISD realiza-se em cinco estágios que compõem um ciclo contínuo do
desenvolvimento de um curso:
Modelo ADDIE:
 Análise (analisar) identificação de necessidades;
 Design (planejar) articulação de objetivos em estrutura e forma do curso;
 Develop (desenvolver) produção e testes de materiais / eventos
instrucionais;
 Implement (implementar) registro de alunos,"entrega"de materiais,
interação de instrutores e tutores com alunos;
 Evaluate (avaliar) avaliação de alunos e da efetividade instrucional do
curso.

Estrutura Analítica do Projeto de Design Instrucional

A Fase de Análise consiste basicamente em entender o problema
educacional e projetar uma solução aproximada. Isto é feito por meio de diversas
análises:
 Análise do contexto de aprendizagem, que inclui fatores como a
infraestrutura tecnológica, as verbas disponíveis, elementos restritivos,
prazos, políticas organizacionais, cultura local etc;
 Análise do público alvo, que verifica as características cognitivas dos
aprendizes, seu conhecimento prévio ou competências relacionadas ao
assunto em questão, características sociais e motivacionais etc;
  Análise dos objetivos de aprendizagem, que por sua vez são
decompostos em objetivos específicos e pré-requisitos, a fim de permitir
que sejam identificados os tipos de aprendizagem necessários para
compor uma solução instrucional completa e sem brechas no conteúdo.
São perguntas-chave do Design Instrucional na fase de análise:
1. Levantamento de necessidades: qual é o problema?
2. Análise do contexto: quais as condições?
3. Análise do aprendiz: quem são os aprendizes?
4. Análise dos objetivos: o que os aprendizes devem se tornar capazes de
fazer?

Fase de Design (Planejamento)

Na etapa de planejamento, determinam-se as estratégias que serão
aplicadas para atender ao problema instrucional, estimulando as aprendizagens
identificadas como necessárias.
Nesta fase, selecionam-se as mídias que melhor atendem à instrução em
seu contexto.
Exemplos de mídia incluem: impressos (apostilas, manuais, livros), vídeo,
CD-ROM, Internet.
No planejamento, selecionam-se, ainda, os métodos de ensino como:
presencial ou a distância, supletivo ou generativo, em grupos ou
individualizados, estratégias motivacionais, entre outras.
O conteúdo é sequenciado em disciplinas, unidades, lições e atividades.
As fases de análise e planejamento da solução costumam ser
sistematizados em um documento chamado projeto/plano instrucional.
Além dos aspectos educacionais, a criação de materiais didáticos ou a
implementação de programas de educação ou treinamento significa bastante
trabalho.
Projetos de grande envergadura exigem projetos gerenciais, que tratam
de questões como o cronograma de tarefas a serem cumpridas, a composição
da equipe de desenvolvimento, orçamento, riscos, entre outros.
Com frequência, o designer instrucional desempenha o papel de gerente
de projeto devido à sua formação abrangente e visão de conjunto sobre o
propósito geral da instrução.
Perguntas-chave
1. Quais são os tipos de habilidades e conhecimentos que se pretende
ensinar?
2. Quais as estratégias mais adequadas para promover os diferentes tipos
de aprendizagem?
3. Como motivar os aprendizes?
4. Quais as mídias mais adequadas?
5. Devem ser usadas abordagens generativas e/ou supletivas?
6. Como deve ser sequenciada a instrução?
7. Como os aprendizes serão agrupados?

Na Fase de Desenvolvimento, os materiais instrucionais e as atividades

de aprendizagem são criados. Conforme o caso será necessário formar/treinar/
capacitar professores, comprar equipamentos ou recursos didáticos.
 Diversos modelos de Dl enfatizam a necessidade da avaliação formativa,
isto é, a avaliação dos materiais e métodos instrucionais ao longo de todas as
etapas do Dl.
Existem quatro métodos básicos para a avaliação formativa: a revisão do
planejamento; a validação pelos futuros alunos; a validação por especialistas; e
a avaliação contínua após a implementação.
Perguntas-chave
1. Os produtos em desenvolvimento estão de acordo com o plano/projeto
instrucional?
2. Quais as melhorias podem ser realizadas antes de sua implementação?

Na fase de Implementação, a instrução é oferecida aos aprendizes

conforme definido no plano/projeto instrucional. A implementação constitui a
situação didática propriamente dita, quando ocorre a aplicação da proposta de
design instrucional. No aprendizado eletrônico, ela se subdivide em duas fases:
a de publicação, ou seja, upload de conteúdos, e a de execução, em que os
alunos realizam as atividades propostas, interagindo com conteúdos,
ferramentas, educadores e outros alunos.
Com a finalidade de fazer ajustes e correções, é comum implementar a
instrução em uma amostra piloto antes de aplicá-la em grande escala.
Pergunta-chave
1. A instrução está sendo corretamente implementada?
Na Fase de Avaliação, os resultados da instrução são analisados em sua
efetividade frente aos objetivos propostos inicialmente. A fase de avaliação inclui
considerações sobre a efetividade da solução proposta, bem como a revisão das
estratégias propostas. Nela, avalia-se tanto a solução educacional quanto os
resultados de aprendizagem dos alunos, que, em última instância, refletirão a
adequação do design instrucional.
A avaliação da solução educacional deve permear todo o processo de Dl,
desde a fase inicial de análise. A chamada avaliação somativa é realizada no
final do processo e implica atribuição de conceitos ou notas que expressam,
quantitativamente, o cumprimento dos objetivos e a efetivação da proposta de
design. A avaliação formativa, realizada durante a execução, permite uma
análise mais completa e oferece subsídios para o aperfeiçoamento da solução
proposta. Com tais resultados, os processos e materiais didáticos podem ser
revisados e melhorados.
Pergunta-chave
1. Qual a efetividade dos resultados de aprendizagem?
2. Como melhorar processos e materiais didáticos nas próximas
implementações?

BUSCANDO CONHECIMENTO
Sugerimos a leitura do texto “Um modelo para prioridades educacionais
numa sociedade de informação”, de Fredric Michael Litto. Disponível em:
http://udemo.org.br/Modelo.pdf
 POLOS EAD
Av. Ernani Lacerda de Oliveira, 100 Rua Américo Gomes da Costa, 52 / 60
Bairro: Pq. Santa Cândida Bairro: São Miguel Paulista
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