Didática Geral A proposta de educar pela pesquisa tem pelo menos quatro pressupostos cruciais: - A convicção de que a educação

pela pesquisa é a especificidade mais própria da educação escolar e acadêmica. - o reconhecimento de que o questionamento reconstrutivo com qualidade formal e política é o cerne do processo. - A necessidade de fazer da pesquisa atitude cotidiana do professor e no aluno. - E a definição de educação como processo de formação da comp etência histórica e humana. 1. O que melhor distingue a educação escolar de outros tipos de espaços educativos é o fazer-se e refazer-se na e pela pesquisa. A própria vida como tal é um espaço natural, educativo, à medida que induz à aprendizagem. A aula que apenas repassa conhecimento ou a escola que somente se define como socializadora de conhecimento não sai do ponto de partida, e na prática, atrapalha o aluno, porque o deixa como objeto de ensino e instrução. Vira treinamento. A característica emancipatória da educação, portanto, exige a pesquisa como o seu método formativa pela razão principal de que somente um ambiente de sujeitos gesta sujeitos. Entre educação e pesquisa há um trajeto coincidente, que podemos assim sugestivamente codificar: a) ambas se postam contra a ignorância. Fator determinante da massa de manobra; enquanto a pesquisa busca o conhecimento para poder agir na base do saber pensar, a educação busca consciência crítica, marca essencial de quem se sabe e sabe da realidade. b) Ambas valorizam o questionamento. Marca inicial do sujeito histórico. Enquanto a pesquisa se alimenta da dúvida, de hipóteses alternativas, a educação alimenta o aprender, fundamento da alternativa histórica.

c) Ambas se dedicam ao processo reconstrutivo. Base da competência sempre renovada; enquanto a pesquisa pretende, através do conhecimento inovador, manter a inovação como processo permanente, a educação, usando o conhecimento inovador como instrumento, busca alicerçar uma história de sujeito e para sujeito. Até certo ponto, pois, pesquisar e educar são processos coincidentes. Daí segue que o aluno não vai à escola para assistir aula, mas para pesquisar, compreendendo-se por isso que sua tarefa crucial é ser parceiro de trabalho, não ouvinte domesticado. Sem unilateralmente a aula esta representa, como regra, a garantia de mediocridade, porque além de marcantemente ser no professor cópia, faz do aluno, cópia da cópia. Hoje, professor é mero instrumento. Acha que sua habilidade é de apenas repassar conhecimento e procedimento, mantendo em si e no aluno o fosso medieval do alinhamento impositivo. Por isso mesmo, qualquer um pode ser professor, bastando que transmita receitas, impõe a moral e cívica, distribua conselhos e exortações, de aula. Este é o espírito que perpassa a pesquisa, realizando-se de maneiras diversas conforme o estágio de desenvolvimento das pessoas. Tanto doutor quanto a criança na educação infantil praticam o mesmo espírito, embora os resultados concretos sejam muito distintos. A distinção não está em que um é sofisticado ou é preliminar, mas em que cada estágio se realiza em seu horizonte próprio. Tanto doutor pode realizar uma pesquisa preliminar (inacabada), quanto à criança pode surpreender com extrema sofisticação (superdotada). Na verdade, é fundamental que se passe de objeto a sujeito, implicando a participação plena do aluno, que no fundo deixa de ser aluno, para torn a-se parceiro do trabalho. O professor precisa encarnar a figura tipicamente crítica na sociedade, que tudo sabe questionar para melhorar. Não engole a política vigente sem perceber,

não toma as relações econômicas como intocáveis, não se conforma comas mazelas de nossa democracia, alimenta sempre a cidadania organizada e crítica, busca melhorar de vida e de competência, e assim por diante. É muito importante buscar o equilíbrio entre o trabalho individual e o coletivo, compondo jeitosamente o sujeito consciente com o sujeito solidário. Assim trabalho individual e coletivo não são instância excludentes. Ao contrário, são estreitamente interdependentes. Compreender o sentido de um texto implica estabelecer relações entre texto e significado. A reconstrução do conhecimento implica processo complexo e sempre recorrente, que começa naturalmente pelo uso do senso comum. Conhecemos a partir do conhecimento. A informatização do conhecimento será característica ineludível dos tempos modernos, observando a tarefa da transmissão do conhecimento com nítidas vantagens, seja porque é mais atraente e manejável, seja porque atinge a massa. Torna-se essencial que cada escola tenha a sua biblioteca sempre renovada, com livros, enciclopédias, livros didáticos de toda sorte, vídeos e filmes sobre a realidade nacional, regional e local. Com o tempo será mister uma fonte reorganizada curricular em todos os sentidos. Podemos entender isso como a passagem do currículo do extensivo para o intensivo. Dentro deste horizonte, é possível eliminar a prova, entendida como rito de devolução da cópia. Pesquisa no professor: 1) Reconstruir projeto pedagógico próprio; 2) Reconstruir textos científicos próprios; 3) Refazer material didático próprio;

2) combater o fracasso escolar. 3) pesquisar o tema. A CULTURA ESCOLAR E A HISTÓRIA DA DISCIPLINA DIDÁTICA GERAL ponto de partida ou de chegada para a análise de uma instituição pública de formação de professores? Josefina Carmen Diaz de Mello (UFRJ) Introdução Este trabalho 1 . 3) garantir rendimento de aluno. 4) ética: combater o fracasso escolar sistematicamente Permanente recuperação da competência: 1) cursos longos de recapacitação (80 horas) 2) acesso a conhecimento socializado. 2) concentrar esforços dentro do tema. 3) meio: pesquisa e formulação própria. 3) superação dos meros treinamentos. 2) métodos: questionamento reconstrutivo.4) Inovar a prática didática. Inovações da prática didática: 1) meta: qualidade formal e política. 5) Recuperar constantemente a competência. Textos científicos próprios: 1) definir um tema predileto. 4) teorização das práticas. Material didático próprio: 1) usar autores para ser autor.

numa instituição pública de formação de professores do Rio de Janeiro. para a instituição pesquisada e para a disciplina escolar Didática Geral. entendendo-a como nível meso (NÓVOA. articulado com a história da disciplina escolar Didática Geral. Ao longo dos estudos no campo da história das disciplinas têm sido poucas as pesquisas nessa perspectiva. Abordar a história dessa disciplina escolar na instituição. ordens. Trabalhos desenvolvidos por Sacristán (1995) e Nóvoa (1999) 1 Este estudo faz parte de nossa pesquisa de dissertação de mestrado. numa perspectiva sócio histórica. O presente estudo.valoriza e privilegia a tentativa de se compreender o cotidiano de uma instituição específica. 1999) diferente do nível macro. privilegia a instituição pesquisada onde procuramos compreender como e até que ponto o estudo realizado no âmbito da história das disciplinas escolares (HDE) sinaliza. no contexto micro (escolar) as relações da disciplina Didática Geral com características institucionais próprias de uma instituição de formação de professores e também aponta possibilidades de incorporação de fatores especificamente institucionais. nos anos de 1980 e 1990. Essa pesquisa investiga a história da disciplina Didática Geral em uma escola pública de formação de professores no Rio de Janeiro e se intitula História da disciplina Didática Geral em uma escola de formação de . então. desenvolvida na Faculdade de Educação/UFRJ e orientada por Alice Ribeiro Casimiro Lopes. resoluções e pareceres e igualmente diferente do nível micro da sala de aula fornece os subsídios necessários ao entendimento de como a escola reinterpreta o currículo oficial. de onde são encaminhadas todas as propostas. os pareceres e resoluções que regulamentam essa disciplina no currículo da instituição. enquanto um recorte de nossa dissertação. Nossa preocupação se volta. defendida em 11 de setembro de 2002.

portanto. defendemos a necessidade de que a HDE considere o cotidiano escolar fundamentalmente e não. Buscamos compreender as relações das múltiplas redes desse contexto institucional nas quais as práticas desenvolvidas pelos sujeitos nele produzidas constituem não só um discurso especialmente influenciado por esse próprio contexto social da comunidade que circunda a instituição. 1997). nos anos 80 e 90. Decidimos investigar. Essa escolha se deu pelo fato de esta pesquisadora já ter feito uma pesquisa 2 nesse colégio e. aspectos do nível macro. Sendo assim.sinalizam para essa necessidade de se pesquisar as decisões no âmbito curricular para além da sala de aula. dialogamos com IvorGoodson (1983. Procuramos traçar a história da disciplina Didática Geral na instituição referida. como também pela cultura organizacional da instituição . na nossa pesquisa de dissertação. André Chervel (1990) e AntonioNóvoa (1999). ter livre acesso à instituição. Argumentamos que a especificidade singular da instituição pesquisada.professores: (re)apropriação de discursos acadêmicos nos anos de 1980 e 1990 . por isso. Aliado aos eixos teóricos História do Currículo (HC) e História das Disciplinas Escolares (HDE) visamos focalizar. fundamental olhar para esse processo dentro da instituição. dialogando com as hipóteses construídas por Goodson (1983) n sentido de o sistematizar esse estudo sob uma perspectiva que valoriza e tenta compreender melhor o cotidiano da instituição. a sua cultura e contexto institucional peculiares tendem a se evidenciar nos discursos dos sujeitos que participam da construção dessa disciplina na instituição. 1990. em segundo plano. Partimos do princípio teórico de que o currículo escrito não é neutro e que novos processos tendem a se construir e reconstruir no contexto escolar. situado na zona norte da cidade do Rio de Janeiro. a história da disciplina Didática Geral no Colégio Estadual Carmela Dutra. Neste texto. o diálogo mantido com os estudos sobre instituições escolares. Seria. 1995. articulando os eixos citados.

participamos da pesquisa Image de família na formação ns de docentes no Colégio Estadual Carmela Dutra sob a orientação do professor Henrique Garcia Sobreira. nesse enfoque nossa atenção se volta para dentro da escola e sobre a importância do que acontece no seu interio r. as tradições. no mesmo ano. seus projetos. mas que certas lideranças. futura pesquisa de dissertação.2 De outubro a dezembro de 1998. A hipótese da professora Menga para o padrão nobre dessa instituição seria a de que esse colégio tinha como líder um bom gestor. ideologias. A escolha dessa instituição se deu pelo fato de o curso de Formação de professores ser o mais procurado na região da zona norte e também pela curiosidade de participar de uma pesquisa numa escola que ainda . com a participação das professoras Alice Ribeiro Casimiro Lopes (UFRJ) e Elizabeth Macedo (UERJ). então. um caminho marcado por interesses. mantém o padrão nobre na formação de professores para o Ensino Fundamerntal . Ou seja. no interior da instituição. lideranças.. os recursos. conflitos e crises que se originaram dentro e fora do espaço escolar.. Essa fala da professora Menga Lüdke foi a provocação suficiente que nos fez optar por esse colégio na nossa. a cultura e o clima organizacional da instituição pesquisada são alguns dos fatores especificamente institucionais que interferiram sobremaneira na construção dessa disciplina no Colégio.Defendemos que a história da disciplina Didática Geral na instituição nos anos 80 e 90 percorreu. na escola normal Heitor Lira e coordenada pelos professoresAntonio Flavio Barbosa Moreira (UFRJ) e Menga Lüdke (PUC/RJ). defendemos que essa instituição possui uma função que vai além de seus . participamos de um projeto integrado de pesquisa A Socialização profissional de professores . Esta fala foi feita pela professora Menga Lüdke quando. o prestígio. Assim. então ProfessorAdjunto da UERJ/FEBF e Professor-Titular da UNIVERSO/Mestrado em Educação.

mas ele sugere que. um novo modo de fazer que. Essa nova função educativa pode ser considerada no contexto desse estudo como uma função educativa não só da escola contemporânea.. Já os estudos de Goodson (1997) não contemplam uma instituição específica. Ou seja. o clima organizacional e toda a vida interna da escola. toda essa construção cotidiana tendem a apontar a cara da disciplina Didática Geral na escola. definindo não só a identidade dessa disciplina como também a própria identidade da instituição e o fato de ela existir. Chervel aponta que a História do Currículo busca compreender o que acontece no passado de (re)construção de uma disciplina na instituição escolar. reconfigurados. Neste caso. Um dos principais pontos que esses dois autores têm em comum é o fato de considerarem que a disciplina escolar não é dependente do desenvolvimento histórico do campo científico de referência (disciplina de referência). à medida que a investigação for explorando a forma como a disciplina escolar se relaciona com os parâmetros da prática escolar. os fins. os discursos construídos. o fato de se isolar a ação pedagógica dos contextos sociais tem sido um problema nas pesquisas educacionais feitas nos últimos anos. 1997:93). influenciando a trajetória da disciplina Didática Geral na instituição. passa a ser necessário empreender mais investigações sobre . em grande parte. da história das disciplinas. Goodson é autor de currículo. o projeto político da instituição. a caixa negra do currículo escolar. tendem a tornar essas finalidades peculiares essa instituição aqui pesquisada. como também ela projeta nas suas finalidades. (GOODSON.. portanto.muros e que é determinada pelas relações sociais construídas no seu cotidiano. Lopes e Macedo (2002b:44-45) ilustram nos seus estudos realizados no âmbito da história das disciplinas escolares em instituições específicas dizendo que: A partir desses estudos. no currículo e nas disciplinas do currículo. as hipóteses de Goodson são relativizadas e . o foco de estudo da HDE. a finalidade da escola se confronta com a própria história do ensino e o estudo da instituição escolar depende. Para Nóvoa (1999). para Chervel a escola é. Para Chervel (1990). mas não focaliza (embora aponte a importância desse estudo) a instituição escolar nos seusestudos.

idéias e crenças que os membros da organização compartilham . optamos por organizar o texto em duas seções: a primeira trata da construção social da vida na instituição. norteia o projeto-político institucional. identificar algumas de suas características organizacionais e das lideranças existentes como sua cultura. A construção social da vida e cultura no Carmela Dutra seus saberes. através das atividades e linguagens presentes. são identificados momentos de crise no processo de direção ao acadêmico. a escola como um espaço sócio-cultural porque. da sua cultura.) Não é possível definir um caminho linear das tradições utilitárias e pedagógicas para as tradições acadêmicas. Sentimos. 1999:30) situa nessa perspectiva. na percepção dos professores desse grupo. a partir do estudo da história da instituição e da história da disciplina Didática Geral. A segunda parte focaliza a trajetória da pesquisa de campo na instituição. Todos esses elementos estiveram sempre relacionados à construção dessa disciplina na instituição. pesquisamos os arquivos da escola. seus projetos. analisamos documentos. a busca de uma determinada organização que dê sentido a este estudo não pode ser buscada numa lógica linear de análise. o clima sócio-afetivo da instituição e que. os critérios utilizados para seleção dos entrevistados e a concepção da disciplina Didática Geral na instituição. então.. seus projetos A heterogeneidade é inerente às atividades da vida cotidiana e. ao longo dos anos 80 e 90. a necessidade de. seus saberes e suas práticas quando focalizamos a comunidade em que se insere a escola. seja no contexto escolar. sua comunidade. participamos de todas as atividades primordiais da instituição durante dezesseis meses. Para tanto. conversas . da mídia e da própria comunidade em que está inserida. Brunet (apud NÓVOA. servimo-nos de observações. sua práticas. seus saberes. produz uma cultura que lhe é própria e que exprime os valores. o reconhecimento público dos órgãos superiores. a estabilidade dos professores na instituição. a participação da comunidade nas decisões da escola. Seja no contexto universitário.. como tal.ampliadas (. Com base nessas reflexões.

Segundo a Revista Época (fevereiro de 2000) 4 . O Colégio Carmela Dutra conseguiu superar suas deficiências na área administrativa a partir da primeira eleição para diretor do colégio. qualificando-o como um colégio que chegou a superar tradicionais colégios do Rio de Janeiro com o desempenho de seus alunos no vestibular passou a ser lugar comum . A escola inchou .informais e das entrevistas que realizamos. também. em Madureira. A Escola Carmela Dutra foi fundada em 1946. uma realidade difícil no início dessa década: a quantidade de alunas grávidas nas salas de aula. O Colégio Carmela Dutra iniciou a retomada dos seus objetivos enquanto uma escola de formação de professores. com o prestígio social e projeção na mídia que lhe foram conferidos a partir de 1991. Notícias do Colégio nos principais jornais do Brasil 3 . O Carmela Dutra passou a enfrentar. São registrados. na época. nesse bairro. chegando a ter 750 professores. Isto começou a acontecer paralelamente ao cenário caótico que se delineava. No final da década de 80 e início da de 90 começaram a surgir movimentos gerais de mobilização de professores e alunos para a reformulação dos cursos de formação de professores. A década de 80 foi marcada na instituição por muitas mudanças administrativas. no mapa social do Rio de Janeiro. Passou por quatro denominações e a partir de 1982 denominou -se Colégio Estadual Carmela Dutra. Madureira tornou-se uma espécie de capital da gravidez na adolescência. O Colégio Estadual Carmela 3 . tornou-se um dos colégios mais procurados no Rio de Janeiro. na zona norte da cidade do Rio de Janeiro. já no final da década de 80. nas escolas públicas de ensino na década de 90. os maiores índices de gestantes adolescentes. Com isso.

A avaliação é feita com base no desempenho das escolas. tendo como critério. resolveu montar uma creche em 1995 para os filhos das alunas professorandas. conseguiu construir a Creche Fada Joaninha que hoje também atende a filhos de funcionários do Colégio. com recursos próprios e a ajuda da comunidade e comércio da redondeza. Foram prêmios de gestão escolar 6 concedidos pelo CONSED (Conselho Nacional de Secretaria Educacional). em nível nacional e estadual. que já é nacional. repetência. professor Geraldo Ribeiro. Esses prêmios são resultados do projeto de educação do estado do Rio de Janeiro. sem esperar providências da administração pública. o desempenho escolar. na instituição desde 1976 e como diretor eleito desde 1991. a gestão de cada unidade e indicadores de eficiência dos colégios (números sobre evasão escolar. já tendo sido contemplado com três prêmios. O seu atual diretor. pela UNDIME (União Nacional de Dirigentes Municipais Educacionais). pela UNESCO (Organização das Nações Unidas para a Educação e Cultura) e pela Fundação Roberto Marinho. festas. com a sua primeira turma de 4ª série formada no início de 2002. O discurso desse projeto é o de valorizar as escolas públicas e melhorar a qualidade de ensino. Com o dinheiro de rifas. diante do crescente número de casos de meninas que ficavam grávidas e optavam por abandonar os estudos. chamado Nova Escola e que foi lançado pela SEE em 2000. atualmente. Hoje o Colégio já tem o Maternal e o Carmelinha (de 1ª a 4ª séries) 5 . A Creche conta. No momento.Ver Anexo 1 Notícia Mais Cem Mil no Ensino Médio 4 Ver Anexo 2 Notícia Mãos dadas para a vida. esse Colégio é considerado como instituição modelo. com 400 alunos e 22 professores. baile de calouros."Dutra optou por enfrentar esse problema. .

. Essa cultura construída no interior da instituição parece estar deslocando o sentido acadêmico dominante da cultura curricularizada para uma obrigação institucional mais afetiva e solidária no sentido de devolver à escola a sua função educativa: o desafio de construir relações dialógicas no espaço escolar que impulsionem a sua aprendizagem e escolarização. os anos 80 são marcados. diferentes daqueles pensados inicialmente e que vêm sendo legitimados socialmente. Sinalizamos que todas essas ações tendem a apontar para uma nova forma encontrada pelo 5 Anexo 3 Foto do Mural CARMELINHA 6 Anexo 3 Foto Prêmio Gestão Escolar colégio de lidar no seu cotidiano com os desafios que se defronta na contemporaneidade. engloba a Creche Fada Joaninha e o Carmelinha. Trata-se. na qual a ação e interação dos sujeitos envolvidos passam a ser elementos decisivos para o entendimento da lógica que rege o funcionamento de uma instituição escolar. quer em termos de investigação quer de política educativa.1999:166).. por aquilo que pode designar-se por um fenômeno de descoberta da escola. na sua relação com a comunidade. ao mesmo tempo. . O Colégio Estadual Carmela Dutra tem alcançado essa notoriedade muito mais pela ação dos sujeitos envolvidos que construíram e reconstróem um presente que se volta para outros fins sociais. um sentimento de envolvimento pessoal nas tarefas cotidianas desenvolvidas na escola. sob o ponto de vista social e comunitário.abandono. construindo. distorção idade/série). Não estamos afirmando que tais prêmios garantam a qualidade do colégio. Segundo Canário(1999:166). Ou seja. O projeto-político-pedagógico da instituição que tem se destacado.. começa a se perceber o reconhecimento crescente da importância da instituição escolar enquanto nível local na produção de mudanças e no sentido do estabelecimento de ensino aparecer como um construído social (CANÁRIO.

que condicionam tanto a sua configuração interna. Os projetos da Creche Fada Joaninha e do Carmelinha.portanto. identidades e até mesmo culturas e uma cultura que é própria dessa escola. eventos. A concepção de uma organização social. como o estilo de interações que estabelece com a comunidade. confusa. 1997:30). contando hoje com 230 professores. ideológica. festividades. (NÓVOA. relações. traduzem saberes. Percebemos e tentamos compreender que todas essas redes não reproduzem. linguagens e toda uma cultura organizacional no interior da instituição. No caso deste estudo. enquanto pesquisadores. entre outras que . simplesmente. A diferença entre essas duas formas de pensar é. Festival de Música. aliados às práticas. composta por elementos vários. a função social do Colégio Estadual Carmela Dutra nos anos 90. estes elementos integram aspectos de ordem histórica. mas constróem e reconstróem diferentes conhecimentos. inserida num contexto local. Podemos. ainda segundo Canário (ibid): uma lógica de cientificidade (usada nos estudos sobre os variados aspectos da escola) e uma lógica de normatividade (esta faz parte da escola). com uma identidade e cultura própria (ibid). mas sim como uma parte ativa. aniversários do diretor e do Colégio. corresponde a uma mudança de perspectiva que redefine a natureza das relações e a distribuição das relações de poder entre o macro e o meso (a escola). perceber o conhecimento produzido pela escola como uma nova descoberta e que vai além de simplesmente encará-la como um prolongamento da administração central . as intenções dos órgãos centrais do estado. intenções. sociológica e psicológica . funcionando em três turnos e comquase 3000 alunos parece ser vista não apenas como uma fonte de informações para estudo. As atividades aqui mencionadas. Definidos numa perspectiva antropológica. de considerar nos estudos sobre a escola as duas lógicas conflitantes que nela aparecem. singular e participante de toda essas múltiplas redes dos contextos do cotidiano com as presentes no próprio contexto do cotidiano dainstituição. festa de Natal e outras atividades que acontecem durante todo o ano letivo. às vezes.

e 7 Anexo 4 Clima Aberto (Didática Amorosa) não fora dela. de exploração do campo.pudemos vivenciar no campo. A disciplina Didática Geral no Colégio Carmela Dutra combina finalidades que a sintetizam como espaço de função educativa e de ensino. a cultura organizacional e fim social da instituição. clima do tipo participativo porque os sujeitos estão motivados pela participação e unidos em seus esforços para atingir os fins sociais da instituição. 1990) Para Chervel (1990) a grande inovação na HDE é o fato de se poder encontrar na própria escola o princípio de uma investigação e de uma descrição histórica específica. (CHERVEL. no período da nossa pesquisa. no currículo da instituição pesquisada. A trajetória da pesquisa Cabe assinalar que todo o processo de observação. em cada momento histórico de sua constituição. Sendo assim. e aspectos internos e externos caminham paralelamente à constituição da disciplina Didática Geral na instituição pesquisada. Ou seja. passamos à análise da trajetória da pesquisa de campo na instituição e dos elementos pertinentes a essa análise. A função dessa disciplina parece a de se querer colocar um conteúdo de instrução a serviço de uma finalidade educativa maior. além de forças externas como as discussões acadêmicas externas e as mudanças administrativas tudo isso acaba entrando em conflito com o que já está oficializado na instituição. está no centro de todo esse processo. foi . Com base em Goodson (1997) e conforme destacamos no princípio dest texto. externa. percebe-se que a disciplina Didática Geral. de participação nas atividades do Colégio Carmela Dutra. A disciplina se situa no ponto de encontro dessas duas forças mencionadas pelos entrevistados: forças internas como o próprio grupo de professores de Didática. traduzem o clima aberto da instituição 7 Consideramos esse .

Para Candau (1988:19) foi a afirmação da impossibilidade orientada de uma prática pedagógica que não seja social e politicamente orientada. com fins. no entanto. tentou-se redefinir a Didática procurando se evidenciar. a instituição está continuamente em processo de reflexão e ação. Foram estudos centrados em questionara concepção tecnicista eeficientista da educação dominante. Essas teorias causaram forte impacto no campo da Didática. O segundo pressuposto é o de que a disciplina escolar Didática Geral ocupa um lugar histórico de destaque no currículo de formação de professores e. a análise do seu papel no currículo de formação de professores tem suscitado uma discussão intensa ao longo de sua construção no campo acadêmico. Com o início da gradual abertura frente ao regime político até então instaurado. como também quanto à tentativa de se propor um modelo de situação didática. 1995:28). como uma espécie de relíquia (GOODSON.. ao contexto social em que está inserida e expressa. estrutura e organização que lhe são peculiares. não só a dificuldade quanto à limitação dessa disciplina como um campo autônomo. que passou a negar a dimensão técnica e caiu no pólo posto de enfatizar a dimensão política. Nesse sentido. de certa forma. evitando uma perspectiva meramente descritiva do processo histórico da disciplina em questão.. A instituição escolar se insere num movimento de tensão com a sociedade. filosóficas e históricas. O primeiro pressuposto é o de que a escola. surgiram estudos empenhados em fazer a crítica da educação dominante. deixando para segundo plano a sua dimensão técnica e humana. de uma . essa problemática só pode ser adequadamente compreendida se for historicizada.orientado por alguns pressupostos que se constituíram em pano de fundo desse trabalho. Ainda na primeira fase da década de 70. se articula à história. Isso acontece na medida em que se compreende a história de como seus objetivos foram estabelecidos e inseridos no currículo e que permanecem até hoje . mas possui uma especificidade como agência educativa. os projetos sócio-políticos de uma dada sociedade. assumindo perspectivas sociológicas. Nesse sentido. objetivos. São os estudos denominados por Saviani (1988:17) de teorias crítico-reprodutivistas . como instituição social.

forma implícita ou explícita .. dentro da qual ocorrem processos e fenômenos objetivos como a interação entre as pessoas. alguns decretos. o Manual do Aluno (1984). Pareceres que regulamentaram as grades curriculares. Ou seja. Para Nóvoa (1999:16): As escolas são instituições de um tipo muito particular . apostilas de Didática (dos anos 80 e 90). é que se criam as disciplinas e se realiza a transformação histórica da escola.... ainda assim. alguns textos de Didática usados em sala de aula (de 1979 a 1995). a forma como o currículo é interpretado e organizada na instituição.. Essa nova postura crítica. embora a escola não receba a imposição das finalidades feitas pela sociedade sem resistência. os movimentos em torno da revisão da referida disciplina apontam para a busca de novos rumos. Elas . constituem uma territorialidade espacial e cultural. Conhecer os elementos da cultura organizacional da instituição se faz necessário para que se compreenda a articulação entre a história dessa disciplina e os conflitos que acompanharam os discursos de que essa disciplina se apropriou ao longo dosanos 80 e 90. Em sem precisar perder sua característica instrumental e técnica. segundo Veiga (1994:64). A perspectiva de Goodson (1998:67) aponta para o fato de .. onde se exprime o jogo dos atores educativos internos e externos. nossa atenção se volta para dentro da escola e sobre a importância de atentarmos para o que acontece no seu interior. a fim de torná-la mais coerente com a realidade sócio-cultural. pensar que é por essas finalidades que se elaboram as políticas educacionais e se selecionam os conteúdos. o uso dos recursos e do material didático.) rever sua própria prática pedagógica. A Didática é questionada. fez com que os professores procurassem (. podemos. O terceiro pressuposto relaciona-se ao fato de que. necessária à formação profissional. A fase exploratória da nossa pesquisa levou quatro meses (de agosto a dezembro de 1998) quando coletamos alguns documentos como o Manual do Professor 8 (de 1980 a 1986). Nesse sentido. A escola é ela mesma uma totalidade complexa.

.. tanto na forma como no conteúdo. procurando entender a época em que ele aconteceu. mistificação e reprodução do currículo tradicional. A fase de consulta a esses documentos escritos foi cercada por conversas informais com a equipe técnico-administrativa-pedagógica e o grupo de professores de Didática Geral. essa proposta cultural. com o interesse de identificar os jogos de interesse a que esse currículo foi submetido. Goodson (1995) valoriza a idéia de currículo pré-ativo (currículo como matéria de ensino) e de currículo escrito (formal) em forma de Manuais (do professor e do Aluno) O currículo escrito é algo a ser ressaltado e defendido num determinado período e contexto histórico-social e em confronto com interesses e conflitos. Foi um total de vinte e três entrevistados: dezoito professores de Didática Geral. que ligações foram feitas com o contexto social da época e que lhe deram um determinado tom . três professores da equipe técnico-administrativa pedagógica: diretor. primeiramente em nível da própria prescrição. ou não. Ao invés disso. em currículo em ação. Esse tom . pode se efetivar.. Participamos de reuniões e de dois Conselhos de Classe. mas depois também em nível de processo e prática . esses documentos aqui consultados precisam ser entendidos dentro do recorte histórico em que eles se manifestaram. O importante para se estudar o currículo pré-ativo é enfatizarmos a necessidade da história social do currículo escrito da instituição. 1995:27).que devemos abandonar a idéia de currículo como simples prescrição e considerarmos o currículo como construção social. no diálogo que eles fizeram com a cultura do seu tempo. Entrevistamos os professores de Didática Geral e os dois 8 . o secretário e duas supervisoras pedagógicas. Logo. realizamos as entrevistas. (GOODSON. a partir da análise histórica. diretora-adjunta. Após termos concluído as observações. tanto o currículo formal quanto o currículo em ação precisam ser investigados.. Tentamos investigar essas contingências. ignorar a história e a construção social favorecerá a .

. houve mudança nos critérios de escolha da direção do Colégio e daí começou a queda da Didática na escola. participaram da construção dessa disciplina na instituição. além de ter. a partir dos anos 80. mesmo estando em outra função atualmente ou aposentados. Didática é fundamental (. O grupo de professores dos anos 80 possui a média maior de tempo lecionando Didática Geral na instituição. Num primeiro bloco alocamos professores de Didática Geral que chegaram nos anos 70 ao colégio. A fala predominante desses professores é a de que essa disciplina. o maior número de anos na instituição e de anos no magistério (13 professores entre 13 e 27 anos na instituição e lecionando Didática). no final dos anos 70 e início dos anos 80. também. as lutas. a menina dos olhos do currículo do Colégio Carmela Dutra. hoje está se . consideramos os que chegaram nos anos 80 e no terceiro. histórias de vida. atuante. Esse quadro nos indicou três blocos. também. não só lecionaram a disciplina nos anos 80. começou a decadência. líder. Além disso. No segundo bloco. O grupo de professores dos anos 70 considera a disciplina Didática Geral importante e fundamental no currículo do curso de formação de professores. temos o fato de haver professores da disciplina que foram ex-alunos da instituição e voltaram à instituição como professores de Didática Geral (um total de 5 professores).. fundamental. No auge. a Didática levava as outras disciplinas ( )No início do governo Brizola. crises e conflitos da disciplina na instituição.) Quando cheguei no Carmela a Didática era a menina dos olhos . Nosso critério foi. nos diferentes momentos históricos.Nos anos 80.. os que chegaram na década de 90. Realizamos uma seleção de sujeitos a serem entrevistados que pudesse representar a equipe de profissionais ligados à disciplina Didática Geral e que.Anexo 5 Manual do Professor (CAPA) diretores com a intenção de registrar. foi uma disciplina forte. o maior número de anos na instituição com a disciplina Didática Geral e professores que. Aqui no Carmela. visto que esses sujeitos vivenciaram.. portanto. como vivenciam(ram) o clima da instituição com o maior número de anos na instituição.

A partir daí veio uma época de mudanças (... quando percebem que os grupos em contraposição tentam afastar a disciplina de seus valores tradicionais: A Didática sempre foi uma disciplina importante. como também à própria desvalorização da profissão professor. 1990.. Foi aí que começou a época da queda dessa disciplina. como o alicerce. não só a conflitos vividos no campo acadêmico da disciplina (questões de forma e conteúdo).. E por que tudo isso? Por questões políticas!!.. tem que ser valorizada . de 1976 a 1983) A instituição Carmela Dutra sofreu transformações em função de administrações impostas nesse decorrer de tempo. Era uma disciplina muito forte. ( Professora A leciona Didática Geral há 27 anos no Carmela Dutra e ex-aluna)]As falas dos professores desse grupo privilegiam as idéias a que Goodson (1983. As falas desses sujeitos nos levam a interpretar a disciplina Didática Geral dos anos 80 como uma disciplina essencial na instituição. 1997) se refere de que a disciplina não é monolítica.... (Professora B lecionou durante 7 anos Didática no Carmela. As falas dos professores desse grupo se associam.. porém. Percebe-se nas falas que os grupos em conflito na instituição tendem a lançar mão de sua autonomia relativa para fazer ouvirem sua voz na instituição. lutas e negociações no interior da instituição para se legitimar e que. porém com uma identidade descentrada de um projeto educativo claro em função de terem .tentando retomar e revalorizar a Didática (. Não acho que eram nem mesmo técnicos porque nem para isso tinham competência técnica. precisa de renovação .) chegaram pessoas que não tinham competência. quando o interno e externo estão em desarmonia.. até os anos 80.. (Professora C no Carmela desde 1976.. essa mudança é lenta.) Antes. carro-chefe . ela era respeitada. lecionou Didática durante 6 anos e permanece até hoje como professora de sala de Leitura) O segundo grupo de professores de Didática Geral (anos 80) percebe a disciplina como essencial. de que ela passa por conflitos.

busca explicitamente diferenciar-se de seu papel mais técnico. a Didática se impôs como um corpo de conhecimento autônomo. por uma conquista progressiva de autonomia. Goodson (1997) prevê que o estudo sobre a disciplina escolar tende a examinar a relação entre o conteúdo e a forma da disciplina. em função das relações de poder presentes: as questões políticas e o Colégio sob a responsabilidade de técnicos . a origem de uma determinada disciplina não segue os mesmos padrões do nascimento de outras. no interior de uma determinada instituição escolar ou na própria sociedade. hoje. crenças peculiares não só no contexto acadêmico.vivenciado uma crise nesse período.. Esse autor tenta entender como as disciplinas não são monolíticas. No contexto acadêmico a disciplina Didática não se constituiu . 1986:40). Tudo isso nos parece indicar que há predominância. Logo. através de pesquisas e reflexão que conduzissem à identificação e delimitação de sua especificidade (SOARES. considerando-se a cultura escolar própria dessa instituição. ora competem entre si. contestada e respondendo a objetivos sociais da educação de acordo com o contexto sócioeconômicopolítico da época e segundo posturas. de disputa por hegemonia. Alguns traços básicos marcaram o seu controvertido desenvolvimento e que vão desde a questão de base normativa.criando-lhes um senso de identidade que lhes é própria. da idéia de que a valorização da disciplina Didática Geral na instituição estaria ligada a propostas no nível macro que foram (re)interpretadas e a que o grupo resistiu. passando pela expressão da tecnocracia até um movimento contrário no qual a Didática. Destacamos neste estudo que a construção da disciplina Didática aconteceu social e politicamente de forma conflituosa. Elas são. na realidade. As bases do pensamento de Goodson nos . faz-se necessário examinar as matérias escolares como comunidades de pessoas que ora compartilham. Goodson (1990) ressalta que. quanto na instituição pesquisada.nesse grupo de professores. Desde o período clássico grego. Percebemos nas falas dos entrevistados as mudanças que se estabeleceram nas relações entre esses indivíduos no grupo e como elas se modificaram ao longo do tempo.. espaços de tensão. Com relação a isso. de conflitos.

(Professora D lecionando Didática há 16 anos. porque essas raízes aqui ainda estão voltadas para a formação ! São raízes ainda de uma ESCOLA (ênfase dada pela entrevistada).. Faz falta um conhecimento um pouco mais aprofundado(.. Ela imperava no Carmela Dutra. A direção do colégio era de técnicos.. não! A nossa luta era essa. conteúdo a ser apresentado para fim de estudo.. 1997:23).. Senão vejamos: Vejo a Didática no currículo deficitária.. Chervel (1990) também aponta que esse é o papel mais amplo da disciplina na instituição: com lentidão a disciplina vai se estabelecendo na instituição. ex-aluna e há 42 anos no magistério) Em 1988 o Claudino Pilleti era o livro básico... Eis mais algumas falas significativas: A Didática já está um pouco arcaica. de novos métodos (... como disciplina de conscientização . ( Professora E lecionou Didática na instituição durante 8 anos. portanto.) Eu acho que atualmente a disciplina Didática é valorizada aqui no Carmela.A postura em relação à Didática era extremamente tecnicista. mas ela vai melhorar mais. Isso aqui passou a ser uma escola que simplesmente preparava para o vestibular.. entendeu? Ela vai voltar ás suas raízes. está no magistério há 35 anos e atualmente é Supervisora Pedagógica da equipe de Didática) O terceiro grupo situa a disciplina nesse período (anos 90) como voltando às suas raízes . a Didática ficou em segundo plano.) Mas o Carmela É um colégio que luta! E é raro. está precisando de renovação. Quando eu cheguei aqui. O que mais marcou essa mudança nos anos 80 foi justamente esse afastamento das . na medida em que aparece nesses discursos como vinculada à idéia de . E nós sempre lutamos contra isso. na medida em que objetiva o seu conteúdo para servir a uma finalidade maior do cotidiano institucional. os conteúdos mudaram.fazem entender porque a disciplina é vista por esse grupo como válida no currículo. (GOODSON.

mas que precisa atender. 1984). Podemos ver essa tradição a que Goodson se refere no processo de altos e baixos por que passa a disciplina na instituição. 2ª fase Didática Esfacelada . 3ª fase Didática Integradora. a um diálogo maior. ( Professora F lecionando Didática Geral há 8 anos na instituição e há 37 anos no magistério) É uma disciplina de grande importância (. o apoio e o apreço com que somos tratados demonstra isso. sua caracterização como escola de formação de professores que possui uma vida social e culturas próprias. à história da instituição na qual se realizou o estudo.. no magistério há 27 anos e ex-aluna) A visão desse grupo não é a de negar os conteúdos como produtos de uma tradição seletiva do passado (WILLIAMS. projetos e uma comunidade que a circunda e que lhe dão uma característica singular de uma escola de formação de professores da . sim. precisa-se aprofundar esses conteúdos porque eles se tornaram superficiais . mas.suas raízes. no período demarcado.) A Didática é uma disciplina de conscientização e aqui no Carmela eu sinto como uma disciplina valorizada até pela direção da escola: o carinho. com saberes. Não visamos. lhe dão uma identidade própria. tanto de estruturas quanto de conteúdos que atendam às necessidades da sociedade atual. como uma disciplina ligada ao afetivo. Pelo contrário. Percebemos. as três fases da Didática no Colégio Carmela Dutra estão claras nas falas dos professores entrevistados: 1ª fase Didática Menina dos Olhos (anos 70 e início dos anos 80)... segundo Goodson (1997).. (Professora G lecionando Didática há três anos. perdendo suas raízes (anos 80). Sendo assim. a necessidade de revelar determinados traços ou aspectos dessa realidade onde foi realizado o estudo e que. a certas exigências. A disciplina se redefine no currículo da instituição e na virada do milênio. Afetiva (anos 90). práticas. nesta pesquisa. A idéia presente é de reconstrução do status da disciplina no currículo. articulados. Amorosa. outrossim.

a bibliotecária. o secretário. através da equipe de Didática. a direção. a comunidade e o aluno-professorando. interelacionando-a com a subjetividade. ela envolve não apenas lembranças. nos projetos da instituição e no modo como todos se relacionam no seu interior. dialogou com as necessidades do um momento histórico vivido para legitimar-se na instituição como uma tradição acadêmica desde os anos 70 e início dos 80. Essas ações tornaram e se constituem em um dos indicadores que expressam a dinâmica da instituição no seu conjunto. Constatamos que a disciplina Didática Geral esteve sempre relacionada com um período e necessidades de um contexto histórico vivido e que lutou todo esse período para assumir-se como uma disciplina necessária à uma ESCOLA de formação de professores. especificamente na Didática. o professor. Procuramos. como na própria aparência do espaço físico do Colégio. assim. como tal. se expressa não só no discurso dos entrevistados. procurando lidar com a objetividade. sempre presente na cultura da instituição.contemporaneidade. não era apenas um adendo ao contexto social vivido. A disciplina. que não segue uma ordem lógica. . mas contém uma dimensão social maior que tende a afetar o currículo da instituição. estabelecer um diálogo com o passado. Conclusões As memórias traduzidas nas falas dos entrevistados não podem ser consideradas como verdades porque a memória é atemporal e seletiva e. O clima aberto. mas também nas disciplinas. onde a Creche Fada Joaninha e o Carmelinha se estendem ao lado do pátio do Colégio. sempre presente na cultura da instituição. Observamos. A permanência do seu líder e diretor é fator primordial para a manutenção desse clima aberto. portanto. desde o dono da cantina. Mostramos que o clima aberto. mas também esquecimentos. que a história de uma instituição é feita no seu cotidiano e que as ações desenvolvidas pelos sujeitos que fizeram essa história e da disciplina Didática não se fizeram desligadas da forma de existir da escola. por sua vez. lutou. mas um fator intrínseco cultural presente no seu interior.

Petrópolis: Ed. GOODSON. Lisboa: EDUCA. A disciplina deixou de ser a rainha do currículo dos anos 80 e reinicia uma nova fase de valorização. 230-254. Ivor. 1990. __________. 1988. fins sociais e cultura da instituição. Percebemo s. Ivor. & MACEDO. Teoria e Educação. Londres: CroomHelm. Integradora . assim. Clima de trabalho e eficácia na escola . SP: Vozes. dialogando com os problemas sociais de seu tempo e contexto. 2002a. __________. parecendo procurar escapar ao vaivém tradicional entre uma percepção micro e uma consideração macro. 13-54. finalmente. em constante diálogo com a disciplina. 1990. p. André. C. E. Luc. nem contínuo e que as relações entre os sujeitos que participaram dessa história da instituição. School Subjects and Curriculum Change. & MACEDO. optando por um níve meso de compreensão e l decisão. C. 1995. R.Referências Bibliográficas: BRUNET. . que o processo de construção da disciplina Didática Geral no currículo do Colégio Carmela Dutra não foi linear. Currícul9: debates contemporâneos.121-139. A. Nesse sentido. queda e retomada. Vozes. 1997. CHERVEL. CANDAU. In: NÓVOA. uma disciplina se constrói diferente no contexto escolar e no campo acadêmico. houve prioridades políticas e sociais predominantes nesses períodos e que criaram novas tradições dentro da instituição. A História das Disciplinas Escolares: reflexões sobre um campo de pesquisa . nº 2. As Organizções Escolares em Análise. O pensamento curricular no Brasil . (coordenação). Rumo a uma nova didática. Fica claro que nessa trajetória histórica da disciplina na instituição. M. Lisboa: Publicações Dom Quixote. E. acabando por afetar o rumo da disciplina na instituição. p. Petrópolis: Vozes. LOPES. R. nº 2. A. que a trajetória da disciplina Didática na instituição passou por períodos de auge. Tornando-se uma matéria acadêmica: padrões de explicação e evolução . A. 1983 __________. Percebe-se. 1999. Ivor. Teoria e Educação. Ivor. A construção social do currículo. acabam por consolidar a sua identidade na instituição : uma disciplina que de Rainha passou a ser representada como uma disciplina Amorosa . V. Currículo: Teoria e História. p.Essa disciplina acabou por moldar-se aos objetivos. In: LOPES.

Notícia Mãos dadas para a vida (Revista ÉPOCA. uma disciplina em busca de sua identidade . Escola e Democracia. Didática : uma retrospectiva histórica In: VEIGA. A. Didática. M.Foto Mural Fixo do Carmelinha e do Prêmio Gestão Escolar ANEXO 4 . I. & _________. G. Fevereiro / 2000) ANEXO 3 .p. Mdrid: EdicionesMorata S. As Organizações Escolares em análise. (orgs.2 1. A.Murais Fixos com mensagens de Amor e Paz. Harmondsworth.. The Long Revolution. 1995. C. ANEXO 5 . ESCOLA NORMAL CARMELA DUTRA . REVISTA ÉPOCA. 2002b. 1984. SP: Papirus. 39-76. J. 1994.SACRISTÁN. SP: Cortez. R. p. NÓVOA. A.Abril. A.______. R.Uma Escola que forma e informa em forma de Amor. SOARES.) Disciplina e Integração Curricular: história e políticas. B.LISTA DE ANEXOS ANEXO 1 Foto Notícia Mais Cem Mil no Ensino Médio (O Globo 28/09/2000) ANEXO 2 . 1988. Semanal.Manual do Professor (CAPA) Universidade Federal do Ceará Pró-Reitoria de Graduação Coordenadoria de Pesquisa e Acompanhamento Docente CPAD Divisão de Pesquisa e Desenvolvimento Curricular PLANO DE ENSINO DE DISCIPLINA Ano/Semestre 2007. WILLIAMS. 1999. SP: Ed. P. 39-42. RJ:DP&A. E.SP. A prática pedagógica do professor de Didática. fevereiro de 2000. P. I. D. Identificação . In: Revista ANDE. La pedagogia por objetivos: obsesión por laeficiencia. Portugal: Publicações Dom Quixote. L. 1986. VEIGA.. SAVIANI.

3. o professor. Departamento: Teoria e Prática de Ensino 1. Código: PC 011 (E) PC 208 (C) 1. Disciplina: Didática I 1. Justificativa A disciplina Didática I possibilita que estudantes de licenciatura completem sua formação docente: compreendendo o papel do professor enquanto sujeito e agente de transformações sociais.8. Ementa Fundamentos da prática docente: Educação e didática na realidade contemporânea. a natureza do trabalho docente. Carga Horária: 64 h/a (4 créditos) 1. refletindo sobre metodologias e os diversos níveis de ensino. execução e avaliação do ensino. concepções de ensino. . o estudante e o conhecimento. investigando os diversos problemas do cotidiano escolar e as influências desses no planejamento. a sala de aula e seus eventos. Caráter: Semestral e obrigatória 1.1.7. 3.4.2. Centro: Faculdade de Educação 1. no sentido da democratização de um ensino de qualidade em nosso país. planejamento e gestão do processo de ensino aprendizagem. Professor: Paulo Meireles Barguil 1. Curso: Licenciaturas da UFC 2.6.1.5.

Descrição do Conteúdo/Unidades 5. 3. internet e outras fontes de informação. possibilidades e .4. Elaborar Planos de Ensino (curso. 1. Compreender a dimensão do projeto pedagógico na escola e a sua relação com o planejamento. Trabalho docente natureza. O cérebro e as concepções de ensino/aprendizagem 2. 2. Função social da escola: manutenção ou transformação da realidade? 1. Aplicar subsídios teóricos e metodológicos para atuação no ensino fundamental e médio. compromisso político e capacidade técnica 3. 2. Professor: características pessoais. Estudar os vários aspectos do processo ensino-aprendizagem. Objetivos Geral e Específicos I GERAL Refletir sobre o cotidiano educacional brasileiro e o papel do professor na aprendizagem dos alunos. II ESPECÍFICOS Analisar a relação Educação e Sociedade no contexto nacional. Contexto mundial e a crise dos paradigmas 2. Compreender o papel da didática no desenvolvimento do trabalho docente. estudante e conhecimento: um triângulo amoroso? 2.1. Desenvolvimento histórico e tendências 3. O processo de ensino-aprendizagem 2. unidade e aula). Didática 3. desafios. Desenvolver práticas de pesquisa em bibliotecas. Educação & Sociedade 1. A sala de aula: ética. 1. Analisar as características e peculiaridades do professor e a respectiva prática pedagógica. 1. Professor. 3. 2.5. diálogo e violência 3. Carga Horária 1.

Currículo: o que é isso? 4. 28ª. 5. redação de artigo/resenhas. Organização do trabalho didático-pedagógico 4. 30ª. Objetivos. 27ª. 29ª. 23ª. Elaboração de Planos de Ensino e Planos de Aula para o Ensino Fundamental e Médio 12 h/a (1ª. 22ª. 9ª. 8ª. 1. 3ª. Atividades Discentes Leituras. conteúdos. modalidades e relações 4. 21ª. pesquisas orientadas. 18ª e 19ª aulas) 26 h/a (20ª. 2. 15ª. recursos e avaliação 4. 11ª e 12ª aulas) 14 h/a (13ª. 16ª. . 26ª. leituras e estudos de texto. Planejamento educacional: aspectos conceituais. 4. visita a escolas. Projeto pedagógico da escola e práticas interdisciplinares 4. 10ª. metodologia. 25ª. participação em discussões e seminários. 3. 17ª. 31ª e 32ª aulas) 6. 4ª. 7. 5ª e 6ª aulas) 12 h/a (7ª. 14ª.limites 4. 24ª. dinâmicas de grupo. 2ª. Metodologia de Ensino Aula expositiva dialogada.

O bom professor e sua prática. Rumo a uma nova didática. 2006a. (371. 23.).115 F934p) . (Orgs. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. R. A. Ana Maria Iorio (Orgs. p.26 B231h) ______.. Fortaleza: ABC Fortaleza. ed. Conversas com quem gosta de ensinar. Rio de Janeiro: Paz e Terra. M. V. M. BÁSICA ALVES. 5. 2000. 1997. Petrópolis: Vozes. R. M. sentem e aprendem na escola. Jesus Garcia. assim descritas: 1ª AP = [(prova escrita) + (trabalhos individuais + trabalhos grupais)] / 2 2ª AP = (trabalhos individuais + trabalhos grupais + auto-avaliação) 9. ANDRÉ. da. (Org. trabalhos (resenhas. D. O Homem e a conquista dos espaços o que os alunos e os professores fazem. sínteses . P.) Alternativas do ensino de Didática .). Construtivismo e Educação contemporânea. 8. P. P. Campinas: Papirus.. 1997. OLIVEIRA.3 D551) FREIRE. S. Educação e mudança. 93-125. M. (371. (371.) individuais e grupais. Reflexões sobre a relação professor-aluno a partir das pesquisas de Piaget e Vygotsky. Bibliografia 9. M.. 1990. I. In: PASCUAL. A nota final é a média aritmética simples da 1ªAP e da 2ªAP. ed.1. (370 B231h) BARGUIL. Fortaleza: Brasil Tropical. Campinas: Papirus.1 P288f) CANDAU. C.3 A468) BARGUIL. FAZENDA.98 F934e) ______.museus e outras instituições educativas. elaboração de planos de ensino. São Paulo: Cortez. audições musicais e de vídeo. DIAS. Fortaleza: Gráfica e Editora LCR. I. Didática e interdisciplinaridade. Campinas: Papirus. Avaliação Prova escrita. 1979. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 1998. (370. Há sempre algo novo! sobre a algumas considerações filosóficas e psicológicas avaliação educacional. 1989. (370.3 R89) CUNHA. M. (371. seminários e autoavaliação. 2006b. 1993. A. E. (370. N.

São Paulo: Cortez.3 P687d) PIMENTEL. 21. Fortaleza. P.1 M132e) MASETTO. (371. ______. M. Babette et al. 1994. Novas tecnologias e mediação pedagógica. ed. J. C. Notas de aula. 34. MASSETO.. Campinas: Papirus. 2. P. Trabalho docente: características e especificidades. (370. 2006. e BERHENS. ed. 1996. N. B.M. Sao Paulo: Ática. (370.3 D551) PASSOS. 1997. 1995. 12. Fortaleza. N.2. M. ed. Didática. C. ______. 1991. 2006. M. Novas competências para ensinar. (371. J.) Repensando a Didática. (371. M. Os professores e sua formação. (370. 2006. 2002. Notas de aula. compromisso e pesquisa. A. (371. Formação de professores e trabalho pedagógico. I. (Coord.71 P699p) TARDIF. Didática: breve incursão histórica em busca da identidade. Campinas: Papirus. 1995. Campinas: Papirus. (371. 2000.30981 M365d) MORAN. S. Escola!: desigualdade. Petrópolis: Vozes. 2000. (371. (370. Didática Geral.3 L664d) MACHADO.) Didática: ruptura. António. Porto Alegre: Artmed. R.3 R336) 9. ed. 2002.72 T19s) VEIGA. PILETTI. L. Lisboa: Dom Quixote. (Org. M. Campinas: Papirus. C. da G. São Paulo: FTD. ______. 1992.33 M829n) NÓVOA. Fortaleza. (370. Sao Paulo: Cortez. M. 1997.733 F936c) HARPER. Cuidado. 1996.FREITAS. COMPLEMENTAR . domesticação e algumas saídas.13 P958) OLIVEIRA. PERRENOUD. de. Lisboa: Educa. (371. J. M.1 C973) LIBÂNEO. Crítica da organização do trabalho Pedagógico e da Didática. C. Epistemologia e Didática: as concepções de conhecimento e inteligência e a prática docente. Saberes Docentes e Formação Profissional. 1995. Notas de aula. São Paulo: Brasiliense. Campinas: Papirus. Planejamento: para além do burocratismo. Didática: a aula como centro. O professor em construção.

C.3 D551) D ANTOLA. (370. Campinas: Papirus. Campinas: Papirus. (371. Avaliação mediadora. A Didática e as contradições da prática. Disciplina na escola: autoridade versus autoritarismo. Campinas: Papirus. principalmente a partir do questionamento . A Prática educativa: como Ensinar. L. N. P. São Paulo: Ática. 12. 1992.UFSC AMADE-ESCOT. A. Didática: o ensino e suas relações. São Paulo: Cortez.71 V528p) ZABALA. P. da. A. (370. 1995. M. 1993. ed.1 S581c) VEIGA. Campinas: Papirus. Porto Alegre: Mediação.04 Agência Financiadora: não contou com financiamento As didáticas específicas: campo de pesquisa e ferramentas teóricas As didáticas específicas se desenvolveram a partir da década de setenta.CANDAU.). O. 2. A. ed. Jane . I. Práticas interdisciplinares na Escola. I. (370. História das idéias pedagógicas. M. FAZENDA. DIDÁTICA E PRÁTICAS DOCENTES: UMA ABORDAGEM COMPARATISTA BITTENCOURT. Controvérsias em Didática. Chantal . 1996. (370. M. MARTINS. A Reconstrução da didática: elementos teórico-metodológicos. Petrópolis: Vozes. 1991. (Org. Campinas: Papirus. (371. (371.3 D551) ______. Porto Alegre: Artmed.733 M345d) OLIVEIRA. (371. São Paulo: EPU.3 O48r) SILVA. 1993. A Prática Pedagógica do professor de Didática. ed. 1998. 2.3 P925) GADOTTI. no contexto da produção acadêmica francesa. R. 1989. 1995. 1998. 1994. S.9 G12h) HOFFMANN. M. A. J. V. A Didática em questão.UPS GT: Didática / n.

centravam-se inicialmente no estudo das condições de transmissão e aprendizagem do conhecimento em contexto escolar. Seu objetivo principal era favorecer a aprendizagem. ou ainda os conceitos de situação didática e de contrato didático. modificaram a própria idéia original. De fato. o triângulo didático. Ao mesmo tempo. destes conceitos iniciais. como a noção de transposição didática. compreendidos. situações ideais para o ensino de determinados conteúdos. a partir da consideração dos saberes matemáticos em questão. estas propostas. Além disso. propondo. instingaram uma ruptura com as abordagens demasiado vastas da Pedagogia. diversos construtos teóricos se desenvolveram. marcadamente a introdução da Matemática Moderna. 2 contribuiram para o largo desenvolvimento deste campo de pesquisa. Como sugere Leutenegger (2000). vindo a ressignificar o triângulo. serviu de suporte para o desenvolvimento de uma série de ferramentas teóricas que. o sistema didático se refere a um sistema de relações entre o professor e os alunos. as engenharias didáticas. por sua vez. geradas principalmente na Didática da Matemática. incitaram a busca de perspectivas para o ensino. propostos inicialmente por Brousseau. nem sempre convergentes. no seu contexto institucional de produção e regulação. se mostraram inadequadas diante da experiência e das expectativas dos . as reformas curriculares no ensino. por sua vez. para isso. As idéias principais das didáticas. No entanto. conforme proposto por Brousseau (1986). no estudo dos fenômenos educativos. Sua emergência se refere diretamente a uma reação contra o privilégio da abordagem psicológica. Tendo em vista caracterizar o sistema didático e analisar seu funcionamento na sua devida complexidade. em torno de uma intencionalidade de ensinar/aprender um conjunto de saberes. Derivações e interpretações. essencialmente de inspiração piagetiana. bastante difundida nas pesquisas educacionais na França neste período. numa evidente revisão do conceito. proposta por Chevallard em 1986/1991.em torno do ensino e da aprendizagem da matemática. a partir da consideração do sistema didático.

onde o lugar do professor passa a ser bastante problematizado. embora bastante heterogêneos no que diz respeito à sua especifidade disciplinar. contribuiram para uma reorientação dos focos de investigação deste campo.e também metodológicos. identificando o sistema de restrições. tidos como sub-sistemas interdependentes. segundo os referenciais teóricos adotados pelos pesquisadores. que os caracterizaria enquanto didáticas específicas : a consideração dos saberes disciplinares como o elemento fundamental na compreensão do fenômeno ensino . De modo geral. que também procuram 3 . evidenciando a fragilidade de uma perspectiva orientada da pesquisa para o ensino. que passam a se voltar para os docentes e sua profissionalisação. como é o caso das engenharias didáticas.A questão do professor passa a ser tratada de múltiplas maneiras. As didáticas e as práticas docentes Recentemente. analisado a partir tríade Pofessor/Aluno/Saberes. compartilham uma hipótese forte. críticas internas ao carater normativo predominante nas pesquisas em Didática da Matemática na década de oitenta.docentes.. os pesquisadores em didática passam a se dedicar ao estudo das condições efetivas de ensino e aprendizagem na sala de aula. em relação a outros campos de investigação que também têm os fenômenos educativos como objeto de estudos. decisões e possibilidades inerentes à prática. do francês. de modo a contribuir para a constituição da didática das ciências. assim como a influência de inúmeras pesquisas em Educação. Tais campos de pesquisa. com o objetivo de compreender o funcionamento dos fenômenos educativos. Os avanços teóricos na pesquisa em Didática da Matemática permitiram a migração de construtos para as outras didáticas específicas. se difundiram em outros campos. as pesquisas procuram compreender e modelisar a prática docente. Este ponto de vista viria a constituir o núcleo central. da história e da geografia. Os construtos teóricos . Como sugere Leutenegger (2000). que possibilitou às didáticas específicas uma relativa autonomia disciplinar. e da educação física.

se não a urgência. Schubauer-Léoni e. as práticas docentes de diferentes disciplinas ou a utilização de referenciais teóricos comuns entre diferentes campos disciplinares. de uma especificação dos instrumentos teóricos e metodológicos próprios a um ponto de vista didático . a evidente proximidade. Como adverte Joshua (2002). entre os resultados de pesquisa nas didáticas e em Educação têm incitado o debate recente (Raisky e Caillot. . para além das didáticas específicas. 1996) em torno da possível constituiçao de um campo teórico comum. a perspectiva comparatista constitui um campo de pesquisa emergente. esta perspectiva evitaria o fechamento defensivo no qual as didáticas disciplinares muitas vezes se colocam. como: a sala de aula e outros espaços educativos. 2002).estudar o pólo professor . A perspectiva comparatista Neste contexto. Esta perspectiva de investigação poderia se denominar Didática Comparada (Mercier. o funcionamento do sistema didático. o que tem colocado a pertinência de um ponto de vista comparatista. Sua problemática principal. indica a pertinência. se centra na questão: a relação didática se refere a cada campo disciplinar específico e. as práticas docentes efetivas. nem sempre convergente. Além disso. Sensevy. considerando diferentes contextos educativos e situações. no seu interior. em que medida? ou apresenta traços de genericidade 1 ? Seu programa de pesquisa visa identificar elementos genéricos e especificos presentes nas práticas docentes. o que tem dificultado o aprofundamento teórico de seus princípios filosóficos e epistemológicos. como sugerem Schubauer-Leoni e Leutenneger (2002). e. que se define a partir de um objeto central. compartilhada entre diferentes campos de investigação. Por outro lado. A evidente complexidade da questão práticas docentes . neste caso.

as relações com os saberes. onde tais saberes produzem. ao termo generalidade . com seus conceitos. que remeteria a uma possível generalização dos fenômenos. geralmente centradas nos temas profissionalização e saberes docentes . numa abordagem etnográfica. A perspectiva comparatista visa exatamente introduzir uma ruptura. que considera o professor como sujeito cognitivo. isoladamente das situações efetivas de ensino e aprendizagem. Por exemplo. 4 De modo a explicitar uma metodologia que favoreça esta abordagem comparatista. Em relação ao estado atual da pesquisa sobre as práticas docentes no Brasil. como fio condutor da análise de situações didáticas. As observações e entrevistas. efetivamente. caracterizado pela análise detalhada das interações no sistema didático. em suas regulações de natureza ao mesmo tempo genérica e específica. sugerindo uma outra relação entre o que é específico e o que é genérico: a generacidade existe nos fenômenos educativos. que não corresponde. sentido.a perspectiva comparatista se distancia de uma didática geral . representações e história de vida. um enfoque clínico tem sido proposto. na medida em que preserva. no caso de processos matemáticos em jogo na escrita de um número. Esta abordagem parece fundamental diante da fragilidade do ponto de vista unicamente intrínseco. mas este traço só pode ser apreendido na especificidade das situações de ensino e aprendizagem. Shubauer-Leoni e Leutenegger (1997). possibilitam a compreensão de uma dinâmica evolutiva. . esta perspectiva possibilita ferramentas teóricas e metodológicas para a análise da operacionalização dos saberes docentes. em situações didáticas concretas. 1 Este termo se refere ao original francês génericité . em português. colocaram em evidência os processos diferenciadores co-construídos entre o professor e os alunos.

59-76. a pesquisa sobre as práticas docentes no Brasil tem se servido de diferentes paradigmas de investigação. 2001) . ao mesmo que tempo que interroga a especificadade das didáticas específicas. G. abr. na perspectiva comparatista. Ambas as questões parecem especialmente pertinentes em relação à dinâmica de produção de conhecimento acadêmico no Brasil.74. Y. onde as didáticas específicas têm se introduzido de maneira bastante disciplinar. p. a perspectiva comparatista nos possibilita reposicionar a questão do estatuto epistemológico da Didática. e indagar. da filosofia ou da psicologia da educação 2 . Fondements et méthodologieendidactiquedesmathématiques. 2001 e Nunes. Grenoble. e não especialmente a partir do que seria próprio a um ponto de vista didático.33-115. como indicam diversas sínteses (como Borges. Além disso. em relação às práticas e às políticas educacionais brasileiras.De modo geral. Educação e Sociedade. ano XXII. Saberes docentes e formação de professores: um breve panorama da pesquisa brasileira. a pertinência de construtos teóricos gerados em outros contextos educativos. Recherchesendidactiquesdesmathématiques. e muito pouco pela didática francesa. Referências Bibliográficas: 2 Além disso. o questionamento sobre a genericidade dos processos em questão pode contribuir para renovar o debate em torno das relações entre Didática e a Pedagogia. p. ainda num espírito comparatista.7/2. gerados nos campos do currículo. Campinas. BROUSSEAU. C. CHEVALLARD. da sociologia. La transpositiondidactique : dusavoirsavantausavoir . influenciadas principalmente pela produção norte americana e canadense. até agora. 5 BORGES. vol. Neste sentido. n. 1986. as pesquisas brasileiras nesta área têm sido. 2001.

enseigné. 2. ed. Grenoble : La PenséeSauvage, 1991. JOHSUA, S. Spécificitésdisciplinaires, spécificitésdidactiques, vers une didactique comparée. In : P. Venturini, C. Amade-Escot, et A. Terrisse (Eds.) Etudedes pratiques effectives: l'approchedesDidactiques. La PenséeSauvage, 2002, p.17-24. LEUTENEGGER, F. Construction d'une « clinique » pour le didactique. Uneétude des phénomènestemporels de l'enseignement. Recherches en Didactique des Mathématiques, Grenoble, vol.20/2, p.209-250, 2000. MERCIER, A. ; SCHUBAUER-LEONI, M.L.; SENSEVY.G. Versunedidactique comparée : Introduction. RevueFrançaise de Pédagogie, Paris, n. 141 (número especial : "Vers une didactiquecomparée"), p.5-16, 2002. NUNES, C.M. Saberes docentes e formação de professores: um breve panorama da pesquisa brasileira. Educação e Sociedade, Campinas, n.74, ano XXII, p.27-42, abr. 2001. RAISKY, C.; CAILLOT, M. (eds.). Au-delàdesdidactiquesledidactique : débats autour de conceptsfédérateurs. Bruxelles: De Boëck, 1996. SCHUBAUER-LEONI, M.L.; LEUTENEGGER, F. Le travail de recherchesurlaleçon : mise en perspective épistémologique. In : C. Blanchard-Laville (ed.). Variations sur uneleçon. Analyses d'uneséquence : l'écriture des grandsnombres. Paris : l Harmattan, 1997, p. 15-30. SCHUBAUER-LEONI, M.L.; LEUTENEGGER, F. Expliquer et comprendredansune approcheclinique/expérimentale du didactiqueordinaire. In : Leutenegger e SaadaRobert (ed.). Expliquer et comprendreensciences de l éducation. Bruxelles: De Boëck, RaisonsEducatives, 2002, p.227-251. 6 DIDÁTICA E PRÁTICAS DOCENTES UMA ABORDAGEM COMPARATISTA Autoras Instituição As Didáticas específicas : ferramentas teóricas

As Didáticas e a pesquisa sobre as práticas docentes A Perspectiva comparatista Referências Bibliográficas

Didática Geral Módulo 6 Educação Escolar, pedagogia e didática

Dg6

Fonte: LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1991. Cap 2 página 25 a 26 Os cursos de habilitação do Magistério em nível de segundo grau e superior, são os cursos que capacitam o professor. Composição dos Cursos : o um conjunto de disciplinas coordenadas e articuladas entre si, cujos objetivos e conteúdos devem confluir para uma unidade teóricometodológica do curso. Ensino Competente compreende : o depende da formação profissional do professor. o o processo pedagógico, intencional e organizado, de preparação teórico-científica e técnica. Fazem parte da formação do professor duas dimensões: o formação teórico-científica, incluindo a formação acadêmica específica nas disciplinas em que o docente vai especializar-se o formação pedagógica, que envolve os conhecimentos da Filosofia, Sociologia, História da Educação e da própria Pedagogia que contribuem para o esclarecimento do fenômeno educativo no contexto histórico-social; a formação técnico-prática visando à preparação profissional específica para a docência, incluindo a Didática, as metodologias específicas das matérias, a Psicologia da Educação, a pesquisa educacional e outras.

Os conteúdos devem: o ser organizados nos aspectos teóricos e práticos e nunca considerá-los isoladamente. Devendo portanto estar articulados o os conteúdos das disciplinas específicas precisam ligar-se às suas exigências metodológicas. o As disciplinas de formação técnico prática não se reduzem ao mero domínio de técnicas e regras, mas implicam também os aspectos teóricos, ao mesmo tempo que fornecem à teoria os problemas e desafios da prática TEORIA E PRATICA DEVEM CAMINHAR JUNTAS o teoria vinculada dos problemas reais postos pela experiência prática e a ação prática orientada teoricamente. O processo didático efetiva a mediação escolar de objetivos, conteúdos e métodos das matérias de ensino. Em função disso, a Didática descreve e explica os nexos, relações e ligações entre o ensino e aprendizagem; investiga os fatores codeterminantes desses processos; indica princípios, condições e meios de direção do ensino, tendo em vista conteúdos específicos. A Didática se baseia numa concepção de homem e sociedade e, portanto, subordina-se a propósitos sociais, políticos e pedagógicos para a educação escolar a serem estabelecidos em função da realidade social brasileira.

4100 4100 CONTRIBUIÇOES AO ESTUDO DA CONSTRUÇÃO DA DIDÁTICA DA HISTÓRIA COMO DISCIPLINA ESCOLAR NO BRASIL: 1935-1952 Maria Auxiliadora Moreira dos Santos Schmidt 1 Universidade Federal do Paraná

articulados às mudanças e continuidades inscritas nos ritmos próprios da longa duração. cujos estudos e pesquisas têm apontado a necessidade de se entender os saberes e práticas escolares em sua especificidade. estavam a necessidade de difusão e universalização da escola pública. nos cursos de formação de professores. objeto deste trabalho. uma disciplina cujos conteúdos e finalidades destinam-se especificamente à formação do professor de História. esta pesquisa inscreve-se no campo de investigação da história das disciplinas escolares (Chervel. ao mesmo tempo em que. Além das disciplinas de cunho pedagógico geral. a preocupação com a formação dos novos mestres. na primeira metade do século XX. foram introduzidas as Didáticas Especiais. a Didática da História. destinadas especificamente à complementação didático-pedagógica dos especialistas nas diferentes áreas do conhecimento. a renovação e difusão de novas idéias pedagógicas e. Assim. entre elas. Bittencourt).RESUMO No Brasil. entre as bandeiras de luta dos intelectuais preocupados com a educação do povo brasileiro neste período. Goodson) e da história como disciplina escolar (Bittencourt. O objetivo deste trabalho não é pesquisar a História como disciplina escolar. É neste contexto também que a História se consolida como disciplina escolar (Nadai. principalmente. mas buscar identificar e analisar alguns elementos que contribuíram para a construção do código disciplinar (Cuesta Fernandez) da Didática da História. considerados como expressão da cultura escolar (Juliá). Citron). Neste . bem como relacionados com os contextos e estruturas das sociedades. eram criadas e introduzidas disciplinas de cunho pedagógico.

Escolano. têm sido reconhecidos como diferentes dos manuais destinados aos alunos (Guereña/Ossembach/Del Pozo). tomou-se como fonte para a investigação três manuais produzidos por professores de Didática da História e publicados. como textos visíveis do código disciplinar da Didática da História. apresentam-se como referencias para se conhecer os processos de profissionalização de professores (Nóvoa. pode ser revelador da compreensão do que cada sociedade apresenta como seu regime de verdade . a influencia da Pedagogia estimulava a criaçao das Didáticas Especiais. Apreendidos enquanto discursos. Pesquisas recentes (Chopin têm indicado os ) manuais didáticos como elementos destacados da cultura escolar.trabalho. Vidal. Estes manuais. situando-os como importantes e substanciais fontes para a História da Educação. Carvalho). respectivamente em 1935 (dois manuais) e 1952 (1 manual). Reforma Capanema (1942). utilizados principalmente em instituições de formação de docentes. devido à sua natureza e ao seu conteúdo. no contexto de duas reformas educacionais: a Reforma Francisco Campos (1931) e a Lei Orgânica do Ensino Secundário. Neste trabalho. bem como permitiram distinguir algumas evidencias de maneiras pelas quais foram concebidas certas representações da História como matéria escolar o que. num contexto em que. segundo Correia y Peres. analisou-se manuais representativos de determinada disciplina. tomou-se como objeto de análise manuais destinados à formação de professores os quais. a . conforme Michel Foucault. a História. Neste sentido. No caso específico deste trabalho. estes manuais revelaram-se como indiciários de determinadas formas de pensar e do sentimento comum da prática profissional.

br 4101 4101 TRABALHO COMPLETO Na área do ensino de História. Isto permite sugerir que esta História com Pedagogia (Schmidt) constituiu o fundamento de uma nova disciplina. dando origem. na prática. vários autores vêm contestando posições que pensam a Didática da História apenas como um conjunto de conhecimentos que tentam transformar. inclusive. bem como levantar a hipótese de que muitos dos seus elementos passaram a contribuir para a constituição da representação da identidade profissional do professor de História no Brasil. historiadores profissionais em professores da escola fundamental e média. No Brasil. . baseadas numa aplicação de ténicas e métodos de ensino aos conteúdos específicos da História. perspectiva que tem acompanhado muitas concepções relacionadas com as disciplinas destinadas a ensinar como se ensina a história. a Didática da História. bem como de um saber técnico-prático . Didática da História da América.ou um conjunto de princípios e estratégias de ensino. sugeridas em recentes reformas curriculares dos cursos de História. a concepção de que estas disciplinas têm um caráter eminentemente prático . certas concepções de História. à criação de disciplinas como Didática da História do Brasil.análise dos três manuais permitiu sistematizar algumas questões. ainda é predominante. 1 schmidt@qualityware. Didática de História Medieval. tais como se procurava legitimar determinado perfil do professor de História.com.

Citron. Nesta direção.1992. as quais têm apontado a necessidade de se entender os saberes escolares em sua especificidade. como atestam os trabalhos de Terrise (2001). Goodson.1997). (PRATS. este trabalho procura entender a construção da Didática da História como um tipo de disciplina escolar. pode-se afirmar a existência de um domínio específico do conhecimento denominado Didática da História. o qual se inscreve nas interfaces da investigação entre a própria epistemologia da História.2002. e seu diálogo com outras ciências. e que publicaram obras sobre as suas experiências. foram produzidos por profissionais do magistério. o trabalho inscreve-se nos estudos sobre as didáticas das disciplinas ou didáticas específicas.com base em estudos contemporâneos. as que constituem a base do conhecimento que se pretende ensinar . este estudo insere-se no conjunto de reflexões sobre a história das disciplinas escolares (Chervel. De um lado. tomada como referência para a construção de categorias e metodologias de análise. os quais apontam a constituição do campo das didáticas específicas a .No entanto. por um lado. bem como relacionados com os contextos e estruturas das sociedades. De outro. por outro. articulados às mudanças e continuidades inscritas nos rítmos próprios da longa duração. que se dedicaram ao ensino da metodologia e prática de ensino de História no Brasil. O campo e objeto de investigação da pesquisa são alguns manuais destinados à formação de professores.p.81). com um substrato próprio.1990. temática que vem atraindo a atenção de pesquisadores educacionais. respectivamente em 1935 e 1952. as que se ocupam tradicionalmente da aprendizagem e. situado na encruzilhada de diversas ciências humanas entre as quais estão.

Historicamente. A escolha do recorte histórico deve-se ao fato de que os manuais utilizados como fontes foram publicados em dois momentos significativos para o ensino de História no Brasil: . ao conceito de transposição didática . de um conjunto de conhecimentos. Também recebeu o nome de Didática dos Estudos Sociais (incluindo Geografia e História). Melhoramentos de . portanto. a 4ª. rotinas e práticas. idéias.São Paulo: Editora Cia. à própria constituição da história como disciplina escolar. durante o processo de implementação da Lei Francisco Campos (de 1931). essa disciplina tem aparecido com várias denominações. nos cursos de licenciatura.partir do conceito de referência . quando se destina à formação de professsores das séries iniciais (1ª. aponta-se a construção de um tipo de matéria escolar. no Brasil. pressupondo. valores. bem como à idéia de prática social de referência. Moniot (2001) também assinala que a construção do campo específico da didática da História é um fazer-se. Neste período foram publicados dois manuais: SERRANO. que foram sendo sistematizadas em diferentes momentos históricos. destinados à formação do professor de História. uma determinada cultura política e de filosofia social. inclusive a História do Brasil. Nesse sentido. Metodologia do Ensino de História e Prática de Ensino de História. a qual tornava obrigatório o ensino de historia na escola secundária.em 1935 . A partir destas perspectivas. série). instituído a partir da referência à história dos historiadores. isto é. Jonathas Como se ensina a história. tais como Didática da História. e cuja principal finalidade passou a ser a constituição de uma base de referência sobre como ensinar a história e cujo destino é a formação inicial e/ou continuada de professores.

de 1942 Reforma Gustavo Capanema e da Portaria 1. Ciências e Letras. A opção pela análise de manuais.045. destinados a alunos. O autor era secretario geral da reitoria da Universidade de São Paulo. Princípios do método no ensino da História. caracterizando-se como um dos elementos do contrato didático porque um protocolo preside o seu uso o qual é raramente ensinado. os objetos utilizados no ensino de uma .1992. mas frequentemente enunciado o qual o aluno descobrirá . mas destinado ao uso em sala de aula. produzido fora da escola. Didática Geral e Especial 1. Da mesma forma.244. 1935. do Rio de Janeiro. Tese de doutoramento apresentada à cadeira Didática Geral e Didática Especial. do Instituto de Educação. Monografia para o concurso da cadeira de Metodologia do ensino secundário. da Reforma da Escola Secundária. Produziu também vários manuais didáticos de historia geral e do Brasil. Faculdade de Filosofia.33).p. Trata-se de um tipo de objeto da cultura escolar. Ciências e Letras da Universidade de São Paulo. São Paulo: Gráfica Paulista. 1952. 4102 4102 MENDES. de 1951: CASTRO. da Faculdade de Filosofia. Amélia Americano Franco Domingues de. 4. foi publicado após a promulgação do Decreto-Lei n. Era professor do Instituto de Educação e do Colégio Pedro II. Murillo A História no curso secundário.(DEVELAY. O terceiro manual analisado. A autora foi professora de Prática de Ensino de História da USP. dirigido a professores da escola primária. O autor já havia publicado um manual da mesma natureza. São Paulo: Universidade de São Paulo. tem como referência o pressuposto de que determinados objetos contribuem para materializar as disciplinas. da Universidade de São Paulo.São Paulo. entre eles o manual didático. 1935. em 1917. Boletim 138. progressivamente .

de uma cultura escolar. ao qual se dá o nome de escolarização do social. Segundo Briand/Chapoulie (1993). Ao mesmo tempo. entre eles. duas ordens de questões se apresentam. bem como inserido na dinâmica das articulações entre as instituições escolares e determinados projetos e propostas políticas. incluindo-se. a segunda indica a particular importância da noção de cultura . este processo é um fenômeno relacionado à ex periência própria da instituição escolar e com os sujeitos nela envolvidos. acompanhando o próprio processo de pedagogização da história no Brasil . portanto. as quais requerem a superação de concepções reprodutivistas da escolarização. descrever e analisar os elementos-chave que compõem o fenômeno educativo. Nesta perspectiva. são tanto produzidos quanto impressos tendo em vista o mercado escolar . Uma primeira questão é a de elucidar as principais características deste tipo de publicação. A primeira diz respeito às relações entre escola. tendo a escola ou a forma escolar de socialização e transmissão de conhecimentos como eixos articuladores de sentidos e significados. È neste sentido que pode se falar da importânca do manual didático na construção da história da Didática da História. pois ela permite articular. conforme Batista (2000. os manuais destinados à formação de professores têm sido incluídos no conjunto de publicações que.542). uma disciplina que foi sendo instituída nas e a partir das experiências realizadas nos cursos de formação de professores. os manuais .discplina mudam. à necessidade de identificá-los no movimento de construção do processo de escolarização. ao mesmo tempo em que muda a sua matriz disciplinar. cultura e ensino. esse movimento é um processo paulatino de produção de referências sociais. De modo geral. p. remetendo.

os professores. A opção pela pesquisa em manuais destinados à formação de professores de História significa também tratar este objeto a partir dos marcos definidores iniciais.( que propunham métodos e atividades de ensino de alguma disciplina). 2000). Neste sentido.. Eles também podem ser definidos a partir de sua principal característica.didáticos. sendo produtos e produtores de conhecimentos escolares. eles contribuíram e contribuem para urdir e dinamizar a complexa trama do cotidiano escolar. instituidores de modos de fazer ou de construir a escolarização. os manuais destinados aos professores pertencem à cultura escolar. se destinam . 2001:10). isto é.) (BATISTA. como manuais didáticos relacionados ao processo de escolarização. isto é. 4103 4103 . Enquanto referenciadores e normatizadores de práticas pedagógicas escolares. (VINCENT/THIN/LAHIRE. pelo tipo de leitor a quem. prioritariamente. Assim. bem como construtores de identidades pessoais e profissionais. na forma de manuais de didática geral ou didática especial.. os livros didáticos exclusiva ou prioritariamente para o professor (. (FARIA FILHO. a qual permite recuperar a formação do professor destinado ao ensino de História no movimento do pensar a mudança no processo de escolarização brasileiro.Ibid:551). em determinado período e contexto da sociedade brasileira. constitutivos da cultura escolar e destinados à formação didático-pedagógica dos professores. estão identificados com a construção da forma escolar. O fato de proporem métodos e atividades de ensino da disciplina História indica a necessidade de explicar o que se entende pelo conjunto de conhecimentos veiculados por estes manuais. ou o tipo de saberes constitutivos destas publicações.

se estabelece os objetivos e formas da educação histórica.Em primeiro lugar. Trata-se de um relato influenciado pela pedagogia é falar e ensinar como fazer. a natureza destes conteúdos é guiada pelas necessidades da formação dos professores para o ensino de História. Contemporânea e História do Brasil. social. naturalmente. a partir de um determinado contexto político. Neste nível. A metodologia do ensino de História estabelece os significados práticos através dos quais estes objetivos podem ser . cujo processo pode ocorrer em dois níveis e constituem o substrato da disciplina Didática da História. as ciências sociais que investigam as condições sociais do ensino e da aprendizagem e. Medieval. Segundo Rüsen. O primeiro nível é puramente prático e de acordo com os métodos de ensino de História na sala de aula. Moderna.(1987). pois focaliza as condições e necessidades básicas do ensino e aprendizagem da História. exercendo a função de mediação entre a História como disciplina acadêmica e os modos de ensinar o conhecimento histórico na sala de aula. Por exemplo. Trata-se da discussão da História em relação a outros conhecimentos com os quais está comprometido o fenômeno do ensino e aprendizagem. é preciso distinguí-los dos manuais cujo conteúdo principal é o conhecimento histórico propriamente dito: conteúdos de História Antiga. com os próprios historiadores os quais investigam a História como sujeito principal do discurso. O outro é teórico. tratados didática e graficamente com a finalidade do ensino/aprendizagem da História pelos alunos. Os manuais de didática trazem uma gama de conhecimentos que podem ser incluídos nos saberes e práticas próprios da prática de sala de aula de História. cultural e institucional. diz o autor. destinados a uma introdução formal para o ensino de História nas escolas. Rüsen (1987) chama este aspecto de Metodologia do ensino de História.

dentro de la cultura dominante.. no sonajenos. não de uma só vez. Usos que. prácticas y contextos escolares impregnam laacción institucionalizada de lossujetosprofesionales (losprofesores) y de losdestinatariossociales (losalumnos) que viven y reviven. regulaciones. que pode ser explicada pela sua inserção numa larga tradição social inventada.(RUSEN. A primeira diz respeito à idéia da construção do código disciplinar como uma tradição que se configura historicamente em uma larga . suposiciones e rutinas.alcançados. lo que se regula expresamente como conocimientohistorico y lo que realmente se enseñaenel marco escolar. que se sucedeneneltiempo y que se consideran.( ) lo que se dice acerca del valor educativo de la Historia. en sua acción cotidiana. e recriada no que Fernandez Cuesta (1998) chama de código disciplinar .277). loscontenidos de sua enseñanza y losarquetipos de práctiva docente. 1998. a História como matéria a ser ensinada.).. um tipo especial de saber. valioso e legitimo.p. Discursos. tais manuais podem ser vistos como constitutivos do código disciplinar da História e. naturalmente.1997. ou seja. assim.P. Os trabalhos de Rüsen (1997) indicam que os manuais destinados aos professores referem -se a um determinado conhecimento escolar. analisados em duas dimensões. Nesta perspectiva. ou seja una tradición social que se configura históricamente y que se compone de un conjunto de ideas. los usos de educaciónhistorica de cada época. a la lógica de producción y distribucióndelconocimiento (. que legitimanlafuncion educativa atribuída a la História y que regulam elorden de lapráctica de suenseñanza ( ) lasespeculaciones y retóricas discursivas sobre su valor educativo.8-9).(FERNÁNDEZ CUESTA. todo lo contrario. valores.

2000) relacionados à construção dos modos de ensinar a História enunciados pelos autores. Neste sentido a análise dos manuais pode elucidar aspectos da transposição didática (CHEVALLARD. Neles. porque ressaltam e valorizam aspectos pedagógicos como fundamentais para um ensino cujo objetivo era formar verdadeiros cidadãos. como aqueles que produzem os manuais de Didática Especial.. pois os livros de texto são uma parte da tradição seletiva que. a partir da relação que se estabeleceu entre a edificação da história como disciplina escolar e a dinâmica da educação brasileira. a partir da sua própria cultura experiencial. Alguns autores. .102). A segunda incita à análise dos manuais a partir da busca de características do código disciplinar . como as reformas educacionais realizadas. trasmutala ciência que se haceenla ciência que se enseña (FERNANDEZ CUESTA. a qual coloca em relevo a complexa problemática das relações entre conhecimento científico e conhecimento escolar. Outros sistematizaram seus enunciados a partir de sua experiência em sala de aula. estes manuais já apresentam o que Fernandes Cuesta (1998) chama de história com 4104 4104 pedagogia . convierteel saber acadêmico enconocimiento escolar legítimo.duração. como especialista em determinada disciplina. p. Desde o momento de sua introdução como elemento constitutivo do código disciplinar da História.cit. op. en virtud de una acciónrecontextualizadoraefectuada por vários agentes sociales. organizam esta transposição a partir de sua experiência como educador ou especialista em educação. a interação com o conteúdo específico da História foi mediada por elementos pedagógicos e psicológicos e o conteúdo passou a ser visto muito mais em função do seu interesse e adequação aos alunos.

em particular. o ensino de História pode ser visto como um fator de coesão nacional e a História era tida como disciplina que. por excelência. no contexto da sociedade brasileira pós-Revolução de 1930. destinada à formação renovada de professores. A presença das Instruções Metodológicas na Reforma Francisco Campos é demonstrativa da consolidação da História como disciplina escolar obrigatória para todas as escolas. e da História. teve início um processo de consolidação do código disciplinar da História. de modo geral. Ressalta-se que a partir de 1930. a formação profissional dos novos mestres e a renovação pedagógica. a grande novidade das Instruções Metodológicas. determinado em função das demandas nacionais. o qual concretiza a institucionalização de alguns projetos de reformas educacionais. mas foi a Reforma Francisco Campos. nas . de 1931. Neste contexto. como a Reforma Francisco Campos. Estas publicações consolidaram-se como documentos importantes para orientação das práticas pedagógicas escolares. Este tripé. Entre as bandeiras de luta dos educadores brasileiros deste e dos períodos subseqüentes estavam a necessidade da difusão da escola pública. formava os estudantes para o exercício da cidadania e seus programas incorporavam essa concepção (ABUD. de 1931. propostas das diferentes disciplinas. Elas enfatizam a . incluindo a História. embasou e estimulou a produção e difusão de uma literatura específica.Neste aspecto. é importante destacar que os três manuais analisados dedicam uma parte às reflexôes sobre a História como ciência e outra parte aos aspectos metodológicos do seu ensino. A preocupação com os aspectos metodológicos no ensino de História já existia na obra de Jonathas Serrano. 1993:163). que apresentou pela primeira vez.

bem como são indiciárias da presença das idéias da Escola Nova no Brasil. No momento da sua produção. Com relação à Reforma Francisco Campos. Note-se a preocupação do autor com a adequação do currículo ao . volume número 25.31). por excelência. de Jonathas Serrano. publicado em 1935. organizada por Lourenço Filho. Número excessivo de pontos". Com esta obra. SERRANO consolidou sua posição como intelectual identificado ao horizonte social em que se inscreve a perspectiva do "otimismo pedagógico".renovação metodológica como o caminho para a construção de um ensino necessário à formação do cidadão mais crítico.1997. era professor do colégio D. Ao contrário do aspecto metodológico.p. "dir-se-ia que os programmas dessas series foram elaborados por quem jamais esteve em contacto com a realidade viva de classes secundarias do nosso meio. No ensino de História o pensamento de John Dewey foi um dos referenciais para estas inovações. uma expectativa da luta dos educadores neste período. Este manual faz parte do conjunto de publicações da Biblioteca da Educação . de 1931. formava os estudantes para o exercício da cidadania e seus programas incorporavam essa concepção. e essa Coleção é contemporânea e caudatária de outros empreendimentos editoriais semelhantes. sugeridas no manual Como se ensina a História . o livro contém uma severa crítica aos conteúdos propostos pela Reforma Curricular Francisco Campos.implementados tanto no Brasil como em outros países da América e Europa (MONARCHA. SERRANO (1935) afirma que ela seria absolutamente irrealizável. do ponto de vista do conteúdo a ser ensinado. O significado desta Reforma no contexto pós Revolução de 193 já foi analisado por 0 ABUD (1993) para quem a História era tida como disciplina que.Pedro II e Membro do Instituto e este livro pertence à já referida Biblioteca de Educação. de 1931..

é passível de crítica. preocupado que está com a sua adequação aos ideais e interesses da juventude. formas de representação. principalmente. A preocupação com a renovação metodológica no ensino de História também está presente na obra de Murillo Mendes (1935). abrangendo esquemas. No entanto. focalizar os indivíduos como expressões do meio social e.Fazendo apelo à pedagogia da escola nova. A proposição desta Portaria pelo MEC fez parte um conjunto de medidas constitutivas do processo de redemocratização da sociedade brasileira após o período da ditadura Getulista. ilustrativos e outros. a obra Como se ensina a História reserva vários capítulos às questões metodológicas. aprofundando questões já explicitadas em outras obras. Neste sentido. No campo educacional. Estado Novo (1937-1945). raciocinativos. investigação. apesar de apontar as inovações metodológicas. um dos principais investimentos do governo brasileiro no período (1945 -1961) foi a . assim como SERRANO. desenvolver os processos de fixação. Ao contrário de SERRANO. literatura.desenvolvimento dos alunos e aos seus interesses. Este autor dedica grande parte de suas reflexões à necessidade da renovação do ensino de História. discussão. ele dedica uma parte do seu livro às reflexões sobre o conhecimento histórico e outra sobre as Novas directrizes da methodologia da historia . a Portaria ressaltava e enfatizava a importância do estudo da história do passado para a compreensão do presente. e também onde os julgamentos de valores eram recomendados. exame. MENDES considera essa proposta como inovadora em 4105 4105 todos os sentidos. para quem a Reforma Francisco Campos.

E a Didática Específica a qual considera o método pedagógico em função de uma determinada matéria.5). a qual é constituída pelos principios que definem a natureza da Historia enquanto ciência e pelos principios de natureza psicopedagogicos (método de ensino. Esta referência pode ser considerada um indicativo da forte influência de autores estrangeiros na construção da Didática da História no Brasil. que obedecem a certos principios mais gerais que constituem o método pedagógico. ocorrendo o que Nunes (1980) chamou de modernização da escola secundária .valorização e expansão da escola secundária. Desenvolver os processos didáticos particulares nos quais se encontram os principios fundamentais já explicitados. como ela própria afirma. A proposta do seu livro é: estabelecer os principios básicos referentes à natureza da história. deve-se ao fato de que a maioria dos livros era em lingua estrangeira. Esta deficiência. a partir do qual se busca as finalidades da ação educativa e as características próprias do educando. (p. Estudar os principios gerais do método pedagógico. ligado com as considerações gerais que as explicam e fundamentam. objetivos educacionais e concepção de educando). além da presença de autores estrangeiros na própria bibliografia citada pelos autores analisados. Esta preocupação está presente na estrutura do seu livro: . Para CASTRO (1952) existe uma Didática Específica da História. bem como os diversos modos de proceder que são utilizados na aprendizagem. para as diretrizes da orientação didática. Uma novidade a ser destacada na obra de CASTRO (1952) é a forma pela qual ela admite a diferença entre a Didática Geral o estudo das diferentes técnicas didáticas particulares aplicáveis nas situações em que se defrontam professores e alunos.

Os métodos derivam de determinada doutrina filosófica ou psicológica. a pedagogia e a sociologia. Busca também distinguir método de técnica.uma atitude ativa da escola perante a organização da sociedade o que exige a formação de hábitos de iniciativa. Em primeiro lugar. no educando.Baseia-se também nos s princípios da teoria da educação funcional de Claparede. o método dos passos formais de Herbart e dos projetos de Kilpatrick. Existem também as técnicas didáticas para aplicação e uso dos instrumentos de ensino (quadro de giz. crítica e pesquisa.Já no primeiro capitulo da segunda parte. como o método do pensamento reflexivo de Dewey. os quais pressupõem: . além da consideração do indivíduo como um todo orgânico.etc). processo ou artifício de ensino. cooperação. procura definir o que entende por método ou seja. tais como a psicologia.o desenvolvimento da interação entre o indivíduo e o meio. um conjunto de meios ou os processos empregados para atingir o objetivo visado. os quais indicam o pressuposto da atividade como atitude inerente ao educando e pressupõem a educação como o desenvolvimento interno do indivíduo e a inteligência como um processo de adaptação a situações . participação . A técnica é uma fase do método. A autora baseia-se nos princípios da teoria da atividade do educando de John Wynne. cinema. a autora procura explicitar a relação entre a história como conhecimento especifico e os outros conhecimentos que interferem no seu ensino. com o intuito de definir o método e as finalidades do ensino. o que exige o ajustamento progressivo do educando ao meio e a harmonia entre os indivíduos e a sociedade. que é a aplicação prática de certos princípios pedagógicos.

fins. Para ela. em sua opinião. a finalidade do ensino de história deve levar em consideração o desenvolvimento do educando e a adaptação do indivíduo à sociedade. afirma que entende a Historia como O estudo das sociedades humanas e de sua evolução. inclusive na metodologia específica de cada disciplina e que formam a tríade essencial: matéria.. Assim.Então. meios. . em sua opinião.4106 4106 CASTRO (1952) faz uma apropriação do pensamento de Dewey (Democracia e Educação) para afirmar que é impossível considerar um método de ensino como separado da matéria à qual se aplica. é o centro polarizador das atenções da didática da história. há um conjunto de conhecimentos gerais psicológicos. pelo qual se compreende o estado atual da humanidade e a continuidade histórica entre passado e presente. da formação de hábitos e atitudes. Em todos os momentos. o que seria próprio da historia e dos outros conhecimentos? Para a autora. etc. sociológicos e pedagógicos que esclarecem o mecanismo mental da aquisição dos conhecimentos. (p. constitui o material com o qual trabalhará o professor material a ser ainda considerado em suas finalidades e em suas possibilidades de assimilação por parte do educando. A proposta que ela diz fazer para o ensino de história.49). é adequada à realidade das escolas e exige apenas uma mudança na mentalidade dos professores que com felizes exceções.Estes constituem os princípios que devem dirigir a ação pedagógica em qualquer circunstância. Também dá um destaque especial ao educando que. bem como do objeto a qual se aplica. ela procura a aplicabilidade destes princípios no ensino de História. motivos de ação.difíceis.

dar preparação intelectual geral que possa servir de base a estudos mais elevados de formação especial . em prosseguimento da obra educativa do ensino primário. Ela afirma sua posição de que o principal propósito do ensino da hisitória em nossas escolas publicas é treinar cidadãos e não produzir historiadores científicos. de sua parte.: O ensino secundário tem as seguintes finalidades: 1.244 de 9 de abril de 1942.(p. a consciência patriótica e a consciência humanística. a autora começa anunciando que não podemos aceitar para a historia. o que revela. A reforma do ensino de história depende exclusivamente de ser ela compreendida. mas por serem encarados através de pontos de vista diversos: para a primeira o fim está dentro do próprio conhecimento e para a secunda o fim está no educando e seu desenvolvimento. cuja personalidade está em formação. formar. seres imaturos. uma consciência acerca da especificidade do conhecimento histórico escolar e de uma . 2. propostas no seu artigo 1º. CASTRO também concorda com a concepção de jovem inscrita na lei. do Ministro Gustavo Capanema. No subtítulo onde analisa os Objetivos do Ensino de História.(p.4.54). aceita e praticada pelos professores. os mesmos objetivos da historia ciência. na formação espiritual dos adolescentes. Não porque sejam diferentes. onde estes são considerados como adolescentes. para apoiar-se nas finalidades do ensino secundário. Explicitamente a autora faz referencia ao Decreto-lei n.50). na escola secundária.apegam-se a processos rotineiros e destituídos de objetivos. 3.(p. a personalidade integral dos adolescentes. com entusiasmo e carinho. acentuar e elevar.55).

disciplina que tem a responsabilidade de transmitir este tipo de conhecimento. Esta pesquisa foi realizada em 1951. num universo de 428 alunos (377 amostras). julgar e extrair conclusões). mas. particularmente porque 4107 4107 têm facilidade de desenvolver a Imaginação. perceber relações. Em sua opinião. têm atração pelo novo e pelo exótico. além da capacidade de reflexão. . Ao mesmo tempo. com as perguntas Gostas das aulas de história? Gostas de estudar história da civilização? Porque? Quais os acontecimentos que mais o interessam na história? Segundo a autora. é a atração que os adolescentes têm pelas guerras. é a do desenvolvimento da curiosidade eles tudo indagam. Se a história for ensinada como uma série de lutas políticas e militares nada conseguiremos. induzir. como atesta a pesquisa que fez sobre este tema. cerca de 88. sintetizar. vemos sua preocupação em indicar a relação entre o ensino e os modos de educar de cada sociedade. Este resultado fez com que ela afirmasse que os adolescentes estão aptos a aprenderem história.5% do total responderam afirmativamente. segundo ela. tudo querem saber. estes interesses podem ser facilmente sublimados. deduzir. quando diz que Os objetivos da educação em cada país determinam a seleção das matérias a ensinar e a discriminação dos programas(p. quesito fundamental para a aprendizagem do passado.55). Outra capacidade inerente ao adolescente. uma dificuldade a ser superada pelo professor. bem como seu compromisso com os interesses e realidades dos jovens estudantes da escola secundária. lutas e conquistas. segundo a autora. ou de raciocinar (analisar.

que é a dicotomização entre a formação do especialista e a formação pedagógica. A organização lógica do conhecimento histórico é a meta e não o ponto de partida do ensino. pelas relações entre os homens e o meio. E se considerarmos a consciência histórica como sendo a própria consciência humana aquela será obtida sem esforço através do dsejo que tem o adolescente de conhecer e participar da humanidade de seu tempo e sua época. e pela vida econômica em geral. Ao mesmo tempo.porém.1998). à idéia da solidariedade e da unidade dos homens. tais como: pela evolução da civilização. pela vida política nacional e internacional. . o código disciplinar da Didática da História foi sendo construído a partir de relações que se estabeleceram entre marcos contextuais. crenças etc).descobertasetc. pela vida social em geral (usos.línguas. para quem a matéria é o desconhecido a explorar. talvez um passo à frente seja dado nesse sentido. pela vida cultural em todos os seus aspectos. aos grandes movimentos dirigidos por um ideal. continuidade e interrelação entre passado e presente. a autora diz que novos interesses devem ser despertados e criados nos adolescentes. perspectivas das ciências e uma determinada prática escolar desenvolvida em cursos de formação de professores.. Este ponto de partida deve ser o ponto de vista do aluno Como afirma Fernandez Cuesta (1997. CASTRO (1952) já admite uma problemática que ainda persiste na formação do p rofessor de história. para superar esta questão é necessária levar em conta a posição do especialista. costumes. se dermos igual relevo à luta pela conquista da ciência e da arte. Em sua opinião. o qual possui uma visão completa sobre determinado corpo de conhecimentos logicamente organizados e a posição do aluno. gêneros de vida.

Revista . na imposição dos aspectos psicológicos e pedagógicos. neste momento. alguns elementos originais para a análise do código disciplinar de uma disciplina que nasce nos espaços destinados à formação de professores (Instituto de Educação. mas também a sua forma de ensinar. Entre eles. o fato de que o método de ensino pressupõe uma relação intrínseca com o método e a filosofia da própria ciência. Faculdade de Educação). a transposição didática do conhecimento historico em conhecimento escolar pautou-se. bem como chamada pedagogização da História . REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ABUD. Esse pode ser um dos fatores que afastaram tanto a história dos professores e a história dos historiadores . sobretudo. como a psicologia e a sociologia. A forma da transposição didática do conhecimento historico em conhecimento historico escolar que constituiu o substrato de conteúdos próprios desta nova disciplina não levou em consideração. não somente os objetivos e finalidades do ensino.O ensino de História como fator de coesão nacional: os programas de 1931. com alguns elementos que definem a sua natureza específica. importados da disciplina Didática Geral. Essa pedagogização revestiu-se.Kátia.Os manuais analisados evidenciam.In:. principalmente. indicando a existência de um novo tipo de conhecimento ou de uma didática específica. pela incorporação de aspectos relacionados aos métodos e técnicas de ensino e aos estudos referentes à personalidade e psicologia do educando. o qual delimita. Pelo contrário. assim. cujos conteúdos destinam a ensinar a ensinar -se a história. o diálogo com outras ciências. podem ser citados a forte relação com as diretrizes educacionais propostas pelo Estado.

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Aluna Especial do Mestrado em Educação NPGED/UFS e do Mestrado em Sociologia NPGCS/UFS. constituindo-se numa base de informações sobre a didática específica à EAD para iluminar as futuras práticas pedagógicas. Especialista em Didática e Metodologia do Ensino Superior.br RESUMO O presente artigo aborda as características da didática na Educação Virtual. artigos e teses digitais) empreendidas. Aluna Especial do . o que será possível ao apontarmos as semelhanças e as discrepâncias existentes entre ambas. Educação a Distância.com Priscila Silva 2 letraspriscila@yahoo.Renata Maria dos Santos 1 renatamaria.literatura@gmail. periódicos. Pós-graduanda em Didática e Metodologia do Ensino Superior. 2 Formada em Letras. As pesquisas bibliográficas e web-bibliográficas (livros. nos colocaram diante de fontes empíricas que fundamentaram toda a teoria deste trabalho. um conjunto de procedimentos didáticos que asseguram a qualidade do processo de ensino aprendizagem em ambiente virtual é identificado por esta pesquisa. PALAVRAS-CHAVE: Didática. faz-se necessário demonstrar a importância de distinguir as peculiaridades da didática do ensino presencial e do ensino à distância. Por se tratar de uma nova modalidade de ensino.com. Membro do EDAPECI. Portanto. Novas Tecnologias. 1 Pedagoga. com o intuito de distinguir as suas especificidades.

Para tal. Essa discussão intensifica-se no mundo contemporâneo. placed in front of empirical sources that supported the whole theory of this work. quando sozinhas nessa empreitada. a crítica e a transposição de conteúdos. a necessidade de se compreender essa transição paradigmática e elaborar propostas didáticas e metodológicas que não negligenciem a construção do conhecimento. felizmente. a set of teaching procedures that ensure the quality of the teaching learning in virtual environment is identified by this research. dentre outros. New Technologies.Mestrado em Educação NPGED/UFS. Membro do EDAPECI. urge. portanto. científicas. culturais e educacionais que impõem a necessidade de nos educarmos permanentemente. independente do distanciamento físico entre professores e alunos. Partindo do pressuposto de que a aquisição do saber não se restringe mais aos espaços físicos denominados escolas. in order to distinguish their specificities. KEY WORDS: Teaching. podemos contar com as novas tecnologias na educação. articles and theses digital) taken. caracterizado por um turbilhão de informações e inovações tecnológicas. . constituting a base of information on teaching specific to EAD to illuminate the future teaching practices. journals. Distance Education. Therefore. pois as formas tradicionais de ensino não produzem os resultados necessários. 1 INTRODUÇÃO Tornou-se imperativo reconhecer que é necessária uma didática que promova a reflexão. faculdades. 230 ABSTRACT This article discusses the characteristics of virtual education in teaching. As a new method of teaching. which will be possible to identify the similarities and differences between them. The bibliographic searches and web-bibliographical (books. it is necessary to demonstrate the importance of distinguishing the peculiarities of teaching presence in education and distance learning. bibliotecas.

e construir novas idéias e teorias próprias para essa modalidade de ensino. A EAD virtual. conviver com sistemáticas diversificadas de avaliação. portanto. porém provocador. (DEMO.. na metodologia. tanto da EAD para a educação presencial. destarte. embora agregue a seu perfil outras exigências cruciais. pois se espera dos alunos uma autonomia responsável diante dessa não-presencialidade do professor. acompanhar ritmos pessoais. Longe de se enfraquecerem podem se ajudar. tais problemas e suas respectivas soluções pedagógicas existem na EAD e também nos cursos presenciais. crucial ao professor explorar todas as possibilidades didáticas e metodológicas. na formação do professor. na conscientização dos alunos.. na avaliação. que: [. 231 portanto. na interação. se complementar. quanto da experiência didática presencial para a EAD. ou seja. seja na didática. é necessário polir as idéias e teorias da educação presencial.] a teleducação não dispensa o professor. vencer uma cultura de ensino presencial torna-se um desafio não apenas dos professores. trabalhar em ambientes diferentes daqueles formais da escola ou da universidade. oferecendo opções para quem deseja estudar virtual e/ou presencialmente. . É. Ambos ganham. A exemplo nos diz Pedro Demo.Faz-se Mister entender que. Há um enorme potencial contributivo. p. para a aquisição do conhecimento. como saber lidar com materiais didáticos produzidos com meios eletrônicos. novas responsabilidades e novos perfis. 1996. Basta que se estabeleça uma relação (virtual) confiável e legítima para se estreitar os laços de um relacionamento atípico. dentre elas a busca por novas competências em favor de um novo fazer pedagógico . e a este docente se aplica sucessivas tarefas. deve contribuir para ampliar qualitativamente e quantitativamente as oportunidades educacionais e a construção do conhecimento. A Educação virtual requer contornos particulares.200) É importante salientar que o fato de professores e alunos estarem fisicamente próximos não os isenta dos problemas de relacionamento decorrentes da jornada educacional.

mas uma teoria da instrução dificilmente abarcará por si mesma. Entretanto. pregando a máxima de ensinar tudo a todos . o ensino e a aprendizagem que operam em referência a objetivos que expressam determinadas exigências sociopolíticas e pedagógicas e sob um conjunto de condições de uma situação didática concreta.Desta forma. (LIBÂNEO. o presente artigo se propõe a refletir sobre as singularidades da didática no processo de ensino e aprendizagem na modalidade da EAD virtual. identificando o conjunto de procedimentos que guardam semelhanças e divergências como ensino presencial. descortinando suas peculiaridades. 232 Essa obra possuía (naquele momento histórico) um caráter revolucionário. p. Tal disciplina técnica que tem como objetivo específico a técnica de ensino . portanto. 2005. . o aprendizado e suas leis. e escreveu a primeira obra clássica sobre o assunto. A didática é. Os registros apresentados nos permitem construir. uma atividade educacional especializada. a partir de uma revisão bibliográfica atualizada e bem direcionada. no século XVII estudou a formação dessa teoria para investigar as ligações entre o ensino. p. uma base conceitual que expressa a importância da didática nessa modalidade de ensino. O processo de ensino-aprendizagem sob o prisma da didática é esclarecido por Libâneo. quando este nos diz que: O processo didático se explicita pela ação recíproca de três componentes os conteúdos.43) Uma didática pode conter uma teoria da instrução. 2 A DIDÁTICA O precursor da Didática João Amós Comenius (1592-1670). 91). intitulada Didactica Magna . visa ajudar a resolver possíveis contradições entre o processo de ensino-aprendizagem e sua utilização é elementar para todo tipo de atuação docente seja ela prese ncial ou à distância. todas as necessidades educacionais que requerem respostas didáticas . pois serviu com ardor à causa protestante de luta contra o tipo de ensino que a Igreja Católica Medieval praticava. que se preocupa com os problemas de ensino. segundo Feldman (2001. buscando orientar esse processo.

faça a diferença . p. produzindo a necessidade de uma formação voltada para o desenvolvimento de competências. epistemológica e didática. (ROMÃO. lembrando que o problema da unidade teoria e prática surge quando a primeira vai de encontro da necessidade da segunda. a didática pratica a mediação entre a teoria e a prática educativa. dosar e disponibilizar uma teoria que desperte seu interesse e o instigue para ir além do ponto em que estava. a globalização nos apresenta hábitos.Por Mello et al (2008). sobre tal assunto nos diz que É preciso respeitar as especificidades do ensino e da própria tecnologia para poder garantir que o seu uso. requerem. habilidades e estratégias de negócios. realmente. porém. o professor e o aluno. a priori. de consciência e de utilidade. habilidades didáticas para lidar com os meios de acessá-las e de modo crítico e criativo. Portanto: Cabe ao professor. sobretudo lógica. o O século XXI evoca a valorização da economia do conhecimento o que implica saber principalmente o que fazer com ela. estilos e conceitos que modificam a maneira como vemos e apreendemos o mundo através do processo de incorporação dessas instâncias ao nosso cotidiano. 2008. ou seja. transformá-las em conhecimento. O capital intelectual que representa a soma dos conhecimentos de todas as pessoas que trabalham em uma empresa torna-se supervalorizado. Tal formação permite às empresas disputar o seu espaço no mund globalizado. a competência requerida nos diz Perrenoud (2000). Um cenário voltado para a aprendizagem onde é preciso . a sala de aula e a totalidade da sociedade. 233 3 A GLOBALIZAÇÃO E A EDUCAÇÃO A globalização impõe transformações em todos os âmbitos da sociedade. Além de produtos e serviços. Desse modo. que pode desembocar na falta de tempero. Kensky (2007. um domínio pleno das dimensões do ensino e da aprendizagem.72) Pelo exposto. vimos que as informações que transitam por vias digitais (potencialmente formadoras). 46). é cada vez menos técnica e. p. o conteúdo e a forma de educar. cujos processos de civilização e modos de produção são ditados pelo capitalismo.

precisa ser utilizado em todas as esferas da vida cotidiana. com vistas a possibilitá-los atender os requisitos do mercado e atuarem como cidadãos de um mundo globalizado. encurta distâncias e pode contribuir para a constituição de força de trabalho. fruto da globalização. a globalização da educação que acontece através da Educação Aberta e a Distância com a utilização dos meios de comunicação. como valor universal e 234 direito de todos. ao implantar as Universidades Virtuais.saber gerenciar o conhecimento. os Portais Educativos. A cultura da globalização atribui uma série de desafios. portanto. não devendo estar meramente restrito a uma preparação para o trabalho. O seu tempo de vida útil está cada vez mais reduzido e já não é mais possível formar um profissional para a vida inteira. agregando valor à atividade intelectual. Ocorre. A globalização da educação suscita uma série de acontecimentos que transformam a sua estrutura física e a mediação do conhecimento. Reconhece-se o conhecimento como o fator mais importante da produção. uma valorização do poder do cérebro intensificando o domínio do saber. Universidades Corporativas no âmbito empresarial e a dualidade de um sistema que pode mesclar o presencial e o virtual. pois o conhecimento. Surge. um novo tipo de globalização. dentre eles o da formação de cidadãos capazes de articular os contextos global e local. predominantemente a internet. com uma otimização do tempo e redução/isenção da interação física. de aprendizagem e principalmente de . portanto. Oliveira (2006) acrescenta que a EAD. O grande e atual desafio da educação recai na necessidade de trabalhar o homem e a mulher integralmente. ampliando desse modo as possibilidades de acesso ao sistema educativo. onde é preciso medi-lo no trabalho executado. o que traduz a necessidade de se inserir em um sistema de aprendizagens ao longo dela. A era do conhecimento composto por mudanças estruturais nos imputa a tarefa de aprender sempre mais. Para isso é necessário um maior investimento na elaboração e gerenciamento de programas educativos que atendam às demandas sociais. inovando e renovando conhecimentos.

aponta que o ensino a distância. a de classes virtuais on-line com base na internet. Através da internet e da WEB convergente temos o limiar da 5ª geração de EAD.solidariedade. com métodos construtivistas de aprendizado em colaboração. É necessária uma mudança estrutural. Nas palavras de Belloni: A educação aberta e a distância aparece cada vez mais. quiçá milhares de pessoas sedentas de conhecimento. no modelo pedagógico. Tal modalidade de educação possibilita a auto-aprendizagem mediada por recursos didáticos sistematicamente organizados em distintos suportes de informação que de modo isolado ou combinado veiculam a base de informações que subsidiará o processo. no contexto das sociedades contemporâneas. 3) Niskier adentra ao contexto da legislação e nos diz que: O sistema de ensino brasileiro obteve enorme flexibilidade com a promulgação da .48). radiofônica). áudio e vídeo em uma única plataforma de comunicação. por causa do elevado nível de comunicação síncrona e assíncrona que permite promover no decorrer do processo. KEARSLEY. e na convergência entre texto. 2008. A quinta geração. na formação dos profissionais. 4 TRAÇOS DISTINTIVOS DA EAD VIRTUAL Um olhar lançado sobre os itinerários teórico-metodológicos de sucesso da EAD virtual. que se distingue das outras fases de ensino a distância (correspondência. (MOORE. uma distância que reserva inúmeras possibilidades de presença virtual . via web. (BELLONI. como uma modalidade de educação extremamente adequada e 235 desejável para atender às novas demandas educacionais decorrentes das mudanças na nova ordem econômica mundial .. televisionada. na didática. p. tem resultado em enorme interesse atividade em escala mundial pela educação a distância. não corresponde simplesmente à iniciativa de cadastrar conteúdo em uma ferramenta tecnológica digital e distribuí-lo para as centenas. dentre outras. 2008. p.

o que nas palavras de Moore et al (2008). 236 A distância na EAD virtual não representa abandono ou ausência. p. o professor deverá tornarse parceiro dos estudantes no processo de construção do conhecimento. cujas técnicas para alçá-la varia de acordo com a tecnologia. se dá através da humanização da relação. Em EAD como na aprendizagem aberta e autônoma da educação do futuro. o processo de ensino-aprendizagem envolve aquele que ensina. mediada tecnologicamente. (IBID. domínio das tecnologias e do conteúdo. o aprendente e a relação entre eles.Lei nº 9. pois. o que requer ir além da introdução de tecnologias. pois cada pessoa é um ser social. relacional e participante de um processo histórico. isto é.394 de 20 de dezembro de 1996.81) Vygotsy (2003) nos disse que a construção do conhecimento se dá por meio da interação. assevera Belloni (2008). nos diz Romão . 5 INTERAÇÃO O fato de na EAD virtual o ensino ser conduzido por intermédio das NTICs tornam-no um desafio para a maioria dos professores que precisam substituir os modos de interação tradicionais e descobrir o potencial destas tecnologias para o processo de ensinoaprendizagem. em atividades de pesquisa e na busca da inovação pedagógica . deve estar pautada em uma capacidade de empatia. (NISKIER. para que este profissional possa motivar os seus alunos e ajudá-los a gerenciar os seus estudos. o processo precisa estar centrado no aluno. p. Portanto. cuja regulamentação propicia a criação de novas modalidades de cursos. práticas pedagógicas e procedimentos de avaliação. característica preponderante da EAD virtual é vista por Romão (2008) de modo positivo ao pensarmos em lidar com ela de modo a fazer suscitar uma presença que se estabelece na relação educativa. de modo a poder incorporar novos conteúdos. aceitá-la para potencializar a presença que dela advém. A distância. 1999. a presença virtual . A comunicação. ou seja.16). buscando promover o desenvolvimento da capacidade de auto-aprendizagem.

uma relação fecunda em termos de relacionamento e interação. Um tratamento diferenciado nesse processo suscitará a condição humana e esta por sua vez estabelecerá a presença. em tempo hábil. 6 MATERIAL DIDÁTICO E AVALIAÇÃO A preocupação com a criação de condições para a aprendizagem do aluno deve estar presente em todas as modalidades de ensino. Pautada no aluno com vistas a fortalecê-lo como ser pensante. Os modos síncronos e assíncronos ocorrem através dos chats. p.(2008). Uma diversidade de formas de comunicação existe e precisam ser explorada nesse processo. encontros presenciais. por exemplo. 2007. Toda atividade. . promovendo assim. O aumento da interatividade pode significar. Anteriormente tivemos as interações unidirecional e bidirecional que não conferiam muita eficácia e credibilidade ao processo. fóruns. provocando no aluno a necessidade consciente de construção coletiva do conhecimento. alimentar uma sociabilidade de saber (LÉVY. 27) É preciso dar respostas adequadas. e-mails. E esta continua esclarecendo que de igual modo estar presente não garante a interlocução e o diálogo. todo ato de comunicação. toda relação humana implica um aprendizado. o aumento da compreensão do conteúdo que ocorre mediante o uso de técnicas pedagógicas e a efetivação da relação entre tutor e aluno que ocorre mediante os meios de comunicação disponíveis. Uma interação cuja relação seja confiável e legítima sustenta grandes possibilidades de sucesso. telefonemas. A interação na EAD virtual difere-se dos modos anteriores a essa geração pois ocorre em alto nível graças às tecnologias que a tornam multidirecional. Na Educação a Distância (EAD) o material didático constitui-se em elemento mediador entre o aluno e o conteúdo a ser aprendido e traz em seu cerne a concepção pedagógica que norteia o ensino aprendizagem do curso. que caminha rumo ao maior ganho educacional possível. um percurso de vida pode alimentar um circuito de troca. para que alcancemos os fins desejados. Pelas competências e conhecimentos que envolve.

propostas nos objetivos educacionais. O material didático de cursos a distância deve destinar-se a orientar os estudos. detectar e controlar as falhas e insucessos no decorrer da aprendizagem e classificar os objetivos alcançados são os modos de avaliar que podem promover o sucesso do ensino virtual. que através de um processo de coleta de dados permite verificar se os objetivos e propostas dos cursos estão sendo atingidos. tendo em vista mudanças esperadas no comportamento. A avaliação segundo Piletti: [. audiovisual ou disponível na WEB ele deve favorecer a autonomia do aluno. e nos materiais didáticos a qualidade pedagógica podeser alcançada 237 primando-se pelo caráter intelectual do conteúdo e suas múltiplas possibilidades de interação e estímulo. Com vistas a avançar na aprendizagem contamos com a avaliação. Esta deve ocorrer de forma diversificada por conta das múltiplas modalidades de interação. p.. estímulo e aquisição de conhecimento. Construir um material didático para a EAD pressupõe. e devem ser planejadas para esse tipo específico de processo. 190) Diagnosticar as condições dos alunos ao iniciarem o curso. facilitar a compreensão crítica dos conteúdos. um repensar pedagógico onde o conteúdo não prescinda a viabilização da aprendizagem e ambos não sofram limitações por conta da distância física. a fim de que haja condições de decidir sobre alternativas do planejamento do trabalho do professor e da escola como um todo. portanto. em consonância com a fundamentação filosófica e pedagógica do curso. .] é um processo contínuo de pesquisas que visa interpretar os conhecimentos. ( PILETTI. 1987. Impresso. habilidades e atitudes. promover a ampliação do conhecimento.A probabilidade de sucesso de um curso a distância é diretamente proporcional à sua qualidade pedagógica. instigar o hábito de pesquisa e promover a avaliação do processo de aprendizagem. promovendo interação..

também. principalmente em se tratando de uma modalidade de ensino em processo de consolidação. 2003. promovendo possibilidades de correlacionar resultados. o que atua presencialmente . intensificar os acertos e corrigir os equívocos.] o ambiente de ensino digital oferece novas possibilidades interessantes. A didática do ensino a distância contempla as seguintes especificidades: O aluno estuda onde e quando desejar. Desse modo o processo de avaliação deve representar momentos privilegiados para alunos e professores. 260) Conhecer as necessidades...Por Libâneo (2005) podemos entender a avaliação como sendo uma tarefa didática essencial ao trabalho docente e não pode ser resumida à simples realização de provas e aferição de notas. mais do que o mais impressionante programa didático na televisão e a mais intensiva assistência tutorial. objetivos e procedimentos didático-metodológicos mais adequados. A ênfase no material didático facilitará a mediação. separado fisicamente. características sócio-culturais e potencialidades intelectuais da clientela. em todo caso incomparavelmente mais do que o melhor curso de ensino a distância impresso. pois planejar é uma necessidade constante em todas as áreas da atividade humana. (PETTERS. Aprendizagem mais autônoma (aluno mais ativo). [. ajuda no estabelecimento de metas. p. de uma didática que aglutine as peculiaridades dos fatores preponderantes e subsidie as etapas do processo. 238 7 DIDÁTICA VIRTUAL As estratégias da ação didática empregadas devem estar adaptadas à nova modalidade de ensino (virtual) por meio de planejamento. auspiciosas e inteiramente novas para o planejamento didático do preparo para o estudo autônomo. Vários tipos de docentes: o que elabora o material. Uma combinação especial entre ensino e tecnologias por meio.

como de costume. A assessoria didática precisa ser contínua para aprimorar as práticas educacionais ao longo do processo de ensinar e aprender virtualmente.239 Domínio das ferramentas. 8 CONCLUSÃO Sob a égide dos princípios educacionais. são atitudes indispensáveis aos professores (tutores) do século XXI. A comunicação é diferenciada (diversificada). A sociedade convoca a educação. portanto.e o que atua virtualmente. uma avaliação minuciosa dos procedimentos didáticos. o incentivo à interação aluno (aluno-conteúdo-tutor). pois a forma de organizar e orientar o ensino a distância interfere diretamente na aprendizagem do aluno. Os procedimentos didáticos precisam promover a regularidade do contato. O tutor é o suporte/orientador da aprendizagem. está consolidado. O desafio didático-pedagógico. na EAD. a elaboração de comentários que indiquem fontes de informação suplementar. O processo ocorre por vias tecnológicas digitais. Conhecimento prévio dos processos de interação e mediação. pois a distância . Disponibilidade e interesse para a comunicação diferenciada. convém ressaltar que educar a distâncianão significa se desvencilhar da responsabilidade de mediar o acesso às informações. Os muros e relógios tornam-se obsoletos. para que se possa convertê-las em conhecimento. uma disposição para reaprende a ensinar usando as r novas tecnologias. e à autonomia responsável permitindo que o aluno um papel ativo no processo. A Didática do ensino virtual deve contemplar a multidimensionalidade desse processo e os procedimentos adequados prevêem: Ênfase na autonomia do aluno. Exploração das possibilidades do material didático. a dar conta das necessidades educacionais que a globalização do conhecimento lhe impõe. Uma apropriação didática do conteúdo.

2008. Educar pela pesquisa. são alguns dos paradigmas com os quais devemos lidar contando com a contribuição elementar da didática. Porto Alegre: Artmed. FELDMAN. . um processo e um ponto de chegada. Vani M.33) 240 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BELLONI. Trad. Didática. ed. ed. ed. a pilotar o progresso da educação frente às inovações tecnológicas. 2. DEMO. 5. em um novo tipo de reciprocidade. deixou-nos um legado de obras e experiências que nos permitem enxergar a importância da educação para o exercício de uma vida cidadã. Sua atuação baseou-se na busca pela superação das desigualdades. como tão bem ele nos orientou. Campinas: Autores Associados. ed. de Valério Campos. Pedro. O célebre educador Paulo Freire. Educação a distância. 2007. de presença em sala de aula não regem a realidade dos alunos à distância. 2008. pois esta continuará indissociável da educação. Educação e mudança. 2001. FREIRE. p. de Luiz Paulo Rouanet. para sabermos o que seremos. através do modo de conceber e fazer educação. em uma nova forma de atuar. José Carlos. Maria L. 24. 31. KENSKY. De modo que o nosso futuro baseia-se no passado e se corporifica no presente. Rio de Janeiro: Paz e Terra. de Moacir Gadotti e Lílian Lopes Martin. LÉVY. Não há transição que não implique um ponto de partida. São Paulo: Cortez. Daniel.ed. Pierre. e nada mais coerente do que nos propormos. LIBÂNEO. (FREIRE. Trad. Educação e tecnologias: o novo ritmo da informação.geográfica e os horários de atividades. através de um hoje. Temos de saber o que fomos e o que somos. 2005. 2008. A inteligência coletiva: por uma antropologia do ciberespaço. Todo amanhã se cria num ontem. Campinas: Papirus. São Paulo: Loyola. 5. Trad. São Paulo: Autores Associados. 1996. Pensar em um novo modo de estar presente. Ajudar a ensinar: relações entre didática e ensino. Paulo. 2007.

241 . Campinas: Papirus. Educação a distância: a tecnologia da esperança. Michael. 2008. São Paulo: Loyola. Otto. MOORE. 1999. Trad. PILETTI. Arnaldo. Didática geral.MELLO. ed. Philippe. 2000. Elsa G. Fundamentos da didática. KEARSLEY. Didática do ensino a distância. Greg. NISKIER. Educação a distância na transição paradigmática. Educação a distância: uma visão integrada. OLIVEIRA. 2003. Sandra T. 2. PETTERS. URBANETZ. De Roberto Galman. São Paulo: Ática. Dez novas competências para ensinar. Trad. São Leopoldo: Unisinos. de Patrícia Chittoni Ramos. Alessandro de. Curitiba: Ibpex. 2008. Porto Alegre: Artmed. Claudino. 1987. 2006. São Paulo: Cengage Learning. PERRENOUD..

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