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MINISTÉRIO DA SAÚDE

F o r m a ç ã o
Pedagógica
em Educação
Profissional na
Área de Saúde:
Enfermagem

2a edição revista e ampliada

3
Brasília – DF
Educação/
Conhecimento/Ação

2003
© 2001. Ministério da Saúde.
Todos os direitos desta edição reservados à Fundação Oswaldo Cruz.

Série F. Comunicação e Educação em Saúde

Tiragem: 2.ª edição revista e ampliada – 2003 – 4.000 exemplares

Elaboração, distribuição e informações:


MINISTÉRIO DA SAÚDE
Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde
Departamento de Gestão da Educação na Saúde
Projeto de Profissionalização dos Trabalhadores da Área de Enfermagem
Esplanada dos Ministérios, bloco G, edifício sede, 7º andar, sala 733
CEP: 70058-900, Brasília – DF
Tel.: (61) 315 2993

Fundação Oswaldo Cruz


Presidente: Paulo Marchiori Buss
Diretor da Escola Nacional de Saúde Pública: Jorge Antonio Zepeda Bermudez

Curso de Formação Pedagógica em educação Profissional na Área da Saúde: Enfermagem


Coordenação – PROFAE: Valéria Morgana Penzin Goulart
Coordenação – FIOCRUZ: Antonio Ivo de Carvalho

Colaboradores: Milta Neide Freire Barron Torrez, Lilia Romero de Barros, Carmen Perrota, Maria Inês do
Rego Monteiro Bomfim, Elaci Barreto, Helena David, Gisele Luisa Apolinário, Zenilda Folly

Capa e projeto gráfico: Carlota Rios e Letícia Magalhães


Editoração eletrônica: Paulo Sérgio Carvalhal Santos
Ilustrações: Flavio Almeida
Revisores: Alda Lessa Bastos, Ângela Dias, Maria Leonor de Macedo Soares Leal, Mônica Caminiti
Ron-Réin e Nina Ulup

Impresso no Brasil/ Printed in Brazil

Ficha Catalográfica
Brasil. Ministério da Saúde. Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde.Departamento de Gestão da
Educação na Saúde. Projeto de Profissionalização dos Trabalhadores da Área de Enfermagem. Fundação Oswaldo Cruz.
Formação Pedagógica em Educação Profissional na Área de Saúde: enfermagem: núcleo contextual: educação,
conhecimento, ação 3 / Ministério da Saúde, Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde.Departamento de
Gestão da Educação na Saúde, Projeto de Profissionalização dos Trabalhadores da Área de Enfermagem, Fundação
Oswaldo Cruz; Francisco José da Silveira Lobo Neto (Coord.), Adonia Antunes Prado, Dalcy Angelo Fontanive, Percival
Tavares da Silva. – 2. ed. rev. e ampliada. – Brasília: Ministério da Saúde, 2002.

92 p.: il. – (Série F. Comunicação e Educação em Saúde)

ISBN 85-334-0691-6

1. Educação Profissionalizante. 2. Auxiliares de Enfermagem. I. Brasil. Ministério da Saúde. II. Brasil. Secretaria de
Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde.Departamento de Gestão da Educação na Saúde. Projeto de Profissionalização
dos Trabalhadores da Área de Enfermagem. III. Fundação Oswaldo Cruz. IV. Lobo Neto, Francisco José da Silveira. V.
Prado, Adonia Antunes. VI. Fontanive, Dalcy Angelo. VII. Silva, Percival Tavares da. VIII. Título. IX. Série.
NLM WY 18.8
Catalogação na fonte – Editora MS
MINISTÉRIO DA SAÚDE
Secretaria de Gestão do TTrabalho
rabalho e da Educação na Saúde
Departamento de Gestão da Educação na Saúde
Projeto de PProfissionalização
rofissionalização dos TTrabalhadores
rabalhadores da Área de Enfermagem

F o r m a ç ã o
Pedagógica
em Educação
Profissional na
Área de Saúde:
Enfermagem

2a edição revista e ampliada

Série F. Comunicação e Educação em Saúde

3
Brasília – DF
Educação/
Conhecimento/Ação

2003
Autores
Núcleo Contextual
Francisco José da Silveira Lobo Neto – Coordenador do Núcleo
Módulos 1, 2, 3 e 4
Adonia Antunes Prado
Módulos 1, 2, 3 e 4
Dalcy Angelo Fontanive
Módulos 1, 2, 3 e 4
Percival Tavares da Silva
Módulos 1, 2, 3 e 4

Núcleo Estrutural
Maria Esther Provenzano – Coordenadora do Núcleo
Carlos Alberto Gouvêa Coelho
Módulo 5
Maria Inês do Rego Monteiro Bomfim
Módulo 6
Alice Ribeiro Casimiro Lopes
Módulo 7
Maria Esther Provenzano
Nelly de Mendonça Moulin
Módulo 8

Núcleo Integrador
Milta Neide Freire Barron Torrez – Coordenadora do Núcleo
Módulos 9, 10 e 11
Maria Regina Araujo Reicherte Pimentel
Módulos 9, 10 e 11
Regina Aurora Trino Romano
Módulos 9, 10 e11
Valéria Morgana Penzin Goulart
Módulos 9, 10 e 11

Colaboradores
Cláudia Mara de Melo Tavares
Elaci Barreto
Helena Maria Scherlowski Leal David
Izabel Cruz

Guia do Aluno
Carmen Perrotta – Coordenadora
Maria Inês do Rego Monteiro Bomfim
Milta Neide Freire Barron Torrez

Livro do Tutor
Maria Inês do Rego Monteiro Bomfim – Coordenadora
Carmen Perrotta
Milta Neide Freire Barron Torrez

Coordenação geral da 2 a edição


Carmen Perrotta
Módulo Módulo Módulo Módulo

1
Educação
2
Educação/
3
Educação/
4
Educação/
Sociedade/ Conhecimento/ Trabalho/
Cultura Ação Profissão

Módulo Módulo Módulo Módulo

5
Proposta
6
Proposta
7
Proposta
8
Proposta
pedagógica: pedagógica: pedagógica: pedagógica:
o campo da as bases da o plano da avaliando
ação ação ação a ação

Módulo Módulo Módulo

9
Imergindo na
10
Planejando uma
11
Vivenciando uma
prática prática ação docente
pedagógica em pedagógica autônoma e
Enfermagem significativa significativa na
em Enfermagem educação
profissional
em Enfermagem
Sumário

Apresentação do Módulo 3 9

Tema 1 – Conhecimento: olhares epistemológicos 11

Tema 2 – Conhecimento e ação 37

Tema 3 – Sujeito social e aprendizagem 55

Textos complementares 74

Síntese 83

Atividade de Avaliação do Módulo 85

Bibliografia de referência 86
Conhecimento:
Conhecimento:
olhares
olhares
epistemológicos
epistemológicos

Apresentação do Módulo 3 –
Educação/Conhecimento/Ação
Depois de, no Módulo 1, percorrer situações diferenciadas de sua
experiência de vida e de prática profissional, procurando identificar
manifestações de processos educativos, você reavivou as bases históricas da
educação brasileira, tendo desenvolvido, dessa forma, sua capacidade de refletir
criticamente sobre a educação. Em seguida, no Módulo 2, pôde identificar as
características da sociedade contemporânea e os desafios que ela apresenta à
educação, e refletir criticamente sobre as Políticas Públicas de Educação e de
Saúde, como responsabilidade de cidadania.
Agora você vai iniciar seus estudos no terceiro módulo do Núcleo
Contextual.
Este módulo foi concebido para ajudá-lo(la) a compreender a produção
do conhecimento como elemento fundamental no desenvolvimento de todo
o fazer humano, em particular da prática pedagógica.
No desenvolvimento dos estudos e das atividades deste módulo, você
deverá construir as seguintes competências:
! Compreender a influência das correntes epistemológicas na concepção da
educação e em suas práticas, identificando, sob a caracterização de diversos
“olhares”, diferentes formas de conhecer e conceber a existência humana
e a realidade social;
! Reconhecer a necessidade de fundamentar as práticas de saúde e de
educação em “olhares” que, respeitando a diversidade, promovam a ação
transformadora;
! Interessar-se por discutir coletivamente questões que desafiam o fazer
pedagógico e o fazer em saúde no enfrentamento das condições de
desigualdade social, a exemplo da pobreza e da violência, contribuindo
para a definição de diretrizes de ação no âmbito das instituições em que
atua;
! Diferenciar concepções de desenvolvimento humano e aprendizagem,
identificando-as em práticas pedagógicas e da atenção à saúde;
! Refletir sobre a relação pedagógica solidária e cooperativa na produção
do conhecimento, considerando o docente e o aluno como sujeitos sociais
que interagem no processo educativo.

7
3 Educação/Conhecimento/Ação
Educação/Conhecimento/
Ação
Para estimulá-lo nesse sentido, os conteúdos do módulo foram
organizados em três temas, assim descritos:

Tema 1 – Conhecimento: olhares epistemológicos


Oferece elementos para a compreensão do processo de produção e
apropriação do conhecimento, caracterizando as principais concepções, desde
o essencialismo, passando pelo racionalismo e o pensamento dialético, até as
correntes do pensamento complexo e incerto.

Tema 2 – Conhecimento e ação


Desenvolve uma análise introdutória ao conceito de ação e atividade
em sua relação com a consciência e a liberdade, refletindo a respeito da ação
do homem e das implicações de sua responsabilidade em relação a si mesmo,
aos outros e ao mundo. A seguir, exemplificando a relação conhecimento e
ação nos campos da Saúde e da Educação, mostra a necessidade de que o agir
nesses campos considere a diversidade dos grupos e a realidade de exclusão
social.

Tema 3 – Sujeito social e aprendizagem


Procura esclarecer aspectos do ser humano como sujeito social que se
desenvolve e aprende, trazendo subsídios para entender a aprendizagem em
uma abordagem interacionista. Considerando professor e aluno como sujeitos
do processo educativo, propõe uma relação pedagógica fundamentada na
cooperação e construção partilhada do conhecimento.

8
Conhecimento: olhares epistemológicos

TEMA 1
Conhecimento: olhares epistemológicos

O meu olhar é nítido como um girassol.


Tenho o costume de andar pelas estradas
Olhando para a direita e para a esquerda,
E de vez em quando olhando para trás...
E o que vejo a cada momento
É aquilo que nunca antes eu tinha visto,
E eu sei dar por isso muito bem...
Sei ter o pasmo essencial
Que tem uma criança se, ao nascer,
Reparasse que nascera deveras...
Sinto-me nascido a cada momento
Para a eterna novidade do Mundo...
Fernando Pessoa [Alberto Caeiro]
O guardador de rebanhos

Nunca digam – isso é natural!


Diante dos acontecimentos de cada dia.
Numa época em que reina a confusão,
Em que corre o sangue,
Em que o arbítrio tem força de lei,
Em que a humanidade se desumaniza...
Não digam nunca: isso é natural!
A fim de que nada passe por ser natural!
Bertolt Brecht

9
3 Educação/Conhecimento/Ação

A professora de “Filosofia com Crianças”, numa turma de primeira série do


ensino fundamental, trabalhava habilidades cognitivas com seus alunos. Dentre
eles, Marina, uma criança de 10 anos de idade com síndrome de Down. E, à
primeira pergunta da professora, “que objetos aqui sobre a mesa podemos
deixar juntos, pois são da mesma família, são semelhantes, se combinam?”,
uma criança articulando logicamente disse: “A caixa e o sapato. Caixa de
sapato.” “Muito bem”, assentiu a professora. E continua o exercício. Mudando
o enfoque, a professora pergunta “que objetos aqui sobre a mesa não podem
ficar juntos pois são diferentes, não se combinam?” E após falas dos alunos,
ela se dirige a Marina, perguntando “e aí, Marina, que objetos aqui sobre a
mesa não podem ficar juntos, pois não se combinam?” Marina, pensando,
murmura: “não, não, não c o m b i n a”. E a professora insiste, “o que
é que não combina, Marina?” Responde a aluna: “a, a, a, caixa.” “Marina,
a caixa não combina com quê?” pede a professora. E Marina diz: “caixa,
sapato”. A turma, ansiosa, acompanha o diálogo, pensando: “Marina não
conseguiu articular o pensamento”. Mas a professora insiste, “caixa e sapatos
não se articulam por quê, Marina?” E, mais que de imediato, Marina responde:
“Caixa pequena, sapato grande?” Marina, para espanto da turma, no exercício
do seu pensar, conseguira desnaturalizar o olhar. A turma, como que
naturalizando o corriqueiro, não conseguira perceber além do aparente. Marina
tinha razão. De fato, a caixa era menor do que o sapato.

Envolvidos na rotina do dia-a-dia, assim como os alunos de “Filosofia


Com Crianças” mencionados no texto acima, tendemos a naturalizar nosso
olhar sobre as coisas, a natureza, a cultura e a existência humana.
Usando de uma metáfora, podemos dizer que, esquecidos do “pasmo
essencial”, já não nos damos conta de que, embora possam estar, “sapato e
caixa” não estão necessariamente associados.
Da mesma forma, esquecidos do “pasmo essencial”, do “espanto” que
problematiza tudo o que se nos apresenta, tendemos a cair no senso comum
que vê como natural a associação entre “conhecimento e verdade”,
“conhecimento e liberdade”, “ciência e bem-estar social, qualidade de vida”,
etc.
Ora, mais do que nunca, a história contemporânea tem negado a possível
e desejável (tantas vezes proclamada!) relação existente entre conhecimento,
ciência, verdade, bem-estar social, liberdade e qualidade de vida. Basta
atentarmos ao nosso redor, para constatar que o conhecimento pode estar – e
muitas vezes tem estado – associado à maior capacidade de dominação, de
exploração, de destruição, seja da natureza, seja do próprio homem.
Esta reflexão traz alguns questionamentos, que nos apresentam à temática
deste módulo de estudo.
Dentre outros, destacamos:
! por que tendemos a ver com naturalidade a relação entre conhecimento e
verdade, liberdade, bem-estar social, qualidade de vida? Qual a origem
desta tendência à naturalização? É natural ou fruto de condições
socioeconômicas?

10
Conhecimento: olhares epistemológicos

! se fruto de condições históricas dadas, as costumeiras explicações filosóficas


e científicas sobre os processos do conhecimento humano, o sentido das
coisas, da natureza e da própria existência humana serão as mais adequadas?
! se não, quais as outras explicações e associações possíveis? Alguma dessas
explicações consegue esgotar o sentido pleno da realidade natural e humana?
! finalmente, cabe a cada um de nós perguntar-se a si mesmo: qual explicação,
que concepção de homem, de mundo, de ciência, está orientando nosso
cotidiano e nossa prática profissional?
Estas perguntas fundamentais para todos nós, especialmente os professores-
educadores, nos colocam no campo da epistemologia, que trataremos a seguir. Epistemologia – formada de
vocábulos gregos [epistéme =
Desde que tomou consciência de si próprio, o ser humano sentiu-se ciência e lógos = discurso], não
desafiado a dar um sentido às coisas, a explicar a existência da natureza e da é um termo antigo. Seu uso nos
própria humanidade. campos filosófico e científico se
Uma das primeiras formas (nem por isso inferior) de responder a esse inicia no século XIX. O seu
significado mais geral é o de
desafio foi a criação do mito. O mito é a expressão de uma primeira tentativa
teoria do conhecimento ou teoria
da consciência humana de entender as coisas; representa para o homem uma da ciência. Mas não há acordo
explicação valiosa e satisfatória de dar sentido à própria existência; uma primeira sobre seu significado mais
construção humana, lógica e subjetiva, para pôr ordem na realidade, percebida específico. Os mais tradicionais
em aparente desordem. Trata-se de uma explicação a partir da “lógica sensível” assumem-na como uma
da qual o pensamento ocidental foi gradualmente se afastando. disciplina especial no campo da
filosofia, que estuda criticamente
Numa extensão do mito, surge a forma religiosa de explicar a origem da os princípios, as hipóteses e os
natureza e da humanidade. A religião introduz maior nitidez, maior resultados das diversas ciências,
compreensibilidade às coisas e ao agir humano, ao atribuir a um Deus – ou determinando a origem lógica
vários deuses – pessoal e inteligente, a criação e o governo do universo. das ciências, seu valor e seu
alcance objetivo. Outros
No entanto, essas explicações míticas e religiosas são consideradas
consideram a epistemologia
pré-filosóficas, pois a consciência, para explicar as coisas, recorre a entidades como um discurso que encontra
sobrenaturais, a forças superiores e personalizadas. na filosofia seus princípios e na
A filosofia surge na Grécia Antiga, por volta do século VI a.C., quando o ciência o seu objeto. O
homem busca explicar, dar um sentido às coisas a partir de sua própria capacidade racional. importante é saber que, hoje em
dia, uma teoria do conhecimento,
É quando a consciência humana assume plenamente a razão lógica, identificando-
lida mais com o conhecimento
a como logos (= discurso) e passa a entender que toda a realidade é possuída e como processo do que com o
ordenada por esse mesmo logos, que está no ser humano e o faz consciente. conhecimento como fato já
Cabe chamar a atenção para o fato de que Filosofia e Ciência nascem pronto e acabado (Japiassu,
sem qualquer distinção entre si, como uma única e mesma coisa, pensamento 1975, p.19-22).
que acompanhou o homem desde a Grécia Clássica até a Modernidade, por
volta dos séculos XVI-XVII d.C. Platão (427-348 a.C.), filósofo grego clássico,
por exemplo, na sua obra República, usa indistintamente o termo grego episteme
para designar Ciência e Filosofia. Mesmo quando irrompe a Modernidade,
significativamente, filósofos e cientistas são chamados indistintamente “sábios”.

11
3 Educação/Conhecimento/Ação

Os pensadores originários ou pré-socráticos são os primeiros filósofos a usar


Tanto a designação filósofo
a especulação racional para tentar compreender a realidade que se apresenta
quanto sofista nos remetem ao
aos homens. Inicialmente, refletem sobre a ordem natural, a physis (de grego
termo grego sofía, que significa
phyein = emergir, nascer, crescer, fazer nascer, fazer crescer), que designa tudo
sabedoria.
o que brota, cresce, surge, vem a ser. Refletiam buscando o princípio enquanto
fundamento, aquilo de que todas as coisas são derivadas, ele próprio não sendo
derivado nem deduzido de nada; refletiam buscando a verdadeira natureza
das coisas e do universo.
Posteriormente, a partir do século V a.C., passam a pensar sobre a
ordem humana (os gregos usavam a palavra nómos para designar a ordem
humana, daí autonomia = ordem que se estabelece por decisão própria; heteronomia
= ordem que é imposta por outros; anomia = ausência de ordem).
Concluíram os sábios, chamados sofistas, que a ordem humana não é
“natural”, mas produto das relações humanas. Passam, assim, a fundamentar a
ordem humana no arbítrio dos homens.
Dentre esses pensadores originários, destacamos Heráclito de Éfeso
(544- 484 a.C.) e Parmênides de Eléia (540-470 a.C.), que se opunham quanto à
explicação racional dada à realidade.
Heráclito busca compreender o real e toma, como ponto de partida, o
fenômeno da mudança, e ressalta nos seres existentes o seu vir-a-ser, a sua
contradição e multiplicidade. Como aspectos fundamentais de sua doutrina
podemos destacar:
! há uma unidade fundamental em todas as coisas;
! todas as coisas estão em movimento;
! o movimento se processa através de contrários;
! o fogo é gerador do processo cósmico;
! o logos é compreendido como inteligência divina que governa o real;
! a sabedoria humana liga-se ao logos;
! o conhecimento sensível é enganador e deve ser superado pela razão.
Como se pode depreender, um dos aspectos mais destacados de seu
pensamento é o fato das coisas não permanecerem sempre iguais e fixas
(impermanência das coisas). Heráclito vê o mundo como um fluxo incessante,
onde só permanece estável e inalterável o logos (que também significa, além de
discurso, palavra e lei) que dirige a inevitável transformação de todas as coisas.
Segundo ele, tudo muda sem cessar e o que temos diante de nós em
dado momento é diferente do que foi há pouco e será depois: “nunca nos
banhamos duas vezes no mesmo rio”, pois, na segunda vez, já não somos os
mesmos, e também o rio terá mudado.
Portanto, para ele não há ser estático.
A dinamicidade da realidade pode ser representada na metáfora do
fogo, forma visível da instabilidade, símbolo da eterna agitação do devir, “o
fogo eterno e vivo, que ora se acende e ora se apaga”.

12
Conhecimento: olhares epistemológicos

Para Heráclito, o ser é múltiplo por estar constituído de oposições


internas. O que mantém o fluxo do movimento é a luta dos contrários, pois “a
guerra é o pai de todos, rei de todos”. E é da luta que nasce a harmonia, como
síntese dos contrários.
Princípio é um bom exemplo
Ao contrário de Heráclito, Parmênides afirma a unidade e a imobilidade do
de palavra que usamos com
ser. “O que é, é. O que não é, não é”. O que não é não pode vir a ser porque diversos significados em nossa
o movimento não existe. Para ele, o princípio fundante e ordenador da realidade linguagem comum. É importante
é o ser imóvel, imutável, eterno, esférico, limitado, homogêneo. ter clareza sobre o conceito de
Só o ser racional é real, pois só ele é inteligível, isto é, pode ser entendido. princípio, seu significado no
contexto da reflexão filosófica que
No poema Sobre a Natureza, Parmênides diz que a deusa Razão lhe estamos trabalhando.
revelara três possíveis caminhos (vias) de investigação: a via da Verdade (do Consulte o dicionário e registre
“que é”); a via do impraticável (do “que não é”); e a via da opinião (do “que é em seu Diário de Estudo essas
e do que não é”). diferenças.
Para ele é absurdo e impensável considerar que “uma coisa possa ser e
não ser ao mesmo tempo”: este é o caminho da opinião, fruto da sensação. À
contradição Parmênides opõe o princípio segundo o qual “o ser é” e o “não
ser não é”. Mais tarde, os lógicos, seguindo Aristóteles, chamarão a este princípio
Mobilismo – doutrina segundo
de princípio de identidade, base de toda construção metafísica posterior.
a qual a realidade está em
Parmênides explica o movimento das coisas que nascem e morrem, contínua mudança, em que nada
mudam de lugar e se expõem em infinita multiplicidade, afirmando que o é fixo, determinado. O real é por
movimento existe apenas no mundo sensível e a percepção pelos sentidos é ilusória. natureza dinâmico, e sua
Só o mundo inteligível é verdadeiro, pois está submetido ao princípio que hoje essência é o movimento.
Heráclito é o principal
chamamos de identidade ou de não-contradição.
representante dessa corrente.
Uma das conseqüências dessa teoria é a identidade entre o ser e o pensar. Ou
seja, as coisas que existem fora de mim são idênticas ao meu pensamento e o Intuição – forma de contato
que eu não conseguir pensar não pode ser na realidade. direto da mente com o real, capaz
de captar sua essênca de modo
Posteriormente, Platão (427-347 a.C.) e Aristóteles (384-322 a.C.), por evidente, não necessitando de
caminhos diversos, tentam reformular e conciliar essas duas grandes tendências demonstração. Intuição empírica:
filosóficas: a do imobilismo de Parmênides e a do mobilismo universal de conhecimento imedato da
Heráclito. esperiência, seja externa (intuição
sensível: dados dos sentidos,
Mas deixam clara sua opção pelo imobilismo, negando a
como cores, odores, sabores etc.),
fundamentação de qualquer pensamento advindo do movimento. Para eles, seja interna (intuição psicológica).
a Filosofia como ciência (episteme), isto é, como conhecimento universal e Intuição racional: percepção de
necessário, distingue-se da opinião (doxa), que varia de acordo com as relações e apreensão dos primeiros
situações, os sujeitos e as mutações da realidade. Desde então até o século princípios. É considerada a base
XIX, o pensamento ocidental mantém-se refém do imobilismo. bafada, a do conhecimento discursivo. O
intuição de Heráclito só será recuperada por Hegel nos inícios do século conceito também indica
compreensão global e instan-
XIX d.C. tânea de um fato ou pessoa,
baseada em capacidade especial
de discernimento (a intuição
feminina, a intuição do médico em
dignosticar etc.). É usado, além
disso, no caso de sentimento
súbito de descoberta de um
caminho para a solução de um
problema. Opõe-se a dedução,
a conceito.

13
3 Educação/Conhecimento/Ação

Lógica formal e lógica dialética


Segundo Aristóteles, a garantia de um saber verdadeiro está na
possibilidade de sua demonstração a partir de outro conhecimento já
demonstrado como tal.
No entanto, esse processo seria levado ao infinito, impossibilitando a
Axioma – proposição evidente
ciência, se o homem não pudesse perceber como imediatamente evidentes
por si mesma, formulada e aceita
sem necessidade de explicação
algumas verdades que, por isso mesmo, dispensam demonstração e são
ou demonstração. Ex.: o todo é chamadas de axiomas.
maior do que as partes. A verdade axiomática fundamental da Filosofia, ainda segundo Aristóteles,
é o princípio da não-contradição ou da identidade. Expressa-se nestes termos:
É impossível que o mesmo atributo pertença e não pertença ao mesmo tempo
ao mesmo sujeito, e na mesma relação. (...) Eis portanto o mais firme de todos
os princípios. (...) Não é possível, com efeito, conceber alguma vez que a
mesma coisa seja e não seja, como alguns acreditam que Heráclito disse
(Aristóteles, Metafísica).

Dito de outra forma: A = A, isto é, todo ser é igual a si mesmo. Isto


significa que duas proposições contraditórias não podem ser verdadeiras e
que não é possível afirmar e negar simultaneamente a mesma coisa.
Numa outra linha, seguindo Heráclito, o pensamento contemporâneo
expressa uma nova lógica, a lógica dialética que se apóia justamente no princípio
da contradição. Usando das palavras do próprio Aristóteles, diríamos que a lógica
dialética assim se expressa: é possível “que o mesmo atributo pertença e não pertença ao
mesmo tempo ao mesmo sujeito, e na mesma relação”. Dito de outra maneira: é possível
que algo seja, ao mesmo tempo e sobre o mesmo aspecto, igual e diferente de si mesmo.
Exemplificando: em nosso dia-a-dia, seguindo a lógica formal, a do princípio
da não-contradição, diríamos, por exemplo: “Este corpo ou está vivo ou está morto”.
A conjunção “ou” expressa uma visão estática, petrificada, a excluir um dos termos
no jogo do “ou, ou”. Assim como o famoso argumento – “Todos os homens são
racionais. Sócrates é homem. Logo, Sócrates é racional” – não há qualquer
conhecimento novo, mas uma simples dedução de conhecimentos dados,
petrificados. É o princípio que norteia o pensamento de Parmênides e seguidores.
Para captar o sentido da lógica dialética, a do princípio da contradição,
sugerimos, como exercício, que você se volte a si mesmo e pense em como
você era quando criança: constituição física, idéias, relações estabelecidas com
as pessoas e a natureza. Pensou? Agora, dando um salto no tempo, pense em
você hoje. Mudou alguma coisa em você? E agora, dando asas à imaginação,
pense em como você será amanhã. Imaginou?
Após este exercício, podemos dizer que “você é e não é a mesma pessoa.”
Sandice? Não. Sabe por quê? É evidente que você é a mesma pessoa que
nasce, cresce, se torna adulta e caminha para a velhice. No entanto, podemos
dizer que não é a mesma pessoa, pois nesse espaço de tempo você vem se
transformando. Um antigo amigo que, porventura, encontre você hoje e queira
olhá-lo com os olhos do passado, poderá espantar-se. Afinal, você continua a
ser o José, a Maria, seja lá quem for, mas também está mudado. Você é e não é
ao mesmo tempo. Ora, esta é uma forma dialética de nos olhar.

14
Conhecimento: olhares epistemológicos

Continuando a exemplificar, temos as frases: “vivemos e morremos ao


mesmo tempo”; “viver é caminhar para a morte”; “o ocaso do dia é o
nascimento da noite”. Trata-se, na verdade, de outra maneira de olhar a realidade,
de olhá-la na sua dinamicidade, em seu movimento. A conjunção “e” capta a
realidade na sua contradição e inclui os termos.
Assim, podemos dizer que, no Ocidente, há quatro modos fundamentais
de pensar, quatro olhares, quatro abordagens filosóficas/científicas da realidade.
A partir desses enfoques, afirmando-os ou negando-os, os pensadores
ocidentais vão desenvolver perspectivas diferentes de aplicar sua atividade
racional. São quatro ângulos sob os quais se busca apreender os sentidos das
coisas, do ser:
! a perspectiva essencialista,

! a perspectiva racional-científica,
! a perspectiva dialética e
! a perspectiva incerta.
No entanto, como um raio que na noite escura ilumina e esconde a
paisagem, cada um desses modos de pensar mostra e esconde, desvela e vela o
sentido das coisas, do ser.
Como Aristóteles (Metafísica, IV), podemos dizer: “o ser se diz de muitos
modos, mas nenhum modo diz o ser”. Isto é, nenhum desses modos, olhares, consegue
esgotar, dizer o pleno sentido do ser.
Assim, cada uma dessas perspectivas enquanto concepções de homem,
de mundo e de conhecimento, vai, historicamente, exercer influências significativas
sobre a existência humana, e, em particular, sobre a idéia e a prática de educação
em nossa sociedade ocidental cristã.
Passemos a detalhar cada um desses olhares. Mas, antes, vamos discutir
um pouco a necessidade desse estudo.
Por que precisamos estar trabalhando estas correntes de pensamento
sobre o conhecimento humano, se algumas delas são antigas e foram superadas
por outras que vieram depois? Para que nos serve isso?
Analisamos, no Módulo 2, uma certa tendência a reduzir a educação à
comunicação de informações e o quanto isto pode representar de
“encobrimento” da realidade. Tudo indica que nosso objetivo neste Curso é
construir um exercício profissional de enfermeiros-docentes. Para além,
portanto, de qualquer reducionismo que nos faça instrutores de práticas
operacionais no campo da enfermagem, queremos ser formadores de
profissionais competentes, sujeitos sociais – como seus alunos – de um projeto
de ação transformadora.

15
3 Educação/Conhecimento/Ação

Ora, para uma atuação assim, não basta informar-se sobre o conhecido.
Em sua formação acadêmica,
você teve oportunidade de
O projeto pedagógico é um projeto de busca de conhecimento. Logo,
estudar a história do pensamento preocupar-se com a teoria do conhecimento e suas manifestações diferentes
humano? Quando isso no pensamento humano, por mais difícil e complexo que seja, não é um enfeite
aconteceu? Que impressões você ou erudição. É uma necessidade na conquista de autonomia pensante; logo,
guarda desse estudo? docente. Portanto, é também uma necessidade na busca de uma autêntica atitude
E agora? Como você está
percebendo a utilidade da
de respeito à autonomia discente.
filosofia neste Curso? Somos professores e educadores na medida em que – mesmo quando
É preciso desde logo esclarecer repetimos lições de outros – estamos trazendo nossa própria leitura e
que não se espera de você a oferecendo-a para a leitura crítica e autônoma de nossos alunos. Por isso não
erudição do conhecimento das podemos cair na armadilha de dispensar a reflexão fundamentada sobre o
correntes filosóficas, a citação
dos pensadores e de suas
conhecimento, fundamento da ação (o que será assunto do próximo tema
teorias... Importa que você, ao deste módulo).
estudar este tema, livre de
qualquer exigência nesse sentido,
possa dedicar-se a refletir sobre O olhar essencialista
as diferentes possibilidades de
compreender a realidade e de O modo essencialista de pensar, também chamado metafísico, nasce com
nela agir. a filosofia, por volta do século VI a.C., e mantém-se hegemônico até o século
XVI d.C., quando irrompe o modo moderno de pensar, o científico.
É, historicamente, o primeiro a se constituir.
A preocupação fundamental dos filósofos (sábios) nesse período é
conhecer, através da especulação racional, a essência das coisas (ser – seres),
chegar à verdade em si, assumindo-se que a razão humana é capaz de atingir,
conhecer, o núcleo imutável de todas as coisas, de todos os seres, de saber o
que de fato são em si mesmos.
Metafísica – é a parte da São representantes clássicos desse modo de pensar os filósofos gregos
filosofia que estuda o “ser Parmênides, Sócrates, Platão e Aristóteles, dentre outros. Na era cristã e Idade
enquanto ser”, isto é, o ser Média, temos Santo Agostinho (354-430 d.C.), cristianizando o pensamento
independentemente de suas
de Platão, e Santo Tomás de Aquino (1227-1274 d.C.), cristianizando o
determinações particulares;
estudo do ser absoluto e dos pensamento de Aristóteles.
princípios primeiros. A metafísica usa do método formal, do princípio da identidade, que ignora
Método – conjunto de ou desconhece a realidade do movimento e da transformação. Privilegia o
procedimentos racionais, repouso e o idêntico, em prejuízo do movimento e da transformação. Para o
baseados em regras, que visam metafísico, o homem é essencialmente imutável. Fundamentalmente:
a atingir um objetivo
determinado. Por exemplo, na ! desconsidera sistematicamente os contrários e a transformação;
ciência, o estabelecimento e a
demonstração de uma verdade ! define as coisas “em definitivo”;
científica. Pode ser entendido ! separa o homem de seu meio, a sociedade;
como o caminho pelo qual se
chegou a determinado resul- ! separa a matéria bruta da matéria viva e do pensamento;
tado, um programa que regula
antecipadamente uma seqüência ! isola os fenômenos sociais uns dos outros;
de operações a executar e que ! vê a natureza, essencialmente, como um estado de repouso e imobilidade,
assinala certos erros a evitar, com
vistas a atingir um resultado de estagnação e imutabilidade;
determinado ou, ainda, como ! acredita que a sociedade, por ser o que ela é (ou, até mesmo, por refletir
processo técnico de cálculo ou
um plano divino eterno), não muda e não pode mudar em profundidade;
de experimentação.

16
Conhecimento: olhares epistemológicos

! quando admite a mudança, ela é reduzida à repetição: as coisas percorrem


sempre a mesma trajetória;
! menospreza o poder inovador da contradição.
O conhecimento acontece, segundo esse modo de pensar, porque a
razão humana é capaz de apreender a realidade naturalmente, chegar à essência Essência – é aquilo que faz com
que uma coisa seja o que é e
das coisas. Estas são apreendidas, seja por um processo de pura intuição intelectual,
não outra coisa; é o conjunto de
designado de Idéia por Platão, seja por iluminação divina, como acreditava determinações que definem um
Agostinho, seja ainda por um processo de abstração a partir da experiência sensível, objeto de pensamento, conjunto
como defendiam Aristóteles e Tomás de Aquino. dos constitutivos básicos. Por
exemplo, a essência de mesa é o
Com essa doutrina metafísica, alicerce da própria civilização ocidental, que faz com que algo seja uma
os filósofos imaginaram ter encontrado a presença constante por detrás das mesa e não outra coisa, deixando
mudanças, a estabilidade eterna por detrás do fluxo do devir, a permanência de lado as características
inteligível por detrás da inconstância inquietante dos dados sensíveis. secundárias e acidentais como
cor, tamanho, estilo etc.
Assim, no jogo do homem com o mundo, esqueceram-se do
“estranhamento”. A abertura ao ser, que caracterizava o mundo grego e que
possibilitou a emergência da própria metafísica, foi substituída pelo fundamento
seguro da idéia e da substância.
O sonho metafísico é, assim, o sonho da permanência, da estabilidade,
do eter no pr esente. Busca-se nas coisas apenas o que tem a
consistência – ilusória – do inteligível, o que pode ser representado,
controlado, dominado pela razão; deixam-se de lado as qualidades
sensíveis (cor, som, sabor, odor, etc.), as experiências cor póreas, as
relações sociais, as determinações sociais, os eventos contingentes da
história. Tudo isto é visto como secundário, acidental e, de certo
modo, indigno de ser pensado, na medida em que não tem a fixidez,
a limpidez e a solidez da idéia e da substância. O homem de qualquer
época e lugar é um animal racional – esta é a sua essência imutável
e universal – capaz de apreender a ordem cósmica pelo intelecto e de
adaptar-se a ela pelo agir. Os princípios metafísicos são sempre os
mesmos; o que muda é a aplicação deles às situações contingentes da
história. A metafísica representa, assim, o anseio de ultrapassar
(meta) a natureza (physis), em sua fragilidade e inconstância, na
busca do que está além do tempo, do que repousa em si mesmo e não
precisa de nada mais para existir, cujos protótipos são a Idéia
(sobretudo a Idéia de Bem) e o Deus aristotélico (ato puro, motor
imóvel, pensamento eterno de si mesmo) (Andrade,1994, p.30-57).
Do mesmo modo, a ação humana perfeita é aquela que se desenvolve
de acordo com essa essência. Assim, o critério de educação, justiça, bondade
de nossas ações está na sua conformação à essência de nossa própria natureza.

17
3 Educação/Conhecimento/Ação

O olhar moderno

A era moderna se caracterizará por desenvolver uma concepção na


qual a natureza física (cosmocentrismo) e o homem (antropocentrismo)
ocuparão o centro.
Os filósofos modernos criticam as pretensões do pensar metafísico de
chegar à essência das coisas, se é que elas existem. Substituindo o projeto
metafísico pelo projeto da ciência, defendem que a única atitude adequada é a
Subjetivismo – tendência a de dedicar-se ao conhecimento dos fenômenos.
considerar todas as coisas Rejeitando a tutela da fé, analisam o efetivo poder da razão natural.
segundo um ponto de vista Chegam à conclusão de que só podemos conhecer com os recursos desta
subjetivo e pessoal. Concepção última.
filosófica que privilegia o sujeito,
na relação de conhecimento em Só podemos ter certeza da verdade de nossos conhecimentos em duas
particular e na experiência em situações bem distintas:
geral, em detrimento do objeto. a) quando conhecemos por intuição intelectual, isto é, através da nossa própria
O subjetivismo é uma forma de atividade de consciência enquanto atividade intelectual;
idealismo e considera a realidade
reduzida ao sujeito pensante e a b) quando conhecemos o mundo dos fenômenos, transmitido pelas intuições,
suas idéias e representações, ou impressões sensíveis.
a fenômenos sem nenhuma
realidade substancial, sendo Nesse sentido, essa epistemologia racionalista vai servir de instrumento
impossível à consciência tanto para uma postura filosófica, quanto científica moderna. Duas linhas de
alcançar a objetividade. subjetivismo – que colocam a ênfase na razão, no sujeito que conhece – vão
desenvolver-se: o racionalismo idealista e o racionalismo empirista.

O racionalismo idealista
Para o racionalismo idealista, o único critério da certeza do conhecimento
é o da evidência racional. Embora preocupado com questões epistemológicas, às
vezes, retorna à metafísica idealista.
Seu expoente máximo é René Descartes (1596-1650), filósofo francês,
considerado o pai da filosofia moderna, o arauto do mundo técnico-científico
em que vivemos. Ele busca a fundamentação da atividade do conhecimento.
Descartes vive num momento de crise sem precedentes para a
humanidade. À semelhança de nosso tempo, o homem daquela época, às portas
da Modernidade, encontra-se desorientado, pois as “verdades” de fé, nas quais
até então se apoiara, já não possuem a solidez anterior, já não respondem às
necessidades do momento. E as “verdades” filosóficas não conseguiam mais
dar conta dos novos desafios colocados pela realidade.
O ceticismo – doutrina filosófica segundo a qual o espírito
humano nada pode conhecer com certeza – toma conta da vida
intelectual de seu tempo. Expressões dessa filosofia da dúvida são
Erasmo de Roterdã (1469-1536) e Michel Montaigne (1533-1592).
Incomodado com essa posição, Descartes decide empreender uma
investigação para ver se é possível chegar a uma primeira certeza e, com isso,
negar o ceticismo na raiz: bastaria uma só verdade irretorquível para negá-lo!
Para isso, decide usar das mesmas armas dos céticos, a dúvida; mas,
diferentemente deles, usa a dúvida como método – dúvida metódica – isto é,

18
Conhecimento: olhares epistemológicos

como um recurso para tentar chegar a uma primeira certeza, a uma verdade
indubitável.
Para isso, decide desfazer-se de todas as opiniões que recebera em sua
juventude “e começar tudo de novo desde os fundamentos”, visando “estabelecer algo de
firme e constante nas ciências” (Descartes, Meditações).
Assim, mais uma vez, a filosofia ocidental buscava um fundamento
seguro para a verdade. O inconstante devia ser exorcizado.
Na obra Discurso do método, Descartes mostra seu caminho até a verdade
sólida do “penso, logo existo” e os critérios utilizados.
A grande novidade introduzida por ele está no fato de que este
fundamento não é mais buscado no mundo exterior (natureza ou Deus), mas
no interior do próprio homem, na consciência, no sujeito, no ato de pensar,
expresso pela palavra latina cogito (= eu penso, cuja pronúncia é “cógito”). Para
tanto ele se apóia no inatismo, concepção segundo a qual algumas idéias são
inatas, ou seja, não dependem de nenhuma experiência anterior, surgindo com
a própria estruturação da consciência. Dessa forma, o racionalismo cartesiano
explica o conhecimento a partir da existência, no indivíduo, de idéias inatas, que
se originam, em última instância, de Deus.
Descartes substitui, então, a antiga substancialidade pela subjetividade.
Funda a orientação idealista da epistemologia, colocando no próprio sujeito a Substancialidade – caracterís-
referência básica da validade do conhecimento. tica do que é uma substância,
isto é, a realidade de algo como
Admitindo ter encontrado o critério seguro para se orientar no caminho suporte de seus atributos e
da verdade – ou seja, idéias claras e distintas –, Descartes rejeita e afasta do qualidades; qualidade do que é
horizonte da Ciência e da Filosofia tudo o que é confuso e obscuro, o que não substancial, essencial, funda-
se diferencia dos outros com nitidez, isto é, o que não pode ser controlado mental.
pelo sujeito pensante.
A Razão cartesiana, que é a razão moderna, submete a seus critérios
redutores os dados da sensação e da imaginação, assim como a vida afetiva em sua
totalidade. Dessa forma, Descartes revela-nos o mundo moderno da ciência e
da técnica, estranho ao mundo da vida.
Resumidamente, podemos dizer que, se por um lado o racionalismo
idealista, isto é, a filosofia moderna, garante a verdade para o sujeito, por outro
fecha a razão em seu próprio interior.

O racionalismo empirista
Por sua vez, o racionalismo empirista abre a consciência para o mundo,
mas escraviza a razão às impressões sensíveis.
De acordo com esse caminho, o científico moderno, o único
conhecimento possível e válido é aquele que se tem por intermédio das idéias

19
3 Educação/Conhecimento/Ação

formadas a partir das impressões sensíveis. O empirismo pretende dar uma


explicação do conhecimento a partir da experiência, eliminando assim a noção
de idéia inata, considerada obscura e problemática. Para os empiristas, todo o
nosso conhecimento provém da percepção do mundo externo ou do exame
da atividade de nossa própria mente, que é uma “folha em branco” ou uma
“tábula rasa”. Os principais representantes do empirismo são Francis Bacon
(1561-1626), Thomas Hobbes (1588-1679), John Locke (1632-1704), George
Berkeley (1685-1753) e David Hume (1711-1776).
O empirismo desenvolveu-se, inicialmente, na Inglaterra, podendo ser
considerado o pensamento representativo da burguesia inglesa, que, a partir
do século XVII, passou a deter não só o poder econômico, mas também
político, através da monarquia parlamentar, fato que marca o nascimento do
liberalismo.
Esse movimento vai desenvolver o método científico, o novo saber.
Segundo ele, embora seja impossível à razão alcançar a essência das coisas,
pode atingir os fenômenos das mesmas, ou seja, sua manifestação empírica.
Para tanto, físicos como Nicolau Copérnico (1473-1593), Galileo Galilei
(1564-1642), Kepler (1571-1630) e Isaac Newton (1642-1707) adotam um
método simultaneamente matemático e experimental.
A construção do método científico na Modernidade faz-se a partir do
princípio do determinismo, segundo o qual tudo que existe está sujeito à rígida
relação mecânica de causa e efeito. E a ciência só é, só se torna possível, porque
o conhecimento da relação necessária entre causa e efeito – isto é, dos
determinismos naturais – permite a descoberta das leis da natureza, a partir
das quais são feitas previsões e desenvolvidas as técnicas. Nesse sentido, conhecer
é relacionar. Relacionar é estabelecer um nexo causal. Estabelecer um nexo causal
é determinar as identidades e diferenças entre os seres. Conhecer é conhecer a
mecânica de funcionamento dos seres para poder intervir na realidade, na
natureza.
A formulação de Francis Bacon de que “saber é poder” expressa muito
bem a passagem da ciência especulativa, própria do olhar essencialista, para a
ativa moderna. Diz Bacon: Ciência e poder do homem coincidem, uma vez que, sendo a
causa ignorada, frusta-se o efeito. Pois a natureza não se vence, senão quando se lhe obedece. E
o que à contemplação apresenta-se como causa é a regra na prática (Bacon, III aforismo,
In Novum Organum).
Esse olhar racionalista moderno é sobretudo mecânico. O corpo humano, por
exemplo, é visto como uma máquina composta de muitas peças. Conhecê-lo é conhecer
sua mecânica, seu funcionamento. Descartes formula com clareza essa maneira de pensar
o corpo na idéia-máquina: O corpo de um homem vivo é como um relógio ou um outro autômato (por
exemplo, uma máquina que se move sozinha), que contém em si mesmo o princípio corpóreo dos movimentos
para os quais foi projetado, juntamente com todos os requisitos para agir (Descartes, Passions de l’âme).
Assim, tanto para os idealistas cartesianos como para os empiristas, não
há garantias de que estejamos conhecendo de fato a realidade em si mesma,
como pretendiam os metafísicos. O que conhecemos são idéias, representações
dessa realidade que recebemos em nossa consciência.

20
Conhecimento: olhares epistemológicos

A própria ciência, que se apóia nos pontos de partida do empirismo,


não deixa de ser um conhecimento “construído” pelo sujeito. Ela se propõe a
conhecer apenas os fenômenos, nunca as essências das coisas. Mas o que é o fenômeno?
É a coisa tal qual se dá à percepção do sujeito. Só que a abordagem do cientista
se utiliza de instrumentos que aperfeiçoam e sofisticam os órgãos dos sentidos
dos homens, ampliando significativamente seu alcance. Ademais, a razão constrói
estruturas formais, sobretudo matemáticas, que servem de esquemas lógicos
para construir essa representação da realidade. É por isso que o método científico
é um conjunto de procedimentos experimentais e matemáticos.
Dessa forma, as duas perspectivas epistemológicas da era moderna
– a idealista e a empirista –, apesar de suas diferenças, têm em comum o
fato de só se apoiarem nas “luzes” naturais da razão, que, na realidade, só
podem “iluminar” o objeto na medida em que ele é montado no âmbito
da consciência. A partir do “penso, logo existo” de Descartes, o indivíduo
passa a ser a base do novo quadro teórico, do novo sistema de pensamento.
Nele, a subjetividade é o termo dominante na relação sujeito–objeto,
enquanto conhecimento.

O criticismo kantiano
Mantendo-se fiel ao pensar subjetivista moderno, o filósofo alemão
Immanuel Kant (1724-1804), por meio de seu criticismo, tenta unificar esses dois
caminhos. A atitude crítica é um fenômeno dessa época do Esclarecimento
(Iluminismo), que, para se manter, precisa reconhecer os limites da razão. Pessoa
crítica é a que tem posições independentes e refletidas, é capaz de pensar por si
própria e não aceita como verdadeiro o simplesmente estabelecido por outros
como tal, mas só após o exame livre e fundamentado. O programa iluminista
funda-se na idéia de que à razão é atribuída a função de iluminar o homem, para
libertá-lo das trevas, das superstições opressoras, dos mitos enganosos, etc.
Kant, buscando superar a oposição, a dicotomia entre os racionalismos
idealista e empirista, desenvolve uma teoria de conhecimento que integra
aspectos de ambos. Para ele, o conhecimento pressupõe a existência de formas
lógicas anteriores à experiência sensível, mas que só exercem alguma função se
aplicadas sobre conteúdos empíricos fornecidos pela última. Isto é, as visões
unilaterais – seja do idealismo para o qual a razão só pode conhecer com
certeza as idéias de que já dispõe, as idéias inatas, seja do empirismo, que vê na
experiência sensível a única fonte de conhecimento – são insuficientes para
explicar o conhecimento segundo Kant.

21
3 Educação/Conhecimento/Ação

Mas a síntese kantiana também se desdobra, deixando uma dupla


herança:
! uma delas, por intermédio do pensamento de J. G. Fichte (1762-1814),
F. C. Schelling (1775-1854) e G. W. F. Hegel (1770-1831), volta à metafísica
idealista, pois prioriza novamente o sujeito e a intuição intelectual;
! a outra, priorizando o objeto e a experiência sensível, desenvolve-se como
uma justificativa epistemológica da ciência, sobretudo com o positivismo
de Augusto Comte (1789-1854).
No século XIX, o ideal de cientificidade moderna e positiva, da Nova
Ciência da Natureza, fundada por Descartes, Newton, Bacon e especialmente
Galileu, é estendido também aos assuntos referentes ao homem. O objetivo é
analisar e compreender também os fenômenos do mundo social, psicológico,
econômico, etc.
Por um lado, esse empréstimo originou o positivismo do século XIX e,
Empirismo lógico – também especialmente, no século XX, o empirismo lógico do Círculo de Viena. Por
chamado de fisicalismo,
outro, associado às reflexões filosóficas do Idealismo Alemão, tal empréstimo
positivismo lógico ou neoposi-
tivismo. A idéia central é a de que originou o pensamento crítico-dialético: tendência humanista que busca o
a linguagem da física constitui método específico das ciências humanas (veja adiante, O olhar dialético).
um paradigma para todas as Isto é, a razão das ciências humanas desenvolveu-se a partir das ciências
ciências, naturais e humanas naturais e ramificou-se em variadas epistemologias que têm em comum a
(dentre estas últimas, sobre tudo
crença numa realidade exterior, à qual se poderia ter acesso racionalmente, ou
a psicologia), estabelecendo a
possibilidade de se chegar a uma seja, pelo uso correto da razão. A primeira regra para esse uso correto é “não
ciência unificada. se deixar levar pelas primeiras aparências”.
Uma questão de fortes disputas no meio acadêmico tem sido justamente
em torno do caminho mais adequado para se ter acesso à realidade em ciências
humanas: consegue-se fazê-lo graças aos rigores do quantitativismo e da
observação neutra e repetitiva, como defende a tradição positivista? Ou através
do adequado emprego da dialética, como defende a tradição crítica?
Essas duas epistemologias, embora competindo entre si, possuem pontos
em comum:
1. opõem-se ao senso comum e desconfiam dos olhares menos atentos sobre
o mundo;
2. cada uma delas quer para si o privilégio de ser a mais verdadeira, tanto no
que concerne às respectivas lógicas internas, quanto às suas
correspondências e proximidades às verdades externas que possam existir;
3. aceitam tacitamente a existência de um sujeito transcendental, cuja
racionalidade é algo como um reflexo de uma Razão transcendental e
totalizante;
Teleológico – caracteriza-se por 4. vêem o progresso como resultado necessário de um desenvolvimento
sua relação com a finalidade, que mais ou menos teleológico da História;
deriva seu sentido dos fins que o
definem. 5. entendem a consciência como um estado a que se pode chegar pelo uso
correto da razão;
6. concebem a linguagem como instrumento capaz de descrever o mundo
e, de certa forma, representá-lo.
22
Conhecimento: olhares epistemológicos

Segundo essas epistemologias, chegamos a conhecer a realidade graças


a olhares mais minuciosos ou menos distorcidos:
! de acordo com a lógica positivista, chega-se à minúcia pela análise quantitativa
ou detalhada ou, de preferência, pela análise quantitativa que busca
descritores tanto mais genéricos quanto mais exatos forem;
! a preocupação com a distorção está no centro da lógica dialética; daí seu
conceito de ideologia como ilusão ou falsa consciência.
Em ambos os casos, toma-se como dada uma “realidade real” à qual
teríamos acesso de modo pouco nítido (positivismo) ou um tanto distorcido
(dialética). Só pelo uso correto da razão, da razão científica, da Ciência, o homem
alcançaria as verdades do mundo.
O otimismo cientificista subjacente a essas epistemologias indica que, com
mais e melhores informações (positivismo) ou superadas as falsas consciências
(dialética), o homem chegaria à realidade, à verdade, tal qual ela é.
Dessa forma, o homem moderno reforça a perda da dimensão do
mistério, do espanto filosófico diante do ordinário. Quer a tudo dominar com
a razão, submetendo a realidade à funcionalidade e à utilidade. Expulsa o
pictórico, o imprevisto, o espontâneo do cenário. Impõe à realidade a
representação fictícia de um imenso e complexo mecanismo, perfeitamente
controlável pela ciência e manipulável pela técnica.
Assim, quando surgem as primeiras teorias da Psicologia e da Sociologia,
elas vêm marcadas pela influência positivista que pretende reduzir as ciências
humanas às ciências da natureza. O behaviorismo de Watson, “a tecnologia do Behaviorismo – método da
comportamento” de Skinner, os diferentes funcionalismos e estruturalismos psicologia experimental que
constituem alguns exemplos significativos. consiste em fazer um estudo
científico do homem e do animal,
A ciência e seus artefatos tecnológicos, sem qualquer dúvida, são
limitando-se à investigação de
conquistas relevantes para a humanidade. O perigo está em torná-la absoluta seus comportamentos como
como o caminho da verdade, como a única forma autorizada e digna de resposta a um estímulo externo,
conhecimento. sem nenhuma referência à
A história contemporânea tem revelado que a ciência e a técnica não são consciência. Trata-se, pois, de
um método que consiste
sinônimos de desenvolvimento, paz, liberdade e felicidade. Mais ciência e
essencialmente em observar
tecnologia, quando não submetidos a valores éticos e humanos, têm significado estímulos e comportamentos e em
a potencialização da exploração, manipulação, marginalização e dominação. extrair daí as leis que os reúnem.
Como se vê, a imobilização do ser na representação, iniciada por Platão Estruturalismo – doutrina
e Aristóteles, alcança sua plenitude no pensar moderno. Tudo é visto no horizonte filosófica que considera a noção
do manipulável, do instrumentalizável, do objetivável e do representável. de estrutura fundamental como
conceito teórico e metodológico.
Concepção metodológica em
diversas ciências (lingüísticas,
antropologia, psicologia, etc.)
que tem como procedimento a
determinação e a análise de
estruturas. Estuda, assim, as
relações em si mesmas,
ordenando-as em sistema
coerente.

23
3 Educação/Conhecimento/Ação

A ciência moderna, como observa Marcuse (1968, p.107ss.), está


profundamente comprometida com um projeto histórico de dominação. O olhar
auto-suficiente, da certeza da verdade, que se apresenta como objetivo e neutro na
busca do conhecimento, constitui-se no mais grave legado da ciência positiva à
humanidade. O senso comum que se reverencia diante da “certeza científica” abre
portas à objetivação e manipulação da natureza e do próprio homem.
Esperar o inesperado, deixar-se surpreender pela novidade das coisas,
colher, no espanto ou na admiração, o fluir sedutor da natureza, em seu
mostrar-se e velar-se, em seu exibir-se para melhor ocultar-se, era a
atitude que caracterizava a maneira grega de interpretar a verdade do
ser como des-velamento. Já o medieval experimentava a natureza ... e na
fé celebrava a dependência de tudo o que é a “uma estranha ausência”. O
Como você vai avançando em homem moderno, porém, pretendendo emancipar-se de uma tal dependência,
sua reflexão crítica? substituiu a fé na revelação pela certeza da representação. Quer dizer,
Ao analisar os diferentes olhares na busca de sua autonomia frente à tutela divina, sentiu a necessidade de
epistemológicos, que indagações projetar diante de si um mundo à medida de sua pretensão, um mundo
surgiram em você? capaz de oferecer-lhe a ilusão da segurança, da liberdade e da
Se julgar necessário, faça um autoconfiança, um mundo que tivesse as dimensões reduzidas de um quadro,
quadro-resumo, comparando as de uma imagem, de uma representação plenamente inteligível e manipulável,
três mais importantes manifes- um mundo que coubesse na cômoda e reconfortante bitola do sujeito (o
tações do que chamamos, no representante) e do objeto (o representado). Para o homem moderno,
campo epistemológico, de “olhar portanto, “o ente não é apenas o que está presente, mas o que, na
moderno”. representação, é colocado em face, é posto defronte, é lançado como objeto”
(Heidegger, apud Andrade, 1994, p.43s).

O olhar dialético
Fenomenologia – corrente
filosófica que buscava O que é, exatamente por ser tal como é, não vai ficar como está.
estabelecer um método de Bertolt Brecht
fundamentação da ciência e de
constituição da Filosofia como Durante o século XIX, Ciência e Filosofia adquirem plena autonomia.
ciência rigorosa. O projeto Nesse período há um fecundo desdobramento da ciência e o surgimento de
fenomenológico define-se como novas perspectivas filosóficas que lançam as raízes da filosofia contemporânea.
uma volta aos fenômenos. O No âmbito da ciência, conforme Severino (1994), três aspectos se
conceito de intencionalidade
destacam:
ocupa um lugar central na
doutrina, definindo a própria ! grande desenvolvimento das ciências naturais, sobretudo das ciências

consciência como intencional, físico-químicas;


voltada para o mundo.
! as ciências biológicas adquirem uma dimensão histórica em função da
Genealogia – em sentido descoberta do caráter evolutivo da vida;
corrente, designa o estudo e a
definição da origem de certas ! formam-se as ciências humanas (Psicologia, Sociologia, Economia, Política,
idéias. O conceito aparece na História, Antropologia, Geografia, etc.) pela extensão do uso do método
Filosofia com a obra de Nietzsche científico aos diversos aspectos da vida dos homens (p.63).
como uma forma crítica que
questiona a origem dos valores No âmbito da filosofia, continua Severino, multiplicam-se as novas
morais e das categorias filosóficas orientações:
que os mascaram a serviço de ! na linha do subjetivismo, surge a fenomenologia (Husserl, Scheler); a genealogia
interesses particulares. (Nietzsche);

24
Conhecimento: olhares epistemológicos

! procurando unir a dialética hegeliana com o naturalismo, a sociologia e a


Naturalismo – concepção
economia, surge o marxismo (Feuerbach, Marx e Engels);
filosófica que não admite a
! buscando explorar a psicologia e o naturalismo, surge a psicanálise (Freud, existência de nada que seja
Jung). exterior à natureza, reduzindo a
realidade ao mundo natural e a
Nesse novo contexto, o olhar metafísico (essencialista) e o naturalista nossa experiência dele.
exclusivamente científico, nos moldes positivistas e de raiz iluminista (luz da razão
a iluminar a realidade e a humanidade), revelaram-se insuficientes para explicar
e dar sentido à realidade.
Por isso, desde o século XIX até o momento presente, há um esforço
para instaurar um novo modo de pensar. Este se traduz como um pensar que
busca integrar os aspectos válidos dos olhares anteriores, numa síntese que
avance e enriqueça ainda mais a compreensão da realidade.
Esse novo modo de pensar, que se caracteriza pela retomada, negação
e superação do olhar metafísico e científico, é o olhar dialético. Seu elemento
fundamental está no princípio básico de que a compreensão do real e o
conhecimento que dele temos são radicalmente históricos. Isto é, entende que a
realidade não está dada, mas vai-se constituindo.
Três grandes descobertas científicas, a partir do século XVIII,
contribuem para essa passagem da concepção estática do mundo – que
podia ser explicado apenas pelo movimento local, circular, e cujo modelo
por excelência é o relógio – para a concepção dinâmica:
! a descoberta da célula, que evidencia a complexa unidade estrutural de todos
os órgãos animais e vegetais;
! a descoberta da lei da conservação e transformação da energia: nada se perde, tudo
se transforma;
! a descoberta da evolução das espécies por Charles Darwin.
Essas descobertas mostram que o mundo é transformação, que não há
qualquer coisa acabada, mas um complexo de processos no qual tudo só é
estável na aparência. Por isso, era urgente formular um modo de pensar que
desse conta do novo e do irracional.
Coube ao filósofo alemão G. W. F. Hegel (1770-1831) essa tarefa de
redimensionar todo o pensamento ocidental, que até então estivera refém
da lógica formalista da não-contradição. Para tanto, ele recupera
idealisticamente a lógica contraditória de Heráclito. Karl Marx, colocando
esse método sobre bases reais, vai aplicá-lo à realidade concreta das relações
sócio-político-econômicas: a práxis.
A seguir veremos como se formula esse novo olhar epistemológico.

25
3 Educação/Conhecimento/Ação

A dialética idealista de Hegel


Etimologicamente, dialética vem
do grego dia, que expressa a Criticando as tradições racionalistas e iluministas de olhar a realidade
idéia de “dualidade”, “troca”, e sem bases históricas, como foi feito pelo subjetivismo kantiano, Hegel vai
lektikós, “apto à palavra”, formular o modo dialético de pensar a realidade. Para ele, a consciência se
“capaz de falar”. É a mesma raiz constitui historicamente por meio de um tríplice e contínuo processo
de logos (“palavra”, “razão”) e,
contraditório de interação.
portanto, assemelha-se ao
conceito de diálogo. No diálogo A partir dessa perspectiva lógica da contradição, Hegel concebe sua
há mais de uma opinião, há filosofia que valoriza a história, a evolução, a transformação.
dualidade de razões. Dialética é O real, no seu conjunto, e todas as coisas, em particular, só existem,
também um método e uma
segundo ele, num processo de contínua mudança e, o que é mais importante,
filosofia.
trata-se de uma evolução por contradição: o processo dialético.
As coisas vão evoluindo, vão mudando, porque contêm no seu interior
a própria negação; cada uma é, portanto, ao mesmo tempo, igual a si mesma
e ao seu contrário. São atravessadas por um conflito interno, a luta dos contrários,
que as faz mudar, num processo de contínua afirmação, negação e superação.
Para Hegel, a contradição é o motor de evolução do real: toda afirmação (tese)
aparece como momento provisório, pois se confronta necessariamente com
sua negação (antítese), que o impele a se transformar no seu contrário. Por sua
vez, a síntese constitui-se em nova afirmação (tese), que vai ser negada (antítese)
e superada numa nova síntese. E assim, indefinidamente.
A partir dessa concepção dialética da realidade, Hegel repensa, reenquadra
toda a história da humanidade, que não seria nada mais do que o processo de
manifestação do espírito, da consciência, rumo ao Espírito Absoluto: desde a
certeza sensível até o Saber Absoluto, o Espírito Absoluto. Aliás, o título de
sua principal obra, Fenomenologia do Espírito, traduz muito bem seu pensamento:
a palavra fenomenologia quer dizer descrição daquilo que aparece, ou a ciência que tem
como objetivo ou projeto essa descrição, uma vez que fenômeno é manifestação de uma
realidade (Abbagnano, 1970, p.415-417).
Segundo Hegel, ser e pensar são uma única e mesma realidade, pois há
uma identidade radical entre realidade e racionalidade. A razão, a idéia, é a
própria realidade, é o mundo em evolução. Diz ele: o racional é real e o real é
racional.
Tudo o que existe é uma manifestação da idéia que está evoluindo rumo
ao Espírito. A natureza física, assim como a sociedade humana, são apenas
figuras do Espírito. A totalidade do real, num primeiro momento, é a Idéia
(tese); num segundo momento, é a Natureza (antítese), negação da Idéia; num
terceiro momento, é o Espírito (síntese), negação/retomada/superação da Idéia
e da Natureza.
Nesse sentido, a filosofia hegeliana é caracterizada como idealista, pois, segundo ele,
é o ideal que explica o real; a mudança no mundo das idéias é a própria mudança na história
e no mundo.
A consciência finita se afirma como certeza sensível (tese), que por sua
vez é negada pela percepção (antítese) e é superada/retomada enquanto
entendimento (síntese). E assim ao infinito, rumo ao Absoluto.
O mesmo caminho pode ser aplicado à história da humanidade.
Tomemos, a título de exemplo, qualquer grande civilização ou império como

26
Conhecimento: olhares epistemológicos

afirmação: a Grécia clássica que se afirma em seu apogeu (tese), é negada pelo
declínio (antítese) e superada/mantida no domínio macedônico (síntese). O
domínio macedônico (tese) que, por sua vez, decresce (antítese) e é superado/
mantido como Império Romano (síntese), e assim,sucessivamente, chegamos
aos dias atuais e apontamos para o futuro rumo ao Absoluto.
Além da noção de contradição como dinamizadora do real, outra categoria
fundamental para entender a dialética é a de totalidade, pela qual o todo predomina
sobre as partes que o constituem. Isto significa que as coisas estão em constante
relação recíproca e nenhum fenômeno da natureza ou do homem pode ser
compreendido isoladamente.

A dialética materialista – a Filosofia da Práxis


Com Karl Marx (1818-1883) e Friedrich Engels (1820-1895), a dialética
adquire um status filosófico (o materialismo dialético) e científico (o materialismo
histórico).
A base do pensamento marxista é o modo de pensar histórico inaugurado
por Hegel. Embora discordando do seu olhar metafísico, idealista, Marx
aproveita sua lógica dialética. Mas vai aplicá-la tão-somente ao mundo da
realidade histórica concreta, ou seja, à natureza e, sobretudo, à sociedade.
De acordo com Marx, a dialética (hegeliana) apóia-se sobre a cabeça; basta repô-
la sobre seus pés para lhe dar uma fisionomia racional. Isto é, trata-se de colocá-la
sobre seus pés, pois o determinante fundamental da realidade é o mundo
material e não o pensamento: O modo de produção da vida material condiciona o
desenvolvimento da vida social, política e intelectual em geral. Não é a consciência dos homens
que determina o seu ser, é o seu ser social que, inversamente, determina a sua consciência
(Marx, 1983 p.14).
Assim, enquanto Hegel localiza, de forma idealista, o movimento
contraditório na lógica, Marx o localiza no seio da própria coisa, fenômeno,
matéria ou pensamento.
Nesse sentido, a dialética em Marx não é apenas um método para se
chegar à verdade; é sobretudo uma concepção do homem, da sociedade e da
relação homem-mundo. Surge, pois, entre homens reais, em condições históricas
e sociais reais. E, historicamente, as mudanças ocorrem em função das
contradições surgidas a partir dos antagonismos das classes no processo da
produção social.
Para Marx, a dialética é inerente à realidade natural e social, realidade que
evolui por contradição. Isto é, são os conflitos internos dos objetos e das
situações que provocam dialeticamente mudanças na realidade histórica concreta,
tanto ao nível da ordem natural quanto da ordem social.

27
3 Educação/Conhecimento/Ação

O trabalho é visto como práxis, enquanto atividade humana que


incorpora o homem no seu todo, pensamento (cabeça) e ação (mãos). Ao
agir, o homem transforma a natureza e a sociedade e, ao provocar essas
transformações, ele também é transformado. E isso se estende, a partir da
tríade dialética, ao infinito. Nesse processo, sujeito e objeto se determinam, se
constituem mutuamente.
Assim, o homem é um ser que existe intervindo no mundo,
modificando-o e, ao fazê-lo, modifica a si mesmo. Essa atividade tem
uma origem: o trabalho, atividade de autocriação do homem. Pelo trabalho
o homem se fez e ainda se faz.
Reconhecendo a centralidade do trabalho na realidade humana,
Marx vai rever toda a história da humanidade a partir da visão dos
trabalhadores.
Para ele, era preciso superar a unilateralidade do idealismo e do
materialismo e pensar simultaneamente a atividade e a corporeidade do sujeito,
reconhecendo-lhe todo o poder material de intervir no mundo.
Práxis – nos ensina Konder – é a atividade concreta pela qual os sujeitos
humanos se afirmam no mundo, modificando a realidade objetiva e, para
poderem alterá-la, transformando-se a si mesmos. É a ação que, para se
aprofundar de maneira mais conseqüente, precisa da reflexão, do
autoquestionamento, da teoria; e é a teoria que remete à ação, que enfrenta o
desafio de verificar seus acertos e desacertos, cotejando-os com a prática
(Konder, 1992, p.115).
A práxis compreende, diz Kosik, além do momento laborativo, também o
momento existencial. Ela se manifesta tanto na atividade objetiva do homem,
que transforma a natureza e marca com sentido humano os materiais naturais,
como na formação da subjetividade humana, na qual os momentos existenciais,
Estaremos aprofundando a como a angústia, a náusea, o medo, a alegria, o riso, a esperança, etc., não se
questão do trabalho e da práxis apresentam como “experiência” passiva, mas como parte da luta pelo
no Módulo 4 4. reconhecimento, isto é, do processo de realização da liberdade humana
(Kosik,1989, p.204).

Destacamos como princípios, pressupostos básicos, que norteiam o


olhar dialético:
! o princípio da totalidade, que afirma tudo estar se relacionando e se
condicionando reciprocamente;
! o princípio do movimento, que considera todas as coisas em movimento, em
transformação;
! o princípio da mudança qualitativa, segundo o qual, após um acúmulo
quantitativo, se dá o salto qualitativo: por exemplo, gradativamente uma
vila poderá transformar-se numa grande cidade;
! o princípio da contradição, que se manifesta no interior de todas as coisas,
como forças opostas em coexistência, tendendo simultaneamente à unidade
e à oposição: unidade e luta dos contrários.

28
Conhecimento: olhares epistemológicos

Esses princípios são fruto de um lento amadurecimento e do próprio


desenvolvimento das ciências modernas. Em Marx, por exemplo, surgem após
uma exaustiva análise científica do modo de produção.
Práxis e teoria estão interligadas, interdependentes. A teoria é um momento
necessário da práxis; e essa necessidade não é um luxo: é uma característica
que distingue a práxis das atividades meramente repetitivas, cegas, mecânicas,
“abstratas”. Adolfo Sánchez Vázquez formulou com clareza a distinção:
“Toda práxis é atividade, mas nem toda atividade é práxis”. A práxis é a
atividade que, para se tornar mais humana, precisa ser realizada por um
sujeito mais livre e mais consciente. Quer dizer: é a atividade que precisa da
teoria (Konder, 1992, p.116).
Marx investe contra as interpretações que, em nome do materialismo,
apresentam o ser humano como “produto do meio” ou como “produto da
educação”: A doutrina materialista da produção de efeitos transformadores pelas circunstâncias
e pela educação esquece que os seres humanos transformam as circunstâncias e que os próprios
educadores precisam ser educados (Marx, 1974, p.57).
Nesse sentido, aquele que enfrenta o desafio de mudar o mundo, em
particular os educadores, enfrenta também o desafio de promover a própria
transformação. Por isso, Marx continua escrevendo na Terceira tese sobre Feuerbach:
A coincidência da modificação das circunstâncias com a mudança da própria atividade humana,
ou a autotransformação, só pode ser compreendida e racionalmente entendida como práxis
revolucionária (Ibidem).
Por outro lado, criticando todo e qualquer pensamento desvinculado da
prática social real dos homens, Marx volta-se contra a filosofia idealista,
particularmente a alemã, de então, muito influenciada pelo hegelianismo.
Tendo como referência a filosofia da práxis, afirma que a atividade reflexiva, Ideologia – é um conjunto de
o conhecimento, o trabalho teórico dos homens não têm por finalidade apenas representações ideais (conceitos,
especular sobre os sentidos das coisas, mas justamente fundamentar sua ação valores) elaborado e difundido
concreta com vistas a organizar a vida social. Para ele, a atividade consciente só por grupos particulares
dominantes no todo da
se justifica se for realmente crítica, ou seja, capaz de apreender a realidade sem
sociedade, como se essas idéias
cair na alienação e sem ser envolvida pela ideologia. expressassem a verdade da
Segundo Marx, a alienação fundamental é aquela que ocorre na prática situação de todos os indivíduos.
do trabalho, no sistema capitalista, onde o proletariado é separado dos meios No entanto, elas representam
e dos produtos de sua atividade produtiva, com sua obra sendo apropriada unicamente o ponto de vista e o
interesse do grupo social
pelo outro, o proprietário do capital, o capitalista.
dominante, mascarando e
A alienação também ocorre na atividade subjetiva, quando o homem ocultando a verdadeira reali-
deixa de pensar por si mesmo e passa a pensar por outro. É o que ocorre no dade social, impedindo assim
plano ideológico, quando o indivíduo assume, como representante de sua classe que os dominados se desalienem
social, idéias de outra classe, em geral, dominante. Ocorre, assim, alienação da e reivindiquem seus próprios
direitos (Severino, 1994, p.137).
consciência e dominação ideológica.

29
3 Educação/Conhecimento/Ação

Vimos pois, até aqui, que o olhar dialético se constitui numa síntese
superadora dos olhares metafísico e científico positivista. Trata-se de uma
concepção do real e do pensamento que avança em relação àqueles, não só
por negação mas também por recuperação de seus aspectos criativos e superação
dos aspectos regressivos.
Ao colocar em pauta o caráter contraditório do pensamento e do real,
a abordagem dialética supera os impasses e as parcialidades (unilateralidades)
dos olhares metafísico e científico. Torna possíveis a evolução, a criação do
novo, a historicidade, a prática subjetivada dos homens. Assim, problemas até
então intransponíveis como, por exemplo, a oposição sujeito/objeto no
conhecimento são superados na perspectiva dialética. Nesta, ambos se
constituem e dependem da realidade histórica:
Assim, o sujeito (o homem como ser subjetivo, consciente, capaz de reflexão)
dá-se conta de que, embora condicione a posição do objeto (parte de verdade
das filosofias subjetivistas), não se constitui integralmente (parte de verdade
das filosofias positivista e realista); o objetivo, por sua vez, por mais autônomo
que seja, não mais se impõe dogmaticamente ao sujeito como pura positividade
empírica ou como entidade metafísica (erro das filosofias positivista e realista).
O sujeito se reconhece no fluxo da contingência do existir natural e social,
reino do objeto (verdade do naturalismo e do positivismo) que, de seu lado, só
tem sentido para um sujeito (verdade da filosofia subjetivista) que é, na realidade,
um sujeito coletivo. (...)
Superestrutura – conjunto das Por outro lado, o real se constitui da totalidade do universo, totalidade esta
instituições e processos políticos, que vai se realizando num processo histórico, do qual cada momento é resultante
jurídicos e sociais (arte, religião,
de múltiplas determinações (naturais, sociais, culturais). O processo histórico
filosofia) que, segundo Marx,
corresponde a determinada de constituição do real segue “leis” que não se situam nem no plano da
estrutura econômica ou infra- determinação metafísica nem no plano da necessidade científica e nem se formaliza
estrutura. mais na linearidade da lógica formal regida pelo princípio da identidade. (...)
Do mesmo modo, o homem também é uma entidade natural histórica,
determinado pelas condições objetivas de sua existência, mas, ao mesmo tempo,
cria a sua história ao atuar sobre as condições objetivas, transformando-as
por meio de sua práxis. (...) Igualmente, dada essa sua condição, o seu agir
não pode mais guiar-se apenas por valores essencialistas puramente metafísicos
nem por valores puramente técnico-funcionais. O fundamento ético de sua
Relendo o que se apresentou prática é necessariamente político, uma vez que toda ação humana está envolvida
sobre o pensamento dialético nos com as relações de poder que atravessam o contexto social da existência
enfoques de Hegel e de Marx,
humana (Severino, 1994, p.138ss).
identifique os pontos principais
que distinguem a dialética de Cabe ainda chamar a atenção para os avanços que a concepção filosófica
Marx daquela de Hegel. Como da práxis alcança com Antonio Gramsci (1891-1931), pensador marxista
recurso de estudo, use, se julgar
italiano. Gramsci, fixando-se primordialmente na reflexão da superestrutura
interessante, iluminadores de
texto, de cores diferentes (duas), social, traz uma grande contribuição para o entendimento da ordem social e
para assinalar essa distinção. política, em particular da educação. Você vai conhecer mais sobre as propostas
Em que esse exercício lhe de Gramsci na educação nos Módulos 4 e 5.
desafiou na compreensão da
atividade humana e da realidade
social?

30
Conhecimento: olhares epistemológicos

O olhar incerto
O pensar contemporâneo tem-se caracterizado por uma multiplicidade
de correntes científicas e filosóficas. Esta característica, expressão do esgotamento
do modelo iluminista de pensar, torna difícil, senão impossível, enquadrar o
pensamento contemporâneo em um modelo de conhecimento.
Num primeiro momento, o ocaso da racionalidade iluminista
manifesta-se como crise dos paradigmas. Paradigmas competitivos, como
o positivista e o marxista, estariam se revelando insuficientes para a
abordagem científica e filosófica da realidade.
Essa crise, que ainda tem como referência a noção de modelo,
manifesta-se na pergunta: qual é o modelo, o paradigma científico, mais
adequado para se conhecer a realidade?
Num segundo momento, no entanto, é a própria noção de modelo de
conhecimento que entra em crise.
Frente aos avanços e descaminhos da ciência, torna-se geral a desconfiança
sobre o valor do conhecimento: é a crise de paradigmas, manifesta na pergunta:
existirá modelo, paradigma de conhecimento? (Plastino, 1995, p.30-47).
Nosso tempo, nesse sentido, tem sido fecundo para a ciência. Novos
desafios são colocados à competência explicativa das teorias, hipóteses,
premissas e leis fundadoras do pensamento científico moderno. A relatividade
de Einstein, a microfísica, a termodinâmica, a microbiologia têm ampliado o
universo das indagações dos cientistas. Cada vez mais eles se vêem
confrontados com novas verdades e com incertezas sobre verdades há muito
estabelecidas.
Assim, se a era moderna nasce de uma revolução intelectual que desafia
os pressupostos da filosofia e da ciência medievais, o desenvolvimento da
perspectiva contemporânea começa com uma revolução semelhante que desafia
o poder explicativo das categorias modernas, do projeto iluminista.
Podemos destacar, dentre as novas teorias que têm despertado o interesse
dos educadores, os chamados paradigmas holonômicos, também chamado o pensar
pós-moderno.
Nessa perspectiva podemos incluir as reflexões de Edgar Morin,
pensador francês contemporâneo. Ele critica o paradigma científico clássico,
que não consegue dar conta da complexidade da partícula subatômica, da
realidade cósmica e dos progressos da microbiologia.
Para ele, enfrentar a complexidade do real significa: confrontar-se com
os paradoxos da ordem/desordem, da parte/todo, do singular/geral;
incorporar o acaso e o particular como componentes da análise científica e
colocar-se diante do tempo e do fenômeno, integrando a natureza singular e
evolutiva do mundo à sua natureza acidental e factual. (Castro, 1998). Na obra

31
3 Educação/Conhecimento/Ação

Le paradigme perdu: la nature humaine (O paradigma perdido: a natureza humana),


criticando a razão produtivista e a racionalização modernas, Morin propõe uma
lógica do vivente.
Paradigmas holonômicos – Os paradigmas holonômicos, ainda mal definidos, sustentam um princípio
etimologicamente, holos, em unificador do saber, do conhecimento em torno do homem, valorizando o
grego, significa todo e os novos seu cotidiano, o seu vivido, o pessoal, a singularidade, o entorno, o acaso e
paradigmas procuram centrar-se outras categorias como: decisão, projeto, ruído, ambigüidade, finitude, escolha,
na totalidade. síntese, vínculo e totalidade (cf. Gadotti, 1995, p.305).
Para os defensores desses novos paradigmas, os modelos clássicos,
positivista e marxista, lidariam com categorias redutoras da realidade. Ao contrário,
os paradigmas holonômicos pretendem restaurar a totalidade do sujeito individual, valorizando
a sua iniciativa, a sua criatividade, valorizando o micro, a complementaridade, a convergência
(Gadotti, 1995, p.305).
Estes – os holistas – sustentam que só o imaginário, a utopia e a
imaginação são fatores instituintes da sociedade. Recusam uma ordem que
aniquile o desejo, a paixão, o olhar, a escuta. Ressaltam que estas categorias não
são novas, mas que hoje têm mais aceitação que no passado recente.
A denominação olhar incerto – que não constitui um sistema – refere-se
mais a uma atitude ou, até mesmo, movimento pós-moderno (cuja análise foi
feita no Módulo 2). Chamando nossa atenção para a complexidade da realidade,
para as múltiplas perspectivas de abordagem do real, questiona nossa
prepotência racional de chegar a um único conhecimento possível, questiona a
concepção “ingênua” de que o conhecimento e a ciência são sinais de evolução
natural da humanidade.
Entre os elementos reveladores da pós-modernidade está a invasão da tecnologia
eletrônica, da automação, e da informação, que causa certa perda de identidade
nos indivíduos. A pós-modernidade se caracteriza também pela crise de
paradigmas. Faltam referenciais... O pós-moderno surge exatamente como
uma crítica à modernidade, diante da desilusão causada por uma racionalização
que levou o homem moderno à tragédia das guerras e da desumanização
(Gadotti, 1995, p.309).

O que distingue a nossa época (é) a incerteza em que nos encontramos quanto à
possibilidade de pensar nossos objetivos. O mal-estar dos docentes provém, em parte daí: eles já
não sabem qual é a finalidade da sua atividade. (F. Lyotard, in Kechikian, 1993, p.50).
Desse olhar incerto, a grande lição é que devemos aprender a viver
na incerteza e na insegurança, pois nosso conhecimento nasce da dúvida e
alimenta-se de incertezas.
Depois desse estudo, você deve estar perguntando-se: “por que todo
esse trabalho até agora? Não seria mais fácil e objetivo ir direto ao assunto, ao
melhor olhar epistemológico?”
“Em termos!” Responderíamos.
Como já vimos, esses olhares não são mais do que perspectivas que, ao
mesmo tempo, nos aproximam e nos distanciam da realidade, abordagens de
conhecimentos filosóficos e científicos que nos desvelam e escondem a verdade
do ser.

32
Conhecimento: olhares epistemológicos

Contudo, isso não nos quer jogar no relativismo. Antes, quer nos “desiludir”
Relativismo – doutrina que
(isto é, tirar nossas ilusões), abalar nossas “certezas”, nossas pretensas seguranças considera todo conhecimento
epistemológicas de que é possível nos apropriarmos, em definitivo e na sua relativo como dependente de
totalidade, da verdade através do conhecimento, seja ele científico ou filosófico. fatores contextuais, variando de
Como Sócrates diz “sei que nada sei de tudo aquilo que sei”, o sábio acordo com as circunstâncias,
contemporâneo é humilde, porque sabe que o conhecimento por ele adquirido sendo impossível estabelecer-se
um conhecimento absoluto e
é mais uma possibilidade de abordagem da realidade, que se nos apresenta uma certeza definitiva. Em um
com uma disponibilidade inesgotável. sentido ético, trata-se de
Nesse sentido, nossa tarefa aqui é a de ajudar você a resgatar o núcleo de concepção que considera todos
bom senso (que não deve ser confundido com senso comum) existente em cada os valores morais como relativos
uma dessas abordagens históricas, para que possa elaborar uma compreensão a uma determinada cultura e a
uma determinada época,
própria, coerente, crítica, criativa e – sobretudo – aberta da realidade.
podendo, portanto, variar no
Essas considerações nos ajudam a adquirir consciência de que, por mais espaço e no tempo, não
adequado que seja o nosso olhar à realidade, sempre deixará “na sombra” possuindo fundamentos abso-
algumas regiões. Além de nos escapar alguma coisa nos dados da observação, lutos nem caráter universal. O
nosso olhar sempre se dirige a determinadas regiões da realidade e, como tal, relativismo científico é a atitude
daquele que considera que, nas
tem fronteiras, interfaces com outros olhares.
ciências, não existe verdade
definitiva, que deve haver uma
Os olhares epistemológicos em educação apropriação progressiva, uma
construção inteligível do mundo
Qual ciência? Que concepções de homem, de sociedade, de mundo, de sempre aproximativa.
conhecimento vão fundamentar a nossa prática pedagógica, vão conduzir o
nosso fazer educativo?
Ao falarmos de Educação, nossa primeira referência é uma prática social,
que se qualifica como concreta possibilidade de cooperação no processo de
mudança e de transformação da sociedade. Neste sentido, é uma prática
necessariamente refletida criticamente. Uma segunda referência se impõe: a
prática social educativa instaura sua reflexão segundo critérios científicos. Mais
do que uma Ciência da Educação, temos Ciências da Educação, isto é: conjunto
de campos do conhecimento científico humano e social que formam a base da
reflexão crítica sobre a prática educativa.
As ciências alcançam conhecimentos sempre aproximados e passíveis de
aperfeiçoamento e de reformulação (...) “A verdade, em ciência, afigura-se
sempre parcial e provisória (da Costa, apud Mazzotti,1998, p. 32), pois
vivemos num mundo de múltiplas realidades” (Grenz, 1997, p.72).
A educação é fundamentalmente práxis. A educação, porque é práxis, se
encontra com as ciências no confronto teórico-prático do projeto “sonhado”,
no confronto da imaginação téorica/técnica com a concretude e a resistência
da ação educativa. O fazer educativo e sua fundamentação teórica estão sempre
inconclusos.

33
3 Educação/Conhecimento/Ação

A ação educativa exige empenho do educador, pois é a sua realidade


que vai moldando a ação. Verdadeiro educador é aquele que se empenha nesse
processo na busca de contínua aprendizagem e sistematização teórico-prática.
O jogo dialético do ato educativo concretiza-se na realidade que resiste
Ao terminar o estudo deste tema, moldando a ação do educador, e nesta ação que se impõe à realidade. O
reflita com você mesmo(a), resultado inconcluso é a síntese dessa ação educativa, desejo do educador,
respondendo a essas questões: confrontada à resistência da realidade.
! Qual a importância da teoria A pedagogia não existe previamente como receita a se aplicar ao ato
do conhecimento? Como
educativo, mas faz-se, constitui-se em práxis educativa, fundamentada na
enfermeiro-docente em que me
ajuda reconhecer a possibilidade
reflexão crítica e portanto científica.
de diferentes interpretações/ Nesse sentido, os avanços epistemológicos têm levado à definição da
concepções a respeito do pedagogia como específica prática social, campo de aplicação das ciências
homem, da realidade social, da humanas e sociais. O objeto/problema destas é a educação enquanto prática
ciência e da técnica, da história, social. Teoria e prática interpenetram-se, supõem-se, criam critérios de ação na
etc.?
continuidade do aprofundamento da relação fazer/pensar.
! Que dificuldades (e facili-
dades) se apresentaram na
compreensão do texto? Por quê?
! Que sugestões eu posso
encaminhar aos autores com
relação ao tratamento do tema?
E que perguntas eu tenho a fazer?
Outras leituras
Lembre que este Curso dispõe de
um site na Internet. Consulte, a ! Sobre a epistemologia ou teoria do conhecimento, recomendamos a
respeito, o Guia do Aluno. leitura de:
Comunique-se, também, com seu DELEUZE, Gilles ; GUATTARI, Félix. O que é a Filosofia? Rio
tutor.
de Janeiro: Editora 34, 1992.
GARCIA, MORENTE, Manuel. Fundamentos de Filosofia: lições
preliminares. 8ª ed. São Paulo: Mestre Jou, 1980.
! As obras de referência contribuem na elucidação de conceitos. Neste
sentido, recomendamos: JAPIASSU, Hilton; MARCONDES, Danilo.
Dicionário básico de Filosofia. 3a ed. Rio de Janeiro: Jorge Zahar
Editor, 1999.
! Para uma leitura mais descontraída, apresenta-se O mundo de Sofia:
romance da História da Filosofia, de Jostein Gaarder, livro publicado,
no Brasil, em 1995, pela Companhia das Letras, de São Paulo.
Professor de filosofia no ensino secundário, o autor, nascido em
Oslo, começou a dedicar-se à literatura infanto-juvenil, obtendo, com
essa obra, consagração internacional.

34
Conhecimento e ação

TEMA 2
Conhecimento e ação

Tostão, ex-jogador de futebol e hoje médico, comentava em sua crônica


esportiva:
Independentemente da posição que o jogador ocupa em campo, para ser um
craque é necessário, antes de tudo, ter uma boa visão do conjunto e, principalmente,
antevisão da jogada. Um grande goleiro ou um excepcional atacante precisa
saber, antes dos outros, onde a bola vai chegar.
É evidente que não basta ter essas qualidades para ser um excepcional jogador.
É preciso executar bem os fundamentos de sua posição: passe, desarme, drible,
finalização e outros.
Para ser um bom bandeirinha e marcar corretamente o impedimento, é necessário
enxergar ao mesmo tempo o jogador que vai dar e o que vai receber o passe.
Essa capacidade não é apenas técnica, mas também biológica.
O olho dos homens e dos outros animais não funciona como uma câmara que
recebe e transmite as imagens, como se pensava.
Ele também calcula e é capaz de prever a trajetória e a posição futura de um
objeto em movimento.
A visão periférica é diferente em cada pessoa. Ela pode ser avaliada por meio
de testes e aprimorada com treinamentos especiais.
Não é somente pelo olhar, mas também pelo olho que se conhece o craque
(Folha de São Paulo, 19/12/99).

35
3 Educação/Conhecimento/Ação

Orientados por um olhar epistemológico (científico-filosófico), nosso


desempenho, em qualquer área de ação, dependerá em muito da nossa “acuidade
visual”.
Precisamos aprimorar nosso olho para sermos capazes de calcular, prever
o caminhar e a trajetória futura da nossa realidade pessoal e social, para nela
intervir adequadamente.
Estamos assim, a partir de agora, envolvendo-nos com a ação.
A partir de agora? Como? Até este momento o que vem acontecendo
aqui? Desde o primeiro instante deste Curso estamos tratando de ações, relações,
interações, participações. Cada um de vocês leu, releu, estudou, escreveu,
respondeu, registrou, abriu e fechou o Diário de Estudo, foi ao encontro do
tutor...
Podemos dizer que sabemos o que é ação: nós a entendemos – porque
estamos sempre vivenciando alguma – como uma atividade ou seu resultado.
Mas a rigor não conseguimos defini-la.
Tudo o que se pense em usar para definir ação ou atividade ou ato traz em
si o sentido de ação / atividade / ato; inclusive a tentativa de definir ação é já, em
si mesma, uma ação, uma atividade, um ato.
Ora, a definição é a indicação completa e ordenada do conteúdo de
um conceito, do significado de uma palavra. Essa indicação, portanto, deve ser
precisa (seu enunciado só serve para o que está sendo definido), clara (seus
termos e conceitos são conhecidos), simples (não apresenta termos que não
sejam os necessários) e, sobretudo, não pode conter o termo ou conceito que
está sendo definido.
A ação concretiza-se através de atividades, que reúnem um conjunto de
ações, e o que podemos fazer para entender melhor a ação é descrevê-la
procurando distinguir tipos de atividades.
! Uma primeira distinção importante é saber que há ações autônomas e ações
impostas. As autônomas são as que se caracterizam pela consciência e pela
vontade; são atos ou estados ativos do eu, autodeterminações do eu, dotado
de vontade que, entre outras coisas, tem consciência de si mesmo e do objeto
(Brandenstein, 1977, p.51).
! Uma segunda distinção – feita por Aristóteles – aponta três tipos de
atividades fundamentais, tendo presentes seus objetivos:
! a atividade teorética tem como finalidade conhecer algum fato acontecido
previamente, assim como a percepção externa dos sentidos (mundo
exterior), a percepção interna (mundo interior) e o pensamento dirigido
ao conhecimento;
! a atividade poiética tem como finalidade formar, fazer, confeccionar uma
obra; incluem-se aqui tanto as atividades de artesanato como as
atividades técnicas (no sentido de técne, que envolve sempre um processo
criativo, como o do artista na confecção de sua obra);
! a atividade prática tem finalidade em si mesma, no “fazer bem feito”, na
eupraxía; as atividades práticas podem ser físicas ou espirituais e tendem
a um estado de “conquista de capacidade de...”, portanto de poder.

36
Conhecimento e ação

Assim como são uma constante de nosso viver, as ações constituem-se


em objeto de julgamento. Principalmente as ações postas nas atividades práticas.
Usualmente entendemos como boa uma ação que tenha um valor
intrínseco, por si mesma, um valor definitivo e final. E, portanto, independente
do valor utilitário. Nenhuma das ações que se manifestam nas atividades que
conduzem a um crime perfeito é uma boa ação, mesmo que o resultado tenha
sido um êxito total.
Ao trazer essas reflexões, o que se quer é mostrar as bases em que a
intenção, o querer, o exercício da liberdade consciente estão presentes em nosso
agir, em nosso fazer.
Essa consciência intencionada e livre é que faz a dignidade humana da
ação. E porque esta se torna humana, está aberta à interação com o outro
– também consciente e livre. As atividades e ações coletivas, então, não se
definem pela mecânica da justaposição, mas pela dinâmica da integração solidária
ou, até mesmo, do conflito de contrários. Sempre conscientes, em busca de
mais conscientização. Sempre livres, em busca de mais liberdade.
E, justamente porque as atividades são teoréticas, poiéticas e práticas, é Eupraxía – indica o comportar-se
importante que, no agir cotidiano, a eupraxía, o “fazer bem feito”, não seja uma bem, isto é, adequada e ordena-
simples e vaga intenção, mas um valor “ontológico”, isto é, próprio do ser da damente ou segundo as leis.
Xenofonte (séc. V a.C.),
ação prática.
historiador e ensaísta grego,
Assim, certas ações são, em um sentido mais profundo, dotadas de discípulo de Sócrates, designa
êxito em si mesmas, isto é: estão bem feitas e, por isso, são úteis e têm êxito; com essa palavra o ideal moral
esse ser proporcionado à ação é um valor ontológico interno da mesma no de seu mestre.
terreno moral prático, e não apenas uma conduta superficial de um mero “quero
fazer algo bem feito”. Pensar assim conduz a um entendimento mais profundo da ação e
de seu significado total para a vida (Brandenstein, 1977, p.51).
É no agir que o ser humano produz a própria existência. Um agir que
dá seqüência a atividades que não estão completamente sob seu domínio, como
todo o dinamismo das atividades funcionais. Mas também um agir que
potencializa essas atividades, exercitando-as na conquista de seu desenvolvimento
pleno ou bloqueando-as na renúncia da plenitude de suas manifestações vitais.
Um agir voltado para as alianças da integração de ações, no qual o sentido da
interação é a conquista de objetivos e interesses comuns, em plano micro ou
macrossocial. Realizada por pessoa ou grupo humano (classe social, comunidade
ou grupo social), a ação implica alteração das coisas e do ambiente, num fazer
de construção, transformação ou invenção, sempre em busca de situações
favoráveis de existência.
Um agir que, desde sempre, adquire as características de um trabalho,
palavra quase tão presente quanto ação. Termo, também, de múltiplas e
diferenciadas significações.

37
3 Educação/Conhecimento/Ação

É esse agir de quem produz a existência que nos leva a concretizar a


análise, com exemplo nos dois campos fundamentais para a vida humana em
que estamos atuando: saúde e educação.

Rememore o seu dia de trabalho A ação no campo da Saúde


(ou algum momento dele) e
pense nas atividades/ações que Como profissional da área de Saúde, certamente você pode exemplificar
desempenhou/desenvolveu. de muitas maneiras o “fazer humano” como prática comprometida com a
O que caracterizou o seu agir? criação e recriação das condições de vida.
Que dimensão tem o seu agir
para a realização do seu projeto
Aqui usaremos, como momento de reflexão, um artigo sobre
pessoal de vida e para os compartilhamento de saberes nas ações de saúde, publicado no no 21,
interesses comuns das pessoas nov/dez.2001, da revista TEMA, da ENSP/FIOCRUZ.
para os quais o seu trabalho se
volta?
Conhecimentos de que tipo O diálogo deve ser aberto e problematizador
informam o seu agir Ana Beatriz de Noronha
profissional?
No Brasil, como no mundo, grande parte da população sempre
viveu muito distante daquilo que podemos chamar de condições adequadas
de vida e saúde. Como mudar essa situação? Para muitos profissionais que
trabalham na área, a única alternativa viável seria a substituição de um
modelo de atenção à saúde – que considera prioritariamente os aspectos
biológicos do processo saúde/doença, privilegia o caráter curativo da
medicina e só se mantém atrelado a uma dispendiosa estrutura de
diagnóstico – por um novo modelo que, trabalhando segundo os princípios
de universidade, eqüidade, integralidade, descentralização e participação
social, busque compreender os aspectos sócio-econômicos e culturais que
afetam as condições de vida da população e, conseqüentemente, a sua
saúde.
Isso foi estabelecido na Constituição Brasileira de 1988, com a criação
do Sistema Único de Saúde (SUS), que adotou um novo modelo assistencial
para a organização das ações de saúde. Essa mudança precisa, no entanto,
TEMA é uma publicação da ser complementada pela aplicação de novas práticas médicas e adoção,
Fundação Oswaldo Cruz, por parte dos profissionais da área de saúde, de uma nova postura no
editada pelo Programa Radis relacionamento com outros segmentos da sociedade e com a população,
(Reunião, Análise e Difusão de que depende de seus serviços.
Informação sobre Saúde) da O sucesso dessa nova concepção de atenção à saúde só é possível
Escola Nacional de Saúde se houver efetivação da integralidade prevista nas diretrizes do SUS. Ou
Pública. A assinatura da revista seja, a existência de ações de promoção, prevenção e assistência, a
(quadrimestral) é gratuita, em integração entre os diversos níveis de complexidade do sistema, a vigilância
conjunto com SÚMULA e à saúde, o planejamento de ações junto à comunidade e o compartilhamento
DADOS. de saberes, tanto entre os diversos profissionais que atuam na área quanto
Endereço: Av. Brasil, 4036, sala entre eles e profissionais de outras áreas e entre eles e a população.
515
CEP 21040-361 Ciência e senso comum
Manguinhos Segundo o dicionário Aurélio, o senso comum é definido como o
Rio de Janeiro “conjunto de opiniões e modos de sentir que, por serem impostos pela
Telefax (021) 2260-7979 tradição aos indivíduos de uma determinada época, local ou grupo social,
E-mail: são geralmente aceitos de modo acrítico como verdades e comportamentos
radis@ensp.fiocruz.br próprios da natureza humana”. Assim como o conhecimento científico, o
Site: www .ensp.fiocruz.br/
www.ensp.fiocruz.br/ senso comum não é um conhecimento cristalizado e estático. Ambos se
publi/radis/prgradis.htm alteram ao longo do tempo, ao agregarem e reinterpretarem novos conceitos
e práticas geradas no seu próprio campo de produção de saber ou em

38
Conhecimento e ação

outros. Durante muitos séculos, por exemplo, o homem acreditou que era o
sol que girava em torno da terra. Quando Galileu afirmou o contrário,
quase foi queimado vivo. Hoje, se a descoberta de Galileu nos parece algo
natural e incontestável, é porque o senso comum já incorporou a descoberta
da ciência e a transformou em senso comum. Por outro lado, o ponto de
partida para muitas investigações científicas é a prática do senso comum. É
de uma forma dinâmica, portanto, que os diferentes saberes se relacionam
em um eterno processo de geração de conhecimento.
Por muito tempo, a valorização do conhecimento científico – adquirido
através de métodos experimentais e do uso do raciocínio lógico e tido como
verdadeiro, erudito, preciso e coerente – e a simultânea desvalorização do
senso comum – forma de conhecimento baseado nos sentidos e, por isso,
tido como popular, vulgar e impreciso – serviram para justificar relações
sociais conflituosas, nas quais os detentores do conhecimento científico
usavam seu saber para impor suas vontades e justificar as desigualdades, a
exploração econômica e, até mesmo, o uso da violência contra seus
semelhantes.
No Brasil, no final dos anos 70, o início do processo de
redemocratização política, que impõe a necessidade de se lidar com “controle
social”, “cidadania” e “participação social”, acaba se transformando num
marco para se pensar a educação não mais como o simples acesso à
escola e o acúmulo de conhecimento sistematizado, mas como uma ação
ideológica e transformadora que, ao ampliar a visão crítica dos sujeitos,
articula recursos e reinventa laços sociais, possibilitando a participação de
todos na construção de uma sociedade mais justa.

Por que compartilhar saberes?


No texto O processo de construção compartilhada do conhecimento:
uma experiência de investigação científica do ponto de vista popular
– publicado no livro A saúde nas palavras e nos gestos, de Eymard
Vasconcelos –, Maria Alice Carvalho, Sônia Acioli e Eduardo Stotz,
pesquisadores do Elos [Núcleo de Estudos Locais em Saúde], definem
construção compartilhada do conhecimento como “uma metodologia,
desenvolvida na prática da Educação e Saúde, que considera a experiência
cotidiana dos atores envolvidos e tem por finalidade a conquista, pelos
indivíduos e grupos populares, de maior poder e intervenção nas relações
sociais que influenciam a qualidade de suas vidas”. Esse conceito vem
sendo apropriado pelo campo da Educação Popular e Saúde e ganhando
importância por vários motivos que tornam o diálogo entre saberes inevitável,
dentre eles: a existência de diferentes sistemas médicos que tendem a ser
excludentes, uns em relação aos outros – o que afeta diretamente as práticas
de saúde; a certeza de que, na concepção de integralidade da pessoa e
não só das ações, os problemas emocionais relacionados ao drama da
vida de cada um atuam diretamente no aparecimento, tratamento e cura de
inúmeras enfermidades; e os limites da própria ciência, especialmente da

39
3 Educação/Conhecimento/Ação

medicina, que desconhece a causa de várias doenças e ainda não descobriu


a cura para uma grande quantidade de problemas de saúde que causam
consideráveis danos sociais, culturais, econômicos e emocionais.
Na construção compartilhada do saber, o que se busca é um
conhecimento que supere tanto o conhecimento oficial quanto o senso
comum, e isso só acontece na prática, como explica Eduardo Stotz:
– Quando a gente fala de compartilhamento, a gente se refere a
situações concretas, nas quais isto esteja em pauta. Diante de um quadro
de doenças crônicas na área de saúde mental, por exemplo, não se pode
considerar somente o saber psiquiátrico ou o psicanalítico. Nós sabemos
que existe ainda, entre outras coisas, o saber popular e a religião. Uma
coisa bastante comum é o papel que certas entidades religiosas
desempenham no acolhimento de pessoas com problemas mentais. Caberia
à rede de serviços incorporar esses centros como uma espécie de referência,
reconhecer a existência dessas entidades e assumir que elas podem funcionar
como ‘instâncias sentinelas’ para esse tipo de problema, e aceitar que a
religião influencia até mesmo no tratamento dessas enfermidades.
Uma outra razão que, segundo José Wellington de Araújo, também
pesquisador do Elos, torna a construção compartilhada do conhecimento
tão necessária é a controvertida formação acadêmica dos médicos e de
outros profissionais da área da saúde.
– Hoje em dia, fala-se muito em atenção integral ao paciente, em se
ver o paciente como um complexo único, uno. O problema é que o médico
passa seis anos sendo doutrinado para entender o contrário. Isso não é
culpa dele, mas do sistema de formação. O resultado é que, de certa forma,
o médico, mesmo bem formado, acaba sendo a pessoa menos indicada
para entender uma doença. “Quem calça um sapato é que sabe onde lhe
aperta”. Isso quer dizer que há certos aspectos da doença que só quem
entende é o próprio doente. É o que chamamos de “experiência de
enfermidade” e que pode ser entendida tanto no nível individual quanto no
nível coletivo, quando se trata dos problemas de saúde de uma comunidade.
Não se pode desprezar esse conhecimento se queremos, de fato, chegar a
algum lugar – afirma Wellington.

No meio do caminho tem uma pedra...


Perfeita na teoria, a construção compartilhada do saber encontra,
na prática, diversas dificuldades, diversas pedras no meio do caminho.
Uma delas é o limite em que essa relação se estabelece. Para Stotz, se
espontaneamente as coisas caminham nessa direção, se hoje os serviços já
admitem a inclusão da homeopatia e já se fala até em cura espiritual, a
tendência é que mais cedo ou mais tarde haja uma nova divisão e cada um
volte a afirmar a sua competência, a sua autoridade sobre os outros.
– Do ponto de vista dos sistemas médicos e profissionais, existe uma
tensão constante, uma disputa permanente. Se a gente pudesse entender a
saúde como um campo, a gente diria que é um campo de práticas e saberes
atravessado pelos pacientes e suas famílias. Eles é que costuram, que unem
essas práticas e saberes através de seus itinerários, que tanto consultam um
pai de santo ou uma Igreja Universal do Reino de Deus quanto um psiquiatra,
e aprendem pegando pedaços de um e de outro. Os médicos e profissionais
tendem a ficar encapsulados nos seus próprios sistemas porque é o que
lhes dá referência para a prática profissional. Na perspectiva da educação
popular, seria como dizer: “Vamos acompanhar a história do paciente com
a sua família e vamos ver no que isso ilumina a área da saúde” – diz Stotz.

40
Conhecimento e ação

Para Wellington, a apropriação do discurso da construção


compartilhada do conhecimento para a reprodução de relações de saber
autoritárias é outro ponto a ser combatido.
Muitas vezes, em sua opinião, a Educação e Saúde utilizam um
discurso muito parecido com o dialógico, mas o que as pessoas buscam no
Leia e discuta esse texto com o
diálogo com o outro – de maneira consciente ou não – é apenas descobrir
seu grupo de estudo ou de
a matriz comunicacional de seu interlocutor para adequar a mensagem que
trabalho.
quer transmitir aos códigos daquela matriz de comunicação.
Que afinidades e/ou divergências
– Isso não tem nada a ver com compartilhamento de saberes. Isso é
vocês encontram com o agir em
só mais um instrumento de dominação. Nós sabemos que somos portadores
saúde apresentado no texto?
de um conhecimento determinado, mas que há lacunas no nosso saber.
Como vocês entendem as
Também sabemos que existe um saber popular, mas não acreditamos, como
práticas e os saberes nas ações
algumas correntes antigas e românticas, que o saber popular é tudo.
de atenção à saúde?
Achamos que o diálogo deve ser aberto e problematizador. E se nós
Registre as conclusões do grupo
entendemos assim, não é porque somos bonzinhos, mas é porque
no Diário de Estudo.
acreditamos que as coisas só funcionam dessa forma – conclui o pesquisador.

A ação no campo da Educação


Também o profissional da educação depara-se continuamente com
questões que devem ser problematizadas para que sua atuação profissional
tenha sentido e, sobretudo, para que seus alunos se beneficiem da ação educativa.
Estamos falando de questões que, vinculadas ao fazer educativo, estão
sempre exigindo que o docente se coloque à escuta: o que é educar? quem
educa quem? onde se situa a centralidade do ato educativo? qual o sentido da
educação? educar para quê? como? quais os fins da educação? por que educar?
quais os meios para atingir os fins? quais os seus limites? qual o seu papel social?
a prática pedagógica e os conteúdos educativos são aplicáveis a todo e qualquer
tempo, lugar, contexto e ser humano?
Tudo o que vimos abordando nestes três primeiros módulos evidencia
que a educação se realiza como prática social e, portanto, está fortemente marcada
pela inserção no contexto cultural. Este, por sua vez, está em movimento, em
mudança, em permanente interação com outras situações de diferentes culturas,
com distintos modos de produção da existência, com variadas formas de
gerenciar a vida social.
Nessa teia de ações e concepções inter-relacionadas, em encontros,
convergências, desencontros e divergências, a educação apresenta-se como uma
atividade de interpretação dessa complexidade. Ao mesmo tempo, dela faz parte.
Os sujeitos do processo educativo – sejam eles educadores ou
educandos –, justamente porque interagem como pessoas historicamente
situadas, trazem essa complexidade como “matéria-prima” da construção da
própria prática educativa.

41
3 Educação/Conhecimento/Ação

Ajuda-nos a análise da experiência acumulada, mas é necessário


problematizar sempre as atividades, as ações da prática pedagógica. Nesse
sentido, a educação é uma questão em busca de respostas.
Aqui também usaremos, como momento de reflexão, um artigo de
revista. Trata-se de texto publicado na Nuevamérica: a revista da Pátria Grande,
no 84, de dezembro de 1999, do qual destacamos este fragmento:

Ecossistema – sistema em que C onstruir ecossistemas educativos. Reinventar a escola


há interdependência e interação Vera Maria Candau
entre organismos vivos e seu
ambiente físico, químico e Neste final de século e de milênio, a educação vive, no continente
biológico. latino-americano, um momento especialmente paradoxal e contraditório.
Não se pode negar a enorme expansão do sistema educacional nas últimas
décadas, pelo menos no que diz respeito à educação básica.
O discurso oficial hoje apresenta a educação como a grande
responsável pela modernização de nossas cidades, por suas maiores ou
menores possibilidades de integrar-se no mundo globalizado e na sociedade
do conhecimento, que exigem altos níveis de competência e de domínio de
habilidades de caráter cognitivo, científico e tecnológico, assim como o
desenvolvimento da capacidade de interação grupal, iniciativa, criatividade
e uma elevada auto-estima. A educação é encarada como esperança de
futuro.
No entanto, persistem no continente altos índices de analfabetismo,
evasão, repetência e desigualdades de oportunidades educacionais entre
diferentes países, assim como entre regiões geográficas de cada um deles.
Em muitas sociedades, é grave a crise da escola pública e a crescente
fragmentação do sistema de ensino – em geral os grupos sociais mais
pobres só têm acesso a determinadas escolas públicas e outras faixas da
população, de maior poder aquisitivo, freqüentam as melhores instituições
públicas e particulares, muitas delas consideradas de excelência.
Essa crescente diferenciação do sistema traduz também uma equação
de menor a maior qualidade e evidencia a tendência à inserção da educação
na lógica do mercado, como um produto de consumo, que se compra,
segundo as possibilidades econômicas de cada um.
Esta é a tendência dominante. No entanto, não se pode ignorar que
no continente existem inúmeras experiências e buscas situadas em outras
perspectivas. A realidade educacional é muito mais heterogênea e plural
do que a descrição que, muitas vezes, nos é feita de sua problemática,
desafios e alternativas. É importante que, também nesse âmbito, não caiamos
na armadilha do pensamento único.
Um dos desafios do momento é ampliar, reconhecer e favorecer
distintos locus, ecossistemas educacionais, diferentes espaços de produção
da informação e do conhecimento, de criação e reconhecimento de
identidades, práticas culturais e sociais. De caráter presencial e/ou virtual.
De educação sistemática e assistemática. Onde diversas linguagens são
trabalhadas e pluralidade de sujeitos interagem, seja de modo planejado
ou com caráter mais livre e espontâneo.
A escola está chamada a ser, nos próximos anos, mais que um locus
de apropriação do conhecimento socialmente relevante – o científico –, um
espaço de diálogo entre diferentes saberes – científico, social, escolar, etc. –
e linguagens. De análise crítica, estímulo ao exercício da capacidade reflexiva

42
Conhecimento e ação

e de uma visão plural e histórica do conhecimento, da ciência, da tecnologia


e das diferentes linguagens.
Outro grande desafio que se coloca para a reinvenção da escola se
relaciona com a articulação entre igualdade e diferença. Durante muito
tempo, a cultura escolar configurou-se a partir da ênfase na questão da
igualdade, o que significou, na prática, a afirmação da hegemonia da
cultura ocidental européia e a ausência no currículo e em outras práticas
simbólicas presentes na escola, de outras vozes, particularmente referidas
às culturas originárias do continente, à cultura negra e de outros grupos
marginalizados de nossas sociedades.
Hoje, em nosso continente, são cada vez mais numerosos os
movimentos sociais e de caráter identitário que questionam o universo escolar
assim configurado e apresentam diferentes propostas na ótica de uma cultura
escolar mais plural, que incorpore contribuições de diferentes etnias e
questione os estereótipos sociais, de gênero, etc., veiculados pela escola.
Situam-se esses movimentos cada vez mais na perspectiva da promoção de
uma educação verdadeiramente intercultural, anti-racista e anti-sexista, como
princípio configurador do sistema escolar como um todo e não somente
orientada para determinadas situações e grupos sociais. Leia e discuta também esse texto
A educação na América Latina tem de enfrentar no próximo milênio, com o seu grupo de estudo ou
que já está em processo, questões radicais: construir e/ou promover de trabalho.
ecossistemas educativos diversificados, modificar os seus locus e reinventar Que desafios ele propõe sobre as
a escola. Uma proposta educativa ampla e consistente, capaz de contribuir práticas e os saberes
para encontrar respostas aos desafios que todo o continente está chamado desenvolvidos na escola?
a encarar para construir sociedades onde a justiça, a solidariedade e a Registre as conclusões do grupo
felicidade sejam direitos de todos. Sem horizonte utópico é impossível educar. no Diário de Estudo.

A menção da utopia necessária, no texto acima, que serve tão bem para
apontar caminhos diante do enfrentamento lúcido da complexidade, ajuda-nos
a encarar questões que, mesmo mais amplas que a educação, nela atuam, porque
fazem parte da vida dos sujeitos do processo educativo – professores e alunos.

Dimensões socioculturais no processo educativo


Apesar da tendência conservadora à homogeneização da escola
formal – considerada esta de forma genérica –, a presença da diversidade no seu
seio é uma realidade inconteste.
Quando se pretende pensar em educação e práticas pedagógicas, não
há como supor que a questão cultural e sua multiplicidade e diversidade possam
ser deixadas de lado. Tura (1999) afirma a necessidade de levar em conta a
imperativa presença dos “sujeitos ativos” nos processos escolares e de suas
características culturais. Ao que se pode acrescentar que, sem isso, o planejamento
e a construção idealizada da vida e do trabalho na escola tenderão ao fracasso.

43
3 Educação/Conhecimento/Ação

A autora afirma, ainda:


O heterogêneo consagra formas de convivência, interações sociais, valores, saberes,
costumes, que são decorrentes de práticas e significados construídos historicamente
em diferentes campos de luta política e no interior de organizações sociais de
relacionamento assimétrico entre as partes (Tura, 1999, p.102).

É da interação entre o conjunto de circunstâncias históricas, fortemente


marcadas pelo autoritarismo, a desigualdade social, o preconceito, a
discriminação e as características das práticas pedagógicas, que emerge a
dificuldade da instituição escolar em lidar com o mundo diverso que entra
Habitus – conceito relativo a em seu espaço, pela presença da vida real, expressa no corpo e na alma do
gostos e disposições produzidos alunado. Na verdade, a escola não consegue se desvincular da postura idealista,
pelos condicionantes sociais. em que o aluno, de forma homogênea, tem características completamente
Espécie de sistema adquirido de diferentes das do aluno real. O aluno ideal é “bem-educado”, bem-alimentado,
preferências e de princípios de faz suas tarefas de casa a contento, de preferência com a ajuda de um dos
visão, de estruturas cognitivas
duradouras e de modos de ser
pais. Estes, por sua vez, acompanham o desenvolvimento da vida escolar
que orientam a percepção da dos filhos, têm emprego estável, constituem uma família nos moldes
situação e a resposta adequada tradicionais, têm renda familiar suficiente para viver com dignidade e,
por parte dos indivíduos. sobretudo, afinam-se – pais e filhos – com o habitus transmitido pela escola.
O aluno real é bem diferente desse modelo.
À imagem desse aluno idealizado contrapõe-se uma realidade em que o
aluno estereotipado não mais existe – ou está em vias de extinção, inclusive na
classe média –, e a homogeneidade é apenas uma fantasia.

Esse conjunto de circunstâncias (...) deixa bem visível que a escola brasileira
não tem parâmetros para lidar com o diferente, não tem
espaços – político-pedagógicos – para acolher os “novos sujeitos da escolaridade”
(crianças indígenas e negras, filhos de trabalhadores rurais e de imigrantes,
favelados, meninos de rua, analfabetos) (...) A isso se acrescem as dificuldades
de absorver as novidades no campo da cultura urbana globalizada, as
mudanças nas formas de conhecimento, as transformações sociais e tecnológicas,
além dos novos valores juvenis, dos novos padrões da vida sexual e dos hábitos
de convivência entre pares (Tura, 1999, p.102).

Você observou que a escola é percebida neste texto como um espaço de


relações sociais diversificadas, onde muitos agentes interagem,
influenciando-se mutuamente e, pode-se mesmo dizer, educando-se
mutuamente. Esses vários personagens são alunos, professores, funcionários
de apoio e familiares dos alunos, principalmente.

A autora entende que existe na escola uma tendência que leva à


valorização de atitudes produtivas e disciplinadas por parte dos alunos e
desconhece as diversidades, supondo que “apenas uma cosmologia tem sentido e
valor.”
Qual o seria o sentido objetivo dessa atitude? O que se pretenderia com
ela?

44
Conhecimento e ação

Alguns autores, como Baudelot e Establet (1976), acreditavam que a


escola existe para segregar as pessoas, confirmando uma separação já existente
fora de seu perímetro, fundamentada na divisão da sociedade em classes. Assim
sendo, seria ilusório imaginar a existência de uma escola única, voltada para a
transmissão equânime do saber social. Ela seria, então, a instituição mais eficiente
para segregar as pessoas, por dividir e marginalizar parte dos alunos com o objetivo de
reproduzir a sociedade de classes (Meksenas, 1988).
Esses autores, vinculados ao pensamento marxista, afirmam que apenas
transformações mais profundas na sociedade poderão levar à democratização
da educação. Numa sociedade de classes, as instituições reproduzem a estrutura
social e os interesses da classe dominante, dizem eles. De acordo com essa
lógica, pois, o fracasso escolar não se constituiria em expressão do mal
funcionamento da escola, mas, ao contrário, teria o objetivo de confirmar a
segregação social fundada no campo da produção econômica, da produção e
da reprodução da vida material, representando, assim, o bom funcionamento da
escola, do ponto de vista dos interesses dominantes.
Como imaginar a existência de uma escola única e democrática, preocupada
com a inclusão de seus alunos na sociedade moderna e no mundo dos direitos
cidadãos, se, a começar pela linguagem, ela discrimina? Na escola, a linguagem se
apresenta de vários meios: no discurso do professor ou nos seus gestos, no conteúdo dos
livros adotados, nos programas de ensino, nas regras de convivência ou em normas disciplinares.
Tudo são meios para expressar idéias, sentimentos e modelos de comportamento; tudo isso se
constitui na linguagem da escola (Meksenas, 1988, p.66).
O autor afirma que tratar com a mesma linguagem crianças oriundas de
classes sociais diferentes (Bourdieu diria de classes ou grupos sociais diferentes)
faz com que se reproduza a desigualdade e não a igualdade. A criança da classe A reprodução, obra de Pierre
dominante conhece, utiliza essa linguagem, ao contrário daquela da classe Bourdieu que trata do sistema de
dominada, conforme apontam Baudelot e Establet. Isto não quer dizer que ensino, trouxe ao debate a
seja impossível aos filhos das classes populares ter sucesso na escola e, sim, que, função da escola capitalista.
para eles, as dificuldades serão muito maiores.
Pierre Bourdieu (1974), discutindo esse tema, afirma que a educação se
constitui em um dos processos por meio dos quais se dá a reprodução cultural.
Esta tem por finalidade reproduzir as condições em que se dá a reprodução social
na sociedade, contribuindo, em última análise, para reproduzir as estruturas de
dominação simbólica e material.
Assim, quando uma criança da classe popular entra na escola, já tem seu
destino traçado, uma vez que vem de um mundo distante daquele da cultura
dominante operada pela escola. Esse “mundo” não contém apenas conteúdos
explícitos, como os conhecimentos disciplinares (matemática, o idioma
pátrio, etc.), mas sobretudo formas de agir, sentir, pensar e perceber,
componentes de dada cultura que funcionam como uma “chave” de acesso

45
3 Educação/Conhecimento/Ação

aos saberes das classes e grupos sociais dominantes. Estes são, também,
socialmente legitimados e positivamente valorizados, inclusive pelos grupos
cujas culturas são desqualificadas e, mesmo, ignoradas nesse processo.
Certamente a escola tem uma tendência a reproduzir os padrões
Qual o seu posicionamento a dominantes. Ela está imersa na sociedade, de onde vêm os sujeitos que nela
respeito dessa discussão? A instituem a prática social educativa. Ela é constituída pelas relações de
escola só reproduz o existente ou
interação – aberta, portanto, à pluralidade e diversidade dos sujeitos. Estes, cada
ela pode contribuir para
questionar a necessidade de vez mais, vêm se determinando por múltiplas influências. Assim é que a escola se
transformação? Argumente em apresenta também como um espaço de possibilidades transformadoras do
favor da educação e da escola convívio social.
em que você acredita. Da mesma forma que a escola tende a reproduzir, a escola também
Registre seu pensamento no tende a questionar criticamente a sociedade. É nesse encontro e desencontro
Diário de Estudo.
que se tece o processo educativo.
Da educação, espera-se um compromisso, não só com a transmissão
dos conhecimentos socialmente produzidos, mas também com a formação
de pessoas autônomas, que possam “cuidar de sua vida”, de maneira consciente
e responsável, de modo a manter-se e à família com dignidade e independência.
Assim é que o respeito à diversidade como condição para o sucesso da
aprendizagem deve ter um sentido não restrito aos resultados de rendimento
escolar, mas ao fornecimento de ferramentas conceituais necessárias para interpretar a
realidade e tomar decisões a partir daí. Uma das ferramentas será a capacidade de analisar
o mundo em que se vive, dialogar com suas diferenças e inserir-se em um processo de emancipação,
que possa acolher diferenças percebidas... (Tura,1999, p.111).
A diversidade trazida à cena social contemporânea pela
existência – atualmente bastante combativa – das chamadas minorias não pode
deixar de ser lembrada quando se discutem as condições sociais de produção
do conhecimento sistematizado e do trabalho docente-discente na escola.
A literatura mostra que, apenas nas últimas décadas, esses “novos atores”
passaram à cena social e política, embora sua existência e seus problemas – que
só recentemente vêm sendo debatidos – venham desde a constituição da
sociedade moderna, na aurora do capitalismo e das formações sociais burguesas,
no contexto dos novos padrões de sociabilidade por elas inaugurados.
É recente a constatação e a legitimação do direito do diverso à expressão.
Costa (1987, p.228) afirma que em termos teóricos, estatísticos, ideológicos e políticos, as
minorias têm sido pouco consideradas ao longo da história moderna e contemporânea. Hoje,
essas minorias se organizam para expressar a importância de seus anseios, valores e objetivos.
A autora declara ainda que o tratamento “minoria” ou “maioria”, dado
aos movimentos sociais atuais, depende de sua força política. Pode-se considerar
que a capacidade de se legitimarem por meio do poder de sua organização e
por suas reivindicações – por sua força política, portanto – os caracteriza,
hoje, como os “novos atores que entraram em cena”, parafraseando o falecido
sociólogo Éder Sader. Esses novos sujeitos, na verdade, atingiram essa condição
por meio das lutas que empreenderam, uma vez que há muitas décadas, há
mais de um século, seus problemas persistem. A diferença é que, anteriormente,
não eram reconhecidos, suas vozes não eram ouvidas, seu sofrimento havia
sido naturalizado por uma visão de mundo hegemônica, introjetada e
reproduzida inclusive no seio mesmo desses grupos dominados.
46
Conhecimento e ação

Em todo o mundo, as ciências sociais vêm tematizando questões relativas


à velhice, às mulheres, aos homossexuais, às prostitutas, aos negros, às populações
nativas, aos povos de origem africana, aos mestiços, aos imigrantes, aos
portadores de imunodeficiência adquirida por HIV, em suma, a todos os grupos
de alguma forma discriminados e oprimidos. Incluíram-se na pauta dos temas
relevantes para as ciências sociais sujeitos trazidos por critérios que não apenas
o de classe social. Por exemplo, incluíram-se as questões culturais, as relativas a
gênero, a orientação sexual, dentre outras. É claro que há resistências à legitimação
de tais critérios. No campo da educação, no entanto, não há como desprezá-
los. Há muitos estudos sobre a presença e a importância da multiculturalidade
na escola que precisam ser conhecidos e compreendidos para que os processos
escolares realmente cheguem a bom termo, para a construção de pessoas
conscientes, competentes, autônomas e capazes de dialogar com as diferenças.
É nesse quadro de diversidade – em uma sociedade profundamente
desigual – que as condições da vida contemporânea se impõem aos processos
educativos, trazendo para a escola questões, que, se não cabe à educação resolver,
cabe, sim, ajudar a compreender, para poder transformar. Pobreza e violência
são apenas exemplos.

Pobreza
Em seu livro Em busca de novo modelo: reflexões sobre a crise contemporânea,
Celso Furtado nos diz que podemos abordar o problema da pobreza de
ângulos diferentes.
Três são as dimensões que têm preocupado os estudiosos da matéria:
1) a questão da fome endêmica, que está presente, em graus diversos, em
todo o mundo; 2) a questão da habitação popular, que em alguns países
já encontrou solução; e 3) a questão da insuficiência da escolaridade,
que contribui para perpetuar a pobreza.
Vou me limitar a tratar a questão do ponto de vista econômico, portanto mais
limitado. O que me interessa é responder à questão: por que o Brasil se
singulariza pela concentração de renda e da riqueza? (...)
... o problema da pobreza no Brasil não reflete uma escassez de recursos.
E sim uma forte propensão ao consumo por parte dos grupos de alta renda.
(...)
O Brasil é um dos poucos países que dispõem de nível de renda per capita e
de grau de urbanização suficientes para, em prazo relativamente curto, erradicar
a fome e a miséria. Nosso problema maior – o da pobreza – tem solução se Celso Furtado nasceu em 1920
na Paraíba, é Doutor em
adotamos uma política adequada. Vontade e ação política: é disso que
Economia pela Universidade da
necessitamos. (...) Sorbonne e fez pós-doutoramento
na Universidade de Cambridge.
Foi Ministro do Planejamento de
governo de João Goulart e,
voltando do exílio, foi Ministro da
Cultura. Sua obra mais
importante é Formação
econômica do Brasil.

47
3 Educação/Conhecimento/Ação

... a crise que aflige nosso povo não decorre apenas do amplo processo de
reajustamento que se opera na economia mundial. Em grande medida ela é o
resultado de um impasse que se manifestaria necessariamente em nossa sociedade,
a qual pretende reproduzir a cultura material do capitalismo mais avançado,
privando assim a grande maioria da população dos meios de vida essenciais
(Furtado, 2002, p.12-35).

A situação de pobreza pode ser identificada sempre que a quantidade


de bens (sociais e naturais) é insuficiente para atender às necessidades das pessoas
(Costa, 1987). Ela só pode ser percebida e entendida se relacionada à riqueza.
Assim, a autora propõe que o padrão de acesso da população aos bens materiais
e culturais deva ser visualizado, tendo-se como referencial a quantidade de
bens produzida socialmente. Somente assim se poderia falar em pobreza. Ou
seja, pobreza e riqueza seriam relativas à quantidade de bens existentes e à
maneira como estão distribuídos socialmente.
Em relação à sociedade contemporânea, afirma-se que nunca a
produção de riqueza foi tão volumosa, nunca se produziu tanto como
atualmente. No entanto, nunca houve tantas pessoas pobres, nunca a pobreza
foi tão grave. Costa verifica que
... nunca a pobreza adquiriu caráter tão agudo como na época contemporânea.
É alarmante o contraste entre o acúmulo de bens produzidos, aos quais os
indivíduos aspiram, e o número de seres que têm pouca ou nenhuma possibilidade
de acesso a tais bens (Costa, 1987, p.215).

Ao analisar a questão da pobreza na sociedade brasileira atual,


constatamos, em contraste com uma economia moderna, a existência de milhões
de pessoas excluídas de seus benefícios, assim como dos serviços
proporcionados pelo governo para seus cidadãos (Schwartzman e Reis, 2002).
Nosso desenvolvimento se fez, e se faz, por um processo de “modernização
conservadora”, caracterizado, precisamente, pela não incorporação de grandes
segmentos da população aos setores modernos da economia, da sociedade e
do sistema político (Schwartzman, 1982).
Chegamos ao século XXI com 170 milhões de habitantes, em sua grande
maioria sediados nas cidades. Apesar de termos alcançado um per capita razoável
para a região (próximo ao do México, Chile e Argentina), nossos níveis de
exclusão e desigualdade são muito maiores, estando entre os piores do mundo.
Os dados das últimas décadas mostram que os indicadores relativos a
educação, saúde, habitação, seguridade social e consumo de bens duráveis vêm
aumentando progressivamente, mas ainda colocam o Brasil em situação bastante
desfavorável, comparativamente a outros países da região.
A concentração populacional nas grandes cidades, a reestruturação do
setor industrial e o pouco crescimento econômico estão criando um novo
elenco de carências e problemas, relacionados ao desemprego, à desorganização
e violência urbana, à insegurança pessoal e à deterioração de alguns serviços
públicos, como na área da Saúde Pública, com a volta de enfermidades
contagiosas que já se consideravam extintas (Schwartzman e Reis, 2002).

48
Conhecimento e ação

Os analistas que têm tratado do tema concordam que existe uma forte
correlação da desigualdade de renda no país com as diferenças em educação:
Sem educação, é difícil conseguir emprego, e, na ausência de uma população
educada, poucos empregos de qualidade são criados. Com a escassez da educação,
seu valor de mercado aumenta, e esta é uma das grandes causas da desigualdade
de renda observada no país (Schwartzman e Reis, 2002, p.5).
O desemprego sempre afeta os trabalhadores de maneira desigual. Nesse ‘inferno
astral’ que os atingiu nos anos 90, ocorreram alterações significativas na
estrutura e no tempo de desemprego. Entre 1989 e 1998, o desemprego
cresceu relativamente mais entre homens e mulheres de idade superior a 40
anos, e, paradoxalmente, para os de maior escolaridade. Tais dados demonstram
a falsidade da argumentação do governo e de seus economistas que, depois de
negaram o crescimento violento do desemprego, tentaram atribuí-lo à
desqualificação do desempregado (Tavares, 1999).

É importante ter claro que as principais medidas para os processos de


inclusão ou exclusão são econômicas (e, portanto, definidas no âmbito do
planejamento e desenvolvimento de políticas públicas), ainda que em forte
associação com ações sociais e culturais. E não é verdade que nada pode ser feito em
relação à pobreza, enquanto a situação educacional da população não se alterar de forma mais
substancial (Schwartzman e Reis, 2002, p.5).
A pobreza aponta para uma composição de situações que determinam
um estado de privação, que requer, por isso, um conjunto de ações determinadas
para superá-la. Diante da pobreza, não se pode dar a hipótese de uma ação
que não seja transformadora.
Aos profissionais da saúde e aos profissionais da educação importa ter
presente seu envolvimento em áreas de atuação que são em si mesmas tendentes
à superação das privações, já que educação e saúde são condições fundamentais
de inclusão social.
Mais ainda. As ações nesses setores são intrinsecamente solidárias ao
outro, no convívio social e humano. Tanto na saúde quanto na educação, cabe,
em relação à pobreza, reconhecer e promover toda pessoa humana como
sujeito social de direitos.

Violência
Tema contemporâneo, a violência, que vem se manifestando de diferentes
formas em todo mundo, no âmbito mais amplo da sociedade e das relações,
adentra, nos dias atuais, os muros escolares. Prejudica o funcionamento das
escolas, especialmente das públicas, muitas vezes localizadas em regiões pobres,
onde se constituem em um dos poucos recursos com que conta a população
para aceder à cultura e ao saber legitimados e valorizados socialmente.

49
3 Educação/Conhecimento/Ação

Uma vasta literatura nos informa que a violência surgiu com a civilização.
Na natureza, as agressões sempre se dão por razões de sobrevivência – da
espécie, no caso da luta entre machos pela conquista da fêmea; do animal
isolado, quando faminto e com necessidade de saciar a fome. Mesmo nessas
circunstâncias, são mantidos alguns rituais e condições, impostos como limites
à violência.
Ela é o oposto da natureza. É a imposição de uma vontade a outra
vontade, pela força. É a desconsideração, a negação da condição humana do
outro, portanto, da condição de sujeito ao outro. Como não há sujeito sozinho,
isolado, alheio a algum tipo de sociabilidade, a violência tanto desumaniza o
violentado, como o faz ao sujeito que pratica o ato violento. Portanto, é também
um ato que nega a cultura como produção de um grupo de sujeitos, de seres
humanos.
Tratada, no âmbito das relações escolares, como sintoma a ser reprimido,
para combater a violência chega-se mesmo a propor a realização de ações
policiais dentro das escolas.
A problemática da violência tem sido tratada, muitas vezes, como um mal em
si, isolada de todo o tecido social que a constitui e sob uma mira de urgência
de encontrar soluções eficazes no seu controle e extermínio, acabando por se
produzir o que se teme; sua potencialização (Linhares, 1999, p.25).
Como afirma Linhares, é preciso não compactuar com as tentativas de
analisar essa questão desfocadamente de seus núcleos geradores, buscando
tratar os sintomas, quando a doença social que lhe dá origem continua intacta.
Prossegue a autora:
Como não acredito que possamos exterminar qualquer dimensão da vida,
para melhor usufruirmos de seus benefícios, preocupo-me em compreender e
intervir nesta exacerbação de violências dentro da escola – como fruto e
intercâmbio entre medos, agressividades, ausências de projetos coletivos e
individuais, faltas de perspectivas habitadas pela esperança e preenchidas por
reproduções e práticas banalizadoras da morte e da vida, mas também como
expressões de buscas desesperadamente extraviadas de reconhecimento e
afirmação da própria vida, produzidas fora e dentro das escolas (Linhares,
1999, p.25).
Linhares contrapõe-se àqueles que consideram que todos os problemas
do Brasil decorrem de aspectos educacionais. Essas pessoas estariam
equivocadas ao propor, como solução para tais problemas, a implantação de
... processos escolares marcados por procedimentos empacotados para maquiar
estatísticas, com que propagandeamos nossa imagem para consumo nacional e
internacional. Pelo contrário, estou convencida de que uma Educação, uma
Educação escolar que precisamos ir inventando e entrelaçando-a com uma
rede – a mais ampla possível – de interdependências históricas, sociais, incluindo
dimensões culturais e econômicas, saberes populares e teórico-tecnológicos, que
vá, simultaneamente nos reinventando como sujeitos coletivos e individuais,
pouco nos aproximaremos de uma sociedade abrangente, com tempo lugares,
não só para todos, mas também para tudo que alimente a beleza e a solidariedade
requeridas pela vida (Linhares, 1999, p.25).

50
Conhecimento e ação

O compromisso social de quem atua com a formação humana supõe


Violência simbólica – forma
estar atento às múltiplas faces da questão. Se a violência nas relações educativas
de poder exercida de modo sutil
tem sido discutida de maneira veemente, como produção de uma sociedade sobre os corpos, diretamente, e
que deixou de se respeitar, cabe também não esquecer a massacrante incidência como por magia, sem qualquer
da violência familiar (doméstica) que é tanto mais grave quanto mais “invisível” coação física. A cultura
e, ao mesmo tempo, aceita (legitimada) socialmente, a tal ponto que certos atos desempenha, nesse caso,
violentos não são considerados como tais, tanto pelos sujeitos, quanto pelas importante papel ao apresentar,
vítimas. difundir e incutir os interesses das
classes dominantes como
A violência simbólica discutida por Bourdieu (1975), como produto da naturais e necessários à ordem
imposição de uma cultura arbitrária, por meio de atores, práticas e instituições social.
também arbitrariamente selecionados e destinados a tal função, tampouco pode
ser esquecida, uma vez que perpassa todo o tecido social, forma consciências,
condiciona práticas sociais, é naturalizada e cumpre, sempre, a missão de
reproduzir a ordem social dominante, de maneira dissimulada e socialmente
aceita.
De que forma as questões
relacionadas à pobreza e à
violência se apresentam no seu
ambiente de trabalho escolar e
dos serviços em saúde?
Como essas questões são
discutidas e tratadas em cada um
desses espaços?
Outras leituras Tendo em vista a sua realidade
de atuação profissional, que
Se você quiser aprofundar a reflexão sobre as questões sociais da tópicos você acrescentaria a esse
texto que trata das dimensões
desigualdade, recomendamos a leitura de:
socioculturais no processo
! ALTVATER, Elmar. O preço da riqueza. São Paulo: UNESP, 1995. educativo?

! ARRIGUI, Giovanni. O longo século XX: dinheiro, poder e as Registre-os em seu Diário de
Estudos e, se desejar, envie-os
origens do nosso tempo. Rio de Janeiro: Contraponto, 1996.
aos autores do módulo e ao seu
! FURTADO, Celso. Em busca de novo modelo: reflexões sobre a tutor.
crise contemporânea. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002.

51
3 Educação/Conhecimento/Ação

TEMA 3
Sujeito social e aprendizagem

... é necessário que [a psicologia do desenvolvimento] construa uma


nova identidade em direção a uma outra forma de produzir conhecimento que
devolva ao homem sua condição de sujeito e de, portanto, ser capaz de questionar
e transformar as estruturas de “saber-poder” que o oprimem. (...)
... podemos afirmar a necessidade de assumirmos a tarefa de adotar um enfoque
que caminhe simultaneamente em duas direções. A primeira direção seria
redefinir a questão da temporalidade humana. A racionalidade capitalista
despreza completamente o tempo dos homens; tempo total, integral, simultâneo;
passado, presente e futuro fundidos em instantes de plenitude. A fragmentação
dos homens em tempos estanques (infância – maturidade – velhice) trata o
tempo humano como se este não fosse uma coisa total, unitária, simultânea. (...)
A segunda direção é, pois, resgatar no homem contemporâneo o seu caráter de
sujeito social, histórico e cultural. Ser sujeito é se colocar como autor das
transformações sociais. Uma vez que a linguagem é o que caracteriza e marca
o homem, trata-se de restaurar no interior da psicologia do desenvolvimento o
lugar social dessa linguagem na constituição do sujeito e das próprias teorias
que falam a respeito deste sujeito que fala. A linguagem é o local de produção
de sentidos e o ponto para o qual ... a criatividade e pensamento crítico convergem.
Portanto, o sentido plural da palavra é o caminho para o resgate daquilo que
no homem é sujeito, no qual ele não se anula e nem se desfaz.
Solange Jobim e Souza

52
Sujeito social e aprendizagem

Neste tema será importante procurar conhecer melhor os sujeitos que


agem e interagem no processo educativo, que se materializa, também, como
um processo de aprender e apreender a realidade pelo conhecimento.

O homem como unidade


O ser humano, na sua complexa totalidade, constitui-se na unidade de muitos
e diversificados aspectos. Mesmo que tentássemos formar uma enorme palavra
composta, por exemplo “antropobiopsicossociológica”, é muito provável que
não déssemos conta de toda a riqueza dessa unidade complexa e plural.
Uma pessoa saudável anda, corre, trabalha, fala, ri, gesticula, se relaciona
com os outros, estuda, aprende. Uma pessoa preocupada, deprimida, com a
saúde física abalada ou em sofrimento afetivo tende a ficar quieta, calada, chora,
tem tonteiras, desatenção, dificuldade de entender. Apenas para efeito didático,
observamos, aqui, fenômenos físicos ou corporais e fenômenos psíquicos, e
uma relação íntima (interação) entre essas duas categorias de fenômenos (entre
psique e soma), uns atuando sobre outros, em um ser que é, antes de tudo, social.
O corpo produz mudanças na mente (estados de espírito, de humor,
neuroses) e a mente age sobre o corpo (psicossomatizações). A doença física
tende a perturbar a mente (tristeza, desânimo, depressão) e as emoções
reprimidas ou as preocupações podem produzir desconfortos e, até, doenças
físicas (cefaléias, enxaqueca, colites, hipertensão). A vida atual, repleta de estresse,
de agitação e de preocupações, é fonte constante de perturbações e doenças
psicossomáticas. O homem moderno, que alcançou o progresso
técnico-científico, nem sempre pode usufruir aos correspondentes benefícios
no campo da qualidade de vida e do bem-estar social. Para muitos, essa
disponibilidade nem se coloca.
A saúde e o bem-estar da pessoa resultam, também, do funcionamento
harmonioso e equilibrado entre o corpo e as emoções. Para alcançar este
equilíbrio, o ser humano utiliza os chamados mecanismos de defesa. A Psicologia
Profunda conhece e relaciona inúmeros desses mecanismos: a racionalização, a
idealização, a repressão ou recalque, a compensação, o deslocamento, a
sublimação, a projeção, a conversão, a regressão, a negação, a autopunição,
entre outros. Quando utilizados dentro de certos limites, esses mecanismos
são úteis e mesmo vitais para o indivíduo viver de forma satisfatória. Quando
utilizados de forma exagerada, embora considerados saudáveis, podem
produzir distúrbios e prejudicar a saúde e a alegria de viver.

O homem como um ser que se desenvolve

Nenhuma pessoa nasce completa e acabada. Nasce pequena e cresce.


Nasce frágil e se fortalece. Nasce desconhecendo e conhece. É o processo de
desenvolvimento humano.
O conceito de desenvolvimento humano é complexo e polêmico.
Podemos tomá-lo aqui como o processo no qual o indivíduo constrói
ativamente, nas relações que estabelece com o ambiente físico e social, suas
características.

53
3 Educação/Conhecimento/Ação

É freqüente encontrar na literatura especializada as fases do


desenvolvimento referidas a etapas, anos de vida, idades. A medicina adota a
divisão em três grupos: 1 a idade (infância, entre 0 e 10/12 anos
aproximadamente); 2 a idade (adulta, entre 10/12 anos e 65 anos
aproximadamente) e 3a idade (velhice, após os 65 anos). No campo da Psicologia
Evolutiva, também chamada de Psicologia do Desenvolvimento, admite-se,
em geral, cinco idades: infância (entre 0 e 10/12 anos aproximadamente);
adolescência (entre 10/12 e 16/18 anos aproximadamente); juventude (entre
16/18 e 25/30 anos aproximadamente); adulta (entre 25/30 e 65 anos
aproximadamente); velhice (após os 65 anos).
Nessa abordagem temporal, tradicionalmente o critério adotado para
determinar a passagem de uma idade para outra era unifatorial, isto é, levava
em consideração apenas um fator ou fenômeno, geralmente de caráter orgânico.
Exemplo: a ocorrência da menstruação na menina como indicação do seu
ingresso na puberdade. Mais recentemente, passou-se a adotar uma posição
multifatorial ou plurifatorial, considerando a passagem de uma idade para outra
como resultado da ocorrência simultânea de diferentes mudanças na área
biopsicossocial.
Indo ao encontro da epígrafe deste tema, queremos exemplificar o uso
de outros referenciais teórico-metodológicos para compreender o
desenvolvimento humano. Verifique o entendimento de adolescência que
fundamenta as novas proposições do cuidado de enfermagem junto a
adolescentes no Projeto Acolher, do Ministério da Saúde em parceria com a
Associação Brasileira de Enfermagem.

O adolescer
Edir Nei Teixeira Mandú

O adolescer é nomeado como um momento do processo de


crescimento e desenvolvimento humano, em que observamos rápidas e
substanciais mudanças na vida e nos corpos infantis, abrangendo:
! acentuado crescimento pondo-estatural e o surgimento de novas formas
físicas e estéticas;
! transformações no funcionamento orgânico – sobretudo no sexual e
reprodutivo;
! construção de novas relações inter-subjetivas;
! manifestações peculiares de novos sentimentos, modos de pensar e se
comportar – refletindo novas identidades e inserções no mundo interno
e externo à família.
Tais mudanças resultam de processos que organizam nossa existência
e situam as pessoas em suas relações com outros e com os ambientes.
Apesar de as transformações tidas como próprias da adolescência possuírem

54
Sujeito social e aprendizagem

um forte componente físico-corporal apontado como de toda e qualquer


adolescente, elas não são naturais ou decorrentes unicamente de um processo
evolutivo orgânico. A vida adolescente e as necessidades em saúde
relacionadas são, antes de mais nada, processos produzidos no âmbito das
sociedades, definindo-se e modificando-se na interação com seus diversos
componentes – econômicos, institucionais, político-éticos, culturais e físico-
ambientais – em meio a dinâmicas de reprodução e criação.
É no concreto da vida, na construção/reconstrução e apropriação
ou não de seus bens e valores materiais e culturais, e na interação destes
com processos somáticos, genéticos e físico-ambientais, que se definem os
diversos modos de vida adolescente.
As transformações que se realizam no período de vida convencionado
adolescência abarcam distintos e integrados processos de desenvolvimento
social, familiar, físico-pubertário, psico-emocional e intelectivo. Questões
Você conhece o Projeto Acolher? de saúde-doença relativas a esses componentes só podem ser
adequadamente dimensionadas se forem situadas em contextos específicos
Busque saber sobre ele, e traduzidas com a participação de quem as vive.
acessando o site do Ministério da De modo geral, porém, certos problemas têm sido uma constante na
Saúde: www.saude.gov.br. vida de parte significativa de segmentos adolescentes brasileiros, como:
Interesse-se por conseguir a ! pobreza; violências; trabalho precoce; afastamento escolar;
publicação que o descreve e
fundamenta – Projeto Acolher. ! conflitos familiares; sofrimentos psico-emocionais; uso de substâncias
Adolescer: compreender, atuar, psicoativas;
acolher – da Associação ! atrasos no desenvolvimento psico-intelectual;
Brasileira de Enfermagem em
! distúrbios ortopédicos, fonoaudiológicos, odontológicos, oftalmológicos;
co-edição com o Ministério da
transtornos nutricionais e metabólicos;
Saúde, em 2001.
! doenças crônicas como tuberculose, hanseníase, diabetes, câncer;
Como profissional da área de
saúde, como você entende o ! violências corporais e sofrimentos no campo da sexualidade; exposição
desenvolvimento humano? a doenças sexualmente transmissíveis e aids; maternidade/paternidade
indesejada.
Você concorda com os
referencias que subsidiaram a Na estruturação dos cuidados em saúde e enfermagem, esses
descrição da enfermeira Edir? problemas – e outros – devem ser considerados. Ao mesmo tempo, as
Justifique sua resposta. definições e encaminhamentos devem se pautar no reconhecimento dos
processos sociais, institucionais, subjetivos e biológicos que se encontram
Se possível, faça suas anotações na base da qualidade de vida dos vários segmentos adolescentes e que os
no Diário de Estudo. tornam mais ou menos vulneráveis a agravos diversos em saúde.

De que depende o desenvolvimento humano? As respostas a essa pergunta


também têm sido polemizadas. Diferentes teorias tentaram e tentam responder à
questão. Cada uma delas se apóia em diferentes concepções do homem e do
mundo e sua presença no cenário científico depende de sua capacidade de explicar
a realidade. Duas teorias mais tradicionais – a inatista e a ambientalista – perderam
espaço para uma terceira, relativamente mais recente, a teoria interacionista.
A concepção inatista parte do pressuposto de que os eventos ocorridos
após o nascimento do indivíduo não são essenciais ou importantes para o seu
desenvolvimento. As qualidades e características básicas de cada ser
humano – sua personalidade, suas capacidades, suas reações emocionais e
mesmo sua forma de conduta social – já se encontrariam prontas e definidas
por ocasião do nascimento, sofrendo pouca mudança qualitativa e quase
nenhuma transformação ao longo da vida. O papel do ambiente no

55
3 Educação/Conhecimento/Ação

desenvolvimento humano é mínimo. A posição inatista busca seus fundamentos


sobretudo em duas fontes: a Teologia, que afirma ser o homem criado por
Deus, por meio de um só ato, e de forma definitiva. O destino individual de
cada pessoa já estaria determinado pela “graça divina”. A outra fonte é de
caráter biológico, baseada sobretudo em pretensos achados e estudos da
Embriologia. Segundo esta ciência, afirmam os inatistas, o desenvolvimento se
processaria em seqüências invariáveis, reguladas por fatores endógenos, isto é,
de origem interna. Supunha-se que o desenvolvimento intra-uterino do bebê
ocorria em um ambiente relativamente estável, constante e isolado de estímulos
e influências externas. Estas idéias da Embriologia, no entanto, não têm
confirmação nos dados das pesquisas mais recentes: estas indicam que, assim
como o ambiente interno tem um papel relevante no desenvolvimento do
“Pau que nasce torto morre torto.”
embrião, o ambiente externo é fundamental para o desenvolvimento pós-natal.
Analise esse ditado popular, que
A teoria inatista produziu uma visão rígida, discriminatória e autoritária expressa tipicamente a
do homem, além de pessimista, sobretudo para a educação de crianças e concepção inatista de
jovens. Leva à conclusão de que, se o homem “já nasce pronto,” pouco ou desenvolvimento humano,
nada pode ser aprimorado ou alterado naquilo que inevitavelmente virá a ser. considerando os reflexos desse
modo de pensar na prática
Além do mais, esta concepção conduz a preconceitos e posições radicais contra
escolar.
minorias e pessoas pouco dotadas, as quais, na impossibilidade de serem
recuperadas, só lhes resta serem excluídas ou eliminadas.
A concepção ambientalista atribui um imenso poder ao ambiente no
desenvolvimento humano. Concebe o homem como um ser extremamente
plástico, que desenvolve suas características de acordo com as condições
presentes no meio em que se encontra. O ambientalismo deriva da corrente
filosófica denominada empirismo, que adota a experiência sensorial como fonte
do conhecimento. Segundo o empirismo, alguns fatores humanos estão
associados a outros, de modo que, ao se identificar tais associações, é possível
promover modificações e manipulações. Em Psicologia, a corrente ambientalista
se corporificou no Behaviorismo (do inglês behavior = comportamento) e o
seu grande representante é B. J. Skiner.
A concepção ambientalista teve o mérito de chamar a atenção para a
importância das condições externas no processo de desenvolvimento, educação
e aprendizagem do ser humano, sobretudo da criança. Para o processo de
ensino-aprendizagem, valorizou o papel do professor, chamou a atenção para
a importância do planejamento do ensino e dos vários recursos que favorecem
um bom resultado, como elogios, incentivos, além de motivação positiva. Os
efeitos negativos da concepção ambientalista se verificaram sobretudo na
educação, ao entendê-la apenas como tecnológica e programada. Mas a principal
crítica ao ambientalismo é feita a partir da sua própria visão de homem,
entendido como totalmente passivo, face ao meio e passível de ser manipulado
e controlado pela simples alteração das condições em que se encontra.

56
Sujeito social e aprendizagem

O interacionismo afirma que o desenvolvimento resulta da ação recíproca


entre o organismo e o meio. Um influencia o outro e essa interação acarreta
mudanças recíprocas, isto é, o indivíduo muda com o meio, mudando-o. Dessa
interação entre fatores internos e externos vão resultando as características do
indivíduo. No processo de aquisição do conhecimento, o interacionismo sustenta
que o conhecimento é construído pelo indivíduo durante toda a sua vida, não
estando pronto ao nascer (conforme defende o inatismo) nem sendo adquirido
passivamente graças às pressões do meio (conforme sustenta o ambientalismo).
Atribui especial importância ao fator humano presente no meio social. É por meio
da interação com outras pessoas, adultos ou crianças, que o indivíduo vai construindo
suas características (maneira de agir, pensar e sentir). Duas correntes interacionistas
se destacam atualmente no meio científico, sobretudo educacional: a epistemologia
genética de Piaget e a teoria sócio-histórica de Vygotsky. Estas duas teorias apresentam
muitos pontos de contato e algumas diferenças. Têm como ponto de concordância,
entre outros, o fato de ambas sustentarem que o desenvolvimento e a aprendizagem
Se você quiser saber um pouco resultam da ação simultânea e necessária dos fatores individuais e dos fatores sociais.
mais sobre o pensamento de Têm como ponto de diferença, entre outros, a questão da prevalência destes dois
Piaget e Vygotsky a respeito da
relação entre desenvolvimento
fatores: enquanto Piaget privilegia os fatores internos, individuais e genéticos, Vygotsky
humano e aquisição de conhe- prioriza os fatores externos, sociais e adquiridos. A concepção interacionista está
cimento, recorra à leitura do texto hoje recebendo cada vez mais atenção e destaque, por apresentar explicações mais
complementar n o 1, que se seguras e contribuições mais fecundas e promissoras, sobretudo no campo
encontra logo após o Tema 3 3. específico da educação, do processo de ensino-aprendizagem e das relações que se
estabelecem na sala de aula.
O desenvolvimento do indivíduo se dá, portanto, na interação entre a
bagagem biológico-hereditária e a bagagem cultural, própria do grupo que
acolhe o ser humano. Esse desenvolvimento é mediado, em primeira instância,
pelos grupos sociais mais próximos do indivíduo e, em uma dimensão maior,
pelas instituições que neles coexistem. Duas instituições, por sua antigüidade e
universalidade na história da humanidade, ocupam lugar destacado. São elas,
em primeiro lugar, a família e, depois, a escola.
Como instituições produzidas pela humanidade em seu percurso
histórico, tanto uma quanto a outra sofreram mudanças. Atualmente, considera-
se que ambas vivem uma profunda situação de crise, tanto na sua organização
estrutural, quanto no exercício de suas funções, que lhes chegam em razão das
transformações no contexto social mais amplo.
Analisar alguns aspectos das funções de ambas pode ajudar a questionar
o que nelas está se modificando.

Funções da família

Admite-se que a família tem um papel central no desenvolvimento das


pessoas, especialmente da criança e do jovem, mas também na idade adulta.
Em geral cabe a ela proteger os seus membros e favorecer a inserção deles na
cultura do grupo social de convívio.
Tradicionalmente, constituíram-se funções ou responsabilidades da família:
! o oferecimento de cuidados e proteção, garantindo subsistência em
condições dignas. Quando, por qualquer razão, esta responsabilidade não

57
3 Educação/Conhecimento/Ação

pode ser cumprida, a maioria das sociedades mantém mecanismos e


organizações que exercem ações supletivas, substitutivas, ou de intervenção,
desde a oferta de suporte e assistência social, até uma intervenção mais
drástica, como, por exemplo, a custódia dos filhos, quando comprovada
a incompetência ou incapacidade dos pais.
! a promoção da socialização dos filhos no que se refere aos valores
socialmente constituídos. Os estudiosos consideram que, nesta área da
socialização dos filhos, a família em geral funciona como uma instituição
conservadora e reprodutora da ordem social dominante.
! o suporte à evolução das crianças e jovens, controlando e ajudando no
processo de escolarização e de instrução continuada em outros âmbitos e
instituições sociais. Idealmente, os pais orientam a aprendizagem dos seus
filhos e estes aprendem durante a infância os instrumentos, as atitudes e as
noções básicas do seu grupo social e do seu contexto cultural e as melhores
estratégias que viabilizam essas aprendizagens. À medida que crescem, as
necessidades de aprendizagem tornam-se mais específicas e mais extensas.
De qualquer forma, a influência e o papel da família é considerado muito
importante, tanto na aprendizagem de identificação dos obstáculos que a
criança pode encontrar, quanto na identificação dos meios para que ela
possa superá-los.
! a ajuda e suporte aos seus membros, de modo a se conduzirem
emocionalmente equilibrados e estabelecerem vínculos afetivos satisfatórios
consigo mesmos (auto-estima elevada) e com os outros. Esta função remete
à necessidade de a família manter e desenvolver, entre os próprios membros,
relações de respeito, colaboração e afetividade, que se tornarão a matriz
comportamental da ampliação das relações interpessoais em âmbitos mais
amplos da sociedade.

Funções educativas da escola

Embora se admita que a família seja o ambiente primordial de educação


e desenvolvimento, a escola transforma-se logo em um importante espaço de
socialização. Todas as culturas possuem sistemas organizados, de maior ou menor
complexidade, mediante os quais os indivíduos adultos preparam as crianças e
os jovens para sua inserção na sociedade. Mesmo nas sociedades menos
desenvolvidas, a escola se apresenta como a instituição encarregada da transmissão
dos conhecimentos e valores da cultura e, portanto, destinada a preparar os
membros da sociedade para o seu desempenho adequado, ativo e participativo
no seio da sociedade. Neste sentido, a educação escolar é diferenciada da educação
familiar. Um exemplo típico ilustra essa diferença: a linguagem. O vocabulário, a

58
Sujeito social e aprendizagem

estrutura do discurso e as próprias funções que a linguagem cumpre na escola


são diferentes daqueles que comumente têm lugar na família. Enquanto na
família predominam a fala e os assuntos do cotidiano, na escola, em geral, a
linguagem caracteriza-se pela referência aos objetos, fenômenos e suas
características, na transmissão do conhecimento organizado.
Ao longo do tempo, são funções que foram sendo atribuídas à escola:
! oferecer aos seus alunos conhecimentos especificamente elaborados e
planejados de acordo com uma série de finalidades e objetivos
sistematizados;
! desenvolver atividades e oferecer oportunidades de construção de
conhecimentos com vistas, não apenas à aplicação imediata e cotidiana,
mas também a uma realidade futura;
! atender as necessidades de formação dos alunos por profissionais
devidamente habilitados e especializados nas diversas áreas do saber;
! desenvolver nos alunos as habilidades e competências para a comunicação
e o desempenho individual e grupal;
! atuar nos aspectos relativos aos processos de socialização e individuação
dos alunos, como o desenvolvimento de relações afetivas, a habilidade de
participar de situações sociais, o desenvolvimento e a definição dos papéis
apropriados a cada sexo.
Como se observou anteriormente, essas são funções em questionamento,
dado que a realidade social não é nem homogênea nem estática. Ela é produto
de relações sociais, com conflitos e contradições.
Neste módulo, quando, no Tema 2, se tratou da ação no campo
educacional, você pôde verificar que a escola, como instituição, tem sua
finalidade diferentemente interpretada pelas correntes sociológicas e que ela
não pode ser pensada a partir de uma idealização de aluno e de sociedade. A
temática da escola será retomada nos módulos seguintes, com novos elementos
de análise.
Valem, aqui, algumas observações em relação à família, referidas no
mesmo Projeto Acolher, do Ministério da Saúde.

A família, como toda instituição social, apresenta aspectos positivos,


enquanto núcleo afetivo, de apoio e solidariedade. Mas apresenta, ao lado
destes, aspectos negativos, como a imposição de normas e finalidades
rígidas. Torna-se, muitas vezes, elemento de coação social, geradora de
conflitos e ambigüidades (Prado, 1995).
Alguns critérios imprescindíveis para o convívio familiar saudável
(segundo Maakaroun, Souza e Cruz, 1991), seriam:
! adaptação – utilização de recursos disponíveis para resolver as crises;
! participação – compartilhamento de problemas e soluções;
! gradiente de crescimento – garantir a individualização e independização
no processo de conhecimento;
! afeto – dispor do carinho, preocupação e liberdade para expressar as
distintas emoções;

59
3 Educação/Conhecimento/Ação

! resolução – capacidade para aplicar os elementos anteriores,


compartilhando o tempo e recursos especiais e materiais de cada membro
da família.
As famílias representam um sistema dinâmico e, por isso, em constante
transformação. Ao abordá-la, enquanto alvo da atenção de saúde, os
profissionais devem considerar esse movimento e a diversidade de modelos
que se apresentam, já que cada um pode estar caracterizado por situações
e necessidades bastante peculiares.
Nas últimas décadas houve um crescimento significativo de famílias
chefiadas por mulheres. O processo de pauperização em nossa sociedade
Reúna-se com seu grupo de
tem agravado a situação de falta de moradia, experienciada por um grande
estudo e de trabalho e discutam
número de pessoas nos diversos pontos do país. Estas são consideradas
a respeito de como a família vem
famílias em situação de vulnerabilidade e exclusão social, as quais sobrevivem
sendo considerada nas medidas/
apesar das condições adversas e sem o suporte do Estado. Não conseguem
ações assistenciais em saúde no
mais se sustentar enquanto grupo e seus membros são, muitas vezes,
país. Procurem resgatar os
obrigados a se separarem em busca de alternativas de vida.
princípios que orientam tais
Não se pode responsabilizá-las ou culpabilizá-las unicamente por medidas/ações. Como o grupo
não dispor das condições de que precisam para o cuidar de suas crianças se posiciona em relação a eles?
e adolescentes, pois também são vítimas da injustiça social. É imprescidível
Pensem em como essa temática
que se entenda que o sistema de desigualdades que vem se construindo
tem sido desenvolvida na
destrói não apenas as pessoas, as famílias, mas toda a sociedade.
formação dos técnicos de
Fragmentos extraídos do texto A família brasileira, do Projeto Acolher, enfermagem. Como ela deveria
publicação do Ministério da Saúde e da Associação Brasileira de Enfermagem acontecer em termos de saberes
(2001). e práticas?

O homem como um ser capaz


Todas as pessoas possuem capacidade para realizar atos e produzir fatos.
No entanto, essa capacidade difere de uma para outra pessoa. E a própria
pessoa tem diferentes capacidades. Portanto, existem diferenças tanto no campo
interindividual quanto intra-individual. Ninguém tem elevado grau de
desempenho em todas as habilidades. Geralmente se destaca em algumas,
enquanto em outras, não.
As diferentes capacidades humanas podem se modificar ao longo da
vida. O exercício e o empenho podem aumentá-las. O desinteresse e o desuso
tendem a reduzi-las ou, até mesmo, embotá-las.
Em psicologia, o estudo dessas características foi tradicionalmente
denominado de teoria das aptidões específicas. A partir das contribuições de
Piaget, que definiu inteligência como a capacidade do indivíduo em solucionar
problemas e situações concretas, as capacidades específicas passaram a ser
denominadas de inteligências múltiplas.

60
Sujeito social e aprendizagem

Atualmente, baseados em pesquisas e estudos a respeito, alguns autores


propõem os seguintes tipos de inteligência:
! lingüística ou verbal (facilidade com palavras e mensagens lingüísticas);
! espacial (facilidade de perceber formas e objetos no espaço);
! lógico-matemática (facilidade para o cálculo, números, raciocínio exato e
pensamento lógico);
Pense sobre capacidades ! musical (facilidade de identificar diferentes sons e suas nuances);
específicas necessárias ao ! cinestésica corporal (capacidade de usar de maneira hábil o próprio corpo);
enfermeiro(a). Que tipos de ! pictórica (capacidade de expressão por meio do traço, do desenho, das
habilidades são importantes
nessa profissão? Como elas
cores);
podem ser desenvolvidas? ! inteligência naturalista (sensibilidade e atração pelo mundo da natureza,
Registre sobre isso no seu Diário admiração por paisagens e cenas naturais);
de Estudo, pois mais adiante, ! inteligência interpessoal e intrapessoal (capacidade de perceber os próprios
neste Curso, será importante
estados interiores e os dos outros, e de interagir).
rever essas anotações em função
do debate sobre competências na As capacidades específicas têm muita relação com o exercício
educação profissional. profissional. Quando o trabalho tem afinidade com as capacidades próprias
de cada um, há maiores chances de realização prazerosa e motivação pessoal.
A importância de considerar as capacidades humanas, sob o olhar da
psicologia, não nos dispensa de que o façamos tendo presente os aspectos culturais,
sociais, políticos. Essas capacidades não se isolam do contexto social em que são
desenvolvidas. E isso vem sendo problematizado desde o início do tema.
O ser humano, além de possuir, adquirir e aperfeiçoar capacidades,
apresenta e constrói diferenças em relação aos outros. Um dos aspectos
responsáveis por essa permanente diferenciação individual é o processo de
aprendizagem. Ao aprender, o homem muda. Sempre que o homem aprende,
algo se produz nele. Aprender é transformar-se.

O homem como um ser que aprende


Embora aprender seja um dos fatos mais triviais do comportamento
humano – talvez, justamente por isso –, é difícil de ser definido e explicado.
Existem inúmeros conceitos e teorias da aprendizagem. Geralmente
diferem entre si por partirem de pressupostos e concepções filosóficas
diferenciadas do homem e do mundo.
O que se observa em uma criança é que para que ela aprenda, precisa
interagir com outros seres humanos, especialmente com adultos e/ou crianças
mais experientes. Esta observação também vale para o jovem e o adulto. Nas
diversas interações em que se envolvem desde o nascimento, meninos e meninas,
moças e rapazes, mulheres e homens vão gradativamente ampliando suas formas
de lidar com o mundo e compreendendo os significados que coisas e ações
possuem.
Levando em conta essa permanente interação, pode-se admitir que a
aprendizagem é o processo por meio do qual o ser humano (criança, jovem
ou adulto) se apropria ativamente do conteúdo da experiência humana, daquilo
que seu grupo social conhece, sente e faz.

61
3 Educação/Conhecimento/Ação

O ser humano, enquanto realidade existente, é capaz de estabelecer


relações com outras realidades, existentes fora dele. Para apropriar-se delas,
precisa identificar suas características, propriedades e finalidades. Essa
apropriação é, portanto, um processo de gradativa interiorização, resultante de
participação ativa do sujeito. Geralmente, esse processo passa pela ajuda direta
de outra pessoa que, por ter antes dele se apropriado daquela realidade, tem
condições para apoiar e orientá-lo sobre o modo de proceder perante novos
objetos ou situações. É verdade também que, ao apropriar-se da realidade, são
construídos conceitos, idéias e significados sobre os objetos. Assim, na interação
com a realidade e com o outro – que já tem a experiência de sua
apropriação –, precisa-se ter presente que já há, sobre o objeto, conceitos,
idéias e significados de outros. No entanto, o processo interior de participação
ativa de quem aprende é indispensável para que ocorra a apropriação do
conteúdo e, conseqüentemente, a transformação do sujeito da aprendizagem.
Que condições, então, viabilizam a aprendizagem?
Jean Piaget, por exemplo, que estudou essa questão em crianças (o que
não nos impede de, a partir daí, observar e analisá-la em relação a jovens e
adultos), aponta quatro condições para que a aprendizagem ocorrra:
1– A maturação ou o crescimento fisiológico das estruturas orgânicas. Embora
biólogo por formação, Piaget é interacionista. Ele não é um maturacionista
que considere ser a aprendizagem decorrência ou simples reflexo da
maturação biológica. A maturação fornece apenas uma “condição de
possibilidades” de aprender. Por exemplo: uma criança muito pequena
não é capaz de aprender a caminhar porque não dispõe das estruturas
orgânicas suficientemente amadurecidas para suportar seu próprio peso
corporal ou para conseguir o equilíbrio vertical. Entretanto, à medida que
cresce e se dá a maturação, torna-se competente e capaz de aprender essa e
outras novas atividades.
2– A experiência física ou empírica. Esta resulta do contato com os objetos.
Por exemplo: ao brincar com barquinhos na água, contar objetos, soltar
pipas, levantar pesos, rolar bolas, etc., a criança constrói dois tipos de
conhecimentos:
! o conhecimento físico, apreendendo as qualidades e características dos
objetos, o que lhes acontece e como se movimentam. Por exemplo: a
bola é redonda, é lisa, é macia, é leve e também rola ou quica no chão.
Ou, então, o gelo é frio, duro, pesado e derrete. Ou, então, o açúcar é
doce, derrete-se na boca e a areia, não.
! em segundo lugar, a criança constrói o que Piaget denomina de
conhecimento lógico-matemático: à medida que age sobre os objetos,
estabelece relações lógicas entre eles. Por exemplo, mais alto, mais baixo,

62
Sujeito social e aprendizagem

mais leve, mais pesado, mais rápido. Essas relações não existem nos
objetos, mas na mente da criança que os compara e apreende suas
diferenças. As relações matemáticas tampouco estão implícitas nos
objetos, sendo antes construídas pela criança que os observa ou conta.
Um lápis é um objeto físico, mas dois lápis existem em uma relação
criada pela mente humana. Piaget insiste sempre em afirmar que as
operações mentais das crianças emergem de ações motoras e
É importante considerar que experiências sensoriais com os objetos que são “interiorizados”. A
também os jovens e adultos – e criança com muitas experiências sensoriais físicas, além de promover
com maior razão por sua vivência o seu desenvolvimento cognitivo, adquire maior conhecimento sobre
e experiência de vida – não as coisas, as pessoas e o mundo. Mas aquela que jamais ou pouco lidou
apenas são capazes de lidar com com objetos ou tem poucas experiências sensoriais fica prejudicada
o denominado “conflito no seu desenvolvimento cognitivo e reduz o acervo de seus
cognitivo”, mas dele podem tirar conhecimentos.
o maior proveito. A explicitação
das contradições e, até mesmo, 3– A transmissão social. A criança aprende muito, por meio de informações
das divergências de conceitos, recebidas de outras crianças ou transmitidas pelos adultos, especialmente
idéias e significados enquanto
os pais, professores, ou mesmo por meio de revistas ou livros. Essa
desafio aparece como condição
favorável de aprendizagem. aprendizagem ocorre especialmente quando ouve afirmações
contraditórias ou desafiadoras, quer em casa, quer na escola. Nessas
Considerando sua experiência de circunstâncias, seu equilíbrio intelectual fica perturbado. Sai, então, em busca
docente-enfermeiro, lembre
de uma resposta que lhe possibilite atingir um novo equilíbrio. Um dos
situações ocorridas em sala de
aula que exemplificam o “conflito alunos de Piaget criou a expressão “conflito cognitivo” para referir-se a
cognitivo” como desafio favorável esses estados de equilíbrio perturbado. Quando um sujeito é colocado
à aprendizagem. em um estado de conflito cognitivo, busca uma saída, como a criança que
tenta saber se Papai Noel existe ou não.
4– O processo de equilibração ou o nível de desenvolvimento cognitivo.
O indivíduo faz surgir estados progressivos de equilíbrio e de capacidade
de aprender pela formação de estruturas cada vez superiores de
conhecimento. À semelhança da maturação biológica, a criança – e
posteriormente o jovem – consegue adquirir conhecimentos à medida
Binômio de Newton – Newton que constrói as estruturas mentais correspondentes. Assim uma criança
(1642-1777) – matemático, de aproximadamente sete anos consegue aprender até o Binômio de
físico, astrônomo e filósofo inglês, Newton se o mesmo, embora pleno de conceitos abstratos, for
descobriu as leis da atração
apresentado de forma concreta e objetivamente demonstrado. A
universal. Esse binômio é a
fórmula pela qual ele apresentou importância do nível de conhecimento cognitivo de um indivíduo talvez
o desenvolvimento das potências tenha sido uma das contribuições mais contundentes de Piaget para a
de um binômio, em qualquer aprendizagem e para a educação. Como conseqüência dessa contribuição
exponenciação. No texto, o piagetiana, é importante selecionar e analisar os conteúdos e as formas
termo está sendo utilizado como de ensino e da aprendizagem escolar para que possam ser assimilados
exemplo de algo bastante corretamente. Assim, se forçarmos um aluno a aprender um conteúdo
complexo e de difícil compreensão que ultrapassa suas capacidades, muito provavelmente o resultado, se é
para uma criança. que haverá algum, será a pura memorização mecânica ou a compreensão
incorreta.
Ao trazer exemplarmente as considerações de Piaget e, por mais
respeitáveis que sejam os resultados de suas cientificamente cuidadosas

63
3 Educação/Conhecimento/Ação

investigações, de forma alguma pode-se considerar resolvida a questão. Neste


sentido, é que ele recomendava à Comissão da UNESCO, em 1971, que
houvesse estreita união do ensino e da pesquisa, sendo os estudantes associados
a esta última, especialmente para a solução de problemas novos e ainda não
resolvidos, e que as pesquisas de grupo fossem dirigidas não apenas A pesquisa é um princípio
por um único professor, mas por representantes de especialidades complementares, educativo e, como tal, deve ser
trabalhando em constante cooperação (Piaget, 1973, p.29). desenvolvida independentemente
do nível de ensino. Na formação
profissional dos seus alunos,
Aprendizagem e diferenças individuais você os estimula à solução de
problemas? De que modo isso
As pessoas são fundamentalmente iguais e profundamente diferentes.
acontece?
São iguais porque todos possuem algumas características, tanto naturais
O diálogo e a construção
como adquiridas, em que se identificam. Todos, enquanto sujeitos de direitos
compartilhada de saberes são
humanos reconhecidos como universais, têm também o mesmo valor. Quanto favoráveis à aprendizagem. Se
a isso, tentar diferenciá-los é discriminar. você quiser saber sobre isso,
São diferentes porque têm tipos e graus distintos de características físicas conhecendo um pouco mais sobre
e psicológicas. São diferentes, sobretudo, porque são capazes de criar, no a relação entre desenvolvimento
convívio social, culturas com diferentes manifestações, que se expressam até e aprendizagem, busque o texto
mesmo na diversidade de modos de relacionar-se, de estabelecer as interações. da leitura complementar no 2.
Tentar igualá-los é negar a realidade.
A semelhança e a diversidade entre os homens – tanto vistos como
conviventes em grupos sociais, quanto considerados em sua identidade pessoal
no seio desses seus grupos – têm sido objeto de reflexão e pesquisa. O estudo
dessas diferenças conta com grande tradição, tanto no campo da especulação
filosófica, quanto no das ciências humanas e sociais, sobretudo no terreno da
antropologia, da sociologia e da psicologia. No decurso do século XX, o
desenvolvimento desses estudos e pesquisas sobre as características individuais e
as características de grupos menores de convivência trouxe significativa repercussão
no processo educativo e, mais especificamente, nas práticas pedagógicas.
São os processos sociais e culturais que predominam na identificação e no
lidar com as diferenças. No momento em que estamos refletindo sobre
aprendizagem, a questão das diferenças – pessoais e culturais – não pode ser
esquecida.

Aprendizagem, inteligência, emoção e motivação


Emoção e cognição constituem aspectos inseparáveis, presentes em
qualquer atividade, embora em proporções variáveis. Estão presentes quando
se busca conhecer, quando se entra em contato com objetos físicos, concepções
ou outros indivíduos.
A emoção e a inteligência estruturam-se nas ações e pelas ações dos
indivíduos. Aquela pode, assim, ser entendida como a energia necessária para

64
Sujeito social e aprendizagem

que a estrutura cognitiva passe a operar. E mais, influencia a velocidade com


que se constrói o conhecimento, pois quando a pessoa se sente emocionalmente
segura e tranqüila, aprende com mais facilidade e mais rapidamente.
Piaget ilustra a relação da inteligência com a emoção utilizando uma
interessante analogia extraída do funcionamento de um automóvel. Diz que há
motor e combustível. Para funcionar, o carro necessita, além de um bom
motor, de combustível adequado. O ser humano, para aprender, precisa, além
do motor da inteligência, da energia proveniente de um combustível apropriado,
isto é, a emoção. Esta funcionaria dando impulso e potência à inteligência.
Etimologicamente a palavra vem do latim, do verbo movere, o que move ou
provoca movimento.
A emoção é, portanto, fundamental componente nas ações humanas.
Influencia a escolha de objetivos a serem perseguidos, bem como a avaliação
e valorização de certos dados, eventos ou situações vividas. Assim, em função
do amor, ódio, medo, alegria, tristeza, o indivíduo é levado a procurar – ou
evitar – objetos, pessoas ou circunstâncias.
A emoção tem um forte poder de expressividade e comunicação. Isto
significa que, ao mesmo tempo que é difícil esconder estados emocionais, é
fácil perceber o que se passa com uma pessoa, por suas reações, aparência ou
expressões emocionais.
Na atividade escolar, especialmente no processo de aprendizagem,
constata-se, de forma muito evidente, a relação entre inteligência e emoção.
Os conteúdos são mais facilmente compreendidos e assimilados quando o
aluno está emocionalmente tranqüilo, equilibrado e ajustado ao clima do
processo de aprender.
Quando os níveis emocionais, especialmente os carregados de
sentimentos negativos, se elevam sobremaneira, a situação de aprendizagem
tende a ser prejudicada, pois esses sentimentos absorvem a energia que o
aprendiz poderia canalizar para a aquisição do conhecimento, desviando-a para
o controle do estado emocional.
A emoção também define a relação que o aluno estabelece com as
disciplinas e áreas de estudo. Quando é positiva, o rendimento tende a ser
melhor, mesmo com menor empenho. Quando é negativa, a situação tende a
se inverter: não gera empenho e, conseqüentemente, não há rendimento.
Na interação professor–aluno, os fatores cognitivos e emocionais
exercem influência recíproca. Especialmente os fatores emocionais de caráter
afetivo. Através dessa interação, tanto os alunos como o professor vão
construindo percepções, imagens, sentimentos em relação ao interlocutor,
conferindo-lhes determinadas características, intenções e significados. Esses
resultados irão determinar o tipo de relação entre os atores da ação pedagógica
e, no caso específico do aluno, a influência vai estender-se aos próprios conteúdos
ensinados pelo professor. Cria-se, assim, uma espécie de vínculo e um conjunto
de expectativas recíprocas, que podem ser facilitadoras ou inibidoras do
processo de ensino-aprendizagem.
Para que a interação professor–aluno possa levar à construção de
conhecimentos, a interpretação que o professor faz do comportamento dos
alunos é fundamental. Ele precisa estar muito atento ao fato de que existem

65
3 Educação/Conhecimento/Ação

muitas significações possíveis para os comportamentos assumidos por eles,


buscando verificar quais delas traduzem as intenções originais e verdadeiras.
Relacionada a este aspecto está a questão da motivação. É comum
deparar-se com a queixa de muitos professores de que seus alunos não têm o
menor interesse em aprender. “É um jovem inteligente, mas não quer nada
com o estudo”, ou “ tentei de tudo com esse aluno, mas não quer nada com o
estudo”, ou ainda “não sei o que fazer para que esse aluno se interesse.”
Tudo isso é dito e escutado freqüentemente. Em decorrência, comumente
surge a pergunta: “o que posso fazer para esse aluno estudar?”
Para responder a essa questão é fundamental saber o que existe no contexto
imediato ou remoto, que define o significado da atividade escolar para o aluno, que se torne
motivante para alguns alunos, ou para um aluno em determinados momentos, e desmotivante
para outros e por quê (Tapia, In Salvador, 1996).
Em outras palavras e de maneira mais explícita, por que os conteúdos e
o modo como são apresentados, as tarefas e o modo como são propostas, a
maneira de organizar a atividade, o tipo e forma de interação, os recursos, as
mensagens do professor, a avaliação – quem a faz, de que forma e em que
contexto é feita – algumas vezes motivam os alunos e outras não?
Todos os aspectos acima mencionadas informam o aluno, de um modo
ou de outro, a respeito de muitas coisas: o que se pretende conseguir (metas); o
que de atrativo ou de aversivo possui isso para ele; que possibilidades se
apresentam para conseguir o objetivo proposto; qual o custo, a vantagem ou
desvantagem, o proveito ou desgaste para ele; enfim, idéias que vão gerar
motivação, ou seja, aceitação ou rejeição da tarefa, persistência na sua realização
ou desistência.
Nas atividades de aprendizagem, é importante identificar quais os motivos
de desenvolvê-las e como devem ser realizadas. No que se refere aos motivos,
pesquisas têm indicado como mais relevantes o incremento da própria
competência do aluno e a ênfase na responsabilidade pessoal, juntamente com
o desenvolvimento da consciência de interdependência e de trabalho
participativo. Em relação à forma de desenvolvimento, parece mais válido o
professor:
! estimular mais o processo de realização da atividade do que o resultado;
! fazer o aluno comparar as próprias conquistas com as suas anteriores,
mais do que com as dos colegas;
! despertar no aluno a consciência do valor da cooperação com os outros
e de compartilhar os resultados conquistados.

66
Sujeito social e aprendizagem

A relação professor–aluno
Certamente, a sala de aula não é um lugar qualquer, igual aos demais,
onde se fala de qualquer coisa e se desenvolvem atividades comuns e triviais; é
um lugar especial e a relação entre professor e aluno é algo peculiar.
A relação professor–aluno é uma via de mão dupla: inclui a ação e
influência do professor sobre o aluno, e também deste sobre o professor.
A ação do professor desperta a reação dos alunos que, por sua vez,
influem no professor e desencadeiam nele determinado estilo de conduta para
com a turma ou em relação a cada aluno em particular. Os profissionais do
magistério vivem essa realidade a cada período letivo e em cada turma. Nenhuma
turma é igual a outra, nenhum período é igual a outro.
Por outro lado, cada turma sente os seus professores de maneira diferente.
Embora a turma seja a mesma, suas reações são diferenciadas, segundo os
modos de agir dos professores, que, por sua vez, desencadeiam por parte dos
alunos diferentes graus de interesse, colaboração, respeito e até de rendimento
escolar.
Como em toda relação interpessoal – e, principalmente, quando ela
ocorre em contexto coletivo –, a dinâmica interativa não obedece a padrões
rígidos de causa e efeito. Mesmo quando conseguimos mapear ações e reações
típicas, é necessário considerar as diferentes histórias de construção de conceitos,
idéias e significados.
Neste sentido, se é verdade que a investigação sobre a relação
pedagógica tem se tornado freqüente e qualificada, é também verdade que ela
ainda não deu conta de apresentar argumentos suficientes para explicar esta
fundamental interação entre docente e discente, entre educador e educando.
Se analisarmos a questão a partir do educador ou docente,
encontraremos autores que atribuem maior peso aos traços de personalidade
ou de “caráter” do professor, enquanto outros às suas atitudes ou atos
praticados.
Os primeiros sustentam que o fator determinante da relação do
professor com o aluno são os traços de caráter do docente, entendendo como
traços de caráter certas maneiras, constantes e espontâneas, de agir e reagir da
pessoa, frente a situações ou circunstâncias da vida. Basicamente, essas reações
são marcas pessoais, mantendo, de modo geral, as mesmas características no
decurso da vida do indivíduo. No caso do professor, certamente estes fatores
influenciam de forma subjacente o seu comportamento.
Já os outros sustentam que, mais do que os traços de personalidade, são
os atos e as reações do educador que influem na relação com o aluno. Assim,
o que vale são as atitudes e os atos que o professor pratica no desempenho de
seu papel de professor. E argumentam a partir de duas constatações: em primeiro
lugar, os alunos, especialmente as crianças e os jovens, têm uma percepção
concreta e objetiva das pessoas, pensando e julgando mais a partir de fatos e
atos, do que a partir de idéias, abstrações e concepções. Em segundo lugar,
argumentam que, na prática profissional, importa mais o que se faz (controlamos
isso melhor) do que a maneira de ser (é mais difícil de mudar e, além disso,

67
3 Educação/Conhecimento/Ação

temos o direito de ser diferentes). O que fazemos resulta de nossas atitudes,


que não necessariamente devem coincidir com nossos traços de personalidade.
Registramos, a seguir, algumas atitudes e condutas que, segundo um
número significativo de pesquisas, os alunos valorizam no professor:
! Os alunos mais jovens (especialmente as crianças) tendem a destacar os
aspectos físicos dos seus professores, sua aparência e maneira de se
apresentar. Quanto às habilidades didáticas, se limitam a dizer que os bons
professores ensinam bem.
! Os alunos adolescentes valorizam mais as habilidades didáticas do docente
e destacam a capacidade do bom professor para manter a classe em ordem
(“saber manter a ordem”), o empenho em tratar os alunos de forma igual
e a preocupação em atender as necessidades individuais de cada estudante.
! Os alunos mais velhos destacam como bons professores os que estão
bem preparados, são pessoas educadas e respeitosas, preocupam-se de
maneira autêntica com os estudantes, estimulam e ensinam os alunos a
estudar, atendem às necessidades individuais, utilizam o reforço positivo
(sabem elogiar sem bajular, dar destaque aos êxitos), exploram
adequadamente as habilidades de cada aluno e acenam com objetivos de
longo prazo. Curiosamente, os alunos mais velhos aceitam que os bons
professores sejam muito diferentes entre si.
! Os aspectos relacionais emergem em todas as idades, embora os mais
velhos manifestam maior exigência e preocupação com isto. Segundo a
maioria dos alunos, o bom professor é aquele que sabe dar segurança, é
próximo e familiar, é sensível às necessidades dos estudantes, dá ajuda
extra, não discrimina, auxilia os que têm dificuldade, é humilde e reconhece
os próprios equívocos e limitações.
A relação do professor com os alunos pode, ainda, ser abordada em
dois níveis ou planos: um, informativo, intencional, relativo à condução do
processo de ensino- aprendizagem; outro, formativo, latente, subjetivo, que diz
respeito à formação da conduta e da personalidade do aluno.
O plano informativo é o que caracteriza formalmente o professor como
o “profissional do saber”. Na sociedade de modo geral, ainda persiste a
representação da “educação bancária”: o aluno vai à escola para aprender e o
professor, para ensinar. Aquele deve reconhecer que tem o que aprender e este
deve ter conhecimento do que deve ensinar e de como fazê-lo. Mas, também
é fato que, gradativamente, vai se criando uma nova imagem do ensino, menos
como um “fornecer” e mais como um “trocar”. Por isso é que, mesmo que os
objetivos do processo de ensino-aprendizagem sejam similares, diferentes são
as propostas, atitudes e estratégias para alcançá-los.

68
Sujeito social e aprendizagem

No plano das propostas se defrontam a transmissão do conhecimento


e a construção do conhecimento (esta a partir das contribuições das teorias
interacionistas, cujos autores, como se viu, sustentam que a construção do
conhecimento ocorre na interação do aluno com o objeto do conhecimento).
A experiência pessoal de aluno, O segundo plano, relativo à formação do aluno, decorre naturalmente
nos diferentes níveis de da posição singular do professor. Sendo o aluno um sujeito em formação e o
escolaridade, nos fez construir professor, uma figura psicologicamente mais amadurecida e culturalmente
conceitos sobre o conhecimento
valorizada, é natural que exerça influências sobre os seus jovens interlocutores.
escolar, a aprendizagem e a
capacidade de aprender, a
Neste sentido, é importante destacar alguns aspectos de influência natural do
relação professor–aluno. professor sobre seus alunos. Apenas mencionamos duas:
! A conduta do professor em relação ao aluno influencia fortemente o conceito
! Qual a sua percepção como
aluno do ato de aprender? Você
que este aluno faz de si mesmo. De fato, os sentimentos que um aluno tem
reconhecia em si mesmo(a) sobre si mesmo dependem, em grande parte, dos comportamentos que
mudanças na maneira de percebe que o professor mantém em relação a ele. Assim, uma atitude
compreender o mundo, de rever continuada e consistente de alta expectativa sobre o êxito de um aluno
valores e atitudes? Que mais? potencializa sua confiança em si mesmo, reduz a ansiedade diante do fracasso
! Como você via a relação e facilita resultados positivos. Pelo contrário, uma atitude de desconfiança a
professor–aluno? Você achava respeito das capacidades do aluno, ou até de surpresa diante de seu sucesso,
que ela influenciava na sua fomenta insegurança e reduz as possibilidades de enfrentar os problemas,
capacidade de aprender? Como? criando no aluno um sentimento e uma tendência prognóstica de
! Quais eram as atividades incapacidade e de fracasso. Desta forma, as expectativas do professor em
escolares? Como elas se relação ao aluno tendem a se transformar em profecias.
desenvolviam? Você achava que
elas poderiam ser diferentes? O ! O aluno tende a formar o conceito de si mesmo a partir do autoconceito
que seria melhor? do professor. Aqueles professores que possuem sentimentos positivos a
! Você via a sua história respeito de si mesmos tendem a aceitar os outros com mais facilidade. O
sociocultural e de seus colegas professor com um elevado sentimento de eficácia, segurança em suas ações
serem aproveitadas como e pouca ansiedade, fomenta nos alunos o desenvolvimento de percepções
conhecimento na relação ensino-
positivas a respeito de si mesmos e de seus colegas. Tanto as atitudes que
apredizagem? Em que situações?
mantém com os alunos, quanto a imagem geral que passa para os mesmos,
Agora, vivenciando a prática têm um impacto sobre o autoconceito e desempenho deles.
docente, estudando educação,
como você atualiza e responde
a essas questões?

Outras leituras
Para o aprofundamento das questões tratadas neste tema, sugerimos:
! DAVIS, Claudia; OLIVEIRA, Zilma. Psicologia na educação.
São Paulo: Ed. Cortez, 1992.
Claudia Davis é formada pela Universidade de Stanford e Doutora em Psicologia
do Escolar pela USP. Atualmente leciona na pós-graduação da PUC/SP. Tem
vários livros publicados, destacando-se a obra Psicologia do Desenvolvimento,
em colaboração com Rappaport.
Zilma de Oliveira é formada em Pedagogia, Doutora em Psicologia pela USP,
onde leciona e é pesquisadora na área do desenvolvimento infantil.

69
3 Educação/Conhecimento/Ação

As autoras apresentam no capítulo Concepções de desenvolvimento as


principais teorias do desenvolvimento humano – inatismo, ambientalismo e
interacionismo –, apontando as implicações que cada uma delas tem no campo
educativo e manifestando nítida opção pela posição interacionista.

! COLL, Cesar et alii. Psicologia da educação. Porto Alegre: Artmed, 1999.


O professor Cesar Coll, da Universidade de Barcelona, apresenta, no capítulo 8
desse livro, Nível de desenvolvimento e as relações com o ambiente físico e social: o
ponto de vista de Piaget, um estudo detalhado da psicologia genética de Piaget,
chamando a atenção do leitor para a prioridade e a ênfase que esta posição
teórica dá aos fatores genéticos, em detrimento dos fatores educativos, no
processo de desenvolvimento humano. No capítulo 9, O desenvolvimento das
funções psicológicas superiores: o ponto de vista de Vygotsky, é feita uma
apresentação detalhada dos fatores que, no entender dos adeptos de Vygotsky,
são responsáveis pelo desenvolvimento humano, enfatizando a importância
atribuída aos fatores sociais, em especial, à educação.

! COLL, Cesar (org.). Psicologia da educação. Porto Alegre: Artmed, 1996.


No capítulo 17, A interação professor–aluno no processo de ensino/
aprendizagem, Cesar Cool e Isabel Solé, professores da Universidade de
Barcelona, apresentam, inicialmente, uma perspectiva histórica da relação
professor-aluno, para, a partir do enfoque evolutivo, elaborarem uma nova
conceituação dessa relação, bem como os desafios que a nova proposta enfrenta.
Em síntese, a nova conceituação da relação professor–aluno propõe, em
substituição à posição que privilegiava a figura e a eficácia do professor, a
ênfase no processo de interação entre os dois protagonistas do processo de
ensino e aprendizagem, a saber, o aluno e o professor.

! ANTUNES, Celso. As inteligências múltiplas e seus estímulos.


Campinas, SP: Ed. Papirus, 1998.
Celso Antunes é professor da PUC/SP e da Universidade São Judas, SP. Autor de
mais de 170 livros e de inúmeros ensaios e crônicas sobre geografia, ensino e
educação. Há mais de dez anos pesquisa as inteligências múltiplas. Nos capítulos
4 e 5, respectivamente intitulados O que significa “janelas das oportunidades”?
e O que são inteligências múltiplas?, apresenta o conceito hoje atribuído à
inteligência, sobretudo por Gardner, e os vários tipos de inteligência, com suas
características, adotados por essa corrente psicológica.

! GARDNER, Howard. Inteligências múltiplas; a teoria na prática.


Porto Alegre: Artmed, 1996.

70
Textos Complementares

Texto complementar n o 1
Conhecimento e desenvolvimento humano: as contribuições
de Piaget e Vygotsky

Poderá ser bastante útil conhecer o pensamento – ao menos os aspectos


mais importantes – de dois eminentes pensadores do século XX, que direcionaram
seus estudos sobre dois temas: o processo de desenvolvimento humano e o processo
de aquisição do conhecimento, chegando a conclusões diferentes, mas não opostas.
São eles: Jean Piaget (1896-1980) e Lev Seminovitch Vygotsky (1896-1934).

Piaget e Vygotsky: desenvolvimento pessoal e educação

Com o decorrer dos anos, as pessoas mudam. Essas mudanças, em


todo o ciclo vital, são uma evidência. A explicação dessa evidência – em que,
como e por que se produzem essas mudanças –, no entanto, não é, de nenhuma
maneira, simples, nem unânime.
Uma das questões que reiteradamente se coloca nesta tentativa de explicar
os processos de mudança do homem é a que se refere às relações entre o
desenvolvimento humano e a educação. Existe algum tipo de relação entre o
desenvolvimento do homem – sobretudo no seu aspecto psicológico – e as
práticas educativas? As mudanças que se produzem nas pessoas podem
prescindir da participação dos processos educativos?
Na realidade, a discussão sobre as relações entre o desenvolvimento
humano – sobretudo psicológico – e a educação não deixa de ser o reflexo e a
continuação do antigo problema das relações entre o biológico e o social , entre
natureza e cultura, profundamente ligado às correntes e reflexões filosóficas que
tentam explicar o comportamento humano. Somos o resultado daquilo que a
natureza e a biologia fizeram de nós ou somos um produto do nosso meio
social e cultural? As diferenças entre as pessoas são produto de sua herança
genética ou têm sua origem na diversidade social e cultural dentro da qual vivem?
A resposta a essas questões têm inúmeros desdobramentos e levam às
mais diferentes conseqüências, gerando perguntas como: a nossa inteligência
pode ser modificada em determinadas condições ambientais? A fantástica
influência da tecnologia e dos meios atuais de comunicação, bem como as
mudanças nas estruturas sociais de hoje, especialmente na família, podem afetar
o desenvolvimento das crianças e dos jovens? Os programas educativos podem
ajudar a compensar as diferenças entre as pessoas? Pode-se esperar que as
pessoas que apresentam condutas socialmente anômalas possam modificá-las
para viver integradas na sociedade?
Como foi dito acima, essas questões são antigas e já foram exaustivamente
abordadas e discutidas pelos mais diversos ramos do conhecimento, da pesquisa
e da reflexão humana. Mais recentemente, no decurso do século XX, surgiram
duas correntes de pensamento, que, por sua consistência e coerência, se
consolidaram como marcos teóricos, propondo-se a elucidar os aspectos
relacionados às questões acima mencionadas.

71
3 Educação/Conhecimento/Ação

Posição de Piaget
Como interacionista, Piaget admite a presença simultânea e decisiva
dos fatores internos e externos no processo de desenvolvimento pessoal do
ser humano. Mas, sua posição se tipifica e assume um caráter peculiar a partir
do momento em que decide atribuir peso decisório a estes dois fatores.
Resumidamente, Piaget sustenta que o desenvolvimento é um processo
necessário, isto é, implica mudanças globais das pessoas; essas mudanças
geralmente tornam-se duradouras e irreversíveis. As mudanças decorrentes do
desenvolvimento são universais, isto é, são comuns a todos os membros da
espécie humana, guardando certa independência dos contextos físicos e sociais
concretos em que os indivíduos se desenvolvem. Desenvolvimento é um
processo natural e espontâneo, fora da consciência e controle da pessoa, paralela
e fundamentalmente dirigido por fatores de natureza endógena e individual,
apoiados sobre princípios de base biológica. Dessas premissas piagetianas,
pode-se de imediato perceber que o eminente investigador suíço atribui papel
secundário à relação e à interação com outras pessoas como fator explicativo
do desenvolvimento.
Uma simples leitura dos escritos de Piaget permite obter uma primeira
conseqüência imediata sobre a sua posição em relação ao papel da educação
nos processos de mudança evolutiva do homem: as práticas educativas, embora
tenham um certo papel ou uma certa influência, não se constituem em base do
desenvolvimento humano.
Sobre a influência do ambiente social e da educação, o próprio Piaget
assim se pronuncia:
Pode-se comprovar em seguida a sua importância, se levarmos em conta que estágios
(...) são acelerados ou atrasados na metade das suas idades cronológicas, segundo o
ambiente cultural e educativo. Porém, pelo simples fato que os estágios seguem a
mesma ordem seqüencial em qualquer ambiente, é o bastante para demonstrar que
o ambiente social não pode explicá-las totalmente (1981).
Assim sendo, pode-se afirmar que Piaget considera a educação como
um fator do processo de desenvolvimento, enquanto, de fato, tem poder de
facilitar ou dificultar as mudanças evolutivas, influenciando no sentido de que
essas mudanças surjam mais cedo ou mais tarde no tempo.
Pode-se dizer que o ponto central da teoria de Piaget, no que se refere à
questão da relação do desenvolvimento pessoal com a educação, é que as
mudanças verificadas nesse processo ocorrem de forma relativamente
independente das práticas educativas nas quais a pessoa esteja envolvida.

72
Posição de Vygotsky
Toda a arquitetura teórica de Vygotsky pode ser resumida em três
pontos centrais:
! a necessidade de adotar o método genético ou evolutivo como eixo
explicativo das questões psicológicas: Vygotsky sustenta que os processos
psicológicos superiores somente podem ser explicados se for estudada a
sua gênese e o seu desenvolvimento. Este estudo dos fenômenos
psicológicos não pode ficar limitado exclusivamente ao âmbito
ontogenético (individual), mas, pelo contrário, deve ser estendido a outras
áreas do desenvolvimento, como a da evolução da espécie (filogenético),
ou da evolução sociocultural.
! a tese de que os processos psicológicos superiores têm uma origem social:
Vygotsky defende o caráter prioritário da dimensão social e cultural da
consciência e admite o caráter secundário da dimensão individual na
formação desta mesma consciência. Isto significa que todos os processos
psicológicos superiores surgem inicialmente na esfera das relações sociais
e na forma de processos interpsicológicos ou intermentais (regulados e
controlados mediante a interação social com outras pessoas) e que, até
um momento posterior em que se transformam em processos individuais,
não podem ser efetuados no plano intrapessoal ou intramental (regulados
e controlados a partir do interior do indivíduo).
! a idéia de que as mudanças nos processos psicológicos superiores são
mediadas por instrumentos: A relação do ser humano com o meio é
sempre uma relação ativa e transformadora. Esta relação é possível graças
ao uso de instrumentos intermediários, pelos quais a atividade humana
define-se essencialmente como uma atividade instrumental. Entre esses
instrumentos, Vygotsky destaca o papel do sistema de signos, os quais
funcionam como mediadores e propiciam a emergência dos processos
psicológicos superiores típicos do ser humano. Atribui importância a esses
instrumentos pelo fato de que eles podem regular a conduta humana de
forma ativa e consciente, permitindo ao indivíduo imprimir o seu
significado aos signos e não agindo simplesmente de forma passiva e
direta ao estímulos físicos exteriores.
Sobre essa questão dos instrumentos, escreve Vygotsky:
Os instrumentos (...) que caracterizam a atividade humana podem ser do tipo
físico (as ferramentas que possibilitam que modifiquemos o ambiente) ou do tipo
psicológico (os signos ou os sistemas de signos, a linguagem, concretamente, além
de outros, como, por exemplo, os sistemas numéricos, os sistemas de representação
gráfica e, em geral, todo tipo de sistema convencional) (1979).

A partir destes três eixos, Vygotsky desenvolve toda a construção de


sua teoria, aplicando suas conclusões aos mais diversos campos da realidade
humana, tais como: a aprendizagem, o desenvolvimento, a educação e outros.
A partir desses princípios e pressupostos vygotskyanos, percebe-se fácil
e imediatamente o caráter absolutamente determinante e nuclear que o

73
3 Educação/Conhecimento/Ação

pesquisador russo atribui à interação com as outras pessoas. Com efeito,


Vygotsky sustenta que o desenvolvimento humano:
! exige a apropriação de instrumentos e signos em um contexto de relação
e interação com os outros;
! não pode se explicar tão-somente por fatores de caráter biológico;
! somente é possível pelo fato de a criança viver em grupos, inserida em
estruturas sociais que lhe permitem aprender dos outros e com os outros.
O desenvolvimento pessoal é possível porque as pessoas que cercam a
criança não são objetos passivos ou simples espectadores e juízes do seu
desenvolvimento, mas companheiros ativos, que ajudam, orientam, planejam e
apóiam o comportamento da criança, como agentes do desenvolvimento. Assim
escreveu ele:
A participação em atividades (...) em que companheiros mais experientes e
capazes culturalmente transmitem – ou tentam transmitir – os instrumentos
e os recursos que mediatizam e amplificam as capacidades humanas (isto é, em
atividades educativas) é quase imprescindível na explicação do processo de
desenvolvimento (1979).
Dentro desse contexto de idéias é fácil inferir a importância que no
desenvolvimento humano Vygotsky atribui à educação, que, por sua natureza,
é essencialmente social.

Conclusão
Nesta rápida abordagem das posições de Piaget e Vygotsky concluímos
que ambos atribuem importância aos fatores externos e internos no
desenvolvimento humano, o que os caracteriza como interacionistas.
No entanto, existem diferenças entre eles. A mais nítida diz respeito à
ênfase e à prioridade conferidas, no processo de desenvolvimento humano,
aos fatores internos (sobretudo de caráter biológico) e aos fatores externos (de
caráter sociocultural). Neste ponto, a questão da educação é encarada de maneira
bastante diferenciada.
É curioso saber deste paradoxo:
! enquanto Vygotsky acentuou o caráter prioritariamente social do
desenvolvimento, ele e seus seguidores desenvolveram múltiplos e
relevantes estudos sobre aspectos biológicos do desenvolvimento humano.
Isto certamente se explica pelo fato de Vygotsky e seus principais seguidores
terem formação médica, e por não subestimarem a importância dos fatores
biológicos no processo evolutivo do homem.

74
! enquanto Piaget atribui um papel relativamente secundário às práticas
educativas em relação ao processo de desenvolvimento humano, é
impressionante o interesse que sua obra despertou na área da educação,
bem como o enorme volume e a grande diversidade de tentativas de
aplicação da sua teoria às práticas educativas. Esta influência verificou-se
nas mais diversas áreas da atuação educativa e pedagógica, chegando a
despertar propostas concretas de trabalho na sala de aula.
Esse paradoxo parece evidenciar a complexa integração dos fatores
internos e externos responsáveis pelo desenvolvimento humano, os quais,
embora atuando de forma diversa, no entanto, sempre estão presentes.

Texto complementar n o 2
Constituindo o conhecimento
Este é um fragmento de um na história e na cultura
conjunto de textos da proposta
Multieducação
Multieducação, desenvolvida Lev Semyonovitch Vygotsky nasceu na Bielorússia em 5 de novembro
pela Secretaria Municipal de de 1896. Graduou-se em Direito, pela Universidade de Moscou,
Educação da Prefeitura da dedicando-se, posteriormente, à pesquisa literária. Entre 1917 e 1923 atuou
Cidade do Rio de Janeiro. Integra como professor e pesquisador no campo das Artes, Literatura e Psicologia. A
o volume 2, publicado em 1994. partir de 1924, em Moscou, aprofundou sua investigação junto à Psicologia,
enveredando também no campo da Educação de deficientes. No período de
1925 a 1934, desenvolveu, com outros cientistas, estudos nas áreas de Psicologia
e anormalidades físicas e mentais. Ao concluir outra formação, em Medicina,
foi convidado para dirigir o Departamento de Psicologia do Instituto Soviético
de Medicina Experimental. Faleceu em 11 de junho de 1934. A circulação de
suas obras foi proibida durante muito tempo na União Soviética, porque,
embora fosse um militante do Partido Comunista, ele ressaltou o aspecto
individual de formação da consciência.

A concepção histórico-cultural
O contexto social vivido por Vygotsky e seus colaboradores,
especialmente Luria e Leontiev, influenciou decisivamente os seus estudos.
Participando de um momento conturbado da História, a Revolução Comunista,
na Rússia, o foco de suas preocupações foi o desenvolvimento do indivíduo e
da espécie humana, como resultado de um processo sócio-histórico. É
interessante destacar que este grupo utilizou, em suas pesquisas, uma abordagem
interdisciplinar – considerando-se as diferentes formações do próprio
Vygotsky – o que para nós, educadores, se reveste de grande importância,
porque traz para o campo educacional uma visão integrada de conhecimentos.
Para Vygotsky, as origens da vida consciente e do pensamento abstrato
deveriam ser procuradas fora do organismo, nas condições de vida social,
nas formas histórico-sociais da vida humana e não, como muitos
acreditavam, no mundo espiritual e sensorial do homem. Deste modo, deve-
se procurar analisar o reflexo do mundo exterior no mundo interior dos
indivíduos, a partir da interação destes sujeitos com a realidade. A origem das
mudanças que ocorrem no homem, ao longo do seu desenvolvimento, está,
segundo seus princípios, na Sociedade, na Cultura e na sua História.

75
O processo de desenvolvimento
O referencial histórico-cultural apresenta, portanto, uma nova maneira
de entender a relação entre sujeito e objeto, no processo de construção do
conhecimento. Enquanto no referencial construtivista o conhecimento se dá a
partir da ação do sujeito sobre a realidade (sendo o sujeito considerado ativo),
para Vygotsky, esse mesmo sujeito não é apenas ativo, mas interativo, porque
constitui conhecimentos e se constitui a partir de relações interpessoais. É na
troca com outros sujeitos que se vão internalizando conhecimentos, papéis e
funções sociais, o que permite a constituição de conhecimentos e da própria
consciência. Trata-se de um processo que caminha do plano social – relações
interpessoais – para o plano individual – elaboração interna.
Desta forma, o sujeito do conhecimento, para Vygotsky, não é apenas
passivo, regulado por forças externas que o vão moldando; não é somente
ativo, regulado por forças internas; ele é interativo.
Ao nascer, a criança se integra em uma história e uma cultura. A história
e a cultura de seus antepassados, próximos e distantes, que se caracterizam
como peças importantes na construção de seu desenvolvimento. Ao longo
dessa construção se fazem presentes: os hábitos, as atitudes, os valores e a
própria linguagem daqueles que interagem com a criança, em seu grupo familiar.
Estão presentes nessa construção, a história e a cultura de outros indivíduos
com quem a criança se relaciona, em outras instituições, como, por exemplo,
na escola.
Mas, não devemos entender este processo como um determinismo
histórico e cultural em que, passivamente, a criança absorve determinados
comportamentos para reproduzi-los, posteriormente. Ela participa ativamente
da construção de sua própria cultura e de sua história, modificando-se e
imprimindo modificações nos demais sujeitos que com ela interagem.

A relação entre desenvolvimento e aprendizagem


Enquanto para Piaget a aprendizagem depende do nível de
desenvolvimento atingido pelo sujeito, para Vygotsky, é a aprendizagem que
favorece o desenvolvimento das funções mentais: O aprendizado adequadamente
organizado resulta em desenvolvimento mental e põe em movimento vários processos de desenvolvimento
que, de outra forma, seriam impossíveis de acontecer (Vygotsky, 1987, p.101).
Esse aprendizado se inicia muito antes da criança entrar na escola, pois
desde que nasce e durante seus primeiros anos de vida, encontra-se em interação
com diferentes sujeitos – adultos e crianças – o que vai lhe permitindo atribuir
significados a diferentes ações, diálogos e vivências. Vamos citar um exemplo:
uma criança de três anos de idade convive numa família, onde a escrita e a
leitura são práticas cotidianas e valorizadas. Tanto quanto os outros membros
da família, ela tem acesso a lápis, canetas e papel. O que acontece então? Ela
“escreve”, e muito. Rabisca, desenha e submete esta “escrita”, orgulhosamente,
à aprovação de todos. Ela “lê” o que “escreve” e os outros também “lêem” as
suas “escritas”. É nesta atividade espontânea e prazerosa que esta criança começa
a descobrir o significado da linguagem escrita. Podemos dizer que esta forma
de escrever, constitui uma aprendizagem facilitadora à apropriação da escrita
convencional.
Muito embora a aprendizagem que ocorre antes da chegada da criança
à escola seja importante para o seu desenvolvimento, Vygotsky atribui um
valor significativo à aprendizagem escolar que, no seu dizer, produz algo
fundamentalmente novo no desenvolvimento da criança (1987, p.95).
Para entender a relação entre desenvolvimento e aprendizagem, em
Vygotsky, torna-se necessária a compreensão do conceito de zona de
desenvolvimento proximal.
Segundo este autor, a Psicologia sempre esteve preocupada em detectar
o nível de desenvolvimento real do indivíduo, ou seja, aquele que revela a
possibilidade de uma atuação independente do sujeito. Um exemplo desta
preocupação pode ser encontrada entre os psicólogos que utilizam testagens,
ou que se apóiam em escalas, visando detectar o nível de desenvolvimento do
sujeito. Que atitudes esses profissionais adotam?
Durante as testagens ou observações que fazem, assumem uma posição
neutra, distante, sem oferecer qualquer tipo de ajuda. Medem o desempenho
observado ao final do processo, procurando compatibilizar erros e acertos,
mas não consideram o processo vivenciado pelo indivíduo na resolução de
problemas.
Do mesmo modo, a escola tende a valorizar, ainda hoje, apenas o nível
de desenvolvimento real dos alunos, seja durante as aulas, seja nos momentos
de avaliação. Não é difícil encontrar professores que, ao fazerem uma análise
da turma, argumentam: – Fulano é ótimo aluno, nunca pede ajuda para realizar suas
tarefas!
Muitos professores, ao aplicarem suas provas, exigem que os alunos as
realizem sozinhos, sem discutirem as questões com ele, professor, ou com os
colegas. Esse tipo de avaliação leva em conta apenas o produto, ou seja, o que os
alunos conseguem responder e não como conseguiram chegar às respostas. Perde-
se, assim, a oportunidade de observar que muitas questões não respondidas, ou
que apresentam respostas “erradas”, se realizadas com a mediação do professor,
ou a de colegas mais experientes, teriam tido respostas positivas. Daí porque
Vygotsky aponta a existência de um outro nível de desenvolvimento – o proximal
ou potencial – que, tanto quanto o nível real, deve ser considerado na prática
pedagógica. Quando alguém não consegue realizar sozinho determinada tarefa,
mas o faz com a ajuda de outros parceiros mais experientes, está nos revelando
o seu nível de desenvolvimento proximal. (...)
O nível de desenvolvimento mental de um aluno não pode ser
determinado apenas pelo que consegue produzir de forma independente; é
necessário conhecer o que consegue realizar, muito embora ainda necessite do
auxílio de outras pessoas para fazê-lo. (...)
O conhecimento do processo que a criança realiza mentalmente é
fundamental. O desempenho correto nem sempre significa uma operação
mental bem realizada. O acerto pode significar, apenas, uma resposta mecânica.
Daí a importância do professor conhecer o processo que a criança utiliza para
chegar às respostas. Do mesmo modo, conhecendo esse processo, e intervindo
quando a criança demonstra dificuldade num determinado ponto, torna-se
possível trabalhar funções que ainda não estão de todo consolidadas. Quando
não consideramos essas funções que se encontram em processo de consolidação,
deixamos de atuar na zona de desenvolvimento proximal, que é a distância
entre o nível de desenvolvimento real e o nível de desenvolvimento potencial.
Através de experiências de aprendizagem partilhadas, atua-se nessa zona de
desenvolvimento proximal, de modo que funções ainda não consolidadas
venham a amadurecer .
Para Góes (1991, p.20), A boa aprendizagem é aquela que consolida e sobretudo
cria zonas de desenvolvimento proximal sucessivas.
Desta forma, verificamos o quanto a aprendizagem interativa permite
que o desenvolvimento avance. Ressaltando a importância das trocas
interpessoais, na constituição do conhecimento, Vygotsky mostra, através do
conceito de zona de desenvolvimento proximal, o quanto a aprendizagem
influencia o desenvolvimento.
Este conceito traz uma série de implicações para a prática pedagógica,
porque:
! o processo de constituição de conhecimentos passa a ter uma importância
vital e, portanto, deve ser considerado tão importante quanto o produto
(avaliação final);
! o papel do professor muda radicalmente, a partir dessa concepção. Ele
não é mais aquele professor que se coloca como centro do processo, que
“ensina” para que os alunos passivamente aprendam; tampouco é aquele
organizador de propostas de aprendizagem, que os alunos deverão
desenvolver sem que ele tenha que intervir. Ele é o agente mediador desse
processo, desafiando os seus alunos e ajudando-os a resolver os desafios,
realizando com eles ou proporcionando atividades em grupo, em que
aqueles que estiverem mais adiante, poderão cooperar com os demais.
Com suas intervenções estará contribuindo para o fortalecimento de funções
ainda não consolidadas, ou para a abertura de zonas de desenvolvimento
proximal. Não podemos esquecer que a aprendizagem é fundamental
para o desenvolvimento;
! nessa perspectiva rompe-se com a falsa verdade de que o aluno deve,
sozinho, descobrir suas respostas; de que a aprendizagem é resultante de
uma atividade individual, basicamente intrapessoal. Aquilo que o aluno
realiza hoje, com a ajuda dos demais, estará realizando sozinho amanhã;
3 Educação/Conhecimento/
Ação
! a aprendizagem escolar implica apropriação de conhecimentos, que exigem
planejamento constante e reorganização contínua de experiências
significativas para os alunos;
! a reorganização das experiências de aprendizagem devem considerar o
quanto de colaboração o aluno ainda necessita, para chegar a produzir
determinadas atividades, de forma independente. Dessa forma o professor
poderá avaliar, durante o processo, não somente o nível das propostas
que estão sendo feitas, mas, sobretudo, o nível de desenvolvimento real
do aluno – revelado através da produção independente – bem como o
seu nível de desenvolvimento proximal onde ainda necessita de ajuda.
Chega-se, assim, a um conhecimento muito maior da realidade do aluno,
do curso interno de seu desenvolvimento (Vygotsky), tendo condições de prever
o quanto de ajuda ainda necessita, e como se deve reorientar o planejamento
para apoiar esse aluno;
! para que todo esse processo tenha condição de se consolidar, o diálogo
deve permear todo o trabalho escolar; para Vygotsky a linguagem é a
ferramenta psicológica mais importante;
! desta maneira é possível verificar não apenas o que o aluno é num dado
momento, mas o que pode vir a ser;
! rompe-se com o conceito de que as turmas devem ser organizadas
buscando-se uma homogeneidade.
Vale destacar que, durante este processo de construção partilhada, não
se verifica apenas no aluno a abertura de zonas de desenvolvimento proximal.
Este movimento exerce uma influência relevante na zona de desenvolvimento
proximal do próprio professor.
Ao mesmo tempo, é importante esclarecer que este conceito – zona de
desenvolvimento proximal – não está relacionado apenas às interações que se
efetivam em sala de aula. Em qualquer situação de interação, onde pessoas
mais experientes proporcionem às outras instrumentos que lhes permitam
desenvolver conhecimentos e habilidades, a abertura, ou o fortalecimento de
zonas de desenvolvimento proximal podem ser percebidas. (...)

79
3 Educação/Conhecimento/Ação Questionando para Aprender a Conhecer

Síntese

No desenvolvimento deste módulo, cujo objetivo é o de caracterizar a produção do conhecimento como


elemento fundamental no desenvolvimento de todo o fazer humano, em particular da prática pedagógica, trouxemos aspectos
filosóficos, sociológicos e psicológicos para fundamentar nosso entendimento.
1 – Ao desenvolver o primeiro tema, abordamos a questão do conhecimento, a partir de um enfoque
filosófico-epistemológico, caracterizando, através da figura dos diversos “olhares”, as maneiras diferenciadas
com que a humanidade vem entendendo e se apropriando do processo de conhecer.
O olhar essencialista ou metafísico considera que o conhecimento ocorre porque a razão humana é
capaz de apropriar-se da essência das coisas, seja por um processo de pura intuição intelectual, designada de Idéia
por Platão, seja por iluminação divina, como acreditava Agostinho, seja por um processo de abstração a partir da
experiência sensível, como defendiam Aristóteles e Tomás de Aquino. Com esta doutrina metafísica, os
filósofos imaginaram ter encontrado a permanência inteligível por detrás da inconstância inquietante dos
dados sensíveis.
O olhar moderno é um olhar racionalista, na medida em que a razão do sujeito que conhece é o único
caminho para o conhecimento, embora possa assumir duas diferentes vertentes:
! racionalismo idealista, que busca na existência de idéias dentro do sujeito que conhece a razão mesma de
seu conhecer (“eu penso, logo existo”);
! racionalismo empirista, que concebe a possibilidade humana de conhecer como a formação de idéias,
unicamente a partir de impressões sensíveis (= empíricas).
O criticismo foi a tentativa de Kant em superar ambos os racionalismos, integrando seus elementos,
isto é: o conhecimento pressupõe a existência de formas lógicas anteriores à experiência sensível, mas estas só
exercem alguma função se aplicadas sobre conteúdos empíricos fornecidos pela experiência.
O olhar dialético caracteriza-se pela retomada, negação e superação dos olhares metafísico e
científico-racionalista, numa perspectiva de que a realidade não é algo que aí está, pronta e acabada, para ser
conhecida, mas vai-se constituindo em processo; também ele vai manifestar-se em duas correntes:
! a dialética idealista de Hegel, que identifica na contradição o motor da evolução do real, entende que
toda afirmação (tese) aparece como momento provisório, pois se confronta necessariamente com sua
negação (antítese), que o impele a se transformar no seu contrário; a totalidade do real, num primeiro
momento, é a Idéia (tese); num segundo momento, é a Natureza (antítese), negação da Idéia; num terceiro
momento, é o Espírito (síntese), negação/retomada/superação da Idéia e da Natureza; a história da
humanidade não é nada mais do que o processo da manifestação do espírito, da consciência, rumo ao
Espírito Absoluto: desde a certeza sensível até o saber absoluto, o Espírito Absoluto; neste sentido, a
dialética hegeliana é caracterizada como idealista, pois é o ideal que explica o real; a mudança no mundo
das idéias é a própria mudança na história e no mundo;
! a dialética materialista de Marx e Engels, fundamentada na dialética de Hegel, rejeita o componente
idealista, aplicando-a somente ao mundo da realidade histórica concreta, à natureza e, sobretudo, à
sociedade; seus princípios são os seguintes: totalidade, movimento, mudança qualitativa, contradição.

80 80
3 Educação/Conhecimento/
Ação

O olhar incerto é aquele que vem caracterizando a atualíssima crise dos modelos (paradigmas) do
conhecimento, já que mesmo os avanços da ciência não conseguem encobrir seus descaminhos, provocando
uma generalizada desconfiança em relação ao conhecer, abrindo espaço para os
paradigmas holonômicos (holos = todo), que procuram centrar-se na totalidade para dar conta da complexidade
do real; menos que um sistema – como os olhares anteriores – o olhar incerto refere-se mais a uma
atitude, a atitude pós-moderna.

2 – O segundo tema, dedicado ao agir humano, foi trabalhado predominantemente através dos
enfoques filosófico e sociológico, procurando, também aqui, revelar a história da ação e da consciência que
o ser humano tem de sua ação.
Primeiramente, distinguem-se ações autônomas (as que se caracterizam pela consciência e a vontade) das ações
impostas. Uma segunda distinção – feita por Aristóteles – aponta três tipos de atividades fundamentais, tendo
presentes seus objetivos:
! a atividade teorética tem como finalidade conhecer algum fato previamente acontecido;
! a atividade “poiética” tem como finalidade formar, fazer, confeccionar uma obra;
! a atividade prática tem finalidade em si mesma, no “fazer bem feito” (eupraxía); as atividades práticas
podem ser físicas ou espirituais e tendem a um estado de “conquista de capacidade de...”, portanto de
poder.
Como exemplos de pensar o “fazer humano” enquanto prática comprometida com a criação e
recriação das condições da existência humana, apresentam-se: no campo da atuação em saúde, a reflexão de
um grupo que defende a construção compartilhada do conhecimento nos serviços desenvolvidos junto à
população; no campo da educação, remete-se à necessidade de considerar as dimensões socioculturais no
atendimento escolar. Aqui aborda-se a ação do educador diante de uma realidade diversa e, sobretudo,
excludente, tomando-se as questões da pobreza e da violência como manifestações a serem analisadas em
suas causas. Se não cabe à escola responder pelas mudanças sociais significativas, cabe a ela questionar para
que essas mudanças ocorram, mediante a natureza da educação oferecida a todos, como direito de cidadania.

3 – Assim, chega-se ao tema Sujeito sociail e aprendizagem. Trazendo discussões desenvolvidas em


pesquisas na área da psicologia, integradas à dimensão sociocultural, apresenta-se o ser humano como um
sujeito que se desenvolve e aprende. Nesse sentido, são mostradas contribuições de Piaget e VygotsKy na
relação entre desenvolvimento humano e aprendizagem. Outros aspectos da aprendizagem são mencionados
pela sua relação direta com o cotidiano do agir do professor: as diferenças individuais, as múltiplas inteligências,
a emoção com o tema correlato da motivação e, finalmente, a relação professor–aluno.

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3 Educação/Conhecimento/Ação Questionando para Aprender a Conhecer

Atividade de Avaliação do Módulo

Para que seu tutor possa ir acompanhando sua formação/transformação ao longo deste Curso (educação
só acontece quando aquele que se educa realiza sua própria transformação), ao término do estudo de cada
módulo, você deve realizar a atividade de avaliação.
Aqui estão apresentadas quatro proposições. Conheça as quatro, mas escolha apenas uma para desenvolver
como atividade avaliativa. Poderá ser aquela em que você se sente mais confiante para demonstrar seus avanços
neste momento.
Realize a atividade, envie-a ao seu tutor e receba dele os comentários.

1 – Fundamentado no estudo desenvolvido neste módulo, em um pequeno texto (de duas a quatro
páginas), desenvolva suas reflexões sobre o tema tratado por Cipriano Luckesi no seguinte trecho:
Tomando por base as características fundamentais do educador e do educando, como seres humanos e como sujeitos da
práxis pedagógica, verificamos que o papel do educador está em criar condições para que o educando aprenda e se
desenvolva, de forma ativa, inteligível e sistemática (Luckesi, 1990, p.119).

2 – Pesquisa pode significar condição de consciência crítica e cabe como componente necessário de toda proposta emancipatória.
Para não ser mero objeto de pressões alheias, é mister encarar a realidade com espírito crítico, tornando-a palco de possível construção
social alternativa. Aí, já não se trata de copiar a realidade, mas de reconstruí-la conforme os nossos interesses e esperanças. É preciso
construir a necessidade de construir caminhos, não receitas que tendem a destruir o desafio da construção (Demo, 1991, p.11).
Comente esse pensamento de Pedro Demo, descrevendo em um pequeno texto (de duas a quatro
páginas) uma situação educativa em que você vivenciou a necessidade de construir caminhos.

3 – Uma das competências que você deve ter desenvolvido no estudo deste módulo diz respeito a:
Reconhecer a necessidade de fundamentar as práticas de saúde e de educação em “olhares” que, respeitando a diversidade, promovam82
a ação transformadora.
Imagine que você foi convidado a realizar uma palestra para auxiliares e técnicos de enfermagem de um
hospital público da região em que você mora. O tema solicitado foi A saúde da mulher e da criança (em vez deste,
aqui você poderá indicar outro tema de seu domínio).
Explique, num pequeno texto (de duas a quatro páginas), como você pensa encaminhar o conteúdo de
sua fala. Nele, o seu tutor deverá avaliar a competência acima descrita.

4– Considerando o estudo deste módulo, desenvolva um pequeno texto (de duas a quatro páginas),
apontando em que ele contribuiu para (re)pensar a sua prática pedagógica. Observe os seguintes aspectos, entre
outros que julgar pertinentes:
a) os sujeitos sociais envolvidos nessa prática – você e seus alunos;
b) o conhecimento como construção de sujeitos em interação;
c) a realidade social e a atenção à saúde como objeto da produção de conhecimento;
d) a relação pedagógica solidária como ambiente favorável ao processo educativo.

Observação importante: Para a realização da atividade que você escolher entre as quatro propostas,
não deixe de recorrer, como fonte de consulta, ao seu Diário de Estudo, resgatando as idéias e reflexões
anotadas no transcurso do seu estudo.

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