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DIDÁTICA DA HISTÓRIA:

passado, presente e perspectivas


a partir do caso alemão *
**
Jörn Rüsen

Resumo
Este texto caracteriza-se como um ensaio teórico que expõe a trajetória histórica da didática da
história na Alemanha, enfocando sua virada paradigmática nos anos 60 e 70. De uma disciplina
pragmática e externa aos estudos históricos, a didática da história evoluirá para uma perspectiva
reflexiva sobre a sociedade e o conhecimento histórico, desempenhando um papel analítico sobre
a própria ciência da história, agindo como um recurso de autoconsciência desse campo. Por fim,
descreve-se a configuração atual da didática da história a partir de seus novos objetos, questões
principais e perspectivas futuras.
Palavras-chave
Ensino de história, teoria da história, consciência histórica.

Abstract – History didactics: past, present and perspectives from the German
case
This text is characterized as a theoretical essay that exposes the historical trajectory of history
didactics at Germany, focusing its paradigmatic turn on the sixties and seventies. From a prag-
matic and external to historical studies discipline, the history didactics developes to a reflexive per-
spective about society and historical knowledge, playing an analytical role over the very science of
history, acting as a resource of self-awareness at this field. Finally, describes the actual configura-
tion of history didactics as from its new objectives, main issues and future perspectives.
Keywords
History teaching. History theory, historical consciouness

*
Esse texto foi originalmente publicado em 1987, na revista History and Theory. Como permanece sem versão em por-
tuguês e segue sendo uma referência importante para o tema ao qual se dedica, o autor autorizou sua apresentação na
língua portuguesa. Tradução de Marcos Roberto Kusnick, revisada pelo editor.
**
Professor de Historia Geral e Historia da Cultura na Universidade de Witten/Herdecke e Presidente do Instituto de
Ciências da Cultura em Essen, Alemanha. E-mail: joern.ruesen@kwi.nrw.

Práxis Educativa. Ponta Grossa, PR. v. 1, n. 2, p. 07 – 16, jul.-dez. 2006


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A opinião padrão sobre o que a didática da Para aqueles que estão atentos à história da
história é, como ela funciona e onde está situa- disciplina de história, especialmente acerca da
da no reino das humanidades é a seguinte: a sua transformação em uma atividade profissio-
didática da história é uma abordagem formali- nalizada, acadêmica, não deveria ser surpreen-
zada para ensinar história em escolas primárias dente que a didática possa desempenhar um
e secundárias, que representa uma parte im- papel importante na escrita e na compreensão
portante da transformação de historiadores histórica. Antes que os historiadores viessem a
profissionais em professores de história nestas olhar para seu trabalho como uma simples
escolas. É uma disciplina que faz a mediação questão de metodologia de pesquisa e antes
entre a história como disciplina acadêmica e o que se considerassem “cientistas”, eles discuti-
aprendizado histórico e a educação escolar. ram as regras e os princípios da composição da
Assim, ela não tem nada a ver com o trabalho história como problemas de ensino e aprendi-
dos historiadores em sua própria disciplina. A zagem. Ensino e aprendizagem eram conside-
didática da história serve como uma ferramenta rados no mais amplo sentido, como o fenôme-
que transporta conhecimento histórico dos reci- no e o processo fundamental na cultura huma-
pientes cheios de pesquisa acadêmica para as na, não restrito simplesmente à escola. O co-
cabeças vazias dos alunos. nhecido ditado “historia vitae magistra” (histó-
Esta opinião é extremamente enganosa. Ela ria mestra da vida), que define a tarefa da his-
falha em confrontar os problemas reais concer- toriografia ocidental da antiguidade até as últi-
nentes ao aprendizado e educação histórica e mas décadas do século dezoito, indica que a
concernentes à relação entre didática da histó- escrita da história era orientada pela moral e
ria e pesquisa histórica. Além disso, ela limita pelos problemas práticos da vida, e não pelos
ideologicamente a perspectiva dos historiadores problemas teóricos ou empíricos da cognição
em sua prática e nos princípios de sua discipli- metódica. Mesmo durante o Iluminismo, quan-
na. Ainda que eu deseje me concentrar na di- do as formas modernas de pesquisa e discurso
dática da história na Alemanha, eu não limitarei acadêmicos foram sendo forjadas, historiadores
minhas observações do desenvolvimento de profissionais ainda discutiam os princípios didá-
uma subdivisão da história e pedagogia em um ticos da escrita histórica como sendo funda-
único país da Europa Ocidental. Ao invés disso mentais para seu trabalho.
eu gostaria de usar a Alemanha para ilustrar Mas devido a crescente institucionalização e
uma ampla discussão de como se pensa a his- profissionalização da história, a importância da
tória, quais são as origens da história na natu- didática da história foi esquecida ou minimiza-
reza humana, e quais são seus usos para a vida da. Durante o século XIX, quando os historiado-
humana. Estas são as questões básicas que res definiram sua disciplina, eles começaram a
uma didática da história válida deveria conside- perder de vista um importante princípio, a sa-
rar, o que, quando feito, poderia fazer da didá- ber, que a história é enraizada nas necessida-
tica da história uma parte integral e importante des sociais para orientar a vida dentro da estru-
dos estudos históricos 1. tura tempo. O entendimento histórico é guiado
fundamentalmente pelos interesses humanos
básicos: assim sendo é direcionada para uma
audiência e tem um papel importante na cultu-
1
Para informação geral, ver Handbuch der
Geschichtsdidaktik t terceira edição, ed. K. Bergmann, A.
ra política da sociedade dos historiadores. Co-
Kuhn. J. Rüsen, e G. Schneider (Düsseldorf, 1985);
Geschichtsdidaktik: Theorie für die Praxis, ed. K. mo os historiadores do século XIX se esforça-
Bergmann and J. Rusen (Düsseldorf. 1978); ram para tornar a história uma ciência, este
Geschichtsdidaktische Positionen: Bestandsaufnahme público foi esquecido ou redefinido para incluir
und Neuorientierung, ed H. Süssmuth (Paderborn, 1980);
Geschkhtsdidaktik, Geschichtswissenschaft, Geseihehaft, apenas um pequeno grupo de profissionais es-
ed, G. Behre e L.-A. Norborg (Stockholm, 1985); pecialistas treinados. A didática da história não
Geschichte: Nutzen und Nachteil für das Leben, ed. U. A. era mais o centro da reflexão dos historiadores
J. Becher e K. Bergmann (Düsseldorf, 1986); E. Weymar, sobre sua própria profissão. Ela foi substituída
Geschichtswissenschaft und Theorie: Ein Literaturbericht
(Stuttgart, 1979); E. Vfcymar, "Dimensionen der
Geschichtswissenschaft: Geschichtsforschung- Theorie Geschichte in Wissenschaft und Unterricht (Stuttgart,
der Geschichtswissenschaft -Didaktik der Geschichte“ em 1982), 1-11.65-78, 129-153.
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pela metodologia da pesquisa histórica. A “cien- história é discutida em relação àquelas discipli-
tifização” da história acarretou um estreitamen- nas que têm relação com os fenômenos de en-
to consciente de perspectiva, um limitador dos sino e aprendizagem. – por exemplo, com as
propósitos e das finalidades da história 2. A ciências sociais que investigam as condições
esse respeito, a cientifização da história excluiu sociais de ensino e aprendizagem, com a peda-
da competência da reflexão histórica racional gogia, que investiga os propósitos, as formas e
aquelas dimensões do pensamento histórico os processos da educação, e, é claro, com os
inseparavelmente combinadas com a vida práti- estudos históricos, que investigam história co-
ca. Desse ponto de vista, pode ser dito que a mo disciplina a ser ensinada. Nesse nível nós
história científica, apesar de seu clamor racio- falamos da didática da educação em história.
nalista, havia conduzido aquilo que eu gostaria (Didaktik des Geschichtsunterrrichts). Em mi-
de chamar “irracionalização” da história. nha opinião, o segundo nível deveria preceder o
primeiro. A didática da educação em história
estabelece os objetivos e as formas da educa-
Que este processo pode e deveria ser rever- ção histórica dentro de um dado contexto polí-
tido é minha principal tese; e os desenvolvi- tico, social, cultural e institucional. A metodolo-
mentos contemporâneos em didática da história gia de instrução em história estabelece os mei-
na Alemanha apontam para essa direção. Aí, os os práticos pelos quais estes objetivos são al-
desenvolvimentos recentes em didática da his- cançados.
tória podem ser descritos como um processo de Até os anos 60, a didática da história na A-
retomada do âmbito perdido da autoconsciência lemanha Ocidental era considerada como uma
histórica. A didática da história, que tinha sido geisteswissenschaftliche Pädagogik, um termo
originalmente interpretada como uma aplicação que não pode ser facilmente traduzido. Eu pre-
externa da escrita profissional da história, tem firo a versão inglesa, hermenêutica pedagógica
adquirido um status dentro da disciplina aca- (pedagogical hermeneutics), considerada como
dêmica na qual ela pode novamente facilitar e uma disciplina independente. O mais reconhe-
melhorar o entendimento histórico, mas agora cido representante desse conceito de didática é
dentro das suas formas acadêmicas novas e Erich Weniger 3. De acordo com essa visão, a
altamente racionalizadas. educação em história pode ser definida como
Originalmente, a didática da história na A- um processo histórico que pode ser analisado
lemanha, como em qualquer lugar, tinha sido com as ferramentas teóricas e metodológicas
guiada pelas necessidades práticas de treina- da hermenêutica historicista. O professor tem
mento de professores de história. Esse treina- que entender a educação como o historiador
mento teve lugar em dois níveis. Um era pura- tem que entender a história – isto é, herme-
mente pragmático e relacionava-se com os mé- neuticamente, como um tipo de texto constituí-
todos de ensino de história em sala de aula. O do por forças humanas intencionais e contendo
segundo era teórico: ele se concentrava nas um sentido que pode ser decifrado, revelando
condições e nos propósitos básicos do ensinar e as próprias intenções do leitor e as possibilida-
aprender história. No primeiro nível, a didática des de interação entre texto e leitor. A pressu-
da história estava e está relacionada primaria- posição dessa concepção hermenêutica, histori-
mente à pedagogia: ela é ensinada e aprendida cista é que a história é constituída por forças
pelo fazer. Nós chamamos isso de metodologia mentais, que o historiador, sendo um interprete
de instrução em história (Methodik des Geschi- ativo, pode “repensar” ou apropriar, e que gui-
chtsunterrichts). No segundo nível a didática da am suas questões históricas e interpretações.
Alcançar o conhecimento empírico do passado
poderia levar a um insight sobre o movimento
2
H. -J Pandel. “Historker als Didaktiker: das forças do presente. Esse insight poderia
Geschichtsdidaktisches Denken in der deutschen
Geschichtwissenschaft vom ausgehenden 18. bismzim permitir àqueles que adquirem conhecimento
Ende des 19. Jahrhunderts,“ in Gesellschaft, Staat,
Geschichtsunterricht: Beiträge zu einer Geschichte des
3
Geschichtsdidaktik und des Geschichtsunterrichts von Principais trabalhos: Elich Weniger. Die Grundlagen des
1500 bis 1980, ed. K. Bergmann and G. Schneider Geschichtsunterrichts: Untersuchungen zur geisteswis-
(Düsseldorfd, 1982); Von der Aufklärung zum Historismus: senchaftlichen Didaktik (Leipzig, Berlin, 1926); Erich
Zum Strukturwandel des historichen Denkens, , ed. H. W. Weniger. Neue Wege im Geschichtesunterricht [1949]
Blanke e J. Rüsen (Paderborn, 1984). (Frankfurt, 1969).
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histórico a viver dentro da corrente principal do sadas para desempenhar um papel central no
desenvolvimento histórico e acomodar sua vida processo de educação. Entretanto, apesar des-
política a ela. ses componentes abstratos, o currículo primário
Tanto a didática da história quanto a ciência e secundário de história consistia em nada mais
histórica compartilharam esta posição historicis- do que resumos simplificados dos estudos pa-
ta. Ambas postulam a mesma idéia de “forças drão em história. Assim, na melhor das hipóte-
educativas” (Bildungskräfte) do desenvolvimen- ses, a didática da história provia os estatutos
to histórico. Mas o relacionamento formal entre fundamentais da função educacional do conhe-
a história e a didática da história era caracteri- cimento histórico e dos objetivos corresponden-
zada por uma estrita divisão de trabalho. Os tes para o ensino de história nas escolas. Mas
estudos históricos estavam ainda limitados um isso incluía também uma didática oculta, aquela
padrão puramente acadêmico ou “científico” de da simples reprodução dos estudos históricos:
auto-entendimento. Questões referentes ao ao faze-lo, baixava seu nível das montanhas da
inter-relacionamento entre a pesquisa histórica pesquisa para os vales das salas de aula (isso é
e o mundo experiencial (Lebenswelt) do inves- chamado cópia ou reprodução didática).
tigador, bem como todas as questões referen-
tes à educação histórica foram relegadas a uma Nos anos 60 e 70 todo o cenário mudou.5 A
disciplina separada, extra-histórica: portanto, a arrogância do sábio que assumia que os estu-
história formal não se dirigia à essência do sa- dos históricos eram legitimados pela sua mera
ber histórico escolar, diretamente. Os historia- existência perdeu seu poder de persuasão. Uma
dores consideravam que sua disciplina estava nova geração de estudiosos criticava radical-
legitimada pela sua mera existência. Alfred mente o conceito tradicional de estudos históri-
Heuss tornou isso claro nos anos 50 quando cos e propagava um novo conceito teórico que
reivindicou: “História como uma disciplina aca- estavam aptos para por em prática. Eles conce-
dêmica é uma criatura que legitima a si mesma biam a história como uma ciência social com
simplesmente por estar lá”. Ele comparou os laços muito próximos de outras ciências sociais.
6
estudos históricos e resultado de seus conhe- Ao faze-lo, levantaram importantes questões
cimentos a uma árvore produzindo folhas. “A referentes à tarefa básica da cognição histórica
árvore vive enquanto tem folhas e é seu desti- e da função política dos estudos históricos. Essa
no viver e ter folhas.” 4 Heuss explicitamente redefinição foi apenas uma parte de uma gran-
recusa conferir à história algum uso prático ou de reorientação cultural que teve lugar na Ale-
função real naquelas áreas culturais onde a manha durante aquela época. Assim, uma reo-
historia pode servir como um meio para a iden- rientação igualmente importante através da
tidade coletiva e sua orientação através da vi- história foi sentida nas escolas, o que resultou
da. Pelo contrário, ele pensa que a metodologia
da pesquisa histórica destrói a função prática
5
Para informações gerais sobre o desenvolvimento dos
estudos históricos na Alemanha, ver H.-U Wehler,
da história.
“Geschichtswissenschaft heute“, in Stichwortze zur
A didática da história durante esse período geistigen Situation der Zeit, ed. J. Habermas (Frankfurt,
reforçou essa mentalidade estreita. Ela via o 1979), 11,709-753; G. Heydemann,
conhecimento histórico como sendo gerado Geschichtswissenschaft im geteilten Deutschland
Entwicklungsgeschichte, Organisationsstruktur, Funktion,
unicamente através do discurso interno dos Theorie- und Methodenprobleme in der Bundesrepubtik
historiadores profissionais. A tarefa da didática Deutschland und der DDR (Frankfurt, 1980); G.G. Iggers
da história era transmitir esse conhecimento New Directions in European Historiography, revised
edition (Middletown, Ct., 1984), chap. 3; J. Rüsen “Theory
sem participação na geração desse discurso. A
of History in the Development of West Geman Historical
didática da história compensava esta modesta Studies: A Reconstruction and Outlook." German Studies
recusa em participar da pesquisa histórica pela Review 7 (1984), 11-26; R. Fletcher, "Recent
tradução de resultados dessa pesquisa em Developments in West German Historiography: The
Bielefeld Scbool and Its Critics," German Studies Review
pressuposições filosóficas gerais. Ela considera- 7 (1984), 451-480.
va estas categorias filosóficas como elementos 6
H.-U Wehler, Historische Sozialwissenschaft, segunda
essenciais que davam forma às orientações edição (Frankfurt, 1977); H. -U Wehler, Historische
para a vida. Assim, essas categorias eram pen- Sozialwissenschaft und Geschichtsschreibung; Studien zu
Aufgaben und Traditionen deutscher
Geschichtswissenschaf (Göttingen, 1980); J. Kocka,
Sozialgeschichte: Begriff-Entwicktung-Probleme, segunda
4
A. Heuss, Verlust der Geschichte (Göttimgem, 1959), 44. edição (Göttingen, 1986).
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em uma crise de legitimidade no ensino de his- to histórico comprometido com uma reflexão
tória. A hipótese de que a história tinha um mais profunda e ampla sobre os fundamentos
papel integral na educação primária e secunda- dos estudos históricos e sua inter-relação com a
ria foi crescentemente questionada, especial- vida prática em geral e com a educação em
mente na medida em que os ataques contra o particular. Isso aconteceu em um tempo em
historicismo cresciam em grau e intensidade. que o sistema universitário passava por uma
Novas formas de educação política que corres- grande expansão, o que possibilitou flexibilida-
pondiam a estes novos conteúdos foram intro- de suficiente para encorajar a formação de no-
duzidas nas escolas. vos conceitos sobre a educação e para permitir
A didática da história também passou por sua implementação. Assim, posições foram cri-
uma mudança que refletia essa reorientação adas para estudiosos e professores que deseja-
cultural geral e a mudança no sistema educa- vam seguir essa tendência e realiza-la pela
cional. Sua concepção hermenêutica foi radi- pesquisa, treinamento e ensino.
calmente alterada e transformada em uma no- Sintomático desse novo movimento em es-
va forma de argumentação. Ela experimentou a tudos históricos e didática da história foi a cria-
assim chamada virada para a teoria do currícu- ção de dois periódicos, Geschichte und Gesells-
lo. 7 Agora a educação histórica não se torna chaft e Geschichtsdidaktik. O primeiro foi fun-
mais uma simples questão de tradução de for- dado em 1975 e incorpora um novo conceito de
mas e valores de estudiosos profissionais para estudos históricos. No prefácio que detalha
a sala de aula. A questão básica que está sendo seus objetivos, os editores vislumbravam uma
colocada é se aquele conhecimento e a forma abordagem em duas perspectiva. Primeiro, o
de pensamento que ele representa encontram periódico deveria enfocar novas aproximações
um conjunto de critérios educacionais preexis- teóricas e metodológicas e procurar estabelecer
tentes e extradisciplinares. 8 Os historiadores uma conexões íntimas com outras ciências so-
foram confrontados com o desafio do papel ciais. Segundo, deveria enfatizar as conexões
legitimador da história na vida cultural e na entre o estudo acadêmico de história e a práti-
educação. 9 Eles responderam a este desafio ca social. Os editores pensavam que isso era
ampliando o campo da auto-reflexão e do auto- necessário porque “os estudos históricos foram
entendimento histórico. Os historiadores come- influenciados essencialmente pelos interesses
çaram a respeitar aquelas dimensões dos estu- contemporâneos bem como pela análise dos
dos históricos onde necessidades, interesses e processos e decisões históricas. Direta ou indi-
propósitos apareciam como fatores determinan- retamente, os estudos históricos reagem à
tes do pensamento histórico. 10 Em termos sim- consciência e prática social do momento.” 12
ples, o estudo da história na Alemanha Ociden- Geschichtsdidaktik, fundado um ano depois,
tal passou por aquilo que poderíamos descrever representou uma nova forma de lidar com o
como uma mudança de paradigma. 11 papel da história na educação e na vida prática.
Essa mudança coincidiu com a necessidade Em um artigo programático Klaus Bergmann,
urgente de auto-representação e legitimidade um dos editores, definiu a didática da história
dos historiadores preocupados com o campo da como se segue: ela é “a disciplina que examina
educação. Juntos, ambos os momentos contri- a importância da história – todas as espécies de
buíram para a formação de um novo movimen- história e todos os seus elementos constitutivos
– para o sujeito receptivo e reflexivo”. 13 Ele
considerava emancipação e identidade pessoal
7
Cf. A. Kuhn, "Geschichtsdidaktik und
Curriculumentwicklung" in Handbuch der
como as duas principais idéias dessa reflexão
Geschichtsdidaktit, 339-348.
8
Um exemplo frequentemente discutido é A. Kühn, didática.
Einführung in die Didaktik der Geschichte, segunda edi- Através da estrutura dessa nova abordagem
ção (Munich, 1977).
9 para o uso da história na vida prática, a didáti-
Cf. A. Sywottek, Geschichtswissensckaft in der
Legitimationstrise: Ein Überblick über Diskussion um ca da história se estabeleceu como uma disci-
Theorie und Didaktik der Geschichte der Bundesrepublik plina específica com suas próprias questões,
Deutschland 1969-1973 (Bonn, 1974).
10
concepções teóricas e operações metodológi-
J. Rüsen, Für eine erneuerte Historik: Studien zur Theo- cas. Durante os anos 70 esse movimento este-
rie der Geschichtswissenschaft (Stuttgart, 1976).
11
J. Rüsen, "Grundlagenreflexion und Paradigma-
12
Wechsel in der westdeutchen Geschichtswissenschat," Geschichte und Gesellschaft 1, (1976), 7.
13
Geschichtsdidaktik 11 (1986), 388-405. Geschichtsdidaktik 1 (1976), 8.
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ve ligado às necessidades de mudança curricu- hermenêutica e historicista para uma ciência


lar. Assim ela poderia ser discutida sem resolver social histórica. 16 A didática da história valeu-
a questão se a didática da história deveria ser se de argumentos dessa nova concepção de
agregada à história ou à pedagogia. Porquanto história para explicar a natureza específica e
pareceu plausível que os principais objetivos da peculiar do pensamento e da explicação históri-
educação histórica eram definidos e explicados ca. Uma vez formulada essa idéia de história se
fora dos estudos históricos, a didática da histó- tornou o meio e o objetivo de aprendizado e
ria serviu como auxiliar à didática geral; ela educação. Assim a originalidade básica do pen-
ainda era vista como uma disciplina pedagógi- samento histórico guiou o problema prático da
ca. Isso foi exacerbado pela tradicional menta- formulação de um novo currículo de história. A
lidade estreita de muitos historiadores profis- didática da história juntou os assuntos orienta-
sionais que excluíam todas as questões de fun- dos pela prática sobre ensino e aprendizagem
ção prática da história de uma auto-reflexão em sala de aula com uma percepção teórica
histórica séria. O resultado dessa atitude foi dos processos e funções da consciência históri-
empurrar a didática da história para mais perto ca em geral.
da pedagogia e abrir uma lacuna entre ela e os Dadas estas orientações, as perspectivas da
estudos normais de história. Isso teve conse- didática da história foram grandemente expan-
qüências problemáticas. A fascinação com as didas, indo além de considerar apenas os pro-
reformas curriculares tendeu a subestimar as blemas de ensino e aprendizado na escola. A
características peculiares da história como didática da história agora analisa todas as for-
campo de aprendizado. A história poderia ser mas e funções do raciocínio e conhecimento
instrumentalizada para objetivos não históricos histórico na vida cotidiana, prática. Isso inclui o
de ensino e aprendizado. O papel específico da papel da história na opinião pública e as repre-
história em toda a área das ciências sociais e sentações nos meios de comunicação de mas-
na educação política permaneceu secundário. A sa; ela considera as possibilidades e limites das
história poderia assim ser facilmente substituída representações históricas visuais em museus e
por outros ramos da educação política e social. explora diversos campos onde os historiadores
Aqueles que se opunham a essa tendência equipados com essa visão podem trabalhar.
de instrumentalizar a história pressionaram pela A análise destas atividades não tradicionais
peculiaridade e originalidade do pensamento e para historiadores apenas começou. Assim sen-
da explicação histórica e procuraram diferencia- do, um desenho disciplinar para a didática da
lo de outras formas de pensamento nas outras história não foi completado. Mas os contornos
ciências sociais. Esse movimento trouxe a didá- gerais desse desenho já foram formulados, uma
tica da história para bem perto do tipo de auto- formulação que está respondendo aos desafios
reflexão histórica que eu poderia chamar histó- do presente nos estudos históricos na Alema-
rica (Historik), um termo que aponta para a nha graças à falta de vagas para professores de
similaridade dessas reflexões com o tipo de história no sistema escolar alemão. Neste sen-
questão colocada por Gustav Droysen em seu tido pode-se dizer que o estudo da história está
famoso Lectures on Encyiclopedia and Metho- mudando sua ênfase do ensino e aprendizado
dology of History (1857). 14 Este tipo de teoria num sentido mais restrito para um campo mais
floresceu nos anos 70. 15 Ela acompanhou a amplo com objetivos ainda pouco claramente
transformação da história de uma disciplina definidos. Ainda é uma questão aberta se a
ênfase na vida pública na didática da história
14 terá um eco positivo. Mas deveria ficar claro
J. G. Droysen, Historik, ed. P. Leyh (Stuttgart, 1977).
(Tradução inglesa de seu Grundriss der Historik”: Outline que, desde que o público não pode digerir a
of the principles of History [1883] (Nova Yorque, 1967). produção da uma disciplina profissional alta-
15
Cf. a série Theorie der Geschichte: Beiträge zur His- mente especializada da história profissional sem
torik. Vol. I: Objektivitat und Partleilichkeit in der
Geschichte, ed. R. Koselleck, W.J. Mommsem, e J. Rüsen
16
(Munich, 1979); Vol 2: Historische Prozesse, ed. K.-O. Uma abordagem sistemática desses fatores básicos
Faber e C. Meier (Munich, 1978); Vol. 3: Theorie und pode ser encontrada em J. Rüsen, Historische Vernunft.
Erzählung in der Geshichte, ed. J. Kocka e T. Nipperdey Grundzüge einer Historik I: Die Grundlagen der
(Munich, 1979); Vol. 4: Formen der Geschichtsschreibung, Geschichtswissenschaft (Göttingen, 1983); J. Rüsen,
ed. R. Koselleck, H. Lutz, e J. Rüsen (Munich, 1982): e Rekonstruktion der Vergangenheit. Grundzüge einer His-
Vol. 5: Historische Methode, ed. C. Meier e J. torik II: Die Prinzipien der historichen Forschung (Göttin-
Rüsen(Munich, 1987). gen, 1986).
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mediação, existe uma necessidade definitiva de riência do passado humano e sua interpretação
pessoal treinado e disposto a cumprir esta me- como história dotada de sentido. 18 Mas nós
diação. O que deveria ser evidente é que as sabemos muito pouco sobre a maneira de como
habilidades normais adquiridas pelo historiador a história é percebida e os efeitos da introdução
profissional não são suficientes para a execução da história na sala de aula. Algumas pesquisas
dessa mediação. empíricas que temos feito em Bochum sugerem
que os padrões de educação exemplar – histó-
II ria como uma coleção de exemplos conduzindo
a regras gerais do comportamento humano – é
Atualmente na Alemanha Ocidental, quatro a forma pela qual a história é apropriada pelos
itens principais dominam as discussões sobre a alunos, sem que os professores atentem para
didática da história. Eles têm relação com a isso. Os professores tinham certeza que eles
metodologia de instrução, as funções e os usos estavam implementando os modelos modernos
da história na vida pública, o estabelecimento de estudos históricos. Mas a realidade da expe-
de metas para a educação histórica nas escolas riência de aprendizado mostrou um padrão
e a verificação se estas têm sido atingidas, e a muito diferente. Assim o processo de ensino e
análise geral da natureza, função e importância aprendizado na sala de aula é governado por
da consciência histórica. Deixe-me ocupar bre- uma estrutura da consciência histórica não re-
vemente de cada uma delas. conhecida pelos próprios participantes.
A metodologia de instrução na sala de aula O segundo item é a análise da função do
ainda é um problema importante. Aqui a con- conhecimento e da explicação histórica na vida
centração no currículo tem sido predominante. pública. Este é um novo campo para a didática
Combinada com a hipótese de que existe de da história. Sendo que existem muito poucas
que existe uma teoria geral da instrução escolar abordagem teóricas e metodológicas para este
(Unterrichtslehre), o ensino de história em sala problema, não existem muitos estudos empíri-
de aula tem tendido a se tornar uma atividade cos disponíveis sobre o assunto. O que temos
mecânica. Ainda não se resolveu como a pecu- feitos são os primeiros passos na definição da
liaridade da consciência histórica – aquelas es- disciplina, discussões sobre quais são os pro-
truturas mentais e processos que constituem blemas e o que deveria e poderia ser feito. 19 A
uma forma específica de atividade cultural hu- fim de estabelecer uma estratégia de pesquisa
mana – pode ser integrada nesse padrão de adequada nessa área para a didática da histó-
educação. Ainda existe um distanciamento en- ria, é necessário sintetizar suas perspectivas,
tre a percepção programática de um bom pro- questões e métodos com aquelas disciplinas
fessor de história e o treinamento formal que especializadas que analisam a vida pública. Por
ele ou ela recebem na prática do ensino de exemplo, se alguém aplicar uma abordagem
história. A razão desse distanciamento é que as moderna da didática da história aos usos e fun-
discussões referentes a consciência histórica e ções da história nos meios de comunicação de
aos fatores constitutivos do pensamento histó- massa, ele precisa chegar a um acordo com o
rico não têm sido integrados na pragmática do jornalismo. Isso significa que os insights especí-
ensino e aprendizado. Os insights conquistados ficos da didática da história – seu conceito da
na didática da história sobre os processos, es- especificidade do entendimento histórico e o
truturas, conteúdos e funções da consciência reconhecimento da função da história em dar
histórica não têm sido traduzidos na análise do forma à identidade social e individual – têm de
ensino e aprendizagem em sala de aula. 17 ser transformados na linguagem do nosso en-
Um exemplo disso seria suficiente. No nível tendimento da comunicação de massa – que
abstrato de uma teoria geral da consciência está, por exemplo, dentro da semântica do ci-
histórica, nós sabemos alguma coisa sobre os nema e da poética da comunicação visual.
padrões de significação que governam a expe-
18
J. Rüsen, "Die vier Typen des historischen Erzählens,"
17
A melhor abordagem neste sentido é K. -E. Jeismann, in Formen der Geschichtsschreibung, ed. Koselleck, Lutz,
“Didaktik der Geschichte: Das spezifische Bedingungsfeld e Rüsen, 514-606; J, Rüsen, "Geschichtsdidaktische
des Geschichtsunterrichts,” in Geschichte und Politik: Konsequenzen aus einer erzätltheoretischen Historik," in
Didaktische Grundlegung eines kooperativen Unterrichts, Historisches Erzählen: Formen und Funktionen, ed. S.
ed. G. C. Behrmann, K. –E. Jeismann e H. Süssmuth Quandt e H. Süssmuth (Gottinten, 1982), 129-170.
19
(Paderborn, 1978). Veja, e.g., Gescichtsdidaktik 11 (1986), n. 4.
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O terceiro item – estabelecer os objetivos impossível para mim resumi-la aqui. 24 Deixe-
da educação histórica e descobrir como estes me, entretanto, mencionar três dos pontos
objetivos têm sido alcançados – tem sido uma mais importantes.
das discussões mais importantes na Alemanha Primeiro, a consciência histórica não pode
Ocidental. 20 Por mais de uma década, o mais ser meramente equacionada como simples co-
desejado e discutido objetivo do ensino de his- nhecimento do passado. A consciência histórica
tória era definido como “emancipação”. 21 Era dá estrutura ao conhecimento histórico como
esperado que através do saber histórico, os um meio de entender o tempo presente e ante-
alunos poderiam obter a habilidade de autode- cipar o futuro. Ela é uma combinação complexa
terminação, que eles poderiam participar ati- que contém a apreensão do passado regulada
vamente das decisões políticas que influencia- pela necessidade de entender o presente e de
vam sua vida diária. 22 Este objetivo, no entan- presumir o futuro. Se os historiadores vierem a
to, não era uma simples discussão histórica; ele perceber a conexão essencial entre as três di-
estava muito ligado a outras ciências sociais e à mensões do tempo na estrutura da consciência
educação política geral. Dessa maneira, o con- histórica, eles podem evitar o preconceito aca-
teúdo histórico para esse programa era difícil dêmico amplamente aceito de que a história
de definir precisamente. Posto que esta discus- lida unicamente com o passado: não há nada a
são ainda esteja por ser resolvida, o desejo de se fazer com os problemas do presente e ainda
estabelecer um currículo com objetivos clara- menos com os do futuro.
mente definidos e a necessidade de determinar Segundo, a consciência histórica pode ser
se estes objetivos foram encontrados leva a analisada como um conjunto coerente de ope-
uma investigação crítica dos conteúdos da edu- rações mentais que definem a peculiaridade do
cação histórica. História como uma matéria a pensamento histórico e a função que ele exerce
ser ensinada e aprendida tem de passar por um na cultura humana. Aqui a discussão sobre a
exame didático referente à sua a sua aplicabili- estrutura narrativa da explicação histórica é
dade de orientar para vida. 23 extremamente útil. 25 A narração histórica é
O quarto problema – a análise da natureza,
função e importância da consciência histórica – 24
Ver, sobretudo, K. -E. Jeismann, Geschichte als
é, em minha opinião, é a discussão mais inte- Horizont der Gegenwart Über den Zusammenhang von
Vergangenheitsdeutung, Gegenwartsverständnis und
ressante para os pesquisadores dos estudos Zukunftsperspekive (Paderborn, 1985); R. Schörken,
históricos. Consciência histórica é uma catego- "Geschichtsdidaktik und Geschichtsbewusstsein,''
ria geral que não apenas relação com o apren- Geschichte in Wissenschaft und Unterricht 23 (1972), 81-
dizado e o ensino de história, mas cobre todas 89; e U. A. J. Becher, "Personale und historische
Identität," in Geschichts didaktik: Theorie für die Praxi, ed.
as formas de pensamento histórico; através Bergmann and Rüsen, 57-66.Cf. Historisches Erzählen,
dela se experiencia o passado e se o interpreta ed. Quandt and Süssmuth; A. J. Becher, "Didaktische
como história. Assim, sua análise cobre os es- Prinzipien der Geschichsdastellung," in
Geschichtsdarstellung: Determinanten und Prinzipien, ed.
tudos históricos, bem como o uso e a função da
K. -E. Jeismann e S. Quandt (Göttingen, 1982), 22-38; e
história na vida pública e privada. A discussão J. Rüsen, Historische Vernunft.Ver, sobretudo, K. -E.
alemã sobre essa questão é rica e variada e é Jeismann, Geschichte als Horizont der Gegenwart Über
den Zusammenhang von Vergangenheitsdeutung,
Gegenwartsverständnis und Zukunftsperspekive
(Paderborn, 1985); R. Schörken, "Geschichtsdidaktik und
Geschichtsbewusstsein,'' Geschichte in Wissenschaft und
20
Exemplos representativos são Geschichtsunterricht: Unterricht 23 (1972), 81-89; e U. A. J. Becher, "Personale
Inhalte und Ziele, ed. I. Rohlfes and K.-E. Jeismann und historische Identität," in Geschichts didaktik: Theorie
(Stuttgart, 1974); Geschichtsunterricht: Entwurf eines für die Praxi, ed. Bergmann and Rüsen, 57-66.
25
Curriculums für die Sekundarstufe I, ed. J. Rohlfes Cf. Historisches Erzählen, ed. Quandt and Süssmuth; A.
(Stuttgart, 1974) (Edição extra de Geschichte in J. Becher, "Didaktische Prinzipien der
Wissenschaft und Unterricht). Geschichsdastellung," in Geschichtsdarstellung:
21
J. Rüsen,"Geschichte als Alfklärung? Oder Das Di- Determinanten und Prinzipien, ed. K. -E. Jeismann e S.
lemma des Historischen Denkens zwischen Herrschaft Quandt (Göttingen, 1982), 22-38; e J. Rüsen, Historische
und Emanzipation," Geschichte und Gesellschaft 7 (1981), Vernunft.Ver, sobretudo, K. -E. Jeismann, Geschichte als
189-218. Horizont der Gegenwart Über den Zusammenhang von
22
A. Kuhn, Einführung in die Didaktik der Geschichte. Vergangenheitsdeutung, Gegenwartsverständnis und
23
Cf. o ensaio de síntese de R. Schörken em „ Die lange Zukunftsperspekive (Paderborn, 1985); R. Schörken,
Weg zum Geschichtscurriculum: Curriculum-werfahrem "Geschichtsdidaktik und Geschichtsbewusstsein,''
unter der Lupe," Gesckkhtsdidaktik 2 (1977), 254-269, Geschichte in Wissenschaft und Unterricht 23 (1972), 81-
335-353. 89; e U. A. J. Becher, "Personale und historische
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mais do que uma simples forma específica de cumpre, isto é, pela orientação da vida através
historiografia. Intérpretes contemporâneos des- da estrutura do tempo, a didática da história
sa discussão (por exemplo, Hayden White e pode trazer novos insights para o papel do co-
Paul Ricoeur) apresentam a narração histórica nhecimento histórico e seu crescimento na vida
como um procedimento mental básico que dá prática. Nós podemos aprender que a consciên-
sentido ao passado com a finalidade de orientar cia histórica pode exercer um papel importante
a vida prática através do tempo. 26 Para enten- naquelas operações mentais que dão forma à
der completamente essa operação, nós temos identidade humana, capacitando os seres hu-
que identificar primeiro os procedimentos da manos, por meio da comunicação com os ou-
narração histórica, definir seus diversos compo- tros, preservarem a si mesmos. Focando essa
nentes, descrever sua coerência e inter- questão de identidade histórica, a didática da
relações e construir uma tipologia que inclua história enfatiza um elemento crucial na estru-
sua aparência sob diferentes circunstâncias e tura interna do pensamento e da argumentação
tempos. 27 Quando isso for feito nós poderemos histórica, bem como suas funções na vida hu-
obter um entendimento de como o passado mana. Se nós pudermos considerara a educa-
adquire sua modelagem histórica específica e ção histórica como um processo intencional e
de como a história é constituída por atos dis- organizado de formação de identidade que re-
cursivos específicos, formas de comunicação e memora o passado para poder entender o pre-
padrões de pensamento. Tudo isso pode nos sente e antecipar o futuro, então a didática da
dar um insight dentro da função cultural da história não pode ser posta de lado como sendo
história mentalidade e da argumentação históri- alheia ao que diz respeito aos historiadores
ca na vida social. profissionais. Agora eles têm de considerar e
Aqui a teoria da história (que analisa os explicar sua própria pesquisa histórica como
fundamentos dos estudos históricos) e a didáti- parte desse processo crucial de formação de
ca da história (que analisa os fundamentos da identidade. Os historiadores podem agora con-
educação histórica) coincidem em suas análises siderar sua pesquisa e escrita como meios es-
das operações narrativas da consciência históri- pecíficos de realizar aquelas operações da
ca com suas conseqüentes conexões sistemáti- consciência histórica que proporciona aos seres
cas. 28 Fazendo isso elas superam a infeliz se- humanos segurança e auto-persistência em
paração que tem existido entre a reflexão aca- face da mudança. Adicionalmente eles podem
dêmica da natureza da história e a reflexão apresentar os resultados de sua pesquisa como
didática do uso da história na vida prática. A conclusões obtidas através do uso da razão.
didática da história está recuperando a posição Esta razão pode ser aplicada a todas as formas
que tinha ocupado quando do início da história e usos do pensamento histórico onde argumen-
como uma disciplina profissional, isto é, cum- tos, e não poder e dominação, poderiam resol-
prindo um papel central no professo de reflexão ver problemas.
na atividade dos historiadores. A disciplina da Para concluir essa discussão, eu gostaria de
história não pode mais ser considerada uma levantar mais uma questão. Com que forma de
atividade divorciada das necessidades da vida investigação histórica, com que estrutura teóri-
prática. ca e abordagem metodológica a didática da
Terceiro, através da análise das operações história poderia ser tratada como uma parte
da consciência histórica e das funções que ela homogênea dos estudos históricos? Como todos
estes pontos que eu mencionei - a metodologia
de instrução na sala de aula, reforma do currí-
Identität," in Geschichts didaktik: Theorie für die Praxi, ed.
Bergmann and Rüsen, 57-66. culo, pesquisa na área da vida pública e inves-
26
H. White. Metahistory: the Historical Imagination in tigação dentro da estrutura, processo e função
Nineteenth-Century Europe (Baltimore, 1973); H. White. da consciência histórica – se combinam? A di-
Tropics of Discourse: Essays in Cultural Criticism (Balti-
more, 1978); H. White, “The Question of Narrative in Con- dática da história deveria ter a estrutura de
temporary Historical Theory,” History and Theory 22 uma disciplina própria. Nós deveríamos se ca-
(1984), 1- 33; P. Ricoeur, “Narrative Time,” Critical Inquiry pazes de distingui-la de outras disciplinas corre-
7 (1981), 169-190; P. Ricoeur, “The Narrative Function,” latas como epistemologia, a sociologia do co-
Semeia 13 (1978), 177-202.
27
Cf. Rüsen, “Die vier Typen des historischen Erzählens.” nhecimento, pedagogia e psicologia. Dado esse
28
Cf. Rüsen, “Historisches Erzälen als geschichtsdidak- imperativo, a definição de que a didática da
tisches Prinzip” in
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história é a disciplina que investiga a consciên- ca. O que deve ser relembrado aqui é que o
cia histórica é muito ampla. ensino de história afeta o aprendizado de histó-
Eu gostaria de propor uma definição mais ria e o aprendizado de história configura a habi-
modesta do objeto de pesquisa da didática da lidade de se orientar na vida e de formar uma
história. Seu objetivo é investigar o aprendizado identidade histórica coerente e estável. Assim
histórico. 29 O aprendizado histórico é uma das também, no campo da vida pública, o foco so-
dimensões e manifestações da consciência his- bre a experiência de aprendizado deve conduzir
tórica. É o processo fundamental de socializa- a um programa coerente de pesquisa e expla-
ção e individualização humana e forma o núcleo nação. Finalmente, com respeito ao processo
de todas estas operações. A questão básica é real de instrução histórica nas escolas, a ênfase
como o passado é experienciado e interpretado sobre o aprendizado de história pode reanimar
de modo a compreender o presente e antecipar o ensino e o aprendizado de história enfatizado
o futuro. Aprendizado é a estrutura em que o fato de que a história é a uma matéria de
diferentes campos de interesse didático estão experiência e interpretação. Assim concebida, a
unidos em uma estrutura coerente. Ele deter- didática da história ou ciência do aprendizado
mina a significância do assunto da história da histórico pode demonstrar ao historiador profis-
didática bem como suas abordagens teóricas e sional as conexões internas entre história, vida
metodológicas específicas. Teoricamente, a prática e aprendizado. Isso, mais do que qual-
didática da história tem de conceituar consciên- quer coisa, pode dar um novo significado à fra-
cia histórica como uma estrutura e processo de se historia vitae magistra.
aprendizado. Aqui é necessário reformular idéi-
as sobre consciência histórica como sendo um
fator básico na formação da identidade humana
relacionando estes conceitos com o processo
educacional, que também é básico para o de-
senvolvimento humano. Metodologicamente, a
didática da história pode usar métodos estabe-
lecidos da psicologia e sociologia e reestrutura-
los de acordo com a peculiaridade da consciên-
cia histórica. 30 Com respeito às reflexões sobre
o processo específico sobre ensino e aprendiza-
gem em sala de aula, a didática da história po-
de escolher os elementos da pedagogia perti-
nentes à peculiaridade da consciência históri

29
J. Rohlfes, Umrisse einer Didaktik der Geschichte
[1971] (Göttingen, 1976); J. Rüsen, “Ansätze zu einer
Theorie des historischen Lernens I: Formem und Pro-
zesse,” Geschichtsdidaktik 10 (1985), 249-265; part II,
ibid. 12 (1987), 15-27.
30
CF. W. Reulecke, “ Lernpsychologie Ammerkungen zum
‘historichen Lernen’, ”Geschichtsdidaktik 10 (1985), 267-
271.
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