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SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ........................................................................................ 4

2 ANDRAGOGIA E METODOLOGIAS ATIVAS......................................... 5

2.1 Metodologias de aprendizagem centradas no estudante ................. 5

2.2 Diferenciais da aprendizagem centrada no aluno para a educação . 6

2.3 Processo de ensino e aprendizagem embasado em práticas .......... 8

2.4 A relação ensino- aprendizagem ...................................................... 9

3 DESIGN THINKING .............................................................................. 11

3.1 Inovação por meio do Design Thinking .......................................... 12

4 MAPAS CONCEITUAIS ........................................................................ 16

5 PROJETOS DE APRENDIZAGEM/ TRABALHO .................................. 17

5.1 Trabalhando com projeto................................................................ 20

5.2 Avaliação formativa ........................................................................ 22

5.3 Avaliação somativa ........................................................................ 22

6 METODOLOGIA DA PROBLEMATIZAÇÃO ......................................... 23

6.1 Aprendizagem Baseada em Problema ........................................... 24

6.2 Etapas da aprendizagem baseada em problemas ......................... 26

6.3 A elaboração do cenário ou contexto problemático ........................ 27

6.4 A resolução dos problemas ............................................................ 29

6.5 Apresentação do resultado e autoavaliação................................... 29

6.6 Aprendizagem por pares (PEER INSTRUCTION) e JUST IN TIME

TEACHING E TEAM BASED LEARNING.......................................................... 30

6.7 Flipped Classroom ......................................................................... 31

6.8 B. Peer Instruction .......................................................................... 31

6.9 Just-in-Time Teaching .................................................................... 33

2
 6.10 Team Based Learning ................................................................. 34

7 PRÁTICAS DOCENTES INOVADORAS .............................................. 35

7.1 Gamificação ................................................................................... 36

7.2 Melhores técnicas para aplicar a gamificação na educação .......... 37

7.3 Gamificação X educação................................................................ 40

7.4 Vantagens de utilizar a gamificação na educação ......................... 42

7.5 Ambiente virtual de aprendizagem ................................................. 43

8 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................... 45

3
1 INTRODUÇÃO

Prezado aluno!

O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é

semelhante ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase
improvável - um aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor
e fazer uma pergunta , para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema
tratado. O comum é que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos
ouvirem e todos ouvirão a resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não
hesite em perguntar, as perguntas poderão ser direcionadas ao protocolo de
atendimento que serão respondidas em tempo hábil.
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da
nossa disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à
execução das avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da
semana e a hora que lhe convier para isso.
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser
seguida e prazos definidos para as atividades.

Bons estudos!

4
2 ANDRAGOGIA E METODOLOGIAS ATIVAS

O termo andragogia que significa “a arte e a ciência de ajudar adultos a

aprender”. À medida que as pessoas amadurecem, sofrem transformações, passam
a serem independentes; acumulam experiências de vida que fundamentam seu
aprendizado; esperam uma imediata aplicação prática do que aprenderam;
preferem aprender para resolver problemas (FRANÇA, 2018).
Um assunto que não é novidade no universo educacional, mas nunca esteve
tanto em evidência como hoje em dia, são as metodologias ativas de aprendizagem,
com uma proposta de formação integral ao aluno. Nessa modalidade, o aluno
aprende fazendo, interagindo e construindo, em contato com o objeto de estudo e
com os seus colegas, desenvolvendo o pensamento crítico, comunicação,
colaboração e criatividade.
São diversas as práticas envolvidas nas metodologias ativas de
aprendizagem, dentre elas o estudo de caso, análises, sala de aula invertida,
discussão de teorias, solucionar problemas em grupo, entre outras atividades
utilizadas por algumas escolas e universidades, a fim de preparar o aluno para a
vida profissional e, assim, atender às necessidades reais da sociedade.

2.1 Metodologias de aprendizagem centradas no estudante

Fonte: cpdec.com.br

5
 Aprendizagem centrada é um termo muito utilizado hoje em dia, para explicar
uma prática de psicoterapia baseada na nas teorias humanísticas de Carl Rogers.
Este estudo visa indicar aspectos que transformam as práticas de ensino em
um processo de aprendizagem significativa, onde prevê novas perspectivas para a
construção de um ensino qualificado para cada aprendiz.
A aprendizagem centrada no aluno baseia-se em uma complexa percepção
do aprendiz em vários aspectos de sua vida na formação de sua personalidade,
com isto fica muito evidente de que maneira este indivíduo absorve conhecimento
e também o porquê de determinadas dificuldades de aprendizado. Em outras
palavras, o aprendiz é induzido ao aprender a aprender.
A teoria de Carl Rogers incita a repensar o modelo de ensino adotado nas
escolas convencionais que conta com uma hierarquia que regula a aprendizagem
sem se dar conta nos aspectos mais importantes no processo de aprendizagem:
o indivíduo aprendiz. O modo visto nas escolas tradicionais parece obedecer a um
padrão de aprendizagem que preparam pessoas a servirem as expectativas sociais
ao invés de desenvolverem seus próprios talentos, para que estejam realmente
preparados para servir a sociedade de maneira plena.

2.2 Diferenciais da aprendizagem centrada no aluno para a educação

A aprendizagem centrada no aluno, dentre vários aspectos, alcança também

itens relacionados a personalidade do indivíduo de um ponto de vista que vai além
das paredes da escola. Segundo Carl Rogers, o professor é visto como um
facilitador e o aluno como fator condicionante do ensino e a instituição o canal de
expressão onde o conhecimento é compartilhado.
Então, o papel do facilitador (seria) sensibilizar-se com os aspectos pessoais
que proporcionaram a formação de cada indivíduo e, com isto, empreender o
conhecimento para sua aprendizagem de maneira que seja melhor e mais
facilmente absorvida por ele. O aluno por sua vez, simboliza além de um estudante,
um ser humano com uma história de vida formada por um conjunto de sentimentos,
interesses, conquistas, fracassos aos quais são determinantes para a construção

6
de sua personalidade. Já a instituição de ensino representa um conjunto de regras
que garantem assistência ao educacionismo liberal, ou seja, oferece indivíduos
preparados para servir a sociedade e garante a educação da geração vigente.

Fonte: fia.com.br

As grandes vantagens da aplicação da metodologia de Carl Rogers de

aprendizagem centrada sobre o aluno são:
Facilitar a aprendizagem do aluno, enfatizando seus verdadeiros potenciais
e o levando a alcançar a aprendizagem levando em consideração aspectos
positivos e negativos de seu próprio sistema mental de aprendizagem;
Aproximação do professor aos seus alunos, o que facilita também a
flexibilidade do profissional com o aprendiz;
A aprendizagem significante é absorvida de maneira mais intensa, porque
recebe relação simbólica e penetrante tanto para o educando quanto para o
professor;
A melhoria das relações interpessoais é um importante diferencial na
aprendizagem centrada no aluno, pois promove compreensão empática do
conteúdo além de entendimento e sensibilidade sobre os aspectos de formação de
cada indivíduo aprendiz.
Carl Rogers contribui para o universo da educação com sua sensibilidade de
pensamento onde cada indivíduo emana uma importância, aprendendo e ensinando
uns aos outros. Desta forma o sistema educacional torna-se um local onde a
complexidade é compreendida e os processos de ensino transformam estudantes

7
em agentes multiplicadores de conhecimento que auxiliam nas demandas sociais
trazendo como principal instrumento as perspectivas ideológicas.

2.3 Processo de ensino e aprendizagem embasado em práticas

Observações, estudo e experiência, nos levam a pensar sobre as práticas

atuais de ensino aprendizagem por ferramentas e abordagens fundamentalmente
práticas. Este estudo analisa as possibilidades de trabalhar teorias e práticas nos
cursos da área de negócios da Universidade Anhanguera e as consequências
geradas por tais abordagens. Muito se tem discutido e escrito sobre a relação teoria
e prática, mas pouco avanço acorreu no que tange a pedagogia. Com as mudanças
no mundo do trabalho, temos uma demanda por competências cognitivas, que
seriam as habilidades de comunicação, tomada de decisão, dinâmica, equipe, ou
seja, a capacidade de viver em sociedade (PAIVA, 2014).
Existem muitas formas de ensinar que já estão ultrapassadas, o campo
educacional está cada vez mais pressionado a mudanças, pois a educação é o
caminho para alcançar e suprir as necessidades do mercado, além de possibilitar
uma sociedade mais justa (PAIVA, 2014).
Uma mudança no pensar ou agir, que pode ocorrer devido a associação da
teoria dada em sala de aula com seus dia-a-dia no trabalho, o aluno ao associar as
duas coisas, passa a ter uma mudança em suas atitudes, que facilitarão seu dia a
dia.
Para SANCHES (2006), quando o professor acredita que o ensino e
aprendizagem é o mesmo processo, este tende a acreditar que ao final só existem
duas possibilidades, a de o aluno aprender ou não aprender. Diferentemente disso,
o docente deve perceber que o ensino aprendizagem é algo mais complexo e que
cada aluno utiliza seus recursos e vivências, logo, podemos perceber que
ultrapassamos o simples fato de aprender ou não aprender.
Caso o aluno não consiga fazer a associação com suas vivências, cabe ao
docente facilitar este processo, pois muitos alunos não aprendem por falta de
aplicabilidade, ou seja, não conseguem visualizar o processo, desta maneira, o

8
ensino aprendizagem segundo o autor, transpassa o fato de aprender ou não
aprender (PAIVA, 2014).

2.4 A relação ensino- aprendizagem

A relação ensinar e aprender parte do professor, segundo BUSHELL (1973),

não existe ensino sem aprendizagem, a explicação para o fracasso da
aprendizagem se dá pelo fracasso do ensino, pois ensinar define-se pela
aprendizagem do aluno, deste modo não é possível separar a ação de ensinar e
aprender, elas estão interligadas. Outro aspecto é de extrema importância, é que o
educador deve facilitar o processo de formação de cidadania, ele deve contribuir
para que os alunos produzam ideias, produtos, serviços, enfim, que possam ser
usufruídos pela comunidade onde vivem.
Para que este processo ocorra, BOTOMÉ (1981) acredita que o docente deve
ter claro algumas questões:
1) Qual resultado os alunos deverão produzir depois de formados?
2) Quais aspectos fazem parte da realidade dos alunos, e quais eles terão
que lidar depois de formados para produzirem resultados?
3) Os alunos precisaram estar aptos a lidar com quais situações e realidade
para produzirem resultados?
4) O que os aprendizes necessitarão estar aptos a fazer para lidar com esses
aspectos da realidade de forma a produzirem resultados que sejam significativos
para a própria vida e para os demais?
Para sermos mais claros, o ensino precisa ser planejado com base nas
necessidades de produção e a realidade a qual o aluno terá contato, neste caso,
não estamos nos referindo à produção de coisas, ou objetos, mas sim, no sentido
de ensino, ou seja, produções científicas, intelectuais, conhecimento para uso
direto, imediato e de possível implantação nas organizações e comunidades
(PAIVA, 2014).
PIAGET (1995) escreve sobre sua teoria de valores de troca qualitativa, esta
teoria nos fala sobre o impacto que as regras sociais, leis, determinam o equilíbrio

9
moral, econômico e logo, interferem na aprendizagem, ou seja, para que se tenha
um ensino e aprendizagem é necessário haver troca, logo, o professor, não possui
o papel de centralizador e doutrinador como no passado, que tinha a postura de
“tudo sei”, o docente, assume hoje o papel de facilitador e deve tanto ensinar como
aprender com seus alunos e estes devem aprender e ensinar o docente, desta
maneira, temos o sistema de trocas, onde experiências individuais e coletivas
facilitam o processo de entendimento e aplicabilidade de teorias.
Desta forma, o professor, passa de acadêmico e pesquisador, para
pesquisador e atuante do mercado de trabalho, onde necessariamente este não
precisa atuar, mas tem obrigação de estar a par da realidade das organizações,
suas exigências, seu cotidiano, pois desta forma poderá exercer com maior
facilidade seu papel de facilitador, o qual irá fazer a relação teoria e prática,
juntamente com os alunos, ao que irão relatar suas experiências e conhecimentos
associando a teoria proposta e discutida em sala de aula (PAIVA, 2014).
A aprendizagem ocorre segundo GÓMEZ (2000), quando ocorre uma
mudança de comportamento do indivíduo, esta mudança ocorre durante toda a vida.
O autor acredita em duas teorias existentes:
1) Associacionista: Refere-se a todas as teorias que associam estímulos e
respostas, que são provocadas por estímulos externos, é um processo de
condicionamento;
2) Mediacionista: Refere-se a teorias que associam processos internos do
indivíduo associado a processos externos. Os processos educacionais estão
voltados para teoria mediacional, mas não podemos esquecer que cada indivíduo é
único, logo diferente e seu processo de aprendizagem também será único e
diferente. Diversos fatores interferem na aprendizagem.
No campo cognitivo: competências intelectuais e a criatividade. Não
podemos esquecer que idade, sexo, motivação, ambiente, memória, também
refletem na aprendizagem, e estes são desafios enfrentados pelo docente.

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3 DESIGN THINKING

A inovação passa a ser um elemento-chave da estratégia organizacional,

especialmente a partir do desenvolvimento industrial e do consequente aumento da
concorrência. O ambiente previsível e estável que marca o início do processo de
industrialização no começo do século XX, dá espaço para um novo ambiente
organizacional, marcado pela mudança e pela imprevisibilidade. Nesse cenário, a
competitividade das organizações depende fortemente da sua capacidade de
diferenciação, que é sustentada pela adoção de processos inovativos na gestão
(HENDRIX, 2010).

Fonte: envolvemvp.com.

DORNELAS (2001) destaca que o ambiente competitivo é saudável e

necessário, pois exige de o empreendedor adotar novos paradigmas, adaptando a
empresa ao mercado e promovendo inovações em termos de produtos e processos,
com o propósito de elevar o nível de competitividade da organização. A inovação
de produtos e serviços não se faz necessária apenas em organizações do setor
privado, com fins lucrativos, mas também no setor público. Nesse contexto, estão
inseridas as bibliotecas universitárias públicas. Essas instituições também precisam
inovar em seus produtos e serviços para manter seus usuários e atrair outros novos,
a fim de cumprir com sua missão de levar a informação ao seu público. A

11
preocupação emergente com a inovação no contexto de uma biblioteca é
evidenciada pelos movimentos das pesquisas sobre as inovações, especialmente
as tecnológicas relacionadas às unidades de informação.
Recentemente, três importantes relatórios foram divulgados a propósito das
perspectivas da biblioteca do futuro, são eles: "Checking out the future -
perspectives from the library community on information technology and 21st-century
libraries", publicado em 2010 pela American Library Association (ALA) ; o relatório
intitulado "Envisioning the library of the future Phase : a review of innovations in
library services", desenvolvido pela Arts Council England e publicado em 2013 ; e
mais recentemente o apresentado pela New Media Consortium, em 2014 , que
discute as tendências, os desafios mais significativos e as tecnologias emergentes,
bem como seus impactos nas bibliotecas.
A organização que compreende a inovação como um fator crítico de sucesso
deve buscar permanentemente métodos e ferramentas de gestão que permitam
guiar o processo inovativo.
Uma dessas ferramentas que se tem mostrado eficaz na busca de processos
inovadores é o design thinking, que, segundo VIANNA et al. (2012), está associado
à maneira de ver as coisas e resolver os problemas, pois utiliza um tipo de raciocínio
pouco convencional no meio empresarial, o pensamento abdutivo, que é um
processo participativo para formar hipóteses explicativas.
O autor destaca que “é pensando de maneira abdutiva que o designer
constantemente desafia seus padrões, fazendo e desfazendo conjecturas, e
transformando-as em oportunidades para a inovação” (VIANNA et al., 2012, p. 14).

3.1 Inovação por meio do Design Thinking

A inovação de produtos e serviços é um dos métodos mais seguros de

lucratividade e crescimento sustentável das empresas, pois possibilita aos
empreendedores adaptar-se às crescentes exigências dos clientes, explorando
alternativas de negócio para se manter no mercado e buscar novos clientes.

12
KNEIPP et al. (2011) realizaram estudos sobre a evolução da produção científica
relacionada à inovação no Brasil.
De acordo com os autores, muitas organizações apoiam-se na inovação para
diferenciar-se no mercado, saindo à frente da concorrência, além de estimular a
criatividade e novas formas de fazer um produto ou prestar um serviço. No contexto
corporativo, inovar significa igualmente reduzir custos, quando se relaciona à
inovação de processos na empresa.
O manual de Oslo (OCDE, 2005, p. 55) apresenta o seguinte conceito de
inovação: Uma inovação é a implementação de um produto (bem ou serviço) novo
ou significativamente melhorado, ou um processo, ou um novo método de
marketing, ou um novo método organizacional nas práticas de negócios, na
organização do local de trabalho ou nas relações externas. Entre os tipos de
inovações, destacam-se: inovações de produto, de processo, de marketing e
organizacionais.
No que diz respeito à inovação de processo, foco deste estudo, esse tipo é
definido no manual de Oslo como uma implementação de métodos de produção ou
de distribuição novos melhorados. Pode incluir significativas alterações de técnicas,
equipamentos e softwares (OCDE, 2005).
As inovações de processo objetivam a redução de custos na produção ou na
distribuição, aprimoramento da qualidade, bem como desenvolvimento de produtos
novos ou significativamente melhorados (OCDE, 2005).
Podem incluir ou não implementações de tecnologias de informação e
comunicação. HIGA (2011) destaca que, para conseguir que a inovação tenha
resultados de impacto, as empresas e seus modelos de gestão devem estar
alinhados às estratégias de inovação. Isso significa rever processos internos e a
própria estrutura organizacional, entender a inovação como um dos processos
críticos e estratégicos da empresa, e ainda assegurar que a liderança na empresa
possua competências e habilidades para estimular o ambiente de inovação,
desencadeando internamente a força de novas ideias.
Uma ferramenta que pode auxiliar nesse processo é o design thinking, que
se popularizou como uma abordagem diferenciada para ajudar os indivíduos e as

13
organizações a serem inovadores em seus produtos e serviços. O termo pode ser
traduzido como “pensar como um designer pensa”, não configurando uma
abordagem exclusiva para solução de problemas da área de design.
O conceito é melhor representado como:

“[...] um conjunto de princípios que podem ser aplicados por diversas

pessoas a uma ampla variedade de problemas” (BROWN, 2010, p. 6).

Significa adotar tal ferramenta, nas diversas áreas do conhecimento, para

resolver problemas de natureza simples ou mais abrangente. Na concepção de
BROWN (2010), o design thinking é uma abordagem sistemática que permite a
inovação e vai além da necessidade de se produzir um produto ou serviço, pois é
assertivo a ponto de entrar diretamente na vida do consumidor, podendo até ditar
certos comportamentos futuros, adicionando valor ao negócio.
Os designers thinkers baseiam-se em observações de como utilizar os
espaços, assim como os objetos e os serviços que os ocupam. Isso permite a
descoberta de padrões onde outros veem complexidade e confusão, além de
possibilitar a sintetização de novas ideias, com base em fragmentos aparentemente
discrepantes e converter problemas em oportunidades (BROWN, 2010).
O design thinking tem em sua abordagem os conceitos de
multidisciplinaridade, colaboração e tangibilização de pensamentos e processos
com vistas à inovação de negócios. A definição de design thinking tem como foco o
bem-estar das pessoas e, por meio de pesquisas relacionadas aos fatores que
afetam esse bem-estar, procura soluções inovadoras para os problemas
encontrados (VIANNA et al., 2012).
De acordo com LOCKWOOD (2010), o design thinking é a reunião de três
qualidades: pensamento, raciocínio e pesquisa, cujo objetivo é envolver os
consumidores, os designers e os empresários em um processo de integração, o
qual pode ser aplicado a produtos, serviços e projetos de negócio. É uma credencial
para imaginar futuros estados e trazer produtos, serviços e experiências para o
mercado. Conforme o autor o design thinking é a aplicação da sensibilidade de um
designer e de métodos para a resolução de problemas, não importando quais sejam,

14
com finalidade de inovação, esclarecendo frentes difusas, encontrando sentido para
resolução de problemas.
DESCONSI (2012, p. 12) contribui para o entendimento do design thinking,
descrevendo que, ao trabalhar com referida ferramenta, devem ser consideradas
algumas diretrizes como:
a) Transferir projetualmente métodos, ferramentas e processos para outras
áreas.
b) Concentrar-se na resolução de problemas capciosos.
c) Envolver os participantes do design thinking que são multidisciplinares e
não somente designers.
d) Utilizar no design thinking certa metodologia do design como ferramenta e
processos que foram feitos de forma explícita e disponível também para não
designers.
e) Criar inovação, principal objetivo do design thinking. Partindo dos
pressupostos elencados anteriormente, verifica-se que um dos principais aspectos
que diferencia o design thinking de outras abordagens para gerar inovação é a
capacidade de descobrir o que as pessoas desejam e satisfazer essas
necessidades, ou seja, achar soluções para os problemas colocando as pessoas
em prioridade.
Na visão de BOSCHI (2012), o primeiro ponto é identificar e compreender as
necessidades dos envolvidos e, para alcançar tal objetivo, é indispensável utilizar
ferramentas de pesquisa, empregadas por outras áreas, além da do design.
As fases deste estudo foram baseadas nas etapas do design thinking
propostas por VIANNA et al. (2012), que são: Imersão, Ideação e Prototipação, além
da Análise e Síntese, que podem ser realizadas em todas as etapas. No entanto,
destaca-se que referidas fases possuem uma natureza versátil e não linear, ou seja,
podem ser moldadas e configuradas de modo que se adaptem à natureza do projeto
e do problema em questão.

15
4 MAPAS CONCEITUAIS

Mapas conceituais são representações gráficas de conjuntos de conceitos

organizados sob a forma de diagramas, que indicam relação entre esses conceitos.
Embora aparentemente simples e até mesmo confundidos com esquemas ou
organogramas, os mapas têm como especificidade tomar evidentes os significados
atribuídos a conceitos e esclarecer as relações existentes entre os mesmos, em
determinada área de conhecimento, de um curso, de uma disciplina, de um artigo,
de uma palestra, entre outras (OLIVEIRA, 2013).

Fonte: sites.google.com.br

Os mapas são sempre representações pessoais, portanto não são auto-

explicativos, sendo necessário que o autor explique o significado que atribuiu aos
conceitos e às suas relações ao elaborá-los. Por ser uma representação pessoal,
não existe um único mapa conceitual considerado o correto (OLIVEIRA, 2013).
VYGOTSKY (1984) salienta que o caráter sociocultural do ensino e da
aprendizagem faz-se presente na mediação, onde o aprendiz depende
inevitavelmente de outros atores, como colegas e professores principalmente.
Uma das funções do professor é ser o parceiro mais capaz, que atua na
condução do processo de ensino e orienta a aprendizagem do estudante por meio
de interações sociais adequadamente planejadas (REIS, 2008).
Pode-se dizer que as atividades desenvolvidas na reciclagem de papel por
meio das atividades em grupo promovem esta interação social, favorecendo a
aprendizagem. Este tipo de trabalho em grupo estimula a participação, facilita a

16
circulação de informações, a argumentação e sugestões, permite a troca de ideias
e opiniões, possibilitando a prática da cooperação para a consecução de um fim
comum. Dessa forma, as atividades em grupo proporcionam a socialização das
pessoas (RAMOS, 2009).
Para MOREIRA (1980), os mapas podem ser utilizados para ter uma imagem
da organização conceitual (relações hierárquicas entre conceitos) que o aluno
estabelece para um dado conteúdo. Assim, além de o mapa conceitual poder ser
utilizado para observação da evolução de conceitos, é um importante atributo para
o feedback sobre a prática pedagógica do professor (AMORIN, 2009).

5 PROJETOS DE APRENDIZAGEM/ TRABALHO

Os projetos de trabalho constituem uma metodologia interessante no que se

refere à realização da aprendizagem, pois propiciam atividade coletiva e
participativa em sala de aula, que auxilia no aprendizado do aluno, contextualizando
os conteúdos, o que os torna significativos e relevantes (SENA, 2011).

Ao abordar o trabalho com projetos na construção do conhecimento

escolar, valoriza-se uma prática pedagógica que estimula a iniciativa dos
alunos através da pesquisa, desenvolve o respeito às diferenças pela
necessidade do trabalho em equipe, incentiva o saber ouvir e expressar-
se, o falar em público e o pensamento crítico autônomo. Esta autonomia,
que vai sendo conquistada através da pesquisa, com toda a diversidade
de caminhos percorridos e as competências que os alunos vão
desenvolvendo através de tal prática, visa a promover sua autonomia
intelectual (OLIVEIRA C., 2006, p. 14).

Os Projetos de Trabalho constituem então, uma proposta educacional que

visa a articulação entre a pesquisa e o trabalho coletivo, em prol da aprendizagem
e da autonomia do aluno. A sua utilização como estratégia de ensino ou organização
do trabalho pedagógico docente, favorece uma perspectiva de construção conjunta
do conhecimento, tornando o processo de ensino-aprendizagem motivador e
estimulador para busca de novos conhecimentos (SENA, 2011).
Eles partem da problematização de temas para que os conteúdos sejam
trabalhados de forma crítica, reflexiva e democrática. A metodologia de Projetos

17
tomou força nos últimos dez anos, como uma maneira de despertar o interesse dos
alunos e de promover a interdisciplinaridade (SENA, 2011).
É importante analisar como essa proposta surgiu e como ela se coloca na
atualidade. Com a constituição do movimento da Escola Nova, na transição do séc.
XIX para o séc. XX, a educação tradicional, até então predominante, sofreu críticas
e questionamentos acerca das suas concepções de criança e do seu processo de
ensino-aprendizagem (SENA, 2011).
O movimento escolanovista trouxe novos conceitos que colaboraram para
que a educação fosse repensada e reelaborada. Nesse sentido, essa nova
abordagem de ensino modificou as relações no interior da sala de aula. O caráter
autoritário da educação tradicional, na qual o centro era o professor, passou a ser
democrático e voltou-se a atenção para o aluno (SENA, 2011).
Com a contribuição dos estudos da psicologia e biologia, o desenvolvimento
da criança e seu processo de aprendizagem se tornaram o centro do processo.
Nesse contexto surgiu a proposta de Projetos de Trabalho, tendo como fundamento
a ideia da resolução de problemas.
Os principais representantes da Pedagogia de Projetos foram John Dewey e
William Kilpatrick. O pensamento de Dewey era baseado na ação e na experiência
para a construção do conhecimento e para a formação do ser humano. Dessa
forma, acreditava que o pensamento tinha valor quando a sua função estava a
serviço da vida humana. “No que insiste é que será ilusório levar a pensar com
eficiência, sem motivos ou razões da própria necessidade de pensar” (LOURENÇO
FILHO, 1969, p. 200).
No Brasil, por volta da década de 1930, juntamente com a difusão do ideário
escolanovista, a Metodologia de Projetos começou a se propagar no país. Na
Metodologia de Projetos, o caráter rígido da aula, na qual o professor era a
autoridade e o processo de ensino aprendizagem era imposto ao aluno, reverte-se
para uma educação mais flexível, dando possibilidade ao aluno de pronunciar-se e
de tornar-se o centro do processo. Nos anos 80, os Projetos de Trabalho voltam a
ser objeto de interesse. As mudanças dessa época influenciaram o meio
educacional, com a denominada revolução cognitiva e as concepções relacionadas

18
ao conhecimento e o saber devido às novas tecnologias. Citando HERNÁNDEZ
(1998, p. 720):

“Aprender a pensar criticamente requer dar significado à informação,

analisá-la, sintetizá-la, planejar ações, resolver problemas, criar novos
materiais ou ideias, e envolver-se mais na tarefa de aprendizagem.”

Estes aspectos se adaptam as diferentes realidades da instituição escolar,

pois, essa é cercada de interesses internos e externos. Portanto, utilizar o termo
Projetos de Trabalho hoje, não significa assumir as mesmas características de
quando foram implantados em seus primórdios, porque a escola acompanha as
transformações sociais que acarretam novas necessidades educacionais
(HERNÁNDEZ, 1998).
A proposta de Projetos de Trabalho de HERNÁNDEZ (1998), acontece como
uma releitura do que já foi feito, pois cada tempo histórico exige uma concepção
diferente das anteriores.
HERNÁNDEZ (1998) parte de dois elementos fundamentais: a “indagação
crítica”, sendo uma estratégia de conhecimento que parte da indagação sobre
problemas reais; a “educação para a compreensão”, que é como o aluno aprende e
a relação do que foi aprendido tem com a sua vida. Nessa perspectiva, não aceita
que a aprendizagem aconteça por estratégias de repetição para memorização, nem
tampouco que a finalidade da educação seja preparar para o futuro, mas sim
perceber as experiências e as necessidades que o aluno apresenta no seu
presente. O que não quer dizer, como a tradição da Escola ativa preconizou, “partir
dos interesses dos alunos” e muito menos do que “gostariam de estudar ou saber”
(HERNÁNDEZ, 1998, p.27).
Autores como HERNÁNDEZ, BARBOSA, HORN, dentre outros, ressaltam a
importância de os Projetos de Trabalho acontecerem desde a organização do
currículo escolar até a sala de aula. Nessa perspectiva, Barbosa & Horn (2008, p.35)
afirmam que:

Para haver aprendizagem, é preciso organizar um currículo que seja

significativo para as crianças e também para os professores. Um currículo
não pode ser a repetição contínua de conteúdo [...]. Os projetos abrem
para a possibilidade de aprender os diferentes conhecimentos construídos

19
 na história da humanidade de modo relacional e não-linear, propiciando às
crianças aprender através de múltiplas linguagens, ao mesmo tempo em
que lhes proporcionam a reconstrução do que já foi aprendido.

Portanto, esses autores compartilham da concepção de que a elaboração do

currículo escolar por Projetos de Trabalho é fundamental na articulação do
conhecimento com a sociedade, possibilitando um encaminhamento pedagógico
contextualizado para que o processo de ensino-aprendizagem seja realmente
efetivado. Criticam a organização do currículo por disciplinas afirmando que ela
acontece para facilitar a organização do trabalho pedagógico e do material didático,
além de acomodar-se à formação acadêmica do professor.
A proposta educativa de Projetos de Trabalho, busca responder a mudanças
que acontecem no cenário mundial na atualidade, a partir da transdisciplinaridade
que parte da necessidade da resolução de problemas e da cooperação entre as
disciplinas.
Na sala de aula os Projetos de Trabalho, segundo BARBOSA & HORN
(2008), podem ser organizados seguindo a seguinte ordem:
1) escolha do tema;
2) planejamento do professor e dos alunos;
3) busca por informações;
4) estratégias de trabalho para as informações;
5) documentação ou dossiê do que foi trabalhado.
Alguns autores definem outras formas de organização, porém, em síntese,
todos trabalham com um tema, um problema, e estratégias para a solução desse
problema.

5.1 Trabalhando com projeto

Portanto, ao trabalhar com Projetos, faz-se necessário o eixo da

problematização que deriva do tema. Com base no problema é que as outras ações
em sala de aula acontecem em função de solucioná-lo. Após a decisão sobre o tema
e o problema, inicia-se o planejamento que será realizado para chegar ao objetivo
do projeto (SENA, 2011).

20
 O professor e os alunos discutem coletivamente o planejamento das
atividades, sugerindo propostas, elaborando listas, mapas conceituais, enfim,
traçando um roteiro para o trabalho, buscando decidir o que precisa ser feito e como
serão divididas as tarefas. Sabendo-se então o percurso que será seguido, parte-
se para a coleta de informações. Essa busca é feita pelo professor e pelos alunos,
seja em fontes existentes dentro da escola ou externas, com os pais, parentes, e
outros lugares de acesso (SAVIANI, 2008).
As informações trazidas são debatidas em sala de aula, verificando se
atendem aos objetivos propostos na atividade, e também, dialogando com o grupo
com o objetivo de perceber as diferentes interpretações acerca da informação
apresentada. Após as informações trazidas e dialogadas, é necessário, sistematizá-
las e refletir acerca de como serão utilizadas. Nessa fase a capacidade de
interpretação, coordenação e a formulação de conceitos são desenvolvidas, e o
grupo decidirá então o que será registrado e como será esse registro, utilizando-se
diferentes linguagens e recursos que auxiliam na apreensão do conhecimento e na
comunicação do que foi apreendido para os colegas.
Portanto, o aluno desenvolve a capacidade de manipular materiais e de
sistematizar informações. A finalização do Projeto se dá, a partir de um dossiê, no
qual os alunos produzem uma síntese dos principais aspectos tratados. Essa
recapitulação do que foi trabalhado é relevante para se perceber o trajeto cognitivo
percorrido pelos alunos.
HERNÁNDEZ & VENTURA (1998) afirmam, que a outra dimensão dessa
síntese é a constituição do primeiro componente da avaliação formativa do Projeto.
Nesse sentido, BARBOSA e HORN (2008, p. 65) comentam que a avaliação
do trabalho “é feita a partir do reencontro com a situação-problema levantada
inicialmente, tendo por base os comentários e as descobertas feitas sobre o que foi
proposto e o que foi realizado”.
Nessa etapa é que constatamos se o problema foi solucionado e qual a
solução, verificando se as hipóteses iniciais estavam corretas. Também podemos
prever novos projetos, questionamentos e curiosidades que surgiram no decorrer
do processo (SAVIANI, 2008).

21
 A partir destes pontos é feita a avaliação pelo professor e uma auto-avaliação
por parte dos alunos. O processo avaliativo na proposta de Projetos de Trabalho é
processual e diagnóstico. Por conseguinte, a avaliação é uma prática que perpassa
todas as etapas do projeto. Os instrumentos avaliativos variam bastante, podendo
partir de experiências, exposições, portfólios, dossiês entre outros (SAVIANI, 2008).

5.2 Avaliação formativa

A Avaliação Formativa é um tipo de avaliação que ocorre durante o processo

de ensino aprendizagem permitindo ao professor verificar se os objetivos de
aprendizagem foram alcançados - feedback professor-aluno e aluno-professor -
direcionando as suas ações (WANG, 2007).
Na Aprendizagem Colaborativa, o conhecimento é construído coletivamente
por troca constante (feedback mútuo) de questões, pontos de vista, resoluções de
questões entre outros (MARQUES, 2017).

5.3 Avaliação somativa

A avaliação somativa, primeira função, avalia para sumarizar a

aprendizagem, considerando os critérios indicados nas normas de um dado grupo
(SANTOS, 2016), sendo, portanto, retrospectiva, pois analisa a aprendizagem dos
alunos ao final do processo de ensino (unidade, semestre ou ano) e determina a
suficiência, em graus ou conceitos, de modo que o aluno possa ir para o próximo
segmento da instrução (DUTRA et al., 2008).
Na Avaliação Diagnóstica, é determinado o valor do domínio do aluno em
relação aos objetivos previstos (DUTRA, 2008).
Ao passo que a Avaliação Formativa ocorre durante o processo de ensino-
aprendizagem, e permite monitorar o processo de instrução em relação aos
objetivos pretendidos, orientando as ações do professor e as reflexões dos
estudantes (CRUZ E SILVA, 2019).

22
 As Avaliações Diagnóstica e Formativa desempenham a segunda função
dentro do processo da Avaliação da Aprendizagem. Estão fortemente ligadas ao
feedback, termo compreendido como a lacuna entre os níveis de aprendizagem real
e o almejado, gerando informações que devem ser usadas para alterar essa
diferença (SILVA, et al., 2017).
O feedback, nesse sentido, é benéfico tanto para o professor como para o
aluno. Ao primeiro, permitirá ajustar sua prática ao conteúdo e individualizar o
atendimento de forma a atender as necessidades dos aprendizes. Ao segundo, será
possível conhecer suas potencialidades e fragilidades (SILVA, et al., 2017).
Além disso, o feedback permite realizar ajustes precoces que podem
melhorar a aprendizagem, desenvolver a autorregulação e estimular a capacidade
reflexiva e auto avaliativa (BORGES, 2014).
Importante dizer que a Avaliação Formativa não vem para excluir os outros
tipos de avaliações (DUTRA et al., 2008) mas, sim, para complementá-las.

Avaliação Somativa Avaliação Formativa

Pontual: final do ciclo; Contínua: durante interação
Formal: momento definido; professor/estudante;
Estática: pré-estabelecida; Informal: forma natural;
Julgadora ou Hierarquizada: pontos para Dinâmica: permite ajustes;
definir “maus” e “bons” alunos; Não Julgadora: considera a individualização
Tomar decisão: progressão ou certificação. no processo de aprendizagem;
Auxiliar no aprendizado: parte da estratégia
de ensino/aprendizagem.
Fonte: Borges (2014)

6 METODOLOGIA DA PROBLEMATIZAÇÃO

A Metodologia da Problematização (MP) foi proposta, inicialmente, por

Bordenave e Pereira e seu ponto de partida é o pensamento freireano, uma vez que
leva em conta a realidade do sujeito (estudante), sua experiência e conhecimentos

23
prévios. A MP utiliza-se de um esquema elaborado por Charles MAGUEREZ
denominado “Método do Arco” (VIEIRA, 2015).
O esquema de progressão pedagógica que estrutura a aplicação do método
apresenta o formato de um arco, e sofreu algumas adaptações em forma e conteúdo
em relação ao original proposto por Maguerez (LEITE, 2006).
A estrutura do Método do Arco parte da realidade, e percorre etapa que
envolvem observação, identificação de problemas, reflexão, teorização, hipótese de
solução e propostas. O alvo é sempre a realidade e as possibilidades de transformá-
la, através da solução do problema colocado (VIEIRA, 2015).

6.1 Aprendizagem Baseada em Problema

A aprendizagem baseada em problemas, ou simplesmente conhecida como

ABP (ou até mesmo PBL, sigla oriunda do inglês problem based learning) é,
portanto, uma metodologia voltada para a aquisição do conhecimento por meio da
resolução de situações. Essa é uma inovação muito interessante e que vem sendo
utilizada com bastante sucesso mundo afora (SOUZA, 2015).
A leitura dos referenciais teóricos sobre ABP apresenta-nos definições
variadas acerca da temática. Cada uma delas traz contribuições importantes para a
compreensão do seu significado, o que permite um melhor desenvolvimento do
processo de aplicação nas mais diversas áreas do conhecimento e níveis de ensino,
contribuindo para o avanço desse campo de pesquisa.
Na concepção de BARROWS (1986), a ABP representa um método de
aprendizagem que tem por base a utilização de problemas como ponto de partida
para a aquisição e integração de novos conhecimentos. Em essência, promove uma
aprendizagem centrada no aluno, sendo os professores meros facilitadores do
processo de produção do conhecimento. Nesse processo, os problemas são um
estímulo para a aprendizagem e para o desenvolvimento das habilidades de
resolução.

24
 Na definição dada por DELISLE (2000, p. 5), a ABP é “uma técnica de ensino
que educa apresentando aos alunos uma situação que leva a um problema que tem
de ser resolvido”.
LAMBROS (2004), em uma definição muito semelhante à de BARROWS
(1986), afirma que a ABP é um método de ensino que se baseia na utilização de
problemas como ponto inicial para adquirir novos conhecimentos.
Já BARELL (2007) interpreta a ABP como a curiosidade que leva à ação de
fazer perguntas diante das dúvidas e incertezas sobre os fenômenos complexos do
mundo e da vida cotidiana. Ele esclarece que, nesse processo, os alunos são
desafiados a comprometer-se na busca pelo conhecimento, por meio de
questionamentos e investigação, para dar respostas aos problemas identificados.
LEITE e ESTEVES (2005) definem a ABP como um caminho que conduz o
aluno para a aprendizagem. Nesse caminho, o aluno busca resolver problemas
inerentes à sua área de conhecimento, com o foco na aprendizagem, tendo em vista
desempenhar um papel ativo no processo de investigação, na análise e síntese do
conhecimento investigado.
Podemos constatar que, na extensa literatura produzida sobre ABP, existe
um consenso acerca de suas características básicas. Numa percepção comum,
todos admitem que a ABP promove a aquisição de conhecimentos, o
desenvolvimento de habilidades, de competências e atitudes em todo processo de
aprendizagem, além de favorecer a aplicação de seus princípios em outros
contextos da vida do aluno. Assim, a ABP apresenta-se como um modelo didático
que promove uma aprendizagem integrada e contextualizada (SOUZA, 2015).
O benefício da interação que a ABP promove é fundamental para alcançar o
sucesso na sua aplicação. Isso porque ela é necessária em todos os sentidos: com
o tema e com o contexto do tema estudado, entre os alunos e o professor tutor;
enfim, entre todos. A estrutura da ABP se constrói sobre essa base, uma vez que a
interação é a chave do processo de aprendizagem (SOUZA, 2015).
Não obstante, outras dimensões da aprendizagem também são mobilizadas
com a ABP, tais como: a motivação, que é estimulada pela curiosidade sobre os

25
temas de cada área de estudo e as habilidades de comunicação individual e grupal,
fundamentais para o desenvolvimento da aprendizagem pelo grupo.
A estrutura da ABP foi concebida justamente para que o aluno desenvolva
habilidades e capacidades para proceder à investigação de forma metódica e
sistemática; para aprender a trabalhar em grupo cooperativo e alcançar os
resultados da pesquisa, de forma satisfatória, complementando sua aprendizagem
individual (SOUZA, 2015).

6.2 Etapas da aprendizagem baseada em problemas

A ABP possui uma estrutura básica regida por princípios gerais que lhe
permitem, de acordo com o nível escolar, o curso universitário e a disciplina,
modelar-se a fim de atender a cada uma das especificidades (BARELL, 2007).
De acordo com LEITE e AFONSO (2001) e LEITE e ESTEVES (2005), a
estrutura básica da ABP ocorre em quatro etapas: a primeira inicia com a escolha
do contexto real da vida dos alunos para a identificação do problema, a preparação
e sistematização, pelo professor, dos materiais necessários à investigação. A
segunda etapa segue com os alunos recebendo do professor o contexto
problemático.
Eles iniciam o processo de elaboração das questões-problema acerca do
contexto de que eles têm conhecimento prévio e que aprofundarão. Em seguida,
passa-se à discussão dessas questões em grupo (acompanhados pelo professor
tutor) para, a partir daí, iniciar o planejamento da investigação para a resolução dos
problemas. A terceira etapa é o processo de desenvolvimento da investigação por
meio dos diversos recursos disponibilizados pelo professor tutor (SOUZA, 2015).
Os alunos, nesta fase, apropriam-se das informações por meio de leitura e
análise crítica, pesquisam na internet, discutem em grupo o material coletado e
levantam as hipóteses de solução. Na última etapa, elaboram a síntese das
discussões e reflexões, sistematizam as soluções encontradas para os problemas,
preparam a apresentação para a turma e para o tutor e promovem a autoavaliação
do processo de aprendizagem que realizaram. Nessa passagem, procedemos à

26
apresentação de cada etapa, de forma mais detalhada, para compreender a
estrutura básica da ABP e as possibilidades de adaptação para os diversos níveis
de ensino, de cursos e de disciplinas (SOUZA, 2015).

6.3 A elaboração do cenário ou contexto problemático

A definição do cenário na ABP é uma das etapas mais importantes, pois a

escolha de um bom contexto problemático é garantia de que a investigação
desenvolvida pelos alunos seguirá com grande possibilidade de alcançar o objetivo
pretendido, que é a aprendizagem do tema investigado (CARVALHO, 2009).
Por isso, o cenário deve ser escolhido a partir de um contexto real, que faz
parte da vida dos alunos, para que haja uma identificação imediata do problema
motivando-os a continuar o desenvolvimento da atividade investigativa. Para a
construção de um bom cenário, é importante que seja dado um título que chame a
atenção do aluno e que, de imediato, identifique o tema objeto de estudo. Este pode
ser apresentado em diversos formatos; por exemplo: pequenos vídeos, diálogos
impressos, reportagens jornalísticas, figuras, texto impresso, banda desenhada,
entre outros (BARRETT & MOORE, 2011).
Logo a seguir, apresentamos algumas características básicas e
fundamentais para a definição de um bom cenário, não esquecendo a necessidade
de adaptar essas características ao curso, à disciplina e ao nível da turma:
Atrair o interesse dos alunos: um bom cenário deve ser capaz de atrair e
de mobilizar o interesse do aluno para o tema a ser estudado; estimular a pesquisa
para aprofundar os conceitos; ser autêntico, proporcionar a ligação do conteúdo
programático da disciplina com situações do cotidiano dos alunos (CARVALHO,
2009).
Haver correspondência entre conteúdos curriculares e aprendizagem:
a correspondência entre o cenário e os objetivos da aprendizagem é fundamental
para que os alunos identifiquem que há consistência entre os objetivos definidos no
programa da disciplina para a aprendizagem e a aprendizagem de fato
(CARVALHO, 2009).

27
 Possuir funcionalidade: o cenário é funcional quando pode ser facilmente
apreendido por meio de leitura escrita (com um vocabulário acessível e bem
construído); visual (com imagens de boa qualidade e tamanho); auditiva (o som
deve ser limpo, sem ruídos permitindo uma boa audição para a compreensão dos
alunos). Além disso, deve conter as informações necessárias e relevantes para
despertar a curiosidade do aluno e ativar seu conhecimento prévio; não deve conter
elementos que distraiam a atenção do tema principal da investigação; deve ser
desafiante e trazer os conhecimentos necessários à formulação dos argumentos
conceituais que levarão à resolução dos problemas (BARRETT & MOORE, 2011).
Ter o tamanho ideal: O cenário não deve ser nem muito extenso nem curto
demais, a ponte de impossibilitar os alunos de identificarem o contexto
problemático; e nem ser complexo demais, que impeça a compreensão dos
conceitos, ou simples demais que impossibilite a reflexão e a discussão acerca do
que deve ser aprendido. Assim, o cenário deve ter o tamanho e a clareza
necessários para apresentar a ideia e estimular os alunos a contextualizar e
desenvolver a investigação para a resolução dos problemas (CARVALHO, 2009).
Convém ressaltar que a construção do cenário problemático é de inteira
responsabilidade do professor tutor, salvo nos casos em que as adaptações
realizadas pelo tutor cumpram o mesmo objetivo, alcançando resultados
semelhantes ou melhores, pelo fato de serem os alunos que, ao receber o tema
geral do professor tutor, se organizam em grupos para, diante do contexto real no
qual estão inseridos, definir o local onde irão desenvolver a investigação do tema
dado (SOUZA, 2015).
Também é importante lembrar que o professor tutor deve estar
constantemente planejando e atualizando os cenários para que o processo tenha
sempre a inovação como foco final da investigação e das soluções apresentadas
pelos alunos para o contexto problemático (SOUZA, 2015).

28
6.4 A resolução dos problemas

Nesta terceira fase, acontece todo o processo de investigação no qual os

alunos farão uso dos recursos planejados e definidos na fase anterior. Ao apropriar-
se das informações, iniciam as pesquisas, tanto em grupo quanto individualmente,
trazendo os resultados para um amplo debate em grupo, tendo em vista a resolução
das questões-problema, apontando soluções em curto, médio e longo prazo (LEITE
& AFONSO, 2001).
Na organização do trabalho em grupo, os alunos poderão dividir o tempo para
cada atividade a ser realizada; podem, por exemplo, determinar o tempo para as
questões que eles devem pesquisar para fazer um diagnóstico seguro e decidir os
passos seguintes. Eles combinarão quais áreas todos devem investigar e quais
podem ser divididas entre eles. Em média, terão uma semana antes de apresentar
os primeiros resultados ao professor tutor. A discussão inicial do problema levará
os alunos mais criteriosos a identificar um grande número de áreas complementares
ao tema estudado para desenvolver uma pesquisa transdisciplinar (SOUZA, 2015).
A ABP estimula a busca por soluções transdisciplinares, pois, ao trabalhar
com problemas complexos, ainda sem solução, no mundo real, os estudantes têm
de aprender a relacionar conhecimentos de diferentes áreas, já que os problemas
da vida real não apresentam a divisão acadêmica em matérias e disciplinas. Para
isso, os alunos recebem ferramentas a fim de lidar com diferentes paradigmas
científicos, conhecimentos tácitos e soluções éticas e aceitáveis e usam
conhecimentos de diversas disciplinas (O’GRADY et al., 2012).

6.5 Apresentação do resultado e autoavaliação

Para a apresentação do resultado final do trabalho, será necessária a

elaboração de uma síntese das reflexões e debates do grupo, que contenha as
soluções para os problemas investigados de forma sistemática, bem como a
elaboração de apresentação em slides (SOUZA, 2015).

29
 É importante que o grupo, ao final do trabalho de investigação, realize a auto-
avaliação grupal e individual, e que esta seja feita com a presença do professor
tutor, que acompanhará o processo em cada grupo para verificar se todas as
questões-problema foram resolvidas ou não, e se a justificativa para aquelas não
solucionadas estão em consonância com o fato de não serem estas, de fato,
possíveis de solucionar. Na apresentação final, o professor tutor avaliará o processo
da aprendizagem verificando se os conhecimentos conceituais, procedimentais e
atitudinais alcançados correspondem a resultados concretos de aprendizagem
significativa (LEITE & AFONSO, 2001).

6.6 Aprendizagem por pares (PEER INSTRUCTION) e JUST IN TIME

TEACHING E TEAM BASED LEARNING

No cenário atual, a Educação passa por um período de adaptação tanto em

relação à infraestrutura das escolas (devido à incorporação de novas tecnologias)
quanto nas novas competências e habilidades necessárias na formação do ensino
adotando, por exemplo, estratégias de aprendizagem ativa, as estratégias de
aprendizagem ativa buscam instigar a curiosidade no aluno à medida que o
professor aproxima a teorização com situações do cotidiano (DE OLIVEIRA, 2016).
Desse modo, segundo BERBEL (2011), quando as estratégias de
aprendizagem ativa são implementadas no ambiente escolar, as contribuições dos
alunos são valorizadas e, consequentemente, estimulando os sentimentos de
participação, comprometimento e percepção de competência.
Conforme FREED (1997), os conhecimentos são construídos por meio de
interações com pessoas e com objetos de aprendizagem, de acordo com as
possibilidades e interesses do aluno. Desta maneira, quando o professor apresenta
o fenômeno e os conceitos a serem ensinados, ao adotar estratégias ativas, busca
estabelecer relação com a realidade ou o contexto que o aluno está inserido,
tornando o processo de aprendizagem significativo.
Atualmente, várias estratégias de ensino estão sendo utilizadas, destacando:
a Flipped Classroom; a Peer Instruction, popularizada por pesquisadores brasileiros

30
como Instrução pelos Colegas; e a Just-in-Time Teaching, denominada em tradução
livre por Ensino sob Medida (MAZUR, 2015).

6.7 Flipped Classroom

O termo Flipped Classroom, ou, em uma tradução livre, Sala de Aula

Invertida, é comumente associado aos trabalhos dos professores norte-americanos
BERGMANN e SAMS (2016).
Segundo os autores, nessa estratégia ocorre uma inversão na aula, isto é, a
apresentação do conteúdo a ser ensinado por meio das tradicionais exposições
orais do professor são substituídas por vídeos, textos e outros materiais
instrucionais para serem acessados pelos alunos previamente, antes da aula, e,
dessa forma, aproveitando o tempo em sala de aula para sanar dúvidas e
aprofundar nos conhecimentos. Assim, a Sala de Aula Invertida é uma estratégia de
ensino que inverte a lógica tradicional de ensino, pois o aluno tem o primeiro contato
com o conteúdo a ser aprendido por meio de atividades extraclasses, prévias à aula.
Em sala, os alunos são incentivados a trabalhar em colaboração e contam com a
ajuda do professor para tirar dúvidas, realizar tarefas associadas à resolução de
problemas, jogos, experimentação, entre outros métodos ativos (ELMÔR FILHO,
2019).
Conforme BERGMANN e SAMS (2016), o termo Sala de Aula Invertida não
pertence a nenhum professor ou pesquisador específico, pois diversas estratégias
similares já existentes poderiam ser caracterizadas como formas de inversão da
sala de aula.

6.8 B. Peer Instruction

A Peer Instruction é uma estratégia de ensino, desenvolvida pelo professor

Eric MAZUR (2015) do Departamento de Física da Universidade de Harvard (EUA),
que busca promover a aprendizagem com foco no questionamento, possibilitando
que os alunos discutam entre si suas ideias sobre o conteúdo apresentado. Essa

31
estratégia visa dinamizar a sala de aula, ao invés de simplesmente assistir aulas
longas e expositivas.
Segundo ELMÔR FILHO et al. (2019), a implementação dessa estratégia
ocorre em 7 etapas. Na etapa 1, o professor solicita aos estudantes a apropriação
dos conceitos básicos, antes da aula, por meio de leituras, videoaulas, dentre outras
possíveis fontes de consultas. A etapa 2, na sala de aula, consiste em uma breve
apresentação dialogada, de 10 a 20 minutos, sobre os conceitos a serem ensinados.
Na etapa 3, o professor propõe um teste conceitual utilizando, por exemplo, o
aplicativo Kahoot.
Na etapa 4, os estudantes têm entre um e dois minutos para responderem
individualmente à questão apresentada. Se a frequência de resposta for maior que
70%, o professor avança para outra questão. Se a frequência for entre 30% e 70%,
os estudantes discutem aos pares a resposta correta. Se a frequência de acertos
for menor que 30%, o professor revisita o conceito. Na etapa 5, se a frequência de
acertos estiver entre 30% e 70%, os estudantes discutem a questão em pares, por
cerca de dois a três minutos, e realizam um novo processo de votação (PEDROSO,
2019).
A etapa 6 consiste na apresentação do resultado da votação e, finalmente,
na etapa 7, o professor discute com os estudantes cada uma das alternativas de
respostas para a questão. A discussão entre os alunos sobre um determinado
conhecimento escolar proporciona a ação mental do aluno, deixando de ser passivo
no processo de aprendizagem, e promovendo uma aprendizagem ativa (MAZUR,
2015).
Nessas aulas, os alunos interagem entre si, discutindo e compartilhando
conhecimentos sobre as questões propostas, que são realizadas após uma breve
explicação do professor. O principal objetivo dessa estratégia é promover um
ambiente onde o coletivo prevaleça e os que acertaram ajudem os que erraram para
convergirem à resposta correta. Aqueles que não estão confiantes com relação ao
tema de aula podem compartilhar o que sabem com seus colegas, motivando-os a
continuar desenvolvendo suas capacidades e saberes. Desse modo, os alunos

32
experimentam uma sensação de serem protagonistas da construção do seu próprio
conhecimento ao se expor aos outros (MAZUR 2015).

6.9 Just-in-Time Teaching

A estratégia Just-in-Time Teaching, elaborada pelo professor Novak da

Universidade de Indiana (EUA) e colaboradores, propõe, com auxílio de recursos
tecnológicos, conectar atividades preparatórias realizadas fora de aula com a
dinâmica estabelecida nela (TOMÉ, 2018).
As aulas podem ser desenvolvidas com grande facilidade pelo professor
utilizando tecnologias como os aplicativos KAHOOT! e Google Formulários, que
permitem a elaboração de questionários online com o objetivo de identificar as
dificuldades dos alunos sobre determinado conhecimento, possibilitando ao
professor preparar a aula parar esclarecer ou reconstruir significados dos
conhecimentos envolvidos nas dificuldades citadas pelos alunos (ELMÔR FILHO,
2019).
Conforme OLIVEIRA et al. (2015), na estratégia Just-in-Time Teaching, os
estudantes realizam algumas atividades previamente a aula, por exemplo,
estudando um material indicado pelo professor (como seções do livro texto, vídeos,
sites), em um ritmo próprio e respondendo algumas questões (em questionários
online). As respostas são enviadas eletronicamente ao professor que, após analisa-
las, planeja as atividades que serão realizadas em sala de aula.
O papel do professor nessa estratégia é de mediador dos processos de
ensino e aprendizagem, auxiliando o aluno a construir significados dos
conhecimentos. A abordagem que o professor emprega em sala de aula pode variar,
podendo contar com pequenas exposições orais do professor, demonstrações
experimentais, simulações computacionais e resolução de problemas em pequenos
grupos, entre outras (ELMÔR FILHO, 2019).

33
6.10 Team Based Learning

Como exemplos de métodos que podem ser utilizados

em metodologias ativas de ensino, pode-se citar: One-Minute Paper (STEAD,
2005); Think-Pair-Share (LYMAN, 1981, 1987); Problem-Based Learning
(BARROWS; TAMBLYN, 1980; DUCH, 1996); Ensino por Investigação
(CARVALHO, 2013); Team-Based Learning (MICHAELSEN; KNIGHT; FINK, 2004);
entre outros. O TBL foi criado pelo professor de gestão e negócios Larry Michaelsen,
no final dos anos 70, na Universidade de Oklahoma (EUA). O método tem como
foco melhorar a aprendizagem e desenvolver habilidades de trabalho colaborativo,
através de uma estrutura que envolve: o gerenciamento de equipes de
aprendizagem, tarefas de preparação e aplicação de conceitos, feedback constante
e avaliação entre os colegas. A ideia central é que os alunos se sintam responsáveis
pela própria aprendizagem e pela dos colegas (MICHAELSEN, KNIGHT; FINK,
2004).
Cada módulo é dividido em duas partes principais, envolvendo atividades de
preparação e aplicação, tanto extraclasse quanto em sala de aula (MICHAELSEN,
2004).
Iniciando a fase de preparação, os estudantes realizam um estudo prévio
extraclasse, de caráter preparatório ao que será abordado em aula. Os materiais
para estudo podem ser constituídos por textos, vídeos, simulações computacionais
entre outros. e são usualmente entregues aos alunos com antecedência mínima de
dois dias (BURGESS, 2014).
Em sala de aula, dando sequência à preparação, os alunos respondem um
teste conceitual individual (Teste de Preparação individual–TPi) relacionado com o
estudo realizado na fase de preparação extraclasse. Suas respostas são recolhidas
pelo docente. Logo após, o mesmo teste é realizado em equipe (Teste de
Preparação em equipe–TPe). Nessa fase, os alunos dialogam com os colegas de
equipe e recebem uma cartela contendo uma grade para marcar as respostas da
equipe, definidas consensualmente (MICHAELSEN, 2014).

34
 O processo de marcação de respostas é similar ao usado em bilhetes de
premiação instantânea, conhecidos como “raspadinhas”. A resposta considerada
certa pela equipe é marcada na grade raspando o material que cobre a alternativa
escolhida. Se a resposta estiver correta, aparecerá o símbolo de uma estrela
(OLIVEIRA, 2016).
Em caso de erro, os alunos voltam a discutir para tentar encontrar a resposta
correta, escolhendo, então, outra alternativa para raspar. Em seguida, caso tenham
alguma objeção à questão ou à sua correção, podem apresentar um recurso (ou
apelação), que o professor pode julgar imediatamente após sua formulação ou em
um momento posterior. A fase de preparação termina com o professor fazendo uma
exposição oral sobre pontos referentes às dificuldades mais frequentes
apresentadas pelos alunos (OLIVEIRA, 2016).

7 PRÁTICAS DOCENTES INOVADORAS

Inovação, na contemporaneidade, é um traço comum aos discursos que

circulam em distintas esferas da sociedade. O recorrente uso do termo é justificado
pela profunda transformação ocorrida nas últimas décadas nas formas de produção
e distribuição de conhecimentos, em decorrência do desenvolvimento das
tecnologias da informação e comunicação. Dito de outro modo, o mundo mudou e
as mudanças imprimiram uma distância entre as atuais demandas da sociedade e
a capacidade de seus integrantes atendê-las valendo-se dos expedientes que
vinham sendo utilizados até então. Isso vem exigindo a idealização de outro modo
de pensar e agir (HARRES, 2018).
LITTO (1997) propõe a metáfora da “corredeira” para essa nova atuação,
indicando uma preparação que possibilite aos sujeitos a tomada de decisões
estratégicas enquanto desce, em um bote inflável, um rio caudaloso e cheio de
pedras. É neste contexto que inovação se torna palavra de ordem. A inovação pode
ser definida como a introdução de algo novo que provoque modificação na forma de
realizar as atividades concernentes a determinados contextos. As mudanças, que

35
caracterizam a inovação, são específicas para diferentes campos, tais como:
tecnológico, social, organizacional, educacional, entre outros

7.1 Gamificação

Quando falamos em novos paradigmas na educação, a gamificação aparece

de forma recorrente nos debates. Do inglês gamification, tem sido uma grande
aposta como elemento educativo no século XXI em qualquer fase do ensino.
Gamificação no processo pedagógico significa adotar a lógica, as regras e o
design de jogos (analógicos e/ou eletrônicos) para tornar o aprendizado mais
atrativo, motivador e enriquecedor. Dentro das chamadas metodologias ativas de
aprendizagem, a gamificação está entre as estratégias mais eficazes para
potencializar o aprendizado e proporcionar engajamento dos alunos com o curso e
com a própria instituição.
O potencial da gamificação na educação é imenso, uma vez que
desenvolve competências socioemocionais que farão total diferença no
aprendizado. É instigante aos estudantes, pois se vale de comportamentos naturais
do ser humano, como a competitividade, a socialização, o desejo de ser
recompensado por um trabalho bem-feito e a sensação de vitória.
Ao utilizar o design dos jogos em atividades pedagógicas, a sala de aula
passa a ser um ambiente atraente e desafiador na busca pelo conhecimento. Além
disso, haverá aumento da participação, melhora na criatividade e autonomia,
promoção do diálogo e foco na resolução de situações-problema.
O mais importante da gamificação é que o professor veja a estratégia como
um combustível da aprendizagem. Para tanto, ele deve associar os conteúdos a
missões e desafios que façam os alunos se movimentarem o suficiente para ampliar
o aprofundamento nos assuntos.
Os avanços da tecnologia, porém, têm favorecido que a gamificação fique
mais arrojada. Lousas interativas, tablets e os próprios smartphones são

36
ferramentas que podem ser associadas à gamificação, o que deixa o processo ainda
mais interativo.
Um levantamento do WePC, portal especializado em tecnologia, afirma que
mais de 2,5 bilhões de pessoas consomem jogos eletrônicos atualmente, e o
mercado de games prevê arrecadar mais 90 bilhões de dólares até 2020. Em meio
a esse cenário está o mercado de jogos educativos, que foi reenergizado pelo
advento das plataformas móveis.
Muitas dessas empresas surgiram de 2010 para cá e estão dominando o
mercado com jogos eletrônicos e aplicativos que podem ser utilizados tanto de
forma doméstica quanto corporativa, tendo sido adotados por instituições de ensino
e empresas como suporte para atividades de gamificação.
O mais importante é saber que a linguagem dos jogos é familiar à maioria
dos alunos. Por isso, facilmente você os conquistará ao propor sua imersão nos
conteúdos por meio de interações divertidas e que vão ao encontro de uma
realidade com a qual estão amplamente acostumados nos momentos de lazer.

7.2 Melhores técnicas para aplicar a gamificação na educação

Fonte; viddia.com.br

Como já mencionamos, a gamificação na educação pode ser utilizada com

diferentes propósitos. Para escolher uma abordagem, o professor precisa levar em
consideração um conjunto de elementos para a construção dos jogos, tanto no
ambiente analógico quanto virtual. Os principais são:

37
 estilo de narrativa; regras; controle do jogador sobre a jornada estipulada;
descoberta e exploração; interação; restrições de tempo; feedback do jogador;
habilidades de lidar com perdas e vitórias.
Ciente dos elementos que envolvem um jogo, o professor pode utilizar
diferentes técnicas. Separamos aqui algumas das mais relevantes e bem-
sucedidas.
Storytelling: O estímulo à “contação de histórias” é uma técnica utilizada
para ensinar e demonstrar, mas também para soltar a imaginação dos alunos. Mais
ou menos como nos jogos de estratégia dos videogames, o storytelling desperta o
interesse do jogador ao inseri-lo em um cenário enigmático.
Trata-se de um meio de ambientar o aluno a uma determinada atividade —
por exemplo, encontrar o “elo perdido” para a solução de um desafio. Por isso,
precisa prender a atenção, ser comovente e marcar a lembrança do jogador.
Avatar: Os avatares são a representação visual do jogador. Tanto em jogos
na sala de aula quanto no ambiente virtual, é possível pedir que o aluno crie um
personagem com elementos do conteúdo explorado. Isso ajuda o participante a
aumentar sua imersão na atividade.
Se utilizados recursos digitais, a vantagem é que os avatares podem ser
construídos de maneira sofisticada, cheios de adereços e com maior perfeição
artística, especialmente para ambientar o jogador a épocas específicas, como o
período medieval ou a fase renascentista.
Desafios, conquistas e missões: Podemos dizer que esse é o elemento
mais importante na gamificação, pois completar missões e vencer desafios é o que
faz o jogador querer se esforçar cada vez mais. Portanto, trata-se de fatores
motivacionais para que os alunos queiram se engajar nos jogos de maneira ativa e
voluntária.

38
 Fonte: techtudo.com.br

Contudo, é preciso equalizar o grau de dificuldade das missões ― nem

facilitar demais, nem dificultar a ponto de desmotivar. Do início ao fim de cada
missão, o jogador precisa acreditar ser capaz de vencer. O aumento da dificuldade
deve ser consequência do avanço em cada fase, dessa forma, o interesse persiste.
Recompensa: É fundamental determinar recompensas para cada ação
positiva do jogador. Essa também é uma forma de obter feedback positivo e
estimular o engajamento. Crie um sistema de bônus ou pontuação que dê
vantagens ao jogador para que ele veja a utilidade da dinâmica e perceba os
benefícios da atividade.
Isso pode ser feito por meio de medalhas de honra, “moedas” que podem ser
trocadas por bônus, linhas de experiências, avanço nos rankings dos melhores
jogadores, entre outras recompensas.
Progressão: A sensação de estagnação é muito ruim em qualquer atividade
humana. Portanto, os jogadores precisam saber que estão caminhando na direção
certa e ganhando em aprendizado. Isso caracteriza a evolução nos estudos e cria
um sentimento de motivação.
Assim, os jogos precisam deixar essa evolução evidente aos participantes, a
fim de que não se desmotivem e queiram abandonar as atividades. Do início ao fim,
o “gás” precisa ser o mesmo.
Feedback instantâneo: A cada etapa do jogo, é importante que sejam
fornecidos feedbacks, a fim de que os participantes tenham pleno conhecimento

39
sobre seu rendimento. Então, antes de avançar nas atividades, é preciso que eles
saibam onde estão acertando, onde estão errando e por quê.
Isso é importante para que os jogadores compreendam os pontos que
precisam ser melhorados em suas ações, como condição de conquistar o objetivo
proposto pela dinâmica (no caso da educação, aprender os conteúdos e conceitos
corretamente).
Graças ao uso das plataformas digitais, o professor, inclusive, tem condição
de aferir o desempenho dos alunos e verificar pontos fracos que precisam ser
reforçados durante as aulas, bem como saber quem merece maior atenção.
Competição: O instinto competitivo pode gerar resultados concretos para o
aprendizado. Como a competitividade é inerente à natureza do ser humano, a
disputa saudável em busca de vencer algum desafio é um item importante para
melhor desempenho no aprendizado.
Veja as grandes competições universitárias nacionais e internacionais, como
as Olimpíadas de Empreendedorismo Universitário da UFG (Universidade Federal
de Goiás), a Brightest Minds Competition e a Moot Madrid: todas oferecem prêmios
em dinheiro ou a possibilidade de participar de programas de capacitação
profissional e pós-graduação. O sabor de angariar medalhas e prêmios e ter seu
nome associado a tais méritos proporciona uma sensação de vitória inigualável.

7.3 Gamificação X educação

Por muito tempo o uso de tecnologias associadas ao ensino sofreu

resistência. Embora os laboratórios de informática e, mais recentemente, a lousa
interativa tenham invadido as salas de aula, a tecnologia sempre esteve presente
como mais um elemento de apoio ao ensino tradicional ― ferramentas que serviam
apenas para reforçar as explicações no formato de aula hierarquizado em que
somente o professor fala e os alunos ouvem e fazem atividades de fixação.
A grande questão é que o mundo mudou e hoje vemos uma geração de
jovens adultos hiperconectada. Com várias nomenclaturas para designá-los
(geração Y, Z, Millennials, Alphas), o fato é que eles não sabem o que é viver sem

40
a internet e facilmente têm acesso a todas as informações de que precisam. Não é
necessário que ninguém conte a eles.
Então, por que muitas IES insistem em utilizar uma metodologia de ensino
obsoleta, enrijecida e que distancia o aluno do prazer de estudar?
A resposta é complexa, mas uma hipótese é que modernizar a educação
envolve modificar completamente a estrutura da sala de aula, reconstruir o projeto
político-pedagógico e, principalmente, incorporar de vez a tecnologia na gestão
acadêmica. Ou seja, são transformações exigentes que demandam altos
investimentos de equipamentos e capacitação profissional.
Porém, mesmo ferramentas de baixo impacto no investimento podem elevar
o nível de desempenho estudantil, como é o caso da gamificação na educação, que
altera completamente a dinâmica da sala de aula e impulsiona o aprendizado.
Ao participar de jogos, todos os sistemas neurológicos e fisiológicos
presentes na base da felicidade são completamente ativados. Caso um jogo
realmente nos envolva, somos movidos rumo à extremidade positiva do espectro
emocional. Por isso, os jogos causam uma sensação de triunfo; é como se
estivéssemos conquistando o mundo.
Durante anos, os estudos sobre o poder da gamificação como ferramenta
educativa eram restritos, até que em 2010 o expressivo designer de jogos e
professor universitário norte-americano Jesse Schnell deu uma palestra sobre os
efeitos dos jogos na vida real.
Na mesma época, a designer de games Jane McGonigal, defensora do uso
de tecnologias móveis e digitais para atitudes positivas no mundo real, lançou o livro
Reality is Broken (Realidade em Jogo, em português).
Os jogos são capazes de instruir de forma divertida em qualquer atividade
cotidiana em que se deseje engajamento, independentemente do objetivo ― seja
compreender fórmulas matemáticas, seja dirigir com mais responsabilidade. Eles
são capazes de simplificar o complexo, especialmente com o uso das tecnologias
digitais.

41
 E se o Ensino Superior quer impulsionar o aprendizado, precisa destrinchar
os nós dos novelos de conteúdos e aproximá-los da realidade estudantil, o que é
possível por meio da gamificação.

7.4 Vantagens de utilizar a gamificação na educação

Depois de falarmos tanto sobre as razões de adotar a gamificação no ensino,

elencamos a seguir alguns benefícios para o aluno no processo de ensino-
aprendizagem.
Aumento do interesse: O jogo possibilita que os alunos saiam do lugar-
comum e se autodesafiem a cumprir as etapas que poderão levá-los à vitória. A
possibilidade de receber uma recompensa os instiga a se envolver com a
abordagem e se empenhar em sair com sucesso de cada desafio proposto. No
âmbito da sala de aula, esse dinamismo favorece o aumento do interesse pela
matéria.
Maior engajamento: Ao transformar o espaço educativo em um lugar lúdico
e divertido, cria-se uma aproximação com o universo jovem fora da IES. Com isso,
deixa de existir aquele ambiente encaixotado que faz do estudo uma obrigação.
Como o jogo proporciona sensações de prazer e felicidade, os alunos tendem a se
engajar mais com as atividades pedagógicas.
Desperta a curiosidade: O jogo desperta a curiosidade, pois possibilita a
interação com o desconhecido. Tal qual nos filmes ou videogames, você nunca sabe
o final. Para isso, é preciso desvendar enigmas, cumprir tarefas e raciocinar sobre
qual é o melhor caminho a seguir na missão. Todos esses aspectos favorecem uma
curiosidade nos alunos.
Quebra de objeções: Não é raro o professor encontrar resistência dos
alunos ao desenvolver determinado assunto. Quanto mais denso, mais chato e
menos interessante ele parece.
Porém, com os jogos essa barreira é facilmente quebrada, já que eles tornam
leve o aprendizado até mesmo dos temas mais espinhosos. O senso de que um
conteúdo só serve para passar na prova ou cumprir uma burocracia deixa de existir.

42
 Pode ser usado em todas as idades: Não importa a idade, os jogos
funcionam. Seja para aprender as primeiras letras, seja para resolver questões
complexas do vestibular, a gamificação é bem-vinda e traz resultados
surpreendentes para os alunos.
Os resultados da gamificação na educação unidos às demais metodologias
ativas apontam que as IES precisam se transformar o quanto antes. Quando
associadas às novas tecnologias, todas essas estratégias são capazes de fornecer
insumos importantes para que a gestão acadêmica consiga ampliar profundamente
seu conhecimento acerca do tipo de trabalho desenvolvido junto aos alunos e
encontrar caminhos de incrementar ainda mais o ensino.
Não há mais justificativas para que o Ensino Superior mantenha um ambiente
educativo retrógrado, cujo objetivo seja apenas classificar os alunos segundo
provas e notas. Por isso, a gamificação na educação é fundamental para valorizar
as habilidades individuais e mais uma forma de permitir que os alunos explorem seu
melhor no processo de ensino-aprendizagem.

7.5 Ambiente virtual de aprendizagem

Fonte: abed.org.br

Incorporar inovações tecnológicas ao ensino constitui, por conseguinte, uma

realidade e uma necessidade dos ambientes de ensino. Todavia, trata-se de um
aspecto processual, que não deve ocorrer distante de reflexões pedagógicas e da
construção de materiais educacionais adequados (KURILOVAS, 2016).

43
 Em relação aos materiais educacionais que incorporam as TIC, destacam-se
os Objetos Virtuais de Aprendizagem (OVA) e os Ambientes Virtuais de
Aprendizagem (AVA), amplamente vislumbrados enquanto potenciais ferramentas
de apoio ao processo de ensino/aprendizagem (KURILOVAS, 2016).
Essas ferramentas precisam ser compreendidas em sua essência, para que
a incorporação ao ambiente de ensino seja consonante com as abordagens
pedagógicas necessárias ao ensino inovador.
Para tanto, denota-se a pertinência de se realizar uma análise conceitual a
partir do método evolucionário de RODGERS (2000), caracterizado por considerar
os aspectos contextuais como influenciadores do conceito. Trata-se de um processo
cíclico o qual compreende que o significado de determinado conceito depende do
seu uso e aplicação. É, dessa forma, conduzido por três elementos: significado, uso
e aplicação.

44
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