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POLÍTICA E LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL

governo do estado do Maranhão


secretaria de estado da ciÊncia, tecnologia,
ensino sUperior e desenvolviMento tecnolÓgico
Universidade estadUal do Maranhão - UeMa
núcleo de tecnologias para edUcação - UeManet

iva soUza da silva


Maria do socorro paixão

POLÍTICA E LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL

são luís

2011
Governadora do Estado do Maranhão Edição:
Roseana Sarney Murad Universidade Estadual do Maranhão - UEMA
Núcleo de Tecnologias para Educação - UemaNet
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Proibida a reprodução desta publicação, no todo ou em


parte, sem a prévia autorização desta instituição.

Silva, Iva Souza da


Política e legislação educacional / Iva Souza da Silva, Maria
do Socorro Estrela Paixão. — São Luís: UemaNet, 2011.

121 p.

1. Política educacional. 2. Educação - Legislação. I. Paixão,


Maria do Socorro. II. Título.

CDU: 37.0 e 4.1


íCONES

Orientação para estudo

ao longo desta apostila serão encontrados alguns ícones utilizados


para facilitar a comunicação com você.

Saiba o que cada um significa.

ATIVIDADES PENSE

ATENÇÃO GLOSSÁRIO

DICA DE SITE SAIBA MAIS

SUGESTÃO REFERÊNCIAS
DE LEITURA
SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO

UNIDADE 1
ESTUDO DE POLÍTICA E DA LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL
BRASILEIRA ................................................................................ 19
RELAÇÃO ENTRE EDUCAÇÃO, ESTADO E SOCIEDADE 19
O ESTADO E SUAS POLÍTICAS SOCIAIS .......................... 22
DO CAPITALISMO LIBERAL AO SOCIALISMO REAL ....... 22

UNIDADE 2
POLÍTICAS EDUCACIONAIS: contextualização e conceitos
pertinentes ................................................................................... 29
USO CORRENTE DO TERMO POLÍTICA .......................... 30
ESTADO CAPITALISTA: natureza, papel e estrutura ........... 32
POLÍTICAS EDUCACIONAIS E POLÍTICAS SOCIAIS ....... 37

UNIDADE 3
A EDUCAÇÃO E AS TRANSFORMAÇÕES DA SOCIEDADE ... 41
O ARCABOUÇO DA POLÍTICA EDUCACIONAL BRASI-
LEIRA: estrutura e organização curricular (1889-1985) ....... 46
Fase República: república vela .................................... 47
Fase Republicna: segunda república e o estado novo ... 49
Fase Republicana: a quarta república e a democratização 55
A política educacional da ditadura militar ................... 58
A política educacional e a legislação no período da dita-
dura militar ................................................................. 60
A reforma educacional dos anos 1990 ........................ 64
A ATUAL POLÍTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA ........... 70
EDUCAÇÃO INFANTIL ....................................................... 73
ENSINO FUNDAMENTAL ................................................... 75
ENSINO MÉDIO .................................................................. 77
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS .............................. 80
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL ............................................. 82
VARGAS E A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL ....................... 83
O TRABALHO E A LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL ........... 87
O DECRETO FEDERAL NO 2.208/97 .................................. 90

UNIDADE 4
LINHAS DE ATUAÇÃO DA POLÍTICA NACIONAL DE EDU-
CAÇÃO BÁSICA ....................................................................... 93
A IDENTIDADE PROFISSIOAL DO PROFESSOR E A
POLÍTICA EDUCACIONAL ................................................ 97
FINANCIAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA ..................... 99
RECURSOS FINANCEIROS PARA A EDUCAÇÃO ............ 101
FUNDEB: instrumento de política educacional ................... 103
GESTÃO DA EDUCAÇÃO PÚBLICA E OS SISTEMAS DE
ENSINO ............................................................................. 106
ESCOLA PÚBLICA E O EXÉRCITO DA DEMOCRACIA ... 110
POLÍTICA DE FORMAÇÃO DO GESTOR DA ESCOLA
PÚBLICA ........................................................................... 112
Os desafios da qualidade e da equidade ............................. 114
REFERÊNCIAS ........................................................................... 119
PLANO DE ENSINO
DISCIPLINA: Política e Legislação Educacional
Carga horária: 60 h

EMENTA

Políticas Públicas do Estado brasileiro; O papel do Estado na Gestão


das Políticas Públicas em Educação; As Políticas Educacionais a
partir de uma relação Estado x sociedade civil; A gestão da escola
pública no Estado das Reformas liberais; Análise da qualificação
profissional, como um processo voltado essencialmente para
a lógica do mercado; Lei de Diretrizes e Bases para a Educação
Nacional; Diretrizes Curriculares para a Educação Básica.

OBJETIVOS

Geral
Compreender as Políticas do Estado brasileiro, identificando seus
desafios no tocante a Legislação Básica para a educação e seus
deveres concernentes à escola pública
Específicos
¡ Listar as políticas públicas identificando a educação como fator
importante que contribui para o desenvolvimento de um povo.
¡ Identificar as funções do Estado como elemento norteador que

possibilita ao cidadão ter garantia de seus direitos ao acesso dos
serviços públicos a começar pela educação
¡ Perceber que a Ciência e a Tecnologia são ferramentas
indispensáveis para o estudante do presente.
¡ Preparar o jovem para os desafios que se apresentam no
mercado de trabalho face ao sistema capitalista existente no
mundo atual.

CONTEÚDO PROGRAMÁTICO

UNIDADE I - Estudo de política e da Legislação educacional


brasileira
RELAÇÃO ENTRE EDUCAÇÃO, ESTADO E SOCIEDADE
O ESTADO E SUAS POLÍTICAS SOCIAIS
DO CAPITALISMO LIBERAL AO SOCIALISMO REAL

UNIDADE II - POLÍTICAS EDUCACIONAIS: contextualização e con-


ceitos pertinentes
USO CORRENTE DO TERMO POLÍTICA
ESTADO CAPITALISTA: natureza, papel e estrutura
POLÍTICAS EDUCACIONAIS E POLÍTICAS SOCIAIS

UNIDADE III - EDUCAÇÃO E AS TRANSFORMAÇÕES DA SOCIEDADE


O ARCABOUÇO DA POLÍTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA:
estrutura e organização curricular (1889-1985)
Fase República: república vela
Fase Republicna: segunda república e o estado novo
Fase Republicana: a quarta república e a democratização
A política educacional da ditadura militar
A política educacional e a legislação no período da ditadura
militar
A reforma educacional dos anos 1990
A ATUAL POLÍTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA
EDUCAÇÃO INFANTIL
ENSINO FUNDAMENTAL
ENSINO MÉDIO
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
VARGAS E A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
O TRABALHO E A LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL
O DECRETO FEDERAL NO 2.208/97

UNIDADE IV - LINHAS DE ATUAÇÃO DA POLÍTICA NACIONAL DE


EDUCAÇÃO BÁSICA
A IDENTIDADE PROFISSIOAL DO PROFESSOR E A PO-
LÍTICA EDUCACIONAL
FINANCIAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA
RECURSOS FINANCEIROS PARA A EDUCAÇÃO
FUNDEB: instrumento de política educacional
GESTÃO DA EDUCAÇÃO PÚBLICA E OS SISTEMAS DE ENSINO
ESCOLA PÚBLICA E O EXÉRCITO DA DEMOCRACIA
POLÍTICA DE FORMAÇÃO DO GESTOR DA ESCOLA PÚBLICA
Os desafios da qualidade e da equidade

METODOLOGIA

A Metodologia a ser desenvolvida se dará por meio de fóruns,


UEB Conferencias, Elaborações de resumos, Visitas a escolas e
demais órgãos públicos.

AVALIAÇÃO
A avaliação deverá ser por meio de provas escritas presenciais e
participação nos grupos de discussão no ambiente virtual.
APRESENTAÇÃO

Prezado estudante,

A disciplina Política e Legislação Educacional é uma de conhecimento


muito importante para sua formação acadêmica, pela contribuição
que oferece à formação do professor.

Embasada na estrutura educacional do nosso país, esta disciplina


identifica com clareza o papel político da educação e a legislação
educacional e se constitui um suporte necessário ao sistema
educacional, desde a educação infantil até o ensino superior,
estimulando o aluno a refletir sobre as políticas sociais, entre estas,
a educacional e o seu verdadeiro papel na sociedade.

Como disciplina, permeia todas as demais oferecidas nos cursos


das Licenciaturas. tem como mérito esclarecer aos alunos sobre o
direito que todos têm à educação.

nesta concepção, lembramos que Política e Legislação Educacional


é uma disciplina que também se preocupa com outros direitos
inerentes à pessoa humana. sua tônica principal é a legislação do
ensino, sem esquecer-se jamais dos direitos básicos do homem
como a saúde, o trabalho, o laser e a vida digna.

Outro ponto de grandeza é no tocante às questões didático-


pedagógicas, que se dão diretamente na escola, de modo a congregar
um conjunto de elementos que fazem parte de um contexto o qual
tem como resultado o desenvolvimento do aluno.

Em relação ao conteúdo, dividimos:

Unidade 1 - A relação entre educação, Estado e sociedade: estes


conteúdos buscam levá-lo a interpretar e compreender as diferentes
formas desta relação, e como se dá no âmbito das competências do
Estado. A educação guarda intima conexão com o universo cultural
e científico, tendo centralidade por servir de base para os processos
que conduzem ao desenvolvimento da ciência e da tecnologia em
face da realidade do mundo contemporâneo.

Unidade 2 - Políticas educacionais contextualizações: conceitos per-


tinentes. Aqui a política educacional passa a ser entendida como
estudo dedicado às atividades humanas articuladas com o Estado.

Unidade 3 - Está relacionada à Educação e a definição de Políticas,


e nesta perspectiva, à visão do arcabouço da política educacional
brasileira: estrutura e organização curricular, bem como as Reformas
educacionais dos anos noventa.

Esta unidade busca levar você a compreender que a política


educacional é formada por um conjunto de medidas que o Estado
planeja e desenvolve para imprimir o rumo que a educação deve
seguir no país, e que deve ser entendida como fator de mudança
social.

Unidade 4 - Linhas de atuação da política Educacional da Educação


Básica. Nesta última unidade do plano, há uma vasta abordagem
com enfoque na LDB, como a educação Básica é desenvolvida
com os recursos designados para formação profissional no contexto
das políticas econômicas, e como se dá o papel da Gestão nos
Sistemas Públicos de ensino, e os Desafios da qualidade e Equidade
na educação brasileira.

Chegamos à conclusão que Política e Legislação Educacional é re-


almente uma disciplina abrangente, apta a fazer uso da interdisci-
plinaridade por sua ampla capacidade de acesso nas várias áreas
do conhecimento possibilitando ao futuro professor um leque de
informações que o habilite a desenvolver sua profissão com segu-
rança e eficiência.

É no espaço escolar ou na comunidade que o professor é livre para


tornar seu trabalho significativo quando voltado para os interesses
daqueles que lhes são usuários.

Assim, não importa o nível de ensino ou modalidade trabalhada,


o importante é que o conhecimento veiculado tenha ressonância
positiva para aquele que o recebe. Por isso, prezado estudante,
este fascículo foi elaborado com muito cuidado na esperança
que lhe traga bons resultados na sua aprendizagem, e, que os
conteúdos nele contidos possam contribuir positivamente para o
seu desenvolvimento pessoal e profissional. Aqui ficamos torcendo
por você.

Bom estudo!
INTRODUÇÃO

Este fascículo surgiu da necessidade de apresentar em uma forma


compacta e simples a política e a legislação educacional brasileira,
de modo a atender aos alunos do curso de Filsofia a distância e
demais cursos das licenciaturas. Um dos objetivos neste fascículo é
desenvolver um pensamento crítico aos leitores, uma vez que busca
passar uma visão clara sobre os caminhos da educação.

Embora não se tenha condições de abordar todos os conteúdos que


versam sobre educação neste fascículo, acreditamos que você, caro
estudante, poderá conhecer a essência da estrutura educacional e ao
mesmo tempo identificar o que interessa em termos legais.

O fascículo inicia com a apresentação do que seja a disciplina Política


e Legislação Educacional, procurando demonstrar a importância
desta para a formação do professor, bem como identificar a
educação como uma política pública com vistas na contextualização,
os conceitos e a forma como tem sido implementada.

É de fundamental importância que no contexto tenha um histórico


sobre as políticas educacionais e como tem sido desenvolvido. Outro
ponto relevante neste estudo é de âmbito legal. Trata-se da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, caracterizada como ponto
de apoio às políticas educacionais sustentadas pela Constituição
Federal brasileira.
UNIDADE

1
OBJETIVO DESTA UNIDADE:
ESTUDO DE POLíTICA E DA Refletir sobre a
LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL relação Educação,
Estado e Sociedade,
BRASILEIRA especificando conceitos
que fundamentam
as interpretações e a
relação escola-sociedade,
objetivando abordar a
educação como política
pública de caráter social.
RELAÇÃO ENTRE EDUCAÇÃO, ESTADO E SOCIEDADE Estabelecer relações entre
políticas educacionais
e organização
social, analisando os

E
xistem diferentes formas de interpretar a realidade. a ex- fundamentos orientadores
dessa relação;
plicação pode buscar fundamentos filosóficos, científicos,
ideológicos e/ou do senso comum. a variedade de interpre-
tações tem como ponto comum a tentativa de explicar a realidade.
Por outro lado divergem, em função da sua natureza, da profundi-
dade, da complexidade e/ou da abrangência (GaNDIN, 2007).

Umas abordagens podem ser ingênuas, outras nem tanto ingê-


nuas, mas coniventes com a situação em vigor, e outras, dentro de Que tipo de explicações ou
de interpretações para as
uma perspectiva histórico-crítica, buscam desvelar as entrelinhas diferentes situações você tem
mais contato?
das decisões definidas, estabelecendo conexões entre o texto e
contextos que constituem a realidade em questão.

Quanto à realidade acima mencionada, em nosso caso, ela refere-


se à natureza dos conteúdos, das intencionalidades e dos procedi-
mentos adotados no planejamento e gestão das políticas públicas
para a educação básica e para o ensino do país e, consequentemente,
do nosso estado, o Estado do Maranhão.

É possível identificar as interpretações, as semelhanças e diferenças


entre elas através da identificação das ações e do conjunto de ideias
e valores defendidos e divulgados por cada grupo, pelas pessoas ou
pelos representantes das instituições ou organizações sociais.

Seria pertinente perguntar agora: que representações e práticas


atualmente revelam ações e intenções educativas? Que filosofia
fundamenta a organização social contemporânea? E que valores estão
embutidos nesta filosofia?

Para refletir sobre estas e outras questões é importante especificar alguns


conceitos dentro das interpretações e da relação entre escola e sociedade,
abordando a educação como política pública de caráter social.

abordar a educação como uma política pública requer que


apreendamos na dinâmica os problemas que acompanham a
educação, historicamente, e as políticas postas pelo Estado para
equacionar esses problemas. Deste modo, é necessário resgatar as
particularidades da política educacional num plano mais amplo, o
a política como policy quer
dizer programa de ação. Como que significa ter presente as estruturas de poder e de dominação, os
politics significa a política
no sentido da dominação conflitos infiltrados na sociedade e o reconhecimento do Estado como
(azEVEDO, 2001)
locus de sua condensação (POULaNTzaS, 1977).

Numa abordagem mais concreta, o conceito de políticas públicas


implica considerar a íntima e dialética relação entre a intervenção
estatal e a organização social em que ocorre a intervenção. Para
compreender essa relação devemos levar em conta os processos que
conduzem à definição de uma política no quadro mais amplo em que
as políticas públicas são elaboradas.

Outro aspecto importante que se deve ter presente nas análises é que
as políticas públicas são planejadas, implementadas, reconstruídas ou
desativadas de acordo com as representações da sociedade. as ações
e programas, portanto, guardam intrínseca conexão com o universo
cultural e simbólico, isto é, com o sistema de significações que são
peculiares a uma determinada realidade.

20 FILOSOFIA
Finalmente, deve-se descobrir qual a posição do Estado frente às
contradições sociais e às suas próprias contradições, enquanto
definidor de políticas públicas. Sendo uma formação social concreta
que sofre e exerce influências do espaço-tempo no qual está inserido, o
Estado procura administrar as contradições suprimindo-as num plano
formal, mantendo-as sob controle no plano real e colocando-se como
elemento neutro, por não se definir como integrante de uma classe ou
de outra, mesmo sabendo-se que suas intervenções submetem-se mais
aos interesses gerais do capital.

Por isso, os fenômenos de hipertrofia e complexificação do Estado, a Hipertrofia e a


complexificação do Estado
que caracterizam o tipo de intervenção nos diferentes setores da referem-se às formas como
sociedade, revelam, em cada momento histórico, as formas como são ele intervém na educação,
na saúde, na economia etc.
organizados, administrados, assegurados e ampliados os mecanismos Conforme a sua intervenção
o Estado é denominado de
de cooptação e controle exercidos pelo Estado e pelo capital. Estado Máximo e de Estado
Mínimo.

Este fenômeno pôde ser observado no início dos anos 1970, com
a crise que se instalou no espaço internacional e que trouxe sérias
implicações para o país em termos de organização e redirecionamento
de serviços públicos.

O que isto significou?

Em termos de organização social significou ter como cenário a própria


crise que perpassava o modo de regulação das sociedades. No que
se refere ao campo da investigação, este período e o anterior, que
favoreceu a crise, tornaram-se fecundos e ganharam centralidade,
sobretudo, na década seguinte, por suscitarem temáticas relativas à
crise fiscal, reformas do Estado, proposições neoliberais, ameaças aos
estados de bem-estar social nas democracias avançadas e a decadência
do socialismo real, que seriam investigadas pelas ciências políticas,
sociologia e áreas afins.

a afirmação deste campo investigativo, no Brasil, e mais especificamente


nas pós-graduações, ocorria paralelamente ao processo de abertura
que assinalava para a democracia política no País, na década de
1980. Era um momento propício para o desvelamento público das
causas e consequências das políticas econômicas empreendidas no
pós-64, através de um “estatismo autoritário” e que contribuiu para o
aprofundamento das desigualdades sociais.

POLíTICA E LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL | UNIDADE 1 21


O ESTADO E SUAS POLÍTICAS SOCIAIS

O Estado detém papel relevante nas políticas sociais, embora sua


função seja de instrumentação. De um modo geral, o próprio Estado
é uma instância delegada de serviço público e nisso deve tornar-
se o lugar importante de equalização de oportunidades. Por isso, o
problema principal nunca será seu tamanho, ou simplesmente sua
presença, o que se questiona no entanto é a quem serve.

Entre as políticas públicas sociais do Estado, nos referimos à educação,


e com a noção mais moderna, lembramos imediatamente de
desenvolvimento, de oportunidades, ou seja, a capacidade que cada
sociedade tem de construir dentro do seu contexto histórico.

Neste aspecto, a educação, sobretudo, serve como formação básica e


deve ser universalizada na população.

Outro aspecto a ser tratado é quanto à qualidade educativa popular.


Se faz necessária como fator crucial das chances de construir projeto
de desenvolvimento moderno e próprio aliado à ciência e tecnologia .
Neste contexto identifica-se a escola como sendo indispensável para o
estado desenvolver suas atribuições em sentido correto no que trata o
atendimento de sua população.

Isto não se dá de forma neutra, porém com planejamento adequado


que chegue ao alcance de toda a sociedade para atender as
determinações legais existentes.

DO CAPITALISMO LIBERAL AO SOCIALISMO REAL

O capitalismo de um lado possui identidade histórica no sentido da


exploração privada do lucro e da mão de obra, embora tendo passado
por várias fases significativas. A presença do Estado na economia já é

22 FILOSOFIA
dado definitivo, uma vez que em muitos países é o maior investidor
financeiro porque se reconhece área de típica intervenção estatal ou
monopólios.

O capitalismo defende liberdade para os que possuem condições


econômicas, isto leva a mercantilizar direitos humanos fundamentais:
resiste à regulação pública da iniciativa privada, que lhe permite “usar“
o Estado a vontade, nega a função social da propriedade, inviabiliza
reformas fundamentais, como a agrária e o solo urbano. Nesta ótica
estão elencados os direitos básicos do homem que se caracterizam
Educação básica, Saúde preventiva, Justiça, Segurança, Moradia,
trabalho e outros.

Até quando vamos com o Estado que temos?

Existe um reconhecimento realista em razão de tudo que vimos até


agora, no sentido de que nada é gratuito em qualquer sociedade, o
mero funcionar dessa sociedade já custa alguma coisa. Contrabandeia-
se facilmente um tipo específico de capitalismo. Nisto podemos afirmar
que é muito complexo combinar a necessidade produtiva com o acesso
irrestrito aos direitos e que, embora a palavra democracia seja uma
expressão essencial, pode cair em teoria vazia. Porque, como se vê, o
capitalismo liberal facilmente inverte a noção de Democracia.

a. Asfixiamento da sociedade civil tem sido marca histórica da nossa


sociedade repercutindo cada vez mais níveis intoleráveis.
b. Crescente improdutividade da burocracia pública.
c. Frustração das expectativas de bem-estar social, retidas em níveis
alarmantes.
d. Necessidade de transparências lógica das ações do Estado.
e. Alta de vontade política para atendimento às necessidades
educacionais da população sempre foi encoberta pela falta de
recursos capazes de permitir a construção de um sistema educativo
de qualidade para todos.

Precisamos sim, de um Estado forte e respeitoso para os seus


cidadãos, que tenha controle democrático em que o cidadão possa
dizer que o Estado é uma instância de poder e de política. E que possa
desenvolver políticas sociais públicas ao ponto de defender o lugar
do serviço público necessário e estrategicamente equalizador para a

POLÍTICA E LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL | unidade 1 23


sociedade, como agente relevante de assistências e serviços públicos
de qualidade. O cidadão precisa de um Estado que dê prioridade
para as questões eminentemente sociais a fim de que sinta o bem-
estar social onde a pobreza não seja majoritária. Temos identificado
casos em nosso país em que a pobreza tem se manifestado do modo
assustador. Mesmo diante de “pacotes” de políticas sociais acenadas
pelo governo para acabar com a pobreza, ainda assim é notório por
todos que existe pobreza absoluta. Um exemplo bem explícito está no
salário mínimo do trabalhador.

Outro ponto que serve para sua reflexão, prezado estudante, é no to-
cante ao que está relacionado com os padrões de bem-estar social,
que, diante das perspectivas sociais, tende a decrescer a cada ano,
considerando as desigualdades sociais que se constituiu exarcebadas,
de modo que apenas uma minoria mantém os privilégios, ou seja, a
superestrutura apoiada na infraestrutura que é a maioria. Isso sem dú-
vida ocasiona o empobrecimento, tendo em vista o paradoxo do po-
der aquisitivo de uns poucos em relação a maioria da sociedade. Não
é possível manter salários elevados para todos os trabalhadores sem a
vigência avassaladora do salário mínimo, ou sem a relação de domínio
no confronto dos preços e das moedas dos mercados existentes.

Nos anos 70, houve uma expectativa de certo bem estar social, no
entanto foi falsa, porque o próprio crescimento econômico era unilateral,
devido a um rápido crescimento econômico, porém esse crescimento
estava relacionado com a dívida externa. Demo (1994, p.56) sintetiza
dívida externa: “é difícil encontrar matemático para viabilizar esse
pagamento”. Uma prática que se constata no cotidiano é que “se
gasta mais do que se arrecada”; o sistema especulativo sobrepõe-se
aos interesses dos investimentos produtivos e o descontrole dos gastos
públicos tem sido de grande escala.

Assim, percebe-se que o Estado não pode fugir das suas atribuições
que são inteiramente políticas com vistas ao bem comum.

As formas e as funções assumidas pelo Estado, a partir da década


de 1970, foram postas em dúvida em função das crises enfrentadas
pelo modo de acumulação capitalista e dos rumos tomados para
enfrentar a crise.

24 FILOSOFIA
a partir de 1980, a intervenção do Estado e os destinos da democracia
passaram a ser tratados em outra direção. as orientações neoliberais
acatadas por vários governos e o aprofundamento das crises sociais,
econômicas e ambientais decorrentes dessas orientações, as mudanças
Quando falamos
no mundo da produção em função da utilização da microeletrônica, a genericamente em Estado,
no singular e iniciando com
reorganização no mundo do trabalho e a globalização dos mercados letra maiúscula, estamos nos
referindo a todas as instituições
são alguns fatores ameaçadores da organização sociopolítica do século das três esferas governamentais
e não aos governos estaduais
passado. Essas mudanças trouxeram para o debate questões, como ou a um determinado estado
por exemplo: as formas que deveriam assumir as políticas públicas de do nosso país.

cunho social.

O que nos chama atenção é a ênfase ou preocupação com as políticas


sociais.

Sobre este aspecto, a preocupação condiz com a importância dessas


Políticas sociais: estratégias
políticas, enquanto elemento estrutural das economias de mercado. promovidas a partir do nível
político com o objetivo de
O problema posto por essas novas formas de relação entre Estado, desenvolver um determinado
modelo social [...] compõem-se
sociedade e mercado teve e tem como filosofia organizadora a de planos, projetos e diretrizes
específicas em cada área
filosofia neoliberal, que encontra no campo da cultura e da ideologia da ação social [...] políticas
o êxito de convencer que não existem alternativas para a organização ligadas à saúde, a educação,
habitação e previdência social
de políticas sociais. (BIaNCHETTI, 1997, p.88-89).

a educação ganha centralidade nesse discurso por servir de base para


os processos que conduzem o desenvolvimento científico e tecnológico
– ciência e tecnologia transformaram-se, paulatinamente, em forças
produtivas – e por contribuir para as melhorias das economias
nacionais pelo fortalecimento dos laços entre escolarização, trabalho,
produtividade, serviços e mercado.

Pela centralidade na educação são necessárias as reformas para


que se garanta o padrão de acumulação desejado. Espera-se, com
as reformas, melhor desempenho escolar a partir da aquisição de
competências e habilidades relacionadas ao trabalho. as reformas educacionais a
que nos referimos iniciaram-se
na década de 1990 e serão
Por isso, adotam-se teorias e técnicas gerenciais próprias da adminis- tratadas na unidade 3 de modo
tração de empresas. Ex: Criação de Unidades Executoras para que as mais detalhado.

instituições sejam incluídas em programas; processo competitivo para


acesso a recursos e outros. Esse gerencialismo é uma forma de reduzir
gastos e envolver a comunidade no processo de decisões na tentativa
de dividir responsabilidades de acordo com a ideologia de mercado.

POLíTICA E LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL | UNIDADE 1 25


além dessas formas de gestão, isto é, formas descentralizadas de
execução e avaliação por critérios de eficácia e eficiência, é exercido
controle mais direto sobre os conteúdos curriculares e sobre a avaliação
PCN: Parâmetros Curriculares de resultados. O controle vem expresso na tentativa de homogeneização
Nacionais;
de conteúdos escolares (PCN) e na Política Nacional de avaliação
SaEB: Sistema de avaliação da
Educação Básica; desenvolvida pelo Estado. a saber: SAEB, ENEM, Exame Nacional
ENEM: Exame Nacional do
Ensino Médio de Cursos, CaPES.

O modelo de avaliação estandardizada traz como diretriz mestra o


controle de objetivos previamente definidos; os produtos ou resultados
educacionais compatíveis com a proposta das reformas e com as

Estado Mínimo; primeira fase


ideologias mentoras destas. Este modelo de avaliação favorece a
do Estado moderno. Estado expansão do Estado, a exposição dos resultados e promove o mercado
Liberal, individualista e não-
intervencionista. educacional. Estado mínimo aqui não é sinônimo de Estado fraco.
Estado Máximo: Estado social,
interventivo. Ele é Máximo e Forte no que se refere às estratégias de acumulação
Estado Capitalista é um tipo de por gerir e legitimar no espaço nacional, as exigências do capitalismo
Estado criado pela burguesia
para produzir na sua estrutura e global (azEVEDO, 2001).
funcionamento as características
das relações sociais e
econômicas que constituem o Nesta perspectiva é pertinente considerar então que a estruturação
modo de produção capitalista
(BIaNCHETTI, 1997, p.78) e implementação das políticas educacionais constituem uma
arquitetura em que se fazem presentes dimensões como: as soluções
técnicas e políticas escolhidas para operacionalizar internamente
os princípios ditados pelo espaço global; o conjunto de valores que
articulam as relações sociais; o nível de prioridade que se reserva
a política educacional pode ser a própria educação; as práticas de acomodação ou de resistência
entendida sob dois enfoques:
como policy é o fenômeno que
forjadas nas instituições que as colocam em ação como os sistemas de
se reproduz no contexto das ensino e/ou a escola.
relações de poder expressas
nas politicas, e portanto, no
contexto das relações sociais Como você pode perceber, estudante, diversas categorias aparecem
que plasmam as assimetrias,
a exclusão e as desigualdades na abordagem tentando explicar as políticas educacionais e seus
que se configuram na
sociedade (azEVEDO, 2001). elementos constitutivos. Por isso, é necessário tratá-las no decorrer
Sendo assim, definem o que das demais unidades e conteúdos que serão desenvolvidos neste
fazer, como fazer e com que
recursos se pode melhorar a
fascículo.
educação.

26 FILOSOFIA
1 Observando o entorno da sua cidade e da escola, apresente
exemplos da intervenção do Estado no planejamento e
implementação de políticas sociais.

2 Cite algumas demandas postas para a educação e para a


formação profissional nas últimas décadas decorrentes do
mercado de trabalho e legitimado pelas políticas públicas.

3 Explique a afirmação: “Em uma formação social concreta os


setores dominantes promovem uma determinada política social
em função dos seus interesses estratégicos, utilizando, para
isso, as estruturas políticas sobre as quais exercem hegemonia”
(BIaNCHETTI, 1997, p.89).

azEVEDO, Janete M. Lins de. A educação como política


pública. 2. ed. amp. Campinas, SP: autores associados, 2001.

BIaNCHETTI, Roberto G. Modelo neoliberal e políticas


educacionais.São Paulo: Cortez, 1997.

GaNDIN, Danilo. A prática do planejamento participativo. 14.


ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2007.

NEVES, Lúcia Maria Wanderley. Educação e Política no limiar


do século XXI. 2. ed. Campinas. SP: autores associados. 2008.

POULaNTzaS, N. Poder político e classes. São Paulo: Martins,


1997.

POLíTICA E LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL | UNIDADE 1 27


UNIDADE

2
OBJETIVO DESTA UNIDADE:
POLíTICAS EDUCACIONAIS: Discutir sobre algumas
contextualização e conceitos pertinentes categorias que compõem
o discurso e viabilizam a
concretização de políticas
do Estado para a educação;

Identificar na política
educacional do
Estado Neoliberal
elementos constitutivos,

P
intencionalidades e
ara compreender alguns aspectos fundamentais referentes
contradições presentes nos
à política educacional do país e dos estados é importante textos e nos contextos em
resgatar alguns conceitos que compõem o discurso e as que são desenvolvidas.
práticas que fundamentam esta política. É importante também
enfatizar a dependência e complementaridade existente entre
eles. Vamos tentar explicar!

Pense um pouco sobre algumas explicações do capítulo anterior Qual a diferença entre Estado
no singular com a inicial
e tente estabelecer o diálogo que segue respondendo aos maiúscula e estados no
plural e com inicial minúscula?
questionamentos: em que sentido o termo “políticas“ deve ser
empregado aqui? Qual a relação do Estado com a política, na
perspectiva que deverá ser abordada? Políticas educacionais
e políticas sociais são a mesma coisa? O que de fato é política
educacional? Serve para que? Em que espaços, contextos podem
ser percebidos?

Pois bem, para tentar responder, didaticamente, estes conceitos e


outros que darão suporte ao nosso entendimento devemos fazer
alguns recortes acerca dos mesmos uma vez que cada conceito
mencionado é portador de grandes abordagens, em função da
complexidade que comportam. Mesmo assim tentaremos fazer alguns
recortes na tentativa de deixar mais claro esses conceitos fundamentais
para a compreensão da temática maior que é política educacional.
Entre estas categorias está a Política, o Estado e suas relações.

USO CORRETO DO TERMO POLÍTICA

O uso correto do termo política agrega uma multiplicidade de


significados históricos e relativos ao mundo ocidental. No entendimento
clássico esta palavra deriva de um adjetivo ‘pólis’ – politikós – faz
referência a tudo que diz respeito à cidade, ao que é urbano, civil,
público, social.

A obra de Aristóteles, A Política, considerada o primeiro tratado sobre


o tema, traz uma discussão inicial sobre a natureza, divisão e função
do Estado e sobre as formas de governo. Bobio (1986) nos diz que
houve um deslocamento no significado do termo. O deslocamento
está relacionado ao conjunto das relações qualificadas e a constituição
de um saber. Isto é, o autor mostra que no significado do termo há
um deslocamento do conjunto das relações qualificadas pelo adjetivo
político para a constituição de um saber, mais ou menos organizado,
a respeito desse mesmo conjunto de relações. A política neste sentido
passa a ser entendida como um campo dedicado ao estudo da esfera
de atividades humanas articulada ao Estado.

Na modernidade o termo política remete, principalmente, ao


conjunto de atividades, que, de um modo ou de outro, são atribuídas
ao Estado moderno. Este conceito mantém íntima relação com outro
conceito: poder de Estado ou sociedade política. Isto porque se
vincula às ações de proibir, ordenar, planejar, legislar, intervir e atuar
conforme as necessidades ou demandas de determinado espaço e
tempo cuja intenção é o domínio desse espaço e a defesa de suas
fronteiras.

30 FILOSOFIA
além desse aspecto podemos usar o termo política no sentido de tomada de
decisões, de posições frente a situações divergentes. Poderíamos então dizer
que política é um conjunto de intenções, de ações e de recursos
necessários para atingir determinados objetivos. a preocupação, neste Se a política é um conjunto
de intenções, de ações e
sentido, deverá centrar-se em identificar qual a origem destas intenções, de recursos necessários
para atingir determinados
que ações são desenvolvidas e como são. além disto, saber a que e a objetivos, pergunta-se: a
quem os recursos estão vinculados, ou seja, qual a organização social que serviço de que e de quem
esses objetivos vêm sendo
demanda e espera os resultados deste conjunto de ações e intenções. pensados e concretizados?

Nesta perspectiva é pertinente destacar dois outros termos tão


importantes por esclarecerem aspectos ligados às indagações feitas
anteriormente. São eles: policy e polítics. O primeiro designa programa
em ação e o segundo esclarece ou vincula-se a política no sentido de
dominação, relações de poder, tomada de decisões.

Como estamos constatando, política e Estado estão relacionados pela


natureza, pela função e pelos elementos constitutivos.

assista o vídeo Vida Maria, que representa a desigualdade social no


nosso país e a falta de implementações de Políticas sociais nas regiões
deste Brasil.

VIDA MARIA (2006)


Sinopse: prodUzido eM coMpUtação gráfica 3d e finalizado
eM 35 MM, o cUrta-MetrageM Mostra personagens e cenários
Modelados coM textUras e cores pesqUisadas e captUradas
no sertão cearense, nordeste do brasil, criando
no UMa
atMosfera realista e hUManizada. Maria José, UMa Menina 5 de
anos de idade, é levada a largar os estUdos para trabalhar.
enqUanto trabalha, ela cresce, casa, teM filhos, envelhece.
Direção: Márcio raMos
Gênero: aniMação

Recomendo para complementar seus estudos quanto a Política social,


a leitura do Livro: Política Social, Educação e Cidadania da Editora
Papiros de PEDRO DEMO (consta na bibliografia).

POLíTICA E LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL | UNIDADE 2 31


ESTADO CAPITALISTA: natureza, papel e estrutura

Ao contrário do que muitos pensam o Estado não é um juiz neutro e


muito menos um árbitro em favor do bem-estar dos cidadãos. Não é
também uma ferramenta de uso exclusivo das classes dominantes para
a satisfação de seus caprichos ou efetivação de suas intencionalidades.
O Estado é entendido aqui como uma relação social. Por ser uma
relação social, diferentes facções, grupos e classes se defrontam e se
conciliam para a concretização das suas ações.

Quando falamos genericamente em Estado - no singular e iniciado


com letra maiúscula - estamos nos referindo a todas as instituições das
três esferas governamentais, e não aos governos estaduais ou a um
determinado estado de nosso país. De acordo com Gramsci (1978 b) o
Estado é uma instância superestrutural que engloba a sociedade política
– locus de dominação pela força e pelo consentimento – e a sociedade
civil – lugar desta dominação pelo consentimento.

Neste sentido podemos, resumidamente, dizer que o Estado é poder


político organizado no interior da sociedade civil. Forma social concreta,
complexa e contraditória, que sofre variações temporais e espaciais
(FARIAS, 2001). Todas as instituições das três esferas governamentais
e, finalmente, superestrutura que engloba a sociedade política e a
sociedade civil.

Como podemos identificar, o Estado é ao mesmo tempo lugar de poder


político, é um mecanismo coercitivo e de integração, é uma mediação
capaz de mobilizar e organizar interesses antagônicos num determinado
espaço-tempo de modo que apareçam de interesse geral ou comum.
O poder político que o constitui sofre e exerce influências da base
econômica, é o que denominamos de autonomia relativa do Estado,
isto é, ela resulta da relação dialética de determinar e ser determinado
pela base econômica. O Estado resume e condensa as relações sociais
conforme as correlações de forças da sociedade civil.

Outro aspecto relacionado ou que caracteriza o Estado é ser ao mesmo


tempo hegemonia e dominação. A hegemonia pode ser vista na

32 FILOSOFIA
sua capacidade de conduzir a sociedade como um todo, de arbitrar
os conflitos tanto entre as classes sociais como os conflitos de classe,
mantendo o controle e de certa forma uma coesão social. No que
concerne a dominação o Estado impõe repressão, usa a força militar
para destruir oposições e para resolver conflitos.

Na vida moderna o Estado exerce controle quase total sobre a vida das
pessoas através de documentações desde o nascimento até a morte.
São documentos implementados e controlados pelo Estado: Registro
de Nascimento, Carteira de Identidade, Cadastro de Pessoas Físicas,
Carteira de Trabalho, Título de eleitor, Certidão de óbito e tantos outros
que você deve conhecer, caro estudante.

Estudar o Estado requer também o conhecimento da sociedade e a sua


relação com ele em tempos e espaços distintos. É nela, na sociedade,
que se desenrolam as relações sociais e as ideologias contraditórias,
sendo a sociedade civil palco da luta entre as classes sociais. Eis
algumas formas de organização social: sociedades tribais, sociedade
greco-romana, sociedade feudal e sociedade capitalista.

Em função da complexidade do tema nos deteremos na relação do


Estado com a forma de organização da sociedade capitalista. É
oportuno dizer que qualquer forma assumida pelo Estado capitalista
traz na sua essência o germe da dominação e da exploração por se
fundamentar na divisão social de classes.

Para falar da organização social capitalista devemos conhecer a sua


relação com o Estado, não é verdade? Mas que Estado? aquele que
denominamos de Estado Moderno, isto é, o Estado que adquiriu
São formas do Estado
uma autonomia relativa diante das influências da sociedade civil. Foi Moderno: absolutista, liberal,
liberal-democrático e o
possível fazer correspondências ou separações de determinadas noções neoliberal. Que aspectos são
- até então imbricadas ou confusas - com a realidade concreta. Como, comuns nestas formas?

por exemplo, estabelecer correspondências e devidas separações entre


o que é público e o que é privado, aquilo que é de interesse geral e de
interesse privado ou particular entre outras.

O Estado Moderno vem se apresentando de diferentes formas e traz na


essência estreita relação com a sociedade capitalista no que diz respeito
às relações de poder.

POLíTICA E LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL | UNIDADE 2 33


a primeira forma de Estado Moderno foi a denominada absolutista.
O poder era concentrado pela monarquia. a monarquia centralizava
todas as decisões políticas, apoiadas pela nascente burguesia. O Estado
fazia fortes intervenções na economia, como por exemplo, sobre
normas e métodos de fabricação, que critérios deveriam ser seguidos
para que fossem feitas as inspeções para a aferição da qualidade da
matéria prima utilizadas nas fábricas, quanto à fixação de preços etc.

a forma seguinte foi o Estado Liberal. Neste período a burguesia (do


século XVIII) fundamentada no iluminismo, ao contrário do absolutismo,
defendia, entre outras coisas, a liberdade nas atividades econômicas.
O que isto significa? Significa que deveria ser extinto o controle de
impostos pelo mercantilismo, mas como na forma anterior, conservou
a soberania do Estado que poderia ser vista através da centralização
nas decisões políticas daquele tempo e seguintes. Este Estado era
identificado como Estado Mínimo, em virtude da extinção do controle
nas atividades econômicas, o que não quer dizer Estado fraco.

Outra forma de organização do Estado Moderno é o liberal-


democrático. Defende a intervenção do estado na economia para gerar
a democracia, soberania, pleno emprego, justiça social, igualdade de
oportunidades e a construção de uma ética comunitária e solidária.
a política adotada pelo Estado para atender as reivindicações do
proletariado foi chamada de política de bem-estar social. O Estado de
bem-estar social ou Estado providência era composto pelo governo
central, parlamento, administração, forças militares e policiais,
judiciário, governo regional, assembleias legislativas e instituições
sociais. Vale ressaltar que esta forma de Estado foi experimentada,
basicamente, em países de economia forte e de tradição democrática,
realidade distinta da nossa.

Finalmente, chegamos à organização social capitalista do Estado


Moderno. Esta organização que chamamos de Estado Neoliberal é
sustentada e conduzida por uma nova burguesia. Principal proposta:
reformar o Estado para promover a integração da economia do seu país.
Com as barreiras de proteção Como? Privatizando as empresas estatais e abrindo o mercado através
do Estado destruídas,
quem perde nesse jogo de
da desregulamentação das relações comerciais, ou seja, as barreiras
interesses? que impedem o livre comércio entre as grandes empresas e as pequenas
empresas, entre as mais fortes e as mais fracas devem ser derrubadas.

34 FILOSOFIA
Libâneo (2003) caracteriza esta forma de organização de Estado
minimalista, cujas funções são policiamento, justiça e defesa nacional,
projeto de desestatização, desregulamentação e privatização,
desqualificação dos serviços e das políticas públicas. Denomina
também de Estado Global como governo global; grupo g-7. A sua
estrutura executiva é composta pelo campo econômico, político, social-
ideológico e militar.

O Campo econômico é comandado pelo Fundo Monetário Internacional


(FMI), pelo Banco Mundial (BIRD), Organização de Cooperação
e Desenvolvimento Econômico (OCDE), Organização Mundial de
Comércio (OMC) e Acordo Geral de Tarifas e Comércio (Gatt). O
Político é pela Organização das Nações Unidas (ONU) e Conselho de
Segurança. O social/ideológico é comandado pela ONU, Assembleia
Geral, Secretaria Geral, Corte Internacional de Justiça, Organização
da ONU para a Educação, Ciência e Cultura (UNESCO), Organização
Mundial de Saúde (OMS) e Organização Internacional do Trabalho
(OIT). E por último o Militar, cujo comando está com a Organização do
Tratado do Atlântico Norte (OTAN).

Poderíamos perguntar: o que essas potências mundiais têm conseguido


através dessa estrutura, desse Estado global?

• Atender aos interesses do capital transnacional;


• Controlar os riscos da sociedade global;
• Instalar um sistema de rápida advertência aos mercados emergentes
de países de terceiro mundo;
• Impor uma hierarquia de poder transnacional;
• Implementar as políticas neoliberais nos países terceiro-mundistas e
disseminar a visão do mundo neoliberal, isto é, de uma sociedade
regida pelo livre mercado.

Quanto a sua natureza, papel e estrutura, Farias (2001) apresenta


algumas explicações. Para ele, existem alguns instrumentos
metodológicos que explicam a natureza do Estado capitalista. Primeiro
fala do silogismo do Estado por defender que o Estado tem categorias
universais e determinações específicas e singulares. Trata-se do que
chama de Forma-Estado relativo à generalidade, Forma-de-Estado que
seria a especificidade e Forma-do-Estado que se trata da singularidade.

POLÍTICA E LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL | unidade 2 35


Outro instrumento é a estrutura do Estado. Neste aspecto, o autor afir-
ma que o Estado estabelece relação dialética entre as determinações
objetivas e subjetivas, entre a essência e a aparência. O que seria a
essência da estrutura objetiva do Estado? A divisão capitalista do tra-
balho, enquanto eixo material. O que seria a aparência nesta mesma
estrutura objetiva? O Aparelho do Estado, máquina estatal, por mate-
rializar e legitimar as ações do Estado. O que seria a essência a estru-
tura subjetiva? Seria a luta de classes, Estado propriamente dito, poder
político, substância oculta do governo. E a aparência? A legitimação do
Estado, democracia burguesa, governo ou regime político.

O fetichismo do Estado é outro instrumento. Aqui o Estado é apresentado


como aparelho que representa o bem coletivo. Oculta a objetividade já
citada pela subjetividade, oculta, também, a essência pela aparência.
Para explicar outra categoria a Genealogia usa a metáfora gestação e
parto. A gestação corresponde ao momento do nascimento do Estado
onde se dá a particularização. E o parto seria a autonomia relativa em
relação ao capital, aspecto já abordado neste fascículo.

Fisco-finança e a teleologia são os últimos instrumentos metodológicos


para explicar a natureza do estado capitalista. Este primeiro relaciona-
se ao da cobrança e manejo do dinheiro público. Corresponde à
representação objetiva da coletividade com a intenção de construir
aparelhos e obter consentimentos. A teleologia diz respeito aos
fins e meios a que o Estado está ligado. Seus fins estão ligados,
predominantemente, aos fins do capital. Farias (2001) afirma que há
uma primazia ontológica do capital em relação ao Estado.

Considerando os aspectos acima mencionados poderíamos inferir que


uma vez constituído o Estado no seio da sociedade capitalista a sua
ação e formas de intervenção comungam para o desenvolvimento e
continuidade dessa sociedade. Por isso, podemos dizer que o Estado tem
o papel de mediador nas contradições e confrontos, papel de agente de
intervenção, isto é, o Estado age conforme as demandas de cada forma
de organização social. A intervenção é situada nas relações sociais
capitalistas em diferentes momentos e espaços e atende as demandas
do capital. Há uma primazia do capital sobre o Estado. O Estado
Mínimo não é Estado fraco. Ele é mínimo quanto a sua intervenção nas
relações econômicas, porém, é forte quanto ao controle dos resultados

36 FILOSOFIA
e nas decisões políticas. atualmente a sua atuação vai além do quadro
nacional e local. Insere-se nas relações entre nação e globalização.

POLíTICAS EDUCACIONAIS E POLíTICAS SOCIAIS

O que é necessário considerar ao abordar a educação


como política pública?
Qual a relação entre política educacional e política social?

Para responder à primeira pergunta precisamos considerar os problemas


históricos que acompanham a educação e as políticas planejadas pelo
Estado para superar estes problemas. Para isso, precisamos estabelecer
relação entre as particularidades das políticas educacionais e um
contexto mais amplo presente na estrutura de poder, de dominação, nos
conflitos e contradições sociais. E ainda precisamos reconhecer o Estado
como lócus de condensação de intencionalidades distintas destacando
a íntima e dialética relação entre a intervenção estatal e a organização
social. Finalmente, deve-se definir a política educacional como uma
arquitetura constituída, como uma solução técnica e política escolhida
para operacionalizar internamente – na educação – princípios globais
ou aqueles demandados pela sociedade em vigor. Esta afirmação pode
ser constatada quando se observa o nível de prioridade reservado
à educação e quando se percebe as práticas de acomodação ou de
resistências forjadas nas instituições educativas que colocam em ação
as políticas públicas de cunho social e educacional.

a política educacional deve ser entendida como política pública de


caráter social que define o que fazer, como fazer e que recursos devem
ser utilizados para melhorar a educação ou torná-la de qualidade. A
Política educacional como policy expressam a politics, fenômeno que se
reproduz no contexto das relações de poder, no contexto das relações

POLíTICA E LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL | UNIDADE 2 37


sociais que plasmam as assimetrias, a exclusão e as desigualdades que
se configuram na sociedade.

Nas palavras de Dermeval Saviani (2007) a política educacional


brasileira é formada pelo conjunto de medidas que o Estado, no caso
o governo brasileiro, planeja e desenvolve para imprimir os rumos que
a educação deve seguir no país. Confirma também que no âmbito do
organograma governamental, essas medidas situam-se na chamada
área social, configurando-se como uma modalidade da política social.

O mesmo autor traz uma indagação pertinente ao se referir à política


educacional como política social. Diz ele: “[...] qual o significado desta
expressão ‘política social’? Se a política é a arte de administrar o bem
comum, toda política não é necessariamente social?” Saviani (2007,
p.01) explica que essa denominação e mesmo a contradição presente
na expressão decorre do modelo social em que vivemos, isto é, decorre
da sociedade capitalista cuja formação econômica está fundamentada
na propriedade privada dos bens produzidos coletivamente.

Que medidas poderiam ser citadas como constitutivas da


política educacional do país?

Poderíamos citar as Leis que regulamentam a educação, as Medidas


provisórias, os Pareceres, os Decretos, Portarias, Planos, Projetos entre
outros. Dentre elas devemos dar destaque para a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDB) 9.394/96 que é considerada a
carta magna da educação.

Pela conceituação podemos afirmar que uma política nacional de


educação é mais abrangente do que a simples legislação proposta para
organizar a área educacional. Isto quer dizer que a política educacional
realiza-se “também pelo planejamento educacional e financiamento de
programas governamentais, em três esferas, bem como por uma série de
ações não-governamentais que se propagam, com informalidade pelos
meios de comunicação oficiais e oficiosas” (SHIROMa, 2004, p 87).

38 FILOSOFIA
Um aspecto que devemos enfatizar em relação à política educacional é
que existem diferentes formas de explicar ou compreender como esta
política é definida. Mendes (1991) afirma que há uma unanimidade
quanto à necessidade da implementação de uma política educacional
por parte do Estado. Entretanto, as concepções sobre como são
definidas são distintas ou divergentes.

Mendes classifica as concepções em ingênua, liberal e realista. a


concepção ingênua parte do princípio de que a educação tem autonomia
suficiente para definir seus próprios fins, cabendo à sociedade estabelecer
uma política para que estes fins sejam concretizados. a concepção
liberal parte da ideia de que os rumos da sociedade são definidos com
base em ‘interesses coletivos’ sendo, portanto, fundamental que as
escolhas para a educação sejam feitas em nome de todos por meio
de ações democráticas. Já a concepção realista defende que a política
educacional está inserida numa política global do país e é definida
exatamente por aqueles que detêm a hegemonia do Estado.

Podemos inferir, portanto, que a definição dos fins do sistema educa-


cional e da política educacional é um problema de natureza política.
Por ser de natureza política vai além de uma disputa de liderança do
processo educacional entre educadores e economistas, isto é, disputa
pelo protagonismo ou na definição de mecanismos de intervenção do
Estado. Envolve também relações entre o Poder e o Saber.

1 Sabe-se que as políticas públicas devem ser exercidas pelo


Estado. Portanto descreva a relação entre a política social e
a política educacional.

2 Relacione as medidas constituídas da política educacional


do nosso país.

3 Classifique as concepções: Ingênua, liberal e realista.

POLíTICA E LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL | UNIDADE 2 39


BOBIO, Norberto. Estado, governo, sociedade. Rio de Janeiro: Paz
e Terra, 1986.

FaRIaS, Flávio Bezerra de. O Estado Capitalista Contemporâneo:


para as críticas das visões regulacionistas. 2. ed. São Paulo: Cortez,
2001.

GRaMSCI, antônio. Obras escolhidas. São Paulo: Martins Fontes,


1978 b.

LIBÂNEO, José calos (Org.). Educação escolar: políticas, estrutura e


organização. São Paulo: Cortez, 2003.

MENDES, Durmeval Trigueiro (Coord.). Filosofia da educação


brasileira. 4. ed., Civilização Brasileira, 1991.

SaVIaNI, Dermeval. Da nova LBD ao Fundeb: por uma política


educacional. Campinas, SP: autores associados, 2007.

SHIROMa, Eneida Oto et al. Política Educacional: a Reforma como


Política Educacional dos anos 1990. Rio de Janeiro: DP&a, 2004.

40 FILOSOFIA
unidade

3
Objetivo dESTA unidade:
A EDUCAÇÃO E AS TRANFORMAÇÕES
DA SOCIEDADE Estabelecer relação
entre a educação e as
transformações sociais
situando as demandas
conforme as organizações
sociais de cada época;

Identificar na política
educacional de cada

S
abe-se que a história da Educação se confunde com a período histórico a
própria história do homem. Por se entender que as origens estrutura e a organização
curricular do ensino e
da educação interligam-se com as origens do homem. as intencionalidades
presentes nesta
Diferente dos outros animais que se adaptam à natureza, o homem organização.
adapta a natureza às suas necessidades. Esta adaptação é que
denominamos de trabalho. Para construir sua existência, ou seja,
para definir sua essência, o homem precisa estar continuamente
produzindo, ou seja, trabalhando.

Nesta perspectiva observa-se a estreita ligação entre educação e


modo de produção.

Nas sociedades primitivas a educação consistia na transmissão de


conhecimentos e técnicas que os seres humanos desenvolveram
através do seu trabalho, na luta para dominar a natureza e colocá-
la a seu serviço como forma de assegurar a sobrevivência.

Nas sociedades antigas instauram-se estruturas sociais desiguais


(baseadas na propriedade de terras por alguns) – de um lado os
que trabalhavam como escravos (nas sociedades mais antigas) ou
como servos (nas sociedades medievais) e de outro os que desfrutavam
os benefícios do trabalhador (estes constituem a camada ociosa).

Se antes, na sociedade primitiva, a educação caminhava paralelamente


com o processo de trabalho, a partir do advento da sociedade de classes
surge uma educação diferenciada, uma vez que aparece uma classe
(a proprietária) que não precisa trabalhar. É aí que está a origem da
escola. A palavra escola surgiu na sociedade grega significando “lugar
do ócio” - lazer. Condizente com o significado grego da palavra, esta
(a escola) deveria oferecer aos filhos daqueles que não precisavam
trabalhar (por viverem dos trabalhos de outros), o ‘ócio com dignidade’.

É esse caráter elitista que marca a origem da escola nas sociedades


capitalistas e que domina as organizações sociais procedentes da grega
até a idade moderna. O mundo do trabalho foi evoluindo, incorporando
os princípios científicos na construção de novas técnicas e de novos
modos de produção e pode ser caracterizado no mercado pelo sistema
trifásico: artesanato, manufatura e industrialismo. A produção artesanal
medieval foi substituída pela produção manufatureira, alterando-se,
substancialmente, o modo de produção e as relações de trabalho, uma
vez que estas relações deixam de ser naturais e passam a ser sociais.

O modo de produção capitalista foi introduzido pela burguesia por


esta ser a classe que dominou o capital. A luta pela superação do
feudalismo, pelo modo de produção capitalista, trouxe como condição
para o seu desenvolvimento e definitiva implantação, a instrução. Por
isso, a instrução pública se inscreveu como um direito de todos nas
constituições burgueses e na “Declaração dos Direitos do Homem
e do Cidadão”. A proclamação da instrução pública se constituía,
também, como uma exigência para o reconhecimento do trabalhador
na sociedade moderna, enquanto ser letrado. Este acesso ao saber lhe
possibilitaria operar as máquinas e viver na cidade. A educação seria
generalizada com a finalidade primeira de preparar o trabalhador para
o mercado capitalista.

A Sociedade Moderna traz consigo as mudanças acima citadas e junto


a essas mudanças surge indagações tais como: Se o saber é força
produtiva não deveria ser propriedade privada? Afinal a sociedade
capitalista é baseada na propriedade privada dos meios de produção.

42 FILOSOFIA
E ainda, se o saber se generaliza, os trabalhadores, nesse momento,
passam a ser proprietários de meios de produção?

Instaura-se, neste momento, uma grande contradição, pois, o


trabalhador na sociedade capitalista não pode ser o detentor dos meios
de produção. Porém, sem o saber ele não pode produzir. Qual seria a
solução encontrada para esse impasse?

É da essência do capitalismo que o trabalhador só detenha a força


de trabalho, por isso, no próprio processo de produção são logo
encontrados mecanismos que possam superar tal contradição.

Cita-se, como exemplo, o taylorismo-fordismo, que é caracterizado por


Neto como “o controle do trabalho através do controle das decisões
que são tomadas no curso do trabalho” (p. 19). aqui o conhecimento
é expurgado ou é dado ao trabalhador, em doses ‘homeopáticas’, ou
seja, o mínimo necessário para operar a produção.

Quais seriam as relações no interior das empresas ou fá-


bricas e das escolas?
Qual o espaço-tempo assegurado para a expressão das
idiossincrasias do trabalhador?

Este modelo de produção é caracterizado por uma prática de dominação


orgânica expressa pela divisão social e técnica do trabalho. O que há é
um limite entre as atividades intelectuais e as atividades instrumentais.
Em se tratando da abertura para a expressão das idiossincrasias do
trabalhador, é nula ou inexistente. a troca de ideias no ambiente de
trabalho se constituía numa intersubjetividade portadora potencial de
um caráter subversivo e de resistência (BIaNCHETTI, 2001). Por isso
privilegia-se, no interior das escolas, uma pedagogia voltada ora para
a racionalidade formal, ora para a racionalidade técnica. a dualidade
entre o fazer e o pensar, tanto na produção como nos mecanismos
escolares que respaldam a referida produção, são reais e se constituem
como elementos prioritários.

POLíTICA E LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL | UNIDADE 3 43


E na atual conjuntura, que exigências vem-se fazendo em
relação ao modo de produzir e em relação à educação?

O modo de produção capitalista com a incorporação maciça de


tecnologias nos anos de 1970 efetivou mudanças estruturais no início
da década de 80, gerando conflitos entre o capital e o trabalho. Dentre
os fatores determinantes para tais mudanças destaca-se o novo padrão
de acumulação, ou seja, a substituição do trabalho intensivo pelo uso
de capital intensivo; a flexibilidade e a racionalização do uso do capital
em atendimento às exigências do mercado e a reordenação flexível e
com maior rapidez, das empresas.

Nesse sentido, as duas dialéticas do capitalismo global centram-se na


concentração e fragmentação, inclusão e exclusão (DUPaS, 1999).
Velhos conceitos são rompidos, a distinção clássica entre indústrias e
serviços é superada.

Na atual dinâmica do sistema produtivo, a concentração manifesta-


se por meio das interações e incorporações entre o setor industrial
e o setor de prestação de serviços e por meio da fusão de grandes
corporações.

No primeiro caso, as fronteiras entre esses setores são quebradas e


surge a chamada “produção de serviço industrial” (zaRIFIaN, 1998).
Segundo o mesmo autor, esta junção não acontece sem problemas.
apesar da intercomunicação entre o universo da produção/concepção
e o universo comercial, existem, também, incompatibilidades. Elas são
refletidas através de dois problemas. Primeiro pela concentração da
produção/concepção, e, segundo, pela reconcentração/descentralização
dos universos comerciais.

No segundo caso, o das fusões de grandes corporações, empresas


diferentes ou do mesmo ramo, que têm interesses comuns, juntam-
se para ganhar a maior fatia do mercado e aumentar o seu poder no
mercado.

44 FILOSOFIA
Sobre a dinâmica da fragmentação, ela se dá na medida em que é
adotada, pelas corporações, a política da terceirização, das franquias,
das subcontratações e da informatizações.

Junto a essa lógica de concentração e da fragmentação, e de acordo


com as regras do jogo do mercado, é realizada a inclusão e a exclusão de
empresas e nações. Estas questões que têm sua origem na globalização
e na inovação tecnológica tentam reorganizar o trabalho coletivo
contribuindo para a diversificação de diferentes profissões e para a
redução da capacidade de manobra dos Estados e das organizações
sindicais em relação às novas categorias oriundas da reorganização no
mundo do trabalho.

A partir da década de 70 observa-se um esgotamento no modelo de


produção Taylor-fordista e em consequência ocorre uma reestruturação
nas relações e modos de produzir em termos globais e locais.

Estrutura-se uma sociedade assimétrica para atender às novas


exigências do capitalismo, ou seja, incluir e excluir quando se fizer
necessário. Criam-se estratégias para fazer valer a ideia de integração
de elementos opostos como meio de camuflar e manter o fosso
entre países centrais e periféricos. O conhecimento - que antes fora
expurgado do trabalhador e hoje vem expresso como competências e
habilidades - apresenta-se como elemento chave desse novo modelo.

A ênfase nas habilidades cognitivas, comportamentais e atitudinais é


uma realidade legitimada pelas leis, reformas, pareceres, entre outros
mecanismos legais que amparam a educação, assim como, pelos
mecanismos informais de interação social. A conversa, a troca de
ideias, o trabalho coletivo, desde que convirjam para os objetivos da
elite dominante, são aceitos e até estimulados, nesse caso.

A reestruturação produtiva do capital e o avanço técnico-científico, por


meio “das globalizações” (BOAVENTURA, 2002), conseguem impor
para o mundo a lógica de uma cultura economicista, hegemônica,
racista, de socialização de problemas e misérias, e concentração de
riquezas por uma minoria cada vez mais rica e privilegiada.

A Globalização como um fenômeno responsável em transformar a


geografia mundial é apresentada pelo pensamento neoliberal de forma

POLÍTICA E LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL | unidade 3 45


consensual e linear. Porém, na prática, convive-se na verdade, não
com uma globalização, mas, com globalizações que em consonância
com o modelo de produção assimétrico traz consigo benefícios e
danos, de acordo com o contexto onde se encontram e os interesses
que defendem.

A tradição hegemônica dos países centrais e de pequenos grupos


internos, nos países periféricos, continua tendo, nas redes de
comunicação, e em especial as comunicações de massa, a sua maior
aliada para o reforço das desigualdades socioculturais e difusão das
ideologias que sustentam os interesses das elites internacionais e
locais. Fato que merece atenção e cuidado por parte dos educadores
que direta ou indiretamente contribuem ou interferem na formação de
trabalhadores.

O ARCABOUÇO DA POLÍTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA:


estrutura e organização curricular (1889-1985)

A educação na maioria das vezes é apresentada como fator de mudança


social. A atual, por exemplo, é reflexo de inúmeros acontecimentos
políticos, históricos e culturais, que foram e são responsáveis por
muitas transformações sociais.

Para se compreender a organização curricular e a organização escolar


brasileira é necessário conhecer ou estabelecer relação com um
contexto mais amplo, isto é, com a organização da sociedade e seus
determinantes em diferentes épocas.

Por se defender que é importante relacionar organização escolar com


a organização social - em função das determinações e interferências de
uma e de outra - a seguir apresentamos uma retrospectiva, de modo
sintético, obviamente, da evolução da educação brasileira, dando
ênfase para a estrutura e funcionamento do ensino, assim como a
organização curricular vigente em cada período.

46 FILOSOFIA
Fase Republicana: república velha

A História da Educação Brasileira é tema que há muito vem sendo


estudado. Na obra, História da Educação Brasileira: organização
escolar (1993), Maria Luisa Santos Ribeiro aborda de forma didática
(sistemática) a organização escolar brasileira relacionando com o
desenvolvimento da base material da sociedade na qual está inserida.

Sobre o período acima diz que a influência na educação nacional


decorre das transformações políticas e da filosofia positivista.

Apesar do crescimento e descontentamento, a camada média não


chegava a ser socialmente tão forte que, sozinha, pudesse conduzir
um movimento que resultasse na modificação do regime político.
Nestas circunstâncias, o apoio tanto da facção dominante interna
como externa era indispensável para a concretização dos planos. Sob
a liderança de elementos da camada média (especialmente militar),
com o apoio da camada dominante do café e com a aparente omissão
da maioria da população, era proclamada a República, em1888.

Politicamente, adota-se o modelo norte-americano. Por outro lado, a


descentralização atendia aos interesses tanto dos setores da camada
média, como a facção dominante que participava do processo. É por
esta razão que se instala na organização escolar da Primeira república
uma dualidade, fruto da descentralização, legalmente apoiada pela
constituição de 1891.

A República resultou de um golpe militar impulsionado por três


forças sociais: uma parcela do exercício, fazendeiros (cafeicultores)
e representantes das classes médias urbanas (intelectuais). Essa
composição governou o país nos primeiros anos do novo regime
(Governo Deodoro da Fonseca e Floriano Peixoto). Uma vez
estabilizada a nova situação, os cafeicultores (oligarquias) procuraram
afastar do governo os militares e os elementos intelectuais mais
progressistas. O marco inicial dessa nova fase foi o ano de 1894
com a eleição do presidente civil, Prudente de Morais. A queda de
Floriano significou a vitória das Oligarquias e a solução da crise
política.

POLÍTICA E LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL | unidade 3 47


Quanto à crise econômica, a possibilidade de superação parecia estar na
aliança com a burguesia internacional e a reorganização interna, com a
adoção da “política dos governadores”. Neste contexto, toda discussão
de grandes temas nacionais perdeu o fôlego. As oligarquias cafeeiras
imprimiram à nação um estilo de vida ruralista, onde questões como
democracia, federalismo, industrialização e educação popular deixavam
de ser prioritários. Entre 1894 e o início dos anos 1910, o entusiasmo pela
educação esteve amortecido. O final dos anos 10 registrou um relativo
crescimento industrial e um novo patamar de urbanização da sociedade
brasileira significando novas pressões em favor da escolarização. A situação
era difícil, pois o analfabetismo encontrava-se generalizado. Em 1920 a
população analfabeta estava em torno de 75% (setenta e cinco por cento).

No início da república, o anseio pelo aumento do número de vagas


nas escolas estava ligado aos intelectuais da sociedade política.
Diferentemente, este mesmo anseio dos anos 10 caminhou através de
entidades da sociedade civil e foi fomentado por intelectuais ligados
às parcelas da nascente burguesia e das Classes Médias urbanas não
direta e exclusivamente vinculadas ao governo.

A força do entusiasmo pela educação espraiou-se até meados dos


anos 1920, quando foi atropelada por outro movimento; o otimismo
pedagógico. Isto se deve em grande parte pela falta de qualidade no
critério de seleção em base não-pedagógica, na falta de rigor no ensino
oferecido aos que conseguiam ingressar e pelo próprio estrangulamento
na organização escolar brasileira, isto é, intenção dualista do ensino.

Resumidamente, podemos dizer que neste período a estrutura do


ensino e a organização curricular apresentavam-se da seguinte forma:

• O impulso inicial (1890)l: criação do Ministério da Instrução


Pública, Correios e Telégrafos;
• Sistema de ensino pouco democrático que privilegiava o ensino
secundário e superior em detrimento da expansão do ensino
primário;
• A Constituição de 1891 aboliu a obrigatoriedade da escola primária
e omitiu-se quanto às ideias de um sistema nacional de ensino;
• A organização do ensino primário compreendia primeiro e segundo
graus. O primeiro era subdividido em elementar (7 a 9 anos), médio

48 FILOSOFIA
(9 a aos 11 anos) e superior (11 aos 13 anos), e possibilitava o acesso
ao secundário e ao normal. O segundo compreendia a faixa dos 13
aos 15 anos. O ensino primário totalizava em oito anos. Disciplinas
obrigatórias no currículo: Aritmética, História, Geografia, Ciências
físicas, História Natural, Geometria, Desenho, Música, Ginástica,
Trabalhos Manuais, Religião e Instrução Moral e Cívica.
• Para o ensino secundário foi tomado como referência o Colégio
D. Pedro II no que se refere ao currículo, duração do curso, regime
didático e fins, ou seja, propedêutico. No currículo predominava
Humanidades (42,5%), seguidas de Matemática e Ciências (25%),
Estudos Sociais (15%) e outras atividades que representavam
dezessete e meio por cento(17,5%).
• O Ensino Superior continuou restrito aos alunos das camadas altas
da sociedade. Era ministrado em faculdades isoladas federais,
estaduais e particulares. Cursos predominantes: médico cirúrgico,
farmacêutico, politécnica e jurídica.
• No campo profissional, os avanços foram poucos pela falta de
recursos e desinteresse da população por ligar a ideia de trabalho
a de escravidão. As camadas médias renegavam a educação para
o trabalho. Mesmo assim, houve valorização dos liceus de artes e
ofícios e criação de outros estabelecimentos.
• O exame vestibular foi criado a partir da Reforma de 1911
(Rivadávia Correia);
• Em 1920 surgiu a instalação definitiva de uma universidade no
Brasil, na cidade do Rio de Janeiro, resultado da união da Escola
Politécnica, da Faculdade de Medicina e da Faculdade de Direito.
Sem funcionar direito fora reorganizada em 1937 (regime ditatorial)
com denominação de Universidade do Brasil. Atualmente,
denominada de Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ).

Fase Republicana: segunda república e o estado novo

Neste período a organização escolar situava-se no contexto da nova


crise do modelo agrário-comercial exportador dependente e início da
estruturação do modelo nacional desenvolvimentista, com base na
industrialização.

POLÍTICA E LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL | unidade 3 49


Para caracterizar o período podemos citar alguns acontecimentos
marcantes. Não é possível discutir a educação e o ensino sem
considerar as questões econômicas, políticas e sociais. Sendo assim,
é pertinente a opção pela década de 1930, período que começa a
formação do Estado Moderno brasileiro (FRANCISCO FILHO, 2004).
A aristocracia rural foi derrotada pela burguesia urbana, o sistema
político da República Velha foi substituído, na Era Vargas, por não
atender mais as aspirações da emergente urbanização.

Esses aspectos são fundamentais para a análise e compreensão sobre o


processo de organização do sistema de ensino no Brasil por fornecerem
elementos esclarecedores sobre acontecimentos políticos, econômicos
e sociais ocorridos na década e que imprimiram, na sociedade, um
novo perfil.

A quebra da Bolsa de Valores de Nova York, em 1929, gerou no Brasil


a crise do café. Para superar a crise o país adotou o modelo econômico
de substituição das importações e iniciou o desenvolvimento industrial.
A industrialização emergente, o fortalecimento do Estado-nação
compreendido no período de 1930 a 1937, geraram uma demanda
educacional que, por sua vez, induziu o governo a efetuar ações com
a perspectiva de organizar um Plano Nacional de Educação Escolar
para atender as condições exigidas no mercado de trabalho. Diferente
do que ocorrera na estrutura oligárquica rural, na qual a necessidade
de instrução não era sentida nem pela população nem pelos poderes
constituídos (ROMANELLI, 2003).

Os anos de 1930 a 1945, no Brasil, são caracterizados como períodos


centralizadores quanto à organização da educação. A afirmação pauta-
se em ações como a imposição a todo país, em 1931, das diretrizes
traçadas pelo Ministério da Educação e Saúde Pública (MESP), a
consolidação da ditadura de Getúlio Vargas (1937) em que o debate
sobre a pedagogia e política educacional restringiu-se à sociedade
política (LIBÂNEO, 2003).

Quanto à qualidade/quantidade o debate na educação brasileira


começou muito cedo. Ainda no Século XIX, na transição do Império
para a República, o movimento do entusiasmo pela educação revelava
a preocupação do caráter quantitativo, ao propor a expansão da rede

50 FILOSOFIA
escolar e a alfabetização da população que vivia um processo de
urbanização pela expansão econômica. Outro movimento revelador
dessa questão é o ‘otimismo pedagógico’ que se caracterizou pela
ênfase nos aspectos qualitativos da educação nacional, defendendo
a melhoria das condições didáticas e pedagógicas das escolas. Surgiu
nos anos 1920 e alcançou seu apogeu nos anos 1930 do século XX.

Entre 1930 e 1937, o debate político incorporava diferentes projetos


educacionais. Os liberais, que preconizavam o desenvolvimento
urbano-industrial, em bases democráticas, ao desejarem mudanças
quantitativas e qualitativas na rede de ensino público. Os católicos que
se aproximando das teses dos integralistas, defensores do nazismo e
do fascismo europeus, opunham-se às propostas dos liberais sob a
alegação de que os liberais destruíam os princípios de liberdade de
ensino e retiravam das famílias a educação dos filhos. Tese reveladora
da presença de forças privatistas que acompanharam e acompanham
a educação brasileira, ora com maior ou menor expressão e que
adquirem características diferenciadas de acordo com o contexto.

As tentativas descentralizadoras da educação ou do sistema educacional,


assim como as mudanças qualitativas e quantitativas, foram sufocadas
por grupos políticos antidemocráticos. A proposta dos liberais, inscrita
no Manifesto dos Pioneiros, em 1932, de uma escola pública laica,
única, gratuita e obrigatória foi, em certa medida, contemplada
na Constituição Federal de 1934 e permitiu o avanço no debate e
mobilização da sociedade civil em torno da questão educacional.
Debate e mobilização impossibilitados com a Constituição de 1937.

Durante o Estado Novo - regime ditatorial de Getúlio Vargas que


durou de 1937 a 1945 - oficializou-se o dualismo educacional através
das Leis Orgânicas. Essas leis impediam as classes populares de ter
acesso ao ensino propedêutico, de nível médio, e ter acesso também
ao ensino superior. Para impedir o acesso a estes níveis de ensino
utilizavam-se de mecanismos antidemocráticos como, por exemplo, a
aplicação de exames rígidos e seletivos.

O escolanovista Anísio Teixeira, defensor da descentralização,


acreditava que a municipalização do ensino primário constituiria uma
reforma política e não mera reforma administrativa ou pedagógica.

POLÍTICA E LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL | unidade 3 51


Foi o que aconteceu. Nas palavras de Romanelli (2003) o resultado
foi um sistema de ensino que se expandia controlado pelas elites, com
um Estado agindo mais pelas pressões do momento e de maneira
improvisada e de acordo com as aspirações da elite dominante. Com a
deposição de Getúlio Vargas, em 1945, o processo de democratização
do país foi retomado.

Resumidamente, podemos dizer que nesse período a estrutura do


ensino e a organização curricular apresentavam-se da seguinte forma:

• A Reforma Francisco Campos não se preocupou com o ensino


popular nem com a expansão ou melhoria da escola primária.
Restringiu-se a criar o Conselho Nacional de Educação, traçar
diretrizes para o ensino superior e organizar o ensino secundário;
• A Constituição de 1934, dentre outras coisas, incumbiu a União
de fixar o Plano Nacional de Educação e de coordenar e fiscalizar
a sua execução em todo país. Segundo ela o ensino primário
seria obrigatório e gratuito, assim como o concurso público para
o magistério.
• Sob a vigência da Reforma de 1931 (Francisco Campos), a duração
do ensino secundário elevou-se para sete anos dos quais cinco
formavam o curso ‘fundamental’ e dois o curso ‘complementar’.
• No curso fundamental estudava-se em Humanidades: português,
latim, línguas estrangeiras modernas (francês, inglês e alemão); em
Matemática: aritmética, álgebra e geometria; em Ciências Físicas
e Naturais: física, química e história natural; em Estudos Sociais:
história da civilização geral, da América e do Brasil; e geografia
geral e do Brasil; e Educação Artística.
• No curso complementar em comuns três sessões: Psicologia, Lógica
e Sociologia: a de humanidades e a técnica: Geografia; a biologia e
a técnica: Matemática, Física, Química e História Natural.
• O programa de cada disciplina servia para todo o país com as
respectivas instruções metodológicas;
• O preparo para o ensino primário continuou através do sistema de
escolas normais;
• O Estado Novo se desincumbiu da educação pública através
da Constituição, assumindo apenas o papel de subsidiário. Esta
Carta constitucional de 1937 mantém e torna explícito o dualismo
educacional e desconsidera o ordenamento progressista da
Constituição de 1934;

52 FILOSOFIA
• No Estado Novo não houve legislação para a dotação orçamentária
para a educação. Nesse mesmo período começou a ser emitida
uma série de decretos-leis, as Leis Orgânicas do Ensino, chamadas
de Reformas Capanema que ordenavam o ensino primário,
secundário, industrial, comercial, normal e agrícola. Esta Reforma
esboçou um sistema nacional de ensino até então inexistente.
• A reforma Capanema oficializou o dualismo educacional consa-
grado na Carta de 1937, organizando um sistema de ensino bifur-
cado, com um ensino secundário público destinado às elites e um
ensino profissionalizante para as classes populares.

Otaiza Romanelli (2003) complementa as informações acima ao


afirmar que antes da Reforma Francisco Campos a estrutura do ensino
nunca tivera organizada sob uma base nacional, ou seja, uma política
nacional de educação. O que existiam eram sistemas estaduais, sem
articulação com o sistema central.

Sob o comando do Ministério da Educação e Saúde pública, Francisco


Campos cria, pela primeira vez, as bases de um Sistema de Educação
Nacional, cria o Conselho Nacional de Educação, adota no ensino
superior o regime Universitário, dispõe sobre a organização da Univer-
sidade do Rio de Janeiro, sobre o Ensino secundário, e regulamenta a
profissão do contador. “Era, pois, o início de uma ação mais objetiva
do Estado em relação à educação” (p.131).

Acrescenta a autora que:


A Reforma Francisco Campos teve o mérito de dar
organicidade ao ensino secundário, estabelecendo
definitivamente o currículo seriado, a frequência
obrigatória, dois ciclos, um fundamental e outro
complementar, e a exigência de habilitação neles para
o ingresso no ensino superior. Além disso, equiparou
todos os colégios secundários oficiais ao colégio
D. Pedro II, mediante a inspeção federal e deu a
mesma oportunidade às escolas particulares que se
organizassem, segundo o decreto, e se submetessem à
mesma inspeção. Estabeleceu normas para a admissão
do corpo docente e seu registro junto ao Ministério da
Educação e Saúde Pública. Estabeleceu também as
normas para a realização da inspeção federal, criou a
carreira de inspetor e organizou a estrutura do sistema
de inspeção e equiparação de escolas (p.135).

O país entrava no modelo de substituição de importações. Com esse


modelo nascia a necessidade de uma legislação complementar e para
reformas do ensino profissional.

POLÍTICA E LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL | unidade 3 53


A economia de guerras do início da década de 1940
impunha sérias restrições importantes e, com isso,
impulsionava o processo de industrialização. A nova
fase de expansão da indústria exigia, portanto, que
algumas medidas fossem tomadas no sentido da
preparação de mão-de-obra. O sistema educacional,
todavia, não possuía a infraestrutura necessária à
implantação, em larga escala, do ensino profissional
(p.166).

A Confederação Nacional das Indústrias cria através do decreto-lei 4.048


de 22 de janeiro de 1942 o Serviço Nacional de Aprendizagem dos In-
dustriários. Este órgão organizava (e mantinha) as escolas de aprendi-
zagem cujos cursos eram ministrados de forma mais rápida e segundo
a Lei Orgânica do Ensino Industrial, cujo objetivo era a preparação de
aprendizes menores nos estabelecimentos industriais ‘curso de formação
e continuação para trabalhadores não sujeitos à aprendizagem’ (p.166).

Vários decretos vieram regulamentar tal modalidade de ensino. O


primeiro, de número 4.481 de 16 de julho de 1942:
Dispôs sobre a obrigação de os estabelecimentos
industriais empregarem aprendizes e menores num
total de 8% correspondente ao número de operários
neles existentes e matriculá-los nas escolas mantidas
pelo SENAI. Neste caso, a Lei ainda exigia prioridade
para os filhos, inclusive os órfãos e irmãos, de seus
empregados (p166).

O outro decreto-lei, o 4.436, de sete de novembro de 1942, ampliava


o espaço de atuação do SENAI, estendendo ao setor de transportes,
comunicação e da pesca.

Com a criação das escolas de aprendizagem do SENAI convive-se


com um sistema dual e paralelo de ensino, ao lado de um sistema
oficial. Manter a dualidade significava por um lado dar continuidade
a um sistema, e do outro, seria uma forma necessária de controlar a
expansão do ensino das elites. Desta forma, limitava-se às camadas
médias e altas o acesso ao ensino oficial e continha-se a ascensão das
camadas populares que porventura viessem procurar as escolas do
sistema de ensino oficial, oferecendo a eles, um derivativo.

O período da democracia representativa que seguiu o Estado Novo


conviveu com a Consolidação das Leis Trabalhistas (CLT) e com a
organização de ensino bifurcado, ou seja, para as elites o caminho
escolar era simples: do primário ao ginásio, do ginásio ao colégio e,

54 FILOSOFIA
posteriormente, a opção por qualquer curso superior. Havia ainda a
chance de profissionalização, mas destinado às moças, que depois do
primário poderiam ingressar no Instituto de Educação e, depois, cursar
a faculdade de filosofia. O caminho escolar das classes populares,
caso escapasse da evasão, ia do primário aos diversos cursos
profissionalizantes. Cada curso profissionalizante só dava acesso ao
curso superior da mesma área. As leis orgânicas de ensino tiveram
início na gestão de Capanema e se completaram em 1946.

Fase Republicana: a quarta república e a democratização

Derrubado o Estado Novo, foi eleito pelo voto popular o Marechal


Dutra que governou de 1946 a 1950 representando a oportunidade
dos “novos ricos” na política. Em outubro de 1946, foi promulgada a
quarta Constituição Republicana que em muitos pontos reafirmava os
princípios de “democratização” restritos à gratuidade.

Com a Constituição de 1946 volta para os palcos de discussões ideológi-


cas questões em torno das Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Possui
um espírito liberal democrático, uma vez que defende e assegura direitos
e garantias individuais inalienáveis, que estavam impregnados nas reivin-
dicações sociais da época, como liberdade de pensamento na imprensa.
Ao tratar da educação traz para o debate a importância de uma Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, e do financiamento, pendência
que, até nos dias atuais, constitui-se uma problemática a ser solucionada.

A Constituição de 1946 reinicia a luta ideológica antes travada


entre os renovadores e os conservadores. Ela torna-se explícita
desde a elaboração até a promulgação da LDB, 4.024/61, haja
vista, as vicissitudes pelas quais passaram anteprojetos e projetos
que antecederam a referida lei. Dentre estes percalços destacam-se
arquivamentos, perda do projeto original, o recebimento de inúmeras
emendas tanto na câmara como no senado, e os substitutivos que,
definitivamente, impediram que a lei se constituísse uma vitória dos
ideais progressistas.

POLÍTICA E LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL | unidade 3 55


Eis que se aprova a Lei de No. 4.024/61 em 20 de dezembro de 1961.
Recebeu sanção parcial do presidente João Goulart,
que vetou, total ou parcialmente, 25 dispositivos,
os quais receberam posteriormente aprovação do
congresso. A lei, que foi tão discutida e que poderia ter
modificado substancialmente o sistema educacional
brasileiro, iria, no entanto, fazer prevalecer a velha
situação, agora agravada pela urgência da solução
de problemas complexos de educação criados e
aprofundados com a distância que se fazia sentir,
havia muito, entre o sistema escolar e as necessidades
do desenvolvimento (ROMANELLI, 2003, p.179).

Sob as posições em face à nova lei, variam desde o otimismo exagerado,


passando pela reserva de outros, e chegando até ao pessimismo radical dos
que se contrapunham a ela. Com estas posições percebe-se que a eficácia de
uma lei depende da concepção daqueles que elaboram, dos que executam
e de quem a interpreta, já que a lei está ligada a um contexto geral.

Sob a ótica de Romanelli (2003) merecem destaque alguns pontos sobre


a lei. São eles: a estrutura tradicional do ensino foi mantida e o sistema
continuou organizado como na legislação anterior. Ou seja, ensino pré-
primário, primário, secundário e superior. A situação se agravava no
curso secundário, porque o conselho acabou por propor quatro modelos
de currículo, e que pouco se diferenciavam entre si. A vantagem é que
não prescrevia um currículo fixo e rígido para todo território nacional.
Porém, na prática, as escolas mantiveram os currículos de antes por não
terem condições materiais, financeiras e humanas para modificarem. A
questão fundamental dos debates, ‘a liberdade de ensino’, nada mudou.
Com o substitutivo Lacerda manteve-se “os direitos da família” e a
igualdades de direito para a escola privada.

Quais as expectativas e os resultados alguns anos após a


promulgação da Lei 4.024/61?

Romanelli (2003) recorre ao pensamento de Florestan Fernandes (prá-


tica constante nesta obra) para explicar que a situação sociocultural
herdada nos países subdesenvolvidos não favorece uma boa compre-
ensão dos fins da educação enquanto fator construtivo e nem uma boa

56 FILOSOFIA
escolha dos meios para atingi-los. A Lei de Diretrizes e Bases refletia
exatamente esta situação. Segundo a autora:
A Lei de Diretrizes e Bases [...] foi uma oportunidade
com que contou a sociedade brasileira para organizar
seu sistema de ensino, pelo menos em seu aspecto
formal, de acordo com o que se reivindicava no
momento, em termos de desenvolvimento. Foi a
oportunidade que a nação perdeu de criar um modelo
de sistema educacional que pudesse inserir-se no
sistema geral de produção do país, em consonância
com os progressos sociais já alcançados. Ocorreu,
porém, que as heranças não só cultural, como
também a das formas de atuação política foram
suficientemente fortes para impedir que se criasse o
sistema de que carecíamos. O horizonte cultural do
nosso homem médio, sobretudo do nosso político,
ainda limitava muito a sua compreensão da educação,
como um fator de desenvolvimento e como requisito
básico para a vigência do regime democrático (p.183).

Caro estudante, a legislação escolar, como você vê, vem atrelada ao


contexto sociopolítico. E mais, se configura, antes de tudo, como um
problema de ordem política, fato que se torna preocupante, pois, “a
legislação é sempre resultado da proposição dos interesses das classes
representadas no poder” (idem, p.188).

As facções que compõem a estrutura de poder no Brasil podem ser


representadas, grosso modo, diz a autora, do seguinte modo (p. 189):

a) Este grupo considera a ação do Estado necessária, para garantir o


lucro das empresas. Deve-se limitar a oferecer incentivos. Prima por uma
política econômica ao capital estrangeiro. Contrário a qualquer tipo de
estatização, temia a democracia como forma de vida social, econômica e
política. Resumindo, defende um Estado Mínimo para concessão de ga-
rantias e direitos socialmente conquistados e um Estado Máximo para re-
gulação social e proteção dos ganhos empresariais e das multinacionais;

b) O outro grupo considerava a ação do Estado necessária para ga-


rantir a sobrevivência da indústria nacional. Composto pela pequena
burguesia industrial e pela classe média, baseava-se numa política de
proteção salarial, na expansão do mercado interno, na distribuição
mais equitativa dos benefícios e na proteção objetiva e concreta do
Estado contra a competição desigual entre as firmas nacionais e as
internacionais. Neste grupo identificam-se segmentos favoráveis à de-
mocratização da vida social, política e econômica.

POLÍTICA E LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL | unidade 3 57


O que interessa saber aqui é como é vista a questão da educação,
uma vez que chegam ao poder representantes de vários grupos e
segmentos. “Uma vez no poder, eles procuram estabelecer condições
práticas capazes de fortalecer sua própria posição. Tentaram (e fazem
atualmente) o que é comum na política: fazer alianças, tácitas ou não,
com vistas à composição de maiorias” (idem, p.189).

A autora comenta a interferência das forças contrárias.


A Reforma Francisco Campos e as Leis Orgânicas do
Ensino, como leis decretadas pelo poder executivo,
sofreram as ingerências dessa luta de forças e alianças
na estrutura do poder, uma vez que o governo
federal procurou ora conciliar os interesses e forças
conservadoras e progressistas, ora favorecer uma
delas. As contradições encontradas, portanto, no
corpo das leis revelam bem as contradições vividas
pelo poder político que não podia prescindir da
base de sustentação que advinha de todos os setores
representados e ligados ao poder central (p.190).

Conclui-se, portanto, que a manutenção do atraso da escola em relação


à ordem econômica e à ordem social tem ligação proporcionalmente
direta com a forma de evolução da legislação do ensino. Ou seja,
contraditória e conflituosa. Porque quando decretada pretende conciliar
posições ou favorecer uma delas e quando votada pelo legislativo, -
como foi o caso da LDB 4.024/61, e a atual LDB 9.394/96 e o próprio
capítulo da Constituição Federal que trata da educação - sofre a política
de alianças. São oportunidades que se vão e o que prevalece, sempre,
em função das questões socioculturais e políticas, são os interesses do
grupo majoritário no poder ou por eles representados.

A política educacional da ditadura militar

A intervenção das forças armadas na política educacional brasileira


sofreu mudanças a partir de 1964. Em face de uma crise emergencial
do Estado, tivemos uma intervenção duradoura, de um regime político,
de cunho ditatorial em que os militares estiveram diretamente à frente
do aparelho do Estado.

58 FILOSOFIA
O golpe de 64 teve um caráter burguês uma vez que as articulações
levadas a cabo pelo IPES (Instituto de Pesquisas e Estudos Sociais
Nacional) confirmaram não fundamentalmente a decisiva participação
das classes dominantes do país, como a colaboração fundamental das
multinacionais e do governo dos Estados Unidos. Coube, entretanto,
às Forças Armadas a intervenção executiva do golpe.

Instalaram uma ditadura, violenta e repressiva, que durou vinte e um


anos, sendo a mais longa das ditaduras militares da América Latina a
partir dos anos 60.

A política educacional adotada após 64 evoluiu de forma diferente


dos momentos anteriores. Em princípio, Romanell (1999) aponta que
a política educacional foi atender as exigências quantitativas da
demanda social da educação, preocupando-se predominantemente
com a demanda, tendo resultado ineficiente, uma vez que a crise
econômica do início da década de 60 exigia por parte do novo regime,
com base na sua ideologia, a adoção de uma política econômica
de contenção. Significa dizer que o governo estava preocupado em
capitalizar, em acumular para investir.

Em face disso a necessidade de expansão da rede escolar tinha em


vista as exigências das demandas sociais da educação. Esta pode-
ria comprometer a política econômica do governo. Pode-se observar
que a expansão se deu em ritmo lento o que tornou inviável acom-
panhar o crescimento da demanda social agravando a crise educa-
cional do país.

Isso repercutiu imediatamente nos vários setores da sociedade ao ponto


de se organizarem em favor das Reformas de Base a qual se espraiou
no campo da educação e da cultura. Campanhas e movimentos de
educação e cultura popular despontavam em todos os pontos do país
com propostas de conscientização política e social do povo. Freitag
(1979) aponta a nova situação econômica que exigia a reorganização
da sociedade política e da sociedade civil a fim de que o Estado se
tornasse novamente mediador dos interesses da reprodução ampliada
das empresas privadas nacionais e multinacionais. É nesse momento
que “as forças armadas, como corporação tecnoburocrática, ocupam
o Estado para servir a interesses que acreditavam ser os da nação”.

POLÍTICA E LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL | unidade 3 59


Os setores políticos tradicionais, que são as massas populares, os
intelectuais progressistas da burguesia nacional, no seio do Estado da
dominação de classe do período populista-desenvolvimentista foram
aniquilados, e se buscava transformar a influência militar permanente
como condição necessária para o desenvolvimento e a segurança
nacional. Enquanto isso, uma parcela de estudantes universitários,
através da UNE (União Nacional dos Estudantes), engajou-se na luta
pela organização da cultura com vistas a uma organização estrutural
da sociedade brasileira. A partir daí, greves, mobilizações, assembleias,
crescimento das organizações sindicais, além das ligas Camponesas e
os Sindicatos rurais, integravam o contexto político da época. Até a
Igreja criou um sistema de radiodifusão educativa com o movimento de
educação de base, ao ponto de envolver-se com campanhas eleitorais
em favor de candidatos cristãos.

A Política Educacional e a Legislação no período da


Ditadura Militar

Antes de nos determos na legislação educacional faremos alguns


recortes sobre a Constituição de 1967, período da Ditadura militar.
Germano (l993) nos mostra que em 1966 eclodiu um conflito entre
o Executivo e o Legislativo, envolvendo inclusive parlamentares
da própria Arena - Aliança Renovadora Nacional –, um partido da
situação”. A esta altura, o governo preparava a redação de uma nova
Constituição em substituição à de 1946, mas impedia a participação
efetiva do Congresso Nacional ao resistir em aceitar propostas e
emendas oriundas de parlamentares.

Em meio ao desentendimento, o Marechal Castelo Branco cassou o


mandato de seis deputados federais. O Deputado Adauto Lúcio Car-
doso (membro da Arena), presidente da Câmara recusou-se a reco-
nhecer as cassações – uma vez que, para ele, se tratava de uma com-
petência inalienável da Câmara e permitiu que os deputados cassados
continuassem atuando e fizessem, inclusive, as suas respectivas defesas

60 FILOSOFIA
no plenário. A resposta do governo foi repressiva: agentes do Depar-
tamento de Ordem Política e Social prenderam o Deputado Doutel de
Andrade, um dos cassados em 20 de outubro de l966. O Presidente da
República, através do Ato Complementar nº 23, fechou o Congresso
Nacional por um mês.

Com isso o Executivo ficou a vontade para legislar colocando restri-


ções de toda ordem para os oposicionistas às eleições parlamentares
de 1966. Isto possibilitou abrir caminho para impor uma Constituição
que institucionalizasse o Estado de Segurança Nacional, de acordo
com a vontade do Alto Comando das Forças Armadas. O MDB viu-se
impossibilitado de obter sucesso eleitoral porquanto a Lei da Inelegibi-
lidade impedia a candidatura de pessoas consideradas incompatíveis
“com os objetivos da Revolução”. Foi instituída uma censura prévia
aos programas de Rádio e Televisão em que os candidatos pretendes-
sem abordar certos assuntos considerados proibidos como, por exem-
plo, o próprio recesso do Legislativo.

Destacamos entre os movimentos contrários a estas determinações, o


movimento estudantil que fazia campanha em favor do voto nulo, uma
vez que não tinham confiança suficiente naquilo que chamavam de
“operação oficial ou consentida”. Nesse contexto, ficou evidente que
o partido governista obteve a vitória eleitoral para o senado: a Arena
recebeu 56,6% dos votos e o MDB 43,3%. Para a Câmara Federal,
dos votos, a Arena teve 63,9% e o MDB 36,0%. Para as Assembleias
Legislativas, a Arena teve 64,1% dos votos e o MDB, 35,8%. Percebe-se
que a campanha dos votos nulos prejudicou o MDB. Os números para
o Senado, 11,6% dos votos em branco e 9,2% anulados, totalizaram
20,8%; para a Câmara, os votos em branco 14,2% e os nulos, 6,8%,
total 21,0%; para a Assembleia, brancos 12,1%, e nulos 6,5%, total
18,6%. Alves, (1994) afirma que foi formada uma comissão e que esta
tinha 72 horas para discutir e votar o projeto de Constituição na sua
totalidade. E ao Congresso caberia, em sessão conjunta, debatê-lo em
quatro dias e em seguida retornaria à Comissão para considerações
das emendas por outro período de 12 dias. Finalmente, o Congresso
em sessão conjunta teria de discutir todas as emendas propostas e
votar em bloco por 12 dias. A tramitação da proposta de Constituição
no Congresso deveria ocorrer no tempo exíguo de 31 dias. Percebe-
se que havia uma oposição debilitada e em desvantagem numérica.

POLÍTICA E LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL | unidade 3 61


a Constituição foi aprovada na Câmara em
24 de janeiro de 1967. Essa Constituição
violava o princípio republicano da separação
dos poderes, tomava por base quase que
exclusivamente o poder Executivo.

a Constituição de l967 consagrou a


militarização do Estado e concedia notável
economia de atuação das Forças armadas,
em que o Conselho da Segurança Nacional
Foto 1 - Governo Costa e Silva (1967-1969) passava a ser a instância máxima de
Fonte: http://silveiraroccha.blogspot.com/2011/03/31-de-marco-marca-inicio-da-
ditadura.html coordenação no interior do âmbito estatal.

Ney (2008) é enfático ao afirmar que o golpe de l964 bloqueou as


tendências da Educação brasileira, fruto das ações de anísio Teixeira,
Fernando de azevedo, Lourenço Filho, Darcy Ribeiro, Paulo Freire e
outros, pois a educação aquela época, em pleno período militar, seria
predominada pela tecnocracia e pelas ideias expostas na teoria do
capital humano.

Muitos educadores foram perseguidos em função dos seus


pensamentos políticos e ideológicos, outros calados para sempre,
outros exilados. Isso levou muitos educadores chegarem ao ponto
de trocarem de profissão. No mesmo ano de 1964 foi criado
o Salário Educação com a Lei nº 4.440. E na “corrida pela
modernidade”, foi assinado o acordo MEC – USaID que significa:
Conselho de Cooperação Técnica da aliança para o Progresso e
para a assessoria no ensino primário. Vieram técnicos americanos
para o Brasil a fim de verem de perto a real situação que o País
se encontrava e que tipo de previsão MEC-USaID foi expandido
no ano seguinte para a melhoria do ensino médio. Esta tão falada
melhoria previa assessoria técnica americana para o planejamento
do ensino e o treinamento de técnicos brasileiros nos Estados
Unidos. Havia insatisfação por toda parte da sociedade brasileira
e, em se tratando dos estudantes, foi fechada a União Nacional
dos Estudantes ( UNE) pois se criavam diretórios acadêmicos no
âmbito de cada curso e um Diretório podia ser adequada para a
crise existente.

62 FILOSOFIA
Com o acordo Central em termos da Universidade, diante de tudo
isso, foi sancionado o Decreto - Lei nº 477/69, que proibia professores,
alunos e funcionários promoverem quaisquer manifestações de caráter
político. Foi sancionada a Lei 5.540/68, de 28 de novembro, criada
para fixar as normas de organização e funcionamento do ensino
superior, que, segundo Freitag (1998), tinha como objetivo propor
medidas imediatas para a solução da crise universitária, diminuir a
pressão sobre a Universidade no tocante a ampliação do número de
vagas em maiores investimentos novos, a racionalização das estruturas
acadêmicas e a otimização dos recursos.

Em 1970, foi criado o Movimento Brasileiro de alfabetização


(MOBRaL), e em 1971, foi sancionada a Reforma do ensino de 1º
e 2º graus, Lei nº 5.692/71, a qual estabeleceu a profissionalização
obrigatória no ensino de 2º grau que, segundo Cunha (2000), foi a
mais ousada política educacional da história brasileira sem contudo
apresentar resultados satisfatórios para a sociedade, pois apresentava
toda característica de ensino dual: ensino de continuidade para uns e
ensino de terminalidade para outros, isto é, o ensino profissionalizante.

Freitag (1998) comenta que a profissionalização era muito discutida,


uma vez que nem a rede de ensino oficial nem a privada se viam
em condições financeiras de fornecer as instalações e os recursos
humanos qualificados para o ensino profissionalizante. Esse e
outros fatores contribuíram para o fracasso da lei. a Lei nº 7.044/82
dispensou (ou seja, tornou opcional) as escolas de ensino de 2º grau da
obrigatoriedade de oferecer a profissionalização. Ressalta-se portanto
que as escolas de ensino de 2º grau continuaram com a formação de
técnicos desse nível de ensino, sem a devida obrigatoriedade existente
na lei anterior.

1 Quais as consequências visíveis na educação brasileira no


período da Ditadura Militar?

2 a Legislação educacional existente na Ditadura Militar não


alcançou pleno desenvolvimento esperado. Em face disso
construa um paralelo entre a política educacional militar e a
atual política.

POLíTICA E LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL | UNIDADE 3 63


Para melhor compreensão sua com respeito a este assunto, leia o
livro Escola Estado e Sociedade, de Bárbara Freitag ou ainda o livro
Estado Militar e Educação no Brasil, do Germano. Boa leitura!

GERMaNO, José Willington. Estado militar e educação no Brasil.


São Paulo: Cortez, 1993.

FREITaG, Bárbara. Escola estado e sociedade. São Paulo: Cortez,


1998.

NEY, antonio. Política Educacional: organização e estrutura da


Educação brasileira. Rio de Janeiro: Wak Ed. 2008.

A Reforma Educacional dos anos 1990

ao iniciarmos nossas reflexões sobre as Reformas Educacionais do


anos 90, lembremos da Declaração Mundial sobre Educação para
Todos da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência
e a Cultura, 1990. Esta data é significativa, um ano após a derrubada
do muro de Berlim, cujos fragmentos foram e são vendidos a turistas,
o que mostra de forma clara o caráter ideológico daquele evento
histórico, a vitória do capitalismo liberal, da democracia e da república
burguesa, ao mesmo tempo buscando legitimar cientificamente o
evento político.

No Brasil, a década de 1990 foi chamada a fase das reformas que tinham
como objetivo mudanças da nossa sociabilidade para a produção de
uma “sociabilidade produtiva”, no tocante à esfera educacional à
instituição escolar, a Universidade, bem como o trabalho do professor.
Pochmann (2008) chama atenção quanto aos aspectos importantes
para o entendimento dessas mudanças na esfera de formação humana
– a educação, uma vez que tínhamos saído de um período conflitante
carregado de incertezas: a Ditadura militar.

64 FILOSOFIA
Era notável o desejo de todos os brasileiros por mudanças, e em
decorrência deste consenso seria inútil alguém opor-se já que havia
boas perspectivas de transformação nas políticas sociais, com ênfase na
política econômica, que por certo traria benefícios para a população
que almejava, antes de tudo, por um governo democraticamente
eleito. Foi notável o movimento expresso pelos meios de comunicação
que, segundo Morris, estavam em consonância com os anseios da
sociedade e se espraiou na imprensa como: televisão, jornais, partidos
políticos, sindicatos, movimentos sociais e escolas até mesmo dispostos
a desmobilizar eventuais resistências que por acaso se manifestassem.

Shiroma (2004) aponta a sintonia e a conexão entre a exaltação às


forças de mercado com as correspondentes políticas de liberalização,
desregulamentação e outras - e a hegemonia conservadora sobre as
forças de consciência social e suas ressonâncias nas práticas educativas.
O presidente Collor de Melo deflagrou o processo de ajuste da
economia brasileira. Abriu-se prematuramente o mercado doméstico
aos produtos internacionais em um momento em que a indústria
nacional, em meados dos anos 1980, mal iniciara seu processo de
reestruturação produtiva, enquanto os consultores internacionais
popularizavam conceitos como lean-producion, qualidade total,
produção sem estoque, sistema Just-in-time, entre outros. A esta altura
pesquisadores brasileiros alertavam para a existência de poucas ilhas
de excelência no país, preocupados com os possíveis problemas que
a indústria brasileira podia enfrentar. Os estudos revelavam que o
progresso tecnológico e suas benesses não chegariam em pouco
tempo facilmente até nós devido o País ter saído a pouco tempo de
um período ditatorial e carregado de muitas controvérsias políticas.

Era visível que não se tratava de uma questão de tempo, mas da


posição que cabia ao país na excludente divisão internacional no
trabalho. Não durou muito, e o baque se fez sentir em muitos setores
da indústria, pois os produtos nacionais não conseguiram concorrer
com os estrangeiros dentro do país. Isto forçou a busca por vantagens
competitivas.

A literatura internacional, retomando aspectos da Teoria do Capital


Humano muito divulgada nos anos de 1970, apresentava em seu bojo
forte presença nas políticas educacionais do regime militar – afirmava

POLÍTICA E LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL | unidade 3 65


ser a educação o principal determinante da competitividade entre
os países. Por outro lado, alegava que o novo paradigma produtivo
demandava requisitos diferenciados de educação e qualificação
profissional dos trabalhadores. A partir daí foi disseminada a ideia de
que para “sobreviver” à concorrência de mercado, e para conseguir
ou manter o emprego, para ser cidadão do século XXI, seria preciso
dominar os códigos da modernidade.

De modo simplório, repetindo uma velha ideia salvacionista,


atribuiu-se à educação, como em passo de mágica, a sustentação
da competitividade nos anos de l990. Os organismos internacionais
propagaram esse ideário mediante diagnósticos, análises e propostas
de soluções consideradas cabíveis para toda a América Latina e
Caribe do que trata a educação e a economia.

Esses documentos exerceram papel importante ao ponto de definir as


políticas públicas para o País. Sabe-se que a implementação no Brasil,
desse ideário, só veio ter início no governo do Presidente Itamar Franco
com a elaboração do Plano Decenal, mas foi no governo de Fernando
Henrique Cardoso que a reforma anunciada foi concretizada. Isto
causou impacto nos educadores devido as avalanches de publicações
que se alastraram de organismos multilaterais de empresários e de
intelectuais que atuaram como arautos da reforma. Falava-se muito
em educação para todos, foi então que aconteceu na Tailândia,
em 1990, em Jomtien, A Conferência Mundial para Todos,
financiada pela UNESCO, que quer dizer: (Organização das Nações
Unidas para a Educação a Ciência e a Cultura), UNICEF (Fundo
das Nações Unidas para a Infância), PNUD ( Programa das Nações
Unidas para o Desenvolvimento) e Banco Mundial. É importante
lembrar que também participaram desta Conferência, governos,
agências internacionais, organismos não governamentais, associações
profissionais e personalidades destacadas no campo educacional de
todo o mundo.

Shiroma nos chama atenção para a importância dessa Conferência


também quanto a participação dos países que aquela época
apresentavam maiores tachas de analfabetismo no mundo, como:
Bangladesh, Brasil, China, Egito, Índia, Indonésia, México, Nigéria
e Paquistão. Estes países ficaram conhecidos no panorama mundial

66 FILOSOFIA
como sendo os 9 países que precisavam de medidas imediatas para
reverter o presente quadro. Para isso necessitavam de ações que
pudessem consolidar os acordos baseados em princípios estabelecidos
na Declaração de Jomtien.

Os governos se comprometeram a criar e desenvolver políticas públicas


educativas articuladas com o Fórum internacional (Educação para
Todos) coordenado pela UNESCO que, ao longo da década de 90,
realizou várias reuniões regionais e globais com o intuito de avaliar
as ações estabelecidas e os compromissos assumidos pelos que
participaram da Conferência.

Como se caracterizava o quadro educacional destes países


identificados como “pais de analfabetos”?

Para sua melhor compreensão do estudo, leia jornais e revistas que tratam
sobre a educação do nosso país, notícias do Nosso Estado, e até mesmo
do seu município, e faça uma abordagem com as seguintes indagações:

Qual a situação atual do Brasil em termos de Educação?


De 1990 para cá, o que nosso País mudou no campo educa-
cional?
No nosso Estado?
No seu Município?
Faça um estudo mununcioso referente a estas questões e dê
sua opinião.

Torres (1990) nos acena a ideia de difundir um projeto sobre educa-


ção que deveria realizar as necessidades básicas de aprendizagem de
crianças, jovens e adultos, de modo que, segundo a autora, em uma
primeira aproximação os conceitos referem-se àqueles conhecimen-
tos teóricos e práticos, valores e atitudes indispensáveis para o sujeito
enfrentar suas necessidades básicas em sete situações: a) sobrevivên-
cia; b) o desenvolvimento pleno de suas capacidades; c) uma vida e

POLíTICA E LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL | UNIDADE 3 67


um trabalho dignos; d) uma participação plena no desenvolvimento;
e) a melhoria de qualidade de vida; f) a tomada de decisões informa-
das; g) a possibilidade de continuar aprendendo.

É importante ressaltar que a Carta de Jomtien não tratou a Educação


Básica apenas como sendo a educação escolar, defendia-se entretanto
que sendo distintos os grupos humanos, suas necessidades básicas
também o seriam e, entre estas, as necessidades básicas de aprendizagem,
uma vez que cada país possui sua cultura, raça e gênero, que deveriam
ser tratados, a partir de então, em cada país, instâncias educativas como
a família, a comunidade e os meios de comunicação.

Esse conceito de educação básica se tornou polêmico até mesmo


entre os patrocinadores do evento, pois para alguns era prioritário a
universalização da educação primária. No nosso país a prioridade foi
dada ao ensino Fundamental.

Estratégias elencadas na Conferência que Torres (1990)


aborda de modo resumido;

1. Satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem de


todas as crianças, jovens e adultos;
2. Dar prioridade às meninas e mulheres, eliminando
toda forma de discriminação;
3. Dar atenção especial aos grupos desamparados e aos
portadores de necessidades especiais;
4. Concentrar a atenção mais na aprendizagem e menos
em aspectos formais, assegurando que crianças, jovens
e adultos pudessem efetivamente aprender, bem como
utilizar sistemas de avaliação de resultados;
5. Valorizar o ambiente para aprendizagem de crianças,
jovens e adultos, responsabilizando cada sociedade pela
garantia de materiais físicos e emocionais essenciais para
aprender, incluindo nutrição, atenção a saúde entre outros;
6. Fortalecer o consenso entre os vários interesses, reconhecendo
a obrigação do Estado e das autoridades educacionais em
proporcionar educação básica à população e a necessidade
de envolver a sociedade: organismos governamentais e
não governamentais, setor privado, comunidades locais,
grupos religiosos, famílias e ainda a necessidade urgente de
melhorar a situação docente;

68 FILOSOFIA
7. Ampliar o alcance e os meios da educação básica que
começa no nascimento e se prolonga por toda vida,
envolvendo crianças, jovens e adultos, reconhecendo a
validade dos saberes tradicionais e do patrimônio cultural
de cada grupo social e que se realizam não apenas na
escola, mas também por meios formais e não informais.

Vimos aqui, caro estudante, a definição das estratégias que resultaram


em metas para serem executadas durante o decênio de 1990. Essas
estratégias sinalizavam o horizonte ideológico e político: deveria haver
um consenso para ser operacionalizado.

Após o impeachment do presidente Collor, em 1992, as bases políticas


e ideológicas para a educação que foram lançadas na Conferência
Mundial de Educação para Todos, começara a fertilizar a mentalidade
brasileira inspirando a publicação do Plano Decenal de Educação para
Todos. A essa altura já se via rumores de anteprojetos relacionados a
LDBEN que tramitaram durante oito anos no Congresso Nacional,
prenunciando os cortes de verbas e a privatização que assombrariam
a educação nos anos subsequentes.

Esse período se caracterizou pela abertura política, levando


a renascer a disputa por uma nova Constituição, que foi
promulgada em 5 da outubro de 1988. Isto provocou a ne-
cessidade de uma nova LDB, que acabou sendo sanciona-
da em 20 de dezembro de 1996, a lei 9.394-96.
No ano de 1988, foi encaminhado um projeto de LDB à
Câmara Federal pelo Deputado Octavio Elísio. Em 1989, o
Deputado Jorge Hage enviou à Câmara um substitutivo ao
Projeto da nova LDB.
Em 1992, o Senador Darcy Ribeiro apresentou um novo Pro-
jeto para a LDB na Câmara, porém foi retirado em 1993.
Em 1994 foi extinto o Conselho Federal de Educação e cri-
ado o Conselho Nacional de Educação vinculado ao Min-
istério de Educação e Cultura.
A Lei 9.131-95 criou o Exame Nacional de Cursos.

POLÍTICA E LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL | unidade 3 69


A ATUAL POLÍTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA

Para você que é estudante, mas também é professor, é de fundamental


importância entender a política educacional brasileira tendo em vista
que a educação está organizada inicialmente pala discussão do plano
Nacional de Educação, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional e da Estrutura organizacional do sistema.

Inicialmente vejamos o Plano Nacional de Educação – PNE, que


representa as Diretrizes e as metas a serem alcançadas a longo prazo.
Ele é o mapa da caminhada pela elevação do desempenho das
instituições educacionais. Ali estão as mudanças e os objetivos para
que todo o sistema educacional se programe e busque alcançar alvos
que permitam o alcance de uma educação com qualidade.

O Plano possui o princípio de uma política estratégica com uma visão


de futuro, traçada sob objetivos e metas permanentes. O atual plano
nacional de educação foi aprovado pala Lei nº 10.172 de 9 de janeiro
de 2001:
A elevação global do nível de escolaridade da
população; a melhoria da qualidade do ensino em
todos os níveis; e a redução das desigualdades sociais
e regionais no tocante ao acesso e a permanência na
escola, com sucesso, na educação e a democratização
da gestão do ensino publico nos estabelecimentos
oficiais, obedecendo aos princípios da participação
dos profissionais na elaboração do Projeto Político
Pedagógico da escola e a participação das comunidades
escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes
(GHIRALDELLI, 2003, p.252).

Enquanto que a LDB tem o papel de regulamentar, de disciplinar


e de estabelecer os sistemas, as estruturas, os recursos para o
desenvolvimento da educação, de acordo com as necessidades do país
que, segundo Carneiro (2004), define que a Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional nº 9.394/96, representa a evolução da própria
educação no Brasil. Ela é a materialização de diversas conquistas do
jogo político e ideológico, enquanto estrutura a educação acadêmica
e profissional, onde o aluno pode seguir na busca da elevação da sua
escolaridade e na busca da formação profissional.

70 FILOSOFIA
1 Sabemos que as Políticas Sociais são de competência do
Estado, portanto, faça uma relação de políticas sociais
que são realizadas de modo efetivo no seu dia a dia e que
ocasionam bem-estar social.

analise as charges, posicionando-se de modo a justificar se há ou não


veracidade naquilo que é afirmado nas charges:

Fonte: http://filosofialucas2804.blogspot. Fonte: http://aishapoesiaearte.blogspot.com Fonte: http://ozamirlima.blogspot.


com/2009/03/charges.html com/2007/04/charge-ensino-pblico.html

Primeiramente, precisamos conhecer a Lei de Diretrizes e Bases da


Educação Nacional, LDB 9.394/96 de 20 de dezembro de 1996, de
modo mais detalhado, uma vez que esta se constitui a carta magna da
educação brasileira, identificando a composição da Educação Básica,
ou seja: a Educação Infantil, o Ensino Fundamental, o Ensino Médio,
a Educação de Jovens e adultos e a Educação Especial.

a LDB estabelece dois níveis para a educação: Educação Básica e


Educação Superior. Uma grande novidade da LDB é no tocante a
flexibilidade de base e de processo. Conforme a análise de Nunes
(2002, p.7), esta flexibilidade corresponde ao fruto da elaboração do
Projeto Político Pedagógico que tem o propósito de dar autonomia
à escola e, com isso, permitir uma efetiva gestão participativa. O
interessante é que a comunidade e a escola tenham uma sintonia
na construção deste PPP, bem como o corpo docente, discente e
administrativo da escola.

POLíTICA E LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL | UNIDADE 3 71


Todos devem estar bem alinhados uma vez que o interesse do bem
comum seja efetivamente concretizado.

Esta flexibilidade da Lei também está relacionada à proposta curricular


dos cursos a serem ministrados pela escola, uma vez que estes
deverão conter a visão de mundo, e para permitir a existência com
efetividade, o artigo 26 da LDB determina que os currículos do ensino
fundamental e do ensino médio tenham duas partes, sendo a primeira
a base comum nacional e a segunda, a diversificada. Esta pode ser
elaborada pelo sistema estadual de ensino ou com relação a Educação
pelo estabelecimento escolar, em função das características regionais
e locais da sociedade, da cultura, da economia e dos estudantes.

Outro aspecto positivo que a LDB apresenta com relação à Educação


Básica é reconhecer que uma pessoa não aprende somente no âmbito
da escola ou na educação formal. Sendo assim ela oferece meios para
este reconhecimento que podemos destacar no que trata a formação
humana e no próprio cotidiano de cada pessoa, vejamos:

A Família: este é um espaço onde a criança recebe seus primeiros


ensinamentos e aprende na convivência diária os primeiros passo da
vida, bem como vai enriquecendo seu capital cultural, adquirindo
valores, princípios, hábitos etc;

Ambiente: é outro ponto de apoio que corresponde ao relacionamento


da criança com outras crianças. Este ambiente em que se vive gera
aprendizagem. Por isso podemos dizer que a arte e a cultura influenciam
o processo de aprendizagem, inclusive, é por meio dessa relação com
o ambiente que a criança e o adolescente aprendem e adquirem novas
competências;

Trabalho: este tem se caracterizado por essência um princípio educativo.


Tem sido usado como uma meta para a formação profissional, tanto
que os programas de educação profissional têm sido, historicamente,
voltados para o emprego que um dia o indivíduo vai obter.

Assim, estes e outros segmentos da sociedade contribuem para o


desenvolvimento da pessoa humana com instituições de ensino e
pesquisa, associações e organizações civis etc.

72 FILOSOFIA
Prezado estudante, até aqui verificamos que a aprendizagem de
determinados conhecimentos pode ocorrer em qualquer meio ou
atividade que a pessoa esteja inserida, e isso nos leva a entender com
maior clareza o papel democrático da LDB.

EDUCAÇÃO INFANTIL

Ao tratarmos sobre Educação Infantil é interessante mostrarmos como


os Jardins de Infância surgiram no Brasil e em outros países sob a
influência de Friedrich Froebel. Este educador alemão preconizava o
trabalho sistemático com as crianças pequenas em jogos e brincadeiras,
numa minuciosa rotina de atividades e com caráter disciplinador,
visando a formação moral dos pequenos para que se tornassem
adultos “virtuosos”. Um dos primeiros jardins de Infância existentes
no Brasil foi criado em 1896 como anexo à antiga Escola Normal do
Estado – Caetano de Campos, na cidade de São Paulo. Com a sua
difusão, em 1940, Porto Alegre já contava com cerca de 40 jardins da
Infância (KUHLMANN JÚNIOR, 1998).

A Educação Infantil é a primeira etapa da Educação Básica.

Veja a tabela a baixo:

ETAPAS DURAÇÃO (ANOS) IDADE (ANOS)


Educação Infantil:
3 a 4 / 2 ou 3 0 a 3 / 4 e 5/6
Creche, Pré-escola
Ensino Fundamental 8 ou 9 6/7 aos 14
Ensino Médio 3 15 aos 17
Fonte: Política Educacional

A ampliação do Ensino Fundamental para nove anos implica a


alteração da Pré-escola para dois ou três anos e a variação da idade
para quatro, cinco ou seis anos. Isto significa dizer que o ensino

POLÍTICA E LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL | unidade 3 73


fundamental sofreu impacto, pois a idade inicial passou de sete para
seis anos e, automaticamente, o ensino fundamental passou para
um período de nove anos. Esta determinação se deu por meio da
Lei nº 11.274/2006 que trata da obrigatoriedade da matrícula das
crianças aos seis anos de idade no 1º ano e amplia a oferta do ensino
fundamental para nove anos de duração.

A Educação Infantil tem como finalidade o desenvolvimento da criança


até os seis anos de idade, considerando os aspectos:

Físico
Psicológico
Intelectual
Social

Conforme o artigo 29 da LDB, a Educação Infantil está estruturada


em dois níveis:

1º - Creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos


de idade;

2º - Pré-escolas, para crianças de quatro a seis anos de idade.

Sabe-se que os sistemas municipais de educação possuem a responsa-


bilidade com a Educação Infantil. E sabe-se também que deve haver
preocupação com este nível de ensino de modo a ser pensado estrate-
gicamente em melhorar a qualidade do que é ofertado, e, ao mesmo
tempo, viabilizar estratégias que ampliem a oferta de modo a atender
toda a demanda existente. Em se tratando de qualidade da Educação
Infantil, deve-se atentar às três dimensões fundamentais neste nível de
ensino:

Estruturais e materiais - Estão relacionadas às condições físicas


das creches e às escolas que recebem as crianças nessa faixa etária de
idade.

Pedagógicas - Condições técnicas e metodológicas a serem desenvol-


vidas, com quadro de pessoal qualificado para exercerem suas funções
nesse nível da educação.

74 FILOSOFIA
Recursos Humanos: Há necessidade de formação e de manutenção
por meio da educação continuada dos recursos humanos da Educação
Infantil. Para tanto, é necessário todo um corpo docente, técnico e
administrativo preparado.

Sugerimos para o leitor acessar o site do Ministério da Educação que


trata sobre Educação Infantil, a fim de que possa ler e compreender:

Parecer CNE\CEB nº 22\98 Diretrizes Curriculares Nacionais para a


Educação Infantil

Resolução CNE\CEB nº 1\99de 7\4\99 Diretrizes Curriculares Nacionais


para a Educação Infantil

ENSINO FUNDAMENTAL

a Lei de Diretrizes e Bases nº 9.394/96 sofreu alterações pela Lei nº


11.114, de 16 de maio de 2005, e pela Lei 11.274, de 06 de fevereiro
de 2006.

Estas alterações obrigam os pais e os responsáveis a matricularem todos


os menores, a partir dos seis anos de idade, no Ensino Fundamental,
que tem a duração mínima de nove anos, sendo obrigatório e gratuito
na escola pública, objetivando a formação do cidadão, mediante o
que trata o artigo 32 da LDB.

Vejamos:

I. O desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios


básicos o pleno domínio da leitura, da escrita, e do cálculo;

II. a compreensão do ambiente natural e social do sistema político, da


tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;

POLíTICA E LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL | UNIDADE 3 75


III. O desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em
vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de
atitudes e valores;

IV. O fortalecimento dos vínculos da família dos laços de solidariedade


humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social.

Observemos que estes quatro objetivos sinalizam o norte do Ensino


Fundamental e que, para alcançá-los, devemos seguir algumas regras
legais, que, segundo Ney (2008, 89),são indispensáveis para todo o
sistema de ensino brasileiro.

Vejamos as regras:

1ª - A carga horária mínima anual do Ensino Fundamental é de 800


horas distribuídas ao longo de 200 dias de efetivo trabalho escolar e
com um mínimo de quatro horas diárias;
2ª - O currículo possui uma flexibilidade de uma base nacional comum,
a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento
escolar, por uma parte diversificada, pelas características regionais, lo-
cais, culturais etc. A partir da 5ª série, a parte diversificada do currículo
deve incluir o ensino de uma língua estrangeira moderna;
3ª - A possibilidade de utilização de ciclos no Ensino Fundamental é
facultada na Legislação principalmente porque a velocidade de apren-
dizagem do aluno é variada;
4ª - O ensino Fundamental deve ser presencial, permitindo-se fazê-lo a
distância em situações emergenciais ou de complementação de apren-
dizagem para jovens e adultos;
5ª - A língua portuguesa será utilizada, entretanto, nos casos de comu-
nidades indígenas as suas línguas maternas podem ser utilizadas;
6ª - O Regimento escolar das instituições de ensino, onde houver progres-
são regular por série, deve contemplar a hipótese da progressão parcial;
7ª - A avaliação do aluno deve ser contínua e cumulativa quanto ao
seu desempenho;
8ª - É possível o estudo do ensino religioso , nos horários normais das
escolas públicas de ensino fundamental.

Após essas considerações, observamos que o Ensino Fundamental


teve ampliada sua duração para nove anos, mecanismo este previsto
na Lei no 10.172/2001.

76 FILOSOFIA
O MEC apontou as seguintes razões para que essas medidas fossem tomadas:

1 - as crianças brasileiras têm um ingresso tardio no Ensino Fundamental


e, segundo o MEC, são prejudicadas principalmente aquelas de origem
mas humilde dentro da sociedade;
2 - O interesse da própria sociedade;
3 - Quanto maior o tempo de convívio da criança na escola, mais
oportunidade ela tem de aprender. a ampliação de métodos mais
eficazes resulta em uma aprendizagem melhor e mais ampla. Por isso,
é bom lembrar que o ano de 2010 foi o perpiodo de conclusão das
adaptações nos sistemas de ensino.

Sugerimos, para melhor compreensão sobre o Ensino Fundamental, que


você acesse o site do Ministério da Educação que trata das Legislações.

Parecer CNE/CEB nº 4/98: Diretrizes Curriculares para o Ensino Fun-


damental.

Resolução CNE/CEB nº 2/98: Diretrizes Curriculares para o Ensino


Fundamental.

ENSINO MÉDIO

a LDB 9.394/96 extinguiu a denominação de 2º grau, estabelecida


pela lei 5.692/71, e retornou a denominação de Ensino Médio pre-
sente na Lei nº 4024/61. Esta fase do ensino se constitui como inter-
mediária entre o Ensino Fundamental e o Ensino Superior. O Ensino
Médio é a última etapa da Educação Básica, com duração mínima de
três anos.

O artigo 35 da LDB trata da finalidade desse nível de ensino. Vejamos:

I. a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos


no Ensino Fundamental, possibilitando o prosseguimento dos estudos;

POLíTICA E LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL | UNIDADE 3 77


II. A preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando,
para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com
flexibilidade e novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento
posteriores;

III. O aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo


a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do
processo crítico;

IV. A compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos pro-


cessos produtivos, relacionando a teoria com a prática.

Para se alcançar as finalidades do Ensino Médio podemos destacar os


seguintes itens que são de elevada importância para o conhecimento
de todos aqueles que convivem no meio escolar. Vejamos:

a) A carga horária anual, mínima, de 800 horas, distribuídas por um


número mínimo de 200 dias de efetivo trabalho escolar, excluído o
tempo para os exames finais;

b) O currículo deve ter uma base nacional comum, a ser complementada


por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e
locais da sociedade, cultura da economia e da clientela;

c) A avaliação para verificação do rendimento escolar deve ser contínua


e cumulativa, e obrigatórios os estudos de recuperação;

d) O Currículo deve destacar a compreensão do significado da Ciência,


das Letras e das Artes; o processo de transformação da sociedade e
da cultura, a língua portuguesa como instrumento de comunicação;
acesso da produção moderna ao conhecimento e o exercício da
cidadania;

e) Os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação deverão


estar voltados para alcançar os objetivos ao final do Ensino Médio:

1º Domínio dos princípios científicos e tecnológicos da produção


moderna;
2º Conhecimento das formas contemporâneas da linguagem;
3º Domínio dos conhecimentos de Filosofia e Sociologia necessários
ao exercício da cidadania;

78 FILOSOFIA
4º No Currículo deve ser incluída uma língua estrangeira moderna
como disciplina obrigatória, escolhida pela comunidade, e uma
segunda língua, de caráter optativo, dentro das possibilidades da
instituição de ensino.

Quanto às Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio, estas


são estabelecidas pela Resolução CNE/CEB nº 3, de 26 de junho
de 1998. Esta Resolução congrega um conjunto de definições
doutrinárias sobre princípios, fundamentos e procedimentos a serem
observados na organização pedagógica e curricular de cada unidade Para seu maior esclarecimento,
o Conselho Nacional de
escolar integrante dos diversos sistemas de ensino, em atendimento Educação é um órgão
consultivo e normatizador do
ao que manda a lei, tendo em vista vincular a educação com o Ministério da Educação.
mundo do trabalho e a prática social, consolidando a preparação O Conselho está dividido em
duas câmaras que são:
para o exercício da cidadania e propiciando preparação para o
Câmara de Educação Básica
trabalho (CaRNEIRO 2004, p. 116).
Câmara da Educação Superior.

O Conselho Nacional de Educação Básica institui as Dire-


trizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio.

Prezado estudante, para seu melhor entendimento sobre o Ensino


Médio sugerimos que você acesse no site do Ministério de Educação
e leia atentamente.

Faça uma comparação das alterações estabelecidas no Ensino


Fundamental e no Ensino Médio.

Parecer CNE/CEB nº 15/98 – Diretrizes Curriculares Nacionais para o


Ensino Médio.

POLíTICA E LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL | UNIDADE 3 79


EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADUTOS

A educação de jovens e adultos é contemplada pela LDB 9.394/96


nos artigos 37 e 38. Essa educação é destinada para aqueles que não
tiveram acesso ou continuidade de estudos na idade própria, para
realizar os exames pela via dos supletivos à semelhança do prescrito
na Lei 5.692/71 para o ensino de 1º e 2º graus. Com a atual LDB, as
idades para realizar os exames dos programas educacionais de jovens
e adultos estão alteradas como podemos ver:

a) No Ensino Fundamental maiores de 15 anos podem participar

b) No Ensino Médio, idade mínima de 18 anos.

Carneiro é claro ao afirmar que anteriormente ambos os cursos só


podiam ser realizados após o jovem atingir a idade de 18 anos .

Sabemos que a LDB prevê a qualidade dos cursos noturnos e que


estes sejam semelhantes aos cursos do diurno, tanto no Ensino
Fundamental como no Ensino Médio. Contudo, sabemos que isto se
torna um verdadeiro desafio, no entanto é viável alcançar resultados
positivos com nos cursos oferecidos a distância. (CARNEIRO, 2004)

Mesmo enfrentando dificuldades para realização dos cursos oferecidos


aos jovens e adultos com qualidade, Ney (2008) reforça ao afirmar
que a grande mudança a ser construída nessa modalidade de ensino
é transformá-la, efetivamente, em um ensino de qualidade com a
existência de propostas pedagógicas metodológica e de integração,
pois a EJA é um direito, e, que todos que tiverem acesso possam
alcançar uma formação capaz de permitir trabalho e desenvolver a
cidadania.

Por outro lado o parágrafo 1º do artigo 37 determina que deve ser


assegurado a gratuidade aos jovens e aos adultos que não puderam
efetuar os estudos na idade regular, devem ter oportunidades
educacionais apropriadas consideradas as características dos alunos,
seus interesses:

80 FILOSOFIA
Brandão (2003, p. 100) expressa seu ponto de vista ao basear sua
análise em relação ao parágrafo 1º do artigo 37 que trata da gratuidade
e sua importância quanto ao exercício de propostas pedagógicas que
são destinadas a jovens e adultos, que estas levem em consideração
as características do alunado tendo em vista sua condição de vida e
de trabalho.

Outro aspecto interessante em relação à análise do autor é o que trata


o parágrafo 2º do mesmo artigo, ao se referir ao Poder Público que
tem o papel de “viabilizar e estimular o acesso e a permanência
do trabalhador na escola, mediante ações integradas entre si”.
Brandão chama atenção com referência a este parágrafo, que ele
não faz nenhuma referência à responsabilidade das empresas as quais
pertencem esses trabalhadores, em criar condições para o”acesso
e a permanência na escola”, porque do ponto de vista prático, as
probabilidades de sucesso da educação de jovens e adultos nos níveis
de ensino fundamental e médio, são bem maiores quando as empresas
são beneficiadas tendo seu grupo de trabalho mais bem preparado e
estas poderem contar com mão de obra qualificada para melhor e
maior produção.

1 a Lei de Diretrizes e bases da Educação Nacional, nº 9.394/96,


é considerada lei cidadã e democrática. Elabore um estudo
fazendo a comparação entre as LDBs anteriores, buscando
descobrir quais as verdadeiras diferenças existentes.

Davies, Nicholas. Legislação educacional federal básica/Nicholas


Davies. – São Paulo: Cortez, 2004

Dutra, Claudio E. G. (Claudio Emelson Guimarães), 1950

Guia de referência da LDB/96 com atualizações: 2. Ed. atual e


ampliada. São Paulo: avercamp, 2007.

POLíTICA E LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL | UNIDADE 3 81


EDUCAÇÃO PROFISSIONAL

Não há dúvida que se tem ouvido falar muito sobre as questões relativas
a educação e trabalho. Quanto mais se consolida uma sociedade
baseada na produção de bens e serviços, mais se tende a incorporar
como objetivo da educação transformado em lei, a preparação ou
qualificação para o trabalho.

Convidamos você, estudante, para observarmos de perto o que trata


a LDB nº 9.394/96, que, logo de início, esclarece sobre educação e os
processos formativos que se desenvolvem, formal ou informalmente,
nas várias instituições sociais, tendo sua abrangência explícita, seu
objetivo vinculado ao disciplinamento da educação escolar, e que esta
por sua vez deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social.

Assim, entende-se o que consta na Lei: “a educação tem por finalidade


o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para a cidadania
e sua qualificação para o trabalho" (BRASIL,1996b, Art. 2º).

Mas é preciso se ter bem claro que no Brasil essa relação entre
educação e trabalho sempre foi dual, uma vez que a estruturação de
nossa sociedade, até 1888, possuiu declarado o trabalho escravo e,
por si, definiu a exclusão escolar da classe trabalhadora da educação
por mais de 300 anos.

Fonseca (1961, p 103) faz, de forma clara, a seguinte afirmação:


[...] "por esta história escravagista” o trabalho, princi-
palmente o manual, consolidou-se como impróprio às
camadas da população economicamente favorecidas.
A oferta de educação, para nós, sempre esteve marca-
da pela divisão entre escolas para ricos – preparatória
para o ensino em níveis mais elevados – escolas para
pobres – cuja função principal seria de qualificar um
contingente significativo da parcela “de deserdados da
sorte”.

Historicamente, o ensino profissional surgiu no Brasil como educação


para desvalidos, desafortunados, infelizes. Este tipo de ensino sempre
foi colocado como um ensino voltado para um ofício ou posto de
trabalho, sempre pensado para dar uma ocupação profissional a um

82 FILOSOFIA
pobre, de modo que este tenha condição de sobrevivência e sem
interesse devido por parte dos governos (Ney, 2008 p. 112).

Esta dualidade se manifestou de modo transparente entre o ensino


acadêmico ou propedêutico e o ensino profissionalizante até o início
da industrialização brasileira e se estendeu por outros momentos da
história da educação brasileira, que iremos ver adiante.

Até a década de 1930, no século XX, o Brasil era um país essencialmente


marcado pelo modelo econômico agro-exportador e monocultural.
Inicialmente a indústria brasileira importou mão de obra estrangeira que
não deu os resultados esperados porque os trabalhadores estrangeiros
não tinham interesse em ensinar seus ofícios aos jovens brasileiros e
estes estrangeiros viviam insatisfeitos e tinham como objetivo maior
reivindicar aumento de salários e cobrar direitos que tinham na Europa.
Essa situação dos movimentos tinha caráter anarquista, o que deixou
preocupados governo e empresários – a chamada elite do país – que
começou a repensar a educação profissional para os jovens brasileiros
dando um outro tratamento.

VARGAS E A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL

A grande novidade de iniciativa do governo, de imediato, foi a criação


do Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI), o Serviço
da Indústria (SESI), as Leis orgânicas com uma nova estrutura do
ensino e a criação dos técnicos de Nível Médio.

Cunha (2000) nos apresenta, de forma bem entendível, a proposta


inicial do SENAI, que tinha o objetivo de contribuir com a formação
de mão de obra para implantar uma organização racional “ordeira”,
enquanto a implementação do SESI era destinada a desenvolver a
“paz social” no Brasil.

É interessante observar que a formação de mão de obra profissional,


ou seja, as escolas profissionalizantes. Aquela época o sistema S era

POLÍTICA E LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL | unidade 3 83


dirigida por empresários que tomaram o espaço para a formação de mão
de obra industrial, tornando-se hegemônica, o que posteriormente iria
ocorrer com o Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC).
Isto se deu pela pressa que os empresários tinham para resolver o
problema uma vez que precisavam de mão de obra “capacitada” para
atender os seus problemas imediatos.

Vejamos de modo bem detalhado o que significa o Sistema S:

Este sistema é constituído pelas seguintes instituições:

Indústria: Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial - SENAI e o


Serviço Social da Indústria – SESI

Comércio e Serviços: Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial


– SENAC e o Serviço Social do Comércio – SESC

Agrícola: Serviço Nacional de Aprendizagem Agrícola – SENAR

Transporte: Serviço Nacional do Transporte – SENAT e Serviço Social


de Transporte – SEST. Além destes, existem outros serviços. Veja:

Serviço de Apoio às Micros e Pequenas Empresas – SEBRAE e o


Serviço Social das Cooperativas de Prestação de Serviços – SESCOOP.

Cunha (200, p. 45) faz uma abordagem interessante para nosso maior
entendimento, quando diz que “a estrutura organizativa de gestão e
de financiamento é comum, embora o sistema S não se constitui por
um todo homogêneo com uma gestão unificada, suas entidades são
independentes em cada área.

Como exemplo, a Direção do SENAI é da Confederação Nacional


da Indústria, enquanto a do SENAC é da Confederação Nacional do
Comércio.

Pode-se observar que o SENAI possui importantes vantagens para nossa


reflexão, uma vez que, se compararmos com outras instituições, vamos
perceber que este possui uma grande rede de escolas profissionais, ou
seja, um verdadeiro sistema com mais de 50 anos de idade, atendendo
a um alunado de grande amplitude em maior quantidade que o
curso superior. É dotado de grande legibilidade e com capacidade de
implementar políticas de autotransformação institucional.

84 FILOSOFIA
Do ponto de vista de sua constituição o SENAI poderia ser uma
instituição pública, uma vez que foi criado por um Decreto Lei vigente
por meio século e reconhecido pelas Constituições de 1946, 1967 e a
de 1988, como também pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional 4.024/61

Sobre a importância desta instituição, Ney (2008) é enfático ao afirmar


que sem esta coerção legislativa os industriais não recolheriam a
contribuição compulsória que financia a instituição, nem empregariam
os menores como aprendizes. Segundo o autor, o poder institucional
e da gestão dos recursos, o SENAI, no seu ponto de vista, é uma
instituição privada.

Mesmo assim o próprio Ney (2008, p.116) faz sérias críticas com relação
ao sucesso apontado pelos economistas para o modelo do sistema S.
Afirma que muitos educadores fazem críticas da metodologia aplicada
ao ensino, mesmo sendo adequada para o trabalho; estes a chamam
de mecanização do trabalhador.

Manacorda usa as palavras de Gramsci, e faz a seguinte abordagem:


De resto, se nos lembrarmos de suas intervenções a
propósito da instrução profissional e da experiência
de uma educação desinteressada também para
trabalhadores [...] em que ele denunciava a
mecanização do trabalhador, esboçando ao mesmo
tempo a perspectiva de uma escola capaz de dotar
alguns dos sistemas mais rigorosos de controle da
própria fábrica, podemos ter a confirmação sobre o
longo caminho de reflexão percorrido por Gramsci em
torno desse problema, que agora novamente se lhe
apresenta em nível de uma experiência infantil inicial
(MANACORDA, 1990, p.66).

A preocupação de Manacorda com referência à mecanização do


trabalhador faz sentido porque, se formos comparar, a metodologia
utilizada pelo SENAI está bem próxima às ideias de Gramsci e não
há diferença. Uma vez que o sistema S tem como objetivo maior
preparar o aluno para o posto de trabalho onde lhe é ensinado
somente o essencial, nem mais nem menos, para evitar que crie
expectativa indesejável e, que ele possa desenvolver simplesmente
sua rotina de trabalho de modo bem “disciplinado e comportado”,
sendo um sujeito que tenha sua visão explicitamente para o
trabalho.

POLÍTICA E LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL | unidade 3 85


Há outra vertente que defende a linha de uma educação integral, com
formação acadêmica (ensino fundamental e médio), mas que seja
uma educação unitária ou politécnica. Esta se baseou nas mudanças
existentes com respeito ao novo perfil profissional, o que levou o
sistema S, de um modo geral, a oferecer os cursos técnicos e superiores,
a adequar sua formação à realidade do mundo do trabalho e sair do
adestramento inicial das suas funções. Passando a ver o trabalhador
não somente como objeto de manobra, mas como um ser capaz de
pensar e criar, sendo assim um sujeito ativo e participativo no meio
em que vive.

Outro aspecto a ser considerado, é com relação ao grande número


de ENTIDADES DA SOCIEDADE CIVIL que transitam na área da
educação profissional com ofertas mais variadas possíveis. Essas
entidades operam na formação e qualificação profissional e chegam
até mesmo a oferecer cursos de especialização.

Por trás de todas essas ofertas existem interesses movidos pelo ideário
político-ideológico, que se caracterizam por suas experiências e
Projetos em que algumas destas entidades possuem propostas contra-
hegemônicas. Manfredi (2003) apresenta-nos várias destas entidades
que estão envolvidas com estas ações como:

Associações Religiosas (escolas selesianas), Associações civis Leigas


(Rotary Clube o Lions,) Entidades Sindicais dos Trabalhadores e Orga-
nizações Não Governamentais (ONGs). Estas organizações possuem
os seus projetos, no entanto muitas vezes financiam seus projetos com
recursos públicos.

As ONGs são organizações sem fins lucrativos que têm como objetivo
prestar serviços ao público nas áreas de educação, saúde, cultura,
habitação, direitos civis etc.

É bom esclarecer ao leitor que o primeiro setor a dar devida atenção


ao público é o Estado, em segundo o mercado, o terceiro é composto
por ONGs, fundações, associações comunitárias, comissões de defesa
do consumidor e muitas outras.

Essas ONGs estão com suas baterias direcionadas para as necessidades


populares, de organização, de representação, bem como expressão

86 FILOSOFIA
social e política. No entanto Manfredi nos adverte sobre a falta de
controle do governo nesses cursos de natureza básica e os trabalhos
exercidos por essas entidades.

Outro exemplo a ser mencionado é a Escola do Movimento dos Sem


Terra (MST), um movimento internacionalmente conhecido que ao
mesmo tempo se constitui um movimento político. O Sistema S está
preocupado com os seus formadores de opiniões e também com os
grupos de educadores e dirigentes das ONGS.

Há outro projeto que podemos citar como exemplo, é o PROJETO AXÉ


que usa uma metodologia própria e sua maneira de operacionalizar
a educação de rua. De modo muito parecido às instituições citadas,
o Axé possui um centro de formação de educadores e técnicos que
atendem ao Projeto.

O TRABALHO E A LEGISLAÇÂO EDUCACIONAL

Uma Lei que tentou “inovar” os princípios norteadores da educação


profissional foi a Lei 5.692/71, que representou um grande fiasco
considerando antes de tudo a falta de estrutura para ser colocada em
prática.

Germano (1993, p.195) afirma que a Lei 5.692/71:


[...] representou uma opção caduca na medida em
que tomou uma direção contrária às tendências que
ocorriam nos países de economia capitalista com
relação a qualificação da força de trabalho, uma
vez que aqueles países já estavam a exigir, cada vez
mais, trabalhadores com sólida – mesmo que básica –
formação em matemática, língua e ciências.

Vivia-se no Brasil àquela época o período da Ditadura Militar, havia


decadência da própria opção, a restrição de recursos para levar
adiante o ensino profissionalizante no âmbito do sistema público de
ensino em que o próprio Germano (1993, p. 185) sintetiza: o ensino
profissionalizante representava um custo 60% mais alto do que o

POLÍTICA E LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL | unidade 3 87


ensino propedêutico, também já carente. Diante desta lacuna no ensino
público, as escolas particulares imediatamente encontraram uma
solução para se adequar ao momento e introduziram nos currículos
as “habilitações básicas”, cujo objetivo voltava-se para formação de
grupos ocupacionais e não para a de técnicos especificamente.

Observa-se que a Lei 5.692/71 fomentou totalmente o contrário do


que supostamente pretendia – a interação entre ensino profissional e
formação geral ou até mesmo o fim do apartheid. As escolas privadas
passaram a “controlar” quase como um monopólio. O ingresso às
universidades públicas implicava, dessa maneira, a elitização já
bastante acentuada, do acesso ao ensino superior. Isto tornava mais
distante a realização do sonho do jovem trabalhador da escola pública
de algum dia adentrar na Universidade.

Tal política acarretou uma degradação sem precedentes na escola pública


de nível médio. Sem dúvida que para os filhos daqueles economicamente
mais abastados estavam garantidas as vagas no ensino superior, uma
vez que estes tiveram todo um conjunto de conhecimentos para dar
continuidade aos estudos, enquanto que os menos favorecidos, seus
estudos eram de terminalidade, ou seja, concluíam o 2º grau sem ter
chances de darem continuidade aos estudos e, ao mesmo tempo, eram
considerados mão de obra desqualificada para o mercado de trabalho.

No tocante à formação geral, capaz de promover o ingresso e a


permanência de seus quadros no Ensino Superior, a promulgação da Lei
7.044/82, que livrava o 2º grau da obrigatoriedade de formar o jovem
para uma profissão específica, só fez liberar as escolas, principalmente
as particulares, que tinham como objetivo maior colocar seus alunos
no curso superior.

Com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional


nº 9.394/96, esta trouxe novidades para a educação profissional nos seus
artigos 39 a 42, tratando desta especificidade da educação. Brandão
(2003, p. 102), ao analisar o artigo 39, nos mostra que este artigo define
o objetivo da educação profissional, que é conduzir o profissional, que
é o indivíduo, “ao permanente desenvolvimento de aptidões para a
vida produtiva”. Portanto, a educação profissional deve ser “integrada às
diferentes formações de educação, ao trabalho, à ciência e à tecnologia”.

88 FILOSOFIA
Outro aspecto importante é o que trata o parágrafo único do artigo 39.
Permite que “o aluno matriculado ou egresso do Ensino Fundamental,
Médio ou Superior”, assim como qualquer trabalhador “jovem ou
adulto”, tenha “a possibilidade de acesso à educação profissional.

É destacado também com respeito ao regime de qualificação que é


caracterizado como aquele no qual o aluno estuda e, ao completar todas
as disciplinas do curso, recebe um título, que lhe atribui responsabilidades
e estabelece todos os direitos do exercício de uma profissão.

Outro se refere quanto à competência profissional, que está relacionada


com a capacidade do indivíduo de mobilizar, articular e colocar em ações
valores, conhecimentos e habilidades necessários para o desempenho
eficiente e eficaz das atividades requeridas pela natureza do trabalho.

Cordão (2000 p. 135) destaca os Pareceres CNE/97 e nº15/98, reafir-


mando este dispositivo sobre o Ensino Médio e a forma de colocar as
disciplinas profissionalizantes, o currículo em que as disciplinas devem
ser colocadas na parte diversificada, no máximo de 25% do total da
carga horária mínima deste nível de ensino.

Para sua melhor compreensão, estudante, é interessante


explicar que para haver a regulamentação da educação
profissional de nível médio, esta possui uma legislação
definida com a seguinte estrutura:
a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº
9.394/96, o Decreto Federal nº 2.208/97, substituído pelo
Decreto 5.154/2004 e Diretrizes Curriculares para o EN-
SINO MÉDIO,
Parecer do CNE/CEB nº 15 /1998
Resolução CNE/CEB nº 03/98
EDUCaÇÃO PROFISSIONaL
Parecer CNE/CEB Nº 16/1999
Resolução CNE/CEB Nº 04 1999
Parecer CNE/ CEB Nº 39/2004
Resolução CNE/CEB Nº 01/05
Referenciais Curriculares da Educação profissional - MEC
– não obrigatório.

POLíTICA E LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL | UNIDADE 3 89


O DECRETO FEDERAL Nº 2.208/97

A Política de Educação Profissional, desde a LDB nº 5.692/71, com o


Parecer do CFE nº 45/72 regulamentava as ocupações profissionais
desta formação.

Como já vimos o Decreto Federal nº 2.208/97 foi substituído pelo


Decreto nº 5154/2004, o qual nos deteremos com maior ênfase:

Este Decreto destaca a educação profissional desenvolvida pelos


cursos e programas:

• Formação Inicial e Continuada do trabalhador


• Educação profissional Técnica de nível médio,
• Educação profissional Tecnológica de Graduação e pós Graduação.

Podemos destacar os cursos e os programas de formação inicial e


continuada como:

• CAPACITAÇÃO: Este tipo de curso corresponde a uma capacitação


para um exercício profissional: um bombeiro hidráulico, um
torneiro mecânico etc.

• APERFERÇOAMENTO: Este visa a melhoria que pode ser para uma


habilitação profissional, como capacidade profissional. A exemplo
do torneiro mecânico, este passa a melhorar sua competência e
trabalhar com equipamentos mais atualizados tecnicamente;

• Especialização: Visa a obtenção de uma especialização, a


exemplo do torneiro mecânico que passa a se especializar em cur-
so ou programa buscando se especializar melhor naquilo que
exerce em torno do automático;

• ATUALIZAÇÃO: Visa a atualização profissional em razão da mu-


dança do modo de fabricação ou de uma nova inovação tecnoló-
gica. No caso do mecânico este busca atualizar-se em tornos auto-
máticos informatizados.

É interessante observar que estes cursos de educação profissional de-


vem estar articulados com a educação de jovens e adultos, de modo

90 FILOSOFIA
a buscar a qualificação para o trabalho e a elevação do nível da es-
colaridade do trabalhador.

Quando se trata do Nível Médio a articulação entre a educação


profissional e este nível de ensino se dá da seguinte maneira:

• Integrada: Esta permite a quem tem o Ensino Fundamental cursar,


na mesma instituição, os dois cursos de maneira integrada em um
único projeto pedagógico;
• Concomitante: É a forma em que os cursos são separados, podendo
ser realizados na mesma instituição com matrículas diferentes ou
em instituições de ensino diferentes.

• Subsequente: É a forma oferecida a quem possui o Ensino Médio


e deseja obter uma qualificação profissional

Estas considerações apontadas por Ney (2008 p. 133) dão uma visão
bem detalhada para sua maior compreensão a respeito da educação
profissional.

POLÍTICA E LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL | unidade 3 91


unidade

4
LINHAS DE ATUAÇÃO DA POLÍTICA Objetivo dESTA unidade:

NACIONAL DE EDUCAÇÃO BÁSICA Identificar a formação


profissional no contexto
das políticas educacionais
com vistas aos desafios
existentes nos sistemas de
ensino;
Compreender a
gestão como elemento
fundamental, capaz de

A
Política educacional para formação de professores da utilizar-se dos recursos de
Educação Básica composta pela Educação Infantil, modo racional;
Ensino Fundamental e Médio, apoiada pela Lei de Conhecer a Política
educacional brasileira, no
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB nº 9.394/96, e
tocante a racionalidade
em consonância com o Plano Nacional de Educação - PNE, econômica para a
aprovado em 2001, assegura a formação para o professor da efetivação das ações
Educação Básica. Carneiro (1998) enfatiza a importância da lei educativas com vistas à
qualidade.
em definir a formação em nível superior adquirido em cursos de
Licenciatura Plena.

No âmbito da política educacional brasileira é reconhecida a


necessidade urgente de se revitalizar a formação do professor
de modo que medidas político-educacionais devam ser tomadas
para que possam melhorar a qualidade do processo educativo.

Por outro lado, Marlucie (1997) reforça que esse entendimento


da lei expressa preocupação ao atendimento da política voltada
para atuação na área de pessoal habilitado para Educação
Básica ao afirmar: a prática profissional do docente necessita de
revisão ao que compete os cursos de formação, pois esta está
relacionada diretamente com a formação do homem e, portanto, é
social.

Reconhece-se que a formação adequada do professor expressa com


motivação profissional para atender a comunidade com resultados
satisfatórios venha atingir mudanças na formação profissional dos
professores e estas se tornam desafiadoras, uma vez que devam ser
constituídas políticas permanentes, pois o que se tem visto ao longo
da história da educação brasileira são traços de atraso considerando
as poucas e fracas políticas até então existentes. Contudo, acredita-
se que esse quadro pode ser mudado como acrescenta Pedro Demo:
“Professor valorizado é igual a professor motivado”.

A nova realidade mundial caracteriza-se por seu dinamismo e


interatividade de mercados a surtir efeitos em vários aspectos de
ordem política, social e econômica. O professor não pode ficar alheio
a esta realidade. Um incremento acelerado e mudança vertiginosa
de âmbito geral nesse início de século nas formas adotadas pela
comunidade social no conhecimento científico e nos produtos do
pensamento e da arte devem fazer parte de sua formação.

Essa evolução acelerada da sociedade em suas estruturas materiais,


institucionais e formas de organização da convivência de produção
e de distribuição tem reflexos na mudança inevitável das atuais
formas de pensar, sentir e agir das novas gerações. Estes contextos
sociais estão relacionados com a educação e refletirão em várias
formas de conflito, uma vez que os meios de comunicação e da
tecnologia foram acompanhados por grandes transformações no
âmbito nacional e internacional.

Portanto se torna inquestionável uma nova maneira de formar o


professor, no sentido de que este esteja atento às mudanças de
posicionamento de todos os que trabalham na educação, tendo-
se em mente que se constitui maior participação do processo
educativo a prática do professor (LABAREE, 1999). Este professor
deve compreender a natureza dos processos de aprendizagem que
permite a ele adaptar sua ação e, portanto, suas aulas, às realidades
sociais, psicológicas e filosóficas o qual, aguçado pelos conhecimentos
teóricos, deve reconhecer com clareza e profundidade a meta de

94 FILOSOFIA
sua própria ação pedagógica sabendo exatamente o que deseja
alcançar.

Bordenave (1998 p. 138) pontua o valor funcional da prática


do professor ao expressar com tanta evidência: “O agente da
aprendizagem é o aluno, sendo o professor um orientador e facilitador
dessa aprendizagem”. Por outro lado Carl Rogers (1995) considera
que o ensinar assume o sentido de “instruir, impartir conhecimentos
ou habilidades “fazer com que o outro saiba”, “ mostrar, guiar, dirigir é
uma função a qual se tem dado uma importância exagerada”. Nessa
função só tem sentido um ambiente saudável quando a função do
professor é desenvolvida por meio do trabalho consciente e que
realmente saiba ser facilitador da aprendizagem dos alunos, em que
o processo do desenvolvimento possa dar uma base sólida e segura
ao aluno.

Várias investigações têm sido realizadas no campo da prática do trabalho


docente. Entre estas podemos apontar Both (1997), Cury (1979),
Chanel (1997) e outros, que constatam vários fatores preponderantes
de deficiência no ensino brasileiro, destacando-se a fragilidade da má
qualificação do professor, e que nesse caso evidencia o baixo nível de
escolarização da população, que em meio das demandas populares e
das políticas de intervenção do governo ainda é encontrado claramente
o sucateamento do sistema público de ensino, a desqualificação do
professor tanto no que se refere a sua prática pedagógica quanto ao
componente teórico do embasamento para essa prática.

No Brasil fala-se muito sobre a importância da educação para todos.


Significa não deixar nenhuma criança fora da escola. Para isso foram
criados programas que buscam promover a democratização no
tocante ao acesso das crianças às instituições escolares, como foi
o caso da campanha “Toda criança na escola”. Isto se deu sob a
coordenação do Ministério da Educação apoiado pelo UNICEF, a
UNESCO, Banco Mundial, Governos Estaduais e Municipais.

Foram criados também mecanismos técnicos que tinham o objetivo


de garantir a autonomia da escola. Podemos destacar o Fundo do
Desenvolvimento da Educação para o Ensino Fundamental – FUNDEF,
hoje o FUNDEB – Fundo de Desenvolvimento para a Educação Básica.

POLÍTICA E LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL | unidade 4 95


Outro aspecto a ser destacado no trabalho docente é no que se re-
fere a importância da proposta curricular a ser trabalhada na escola,
uma vez que esta é de grande valor no trabalho do professor. Signi-
fica dizer que trabalhar o currículo adequadamente é aproximar-se o
máximo da interdisciplinaridade, evitando o isolamento de conteú-
dos, de modo a trabalhar com os temas transversais muito difundidos
no Brasil, os chamados Parâmetros Curriculares Nacionais, que se
constituem um conjunto de proposições acerca da organização e de-
senvolvimento do currículo escolar, visando constituir um referencial
para as escolas e professores no exercício de suas práticas educativas.

Portanto, os PCNs não representam um modelo curricular homo-


gêneo e impositivo, e sim, uma proposta aberta, flexível que pode
tornar-se um referencial de qualidade da educação, no que diz res-
peito à diversidade sociocultural das diferentes regiões do país e a
autonomia das escolas.

Cumpre acentuar a necessidade da inserção de fatores que lhes


possibilitem participar ativa e construtivamente das questões rela-
cionadas com a sociedade tendo como dimensão a ética e a demo-
cracia, na busca da afirmação de valores que garantam a todos o
direito a ter direitos, tendo como questão fundamental o próprio
ambiente escolar, buscando estabelecer relações necessárias à pos-
tura crítica, participativa e livre em que o trabalho do professor seja
construído de forma capacitada de educar, de intervir com discer-
nimento e justiça.

Paulo Freire (1993) enfoca o uso de métodos adequados de tal for-


ma que não firam a criatividade do aluno, mas que estes estimulem
para novas produções. Desse modo o professor será capaz de ul-
trapassar as barreiras da conceitualização para a operacionalização,
instrumentar suas ações do ponto de vista didático-metodológico,
utilizando o uso adequado de estratégias que objetivem otimizar o
processo ensino-aprendizagem, e sua prática, deva ser exercida com
competência, com capacidade necessária de incluir, no seu conjunto
de ações, o questionamento construtivo com base criadora.

Estas considerações nos levam a entender que é indispensável o


preparo para o exercício da função de professor uma vez que esta

96 FILOSOFIA
requer profundo conhecimento e acreditar em si mesmo, no ser hu-
mano e suas possibilidades de formar cidadãos capazes cooperati-
vos dentro da escola e fora desta de tal modo que os alunos apren-
dam a terem visão estratégica e imprescindível, a compreender o
mundo, intervir na realidade e ser entendido como sujeito.

A IDENTIDADE PROFISSIONAL DO PROFESSOR E A


POLÍTICA EDUCACIONAL

A identidade profissional sobre a formação de professores deman-


da um entendimento das raízes históricas do debate sobre a pro-
fissionalização da carreira docente. Costa (1995) comenta que a
profissionalização docente somente teve o seu início, em 1909,
com a entrada dos homens nas escolas. Popkewitz (1990) conclui
que a profissão docente constitui-se como estratégia de controle,
à custa de uma menor participação do conjunto dos profes-
sores no planejamento, coordenação e avaliação das atividades
profissionais. Nessa visão os professores teriam seu conhecimento
restrito profissional no tocante ao que trata o atuar no exercício da
sua prática.

Por outro lado Gomes (1998) fala da profissionalização do docente


como subcasta profissional, formada por um professor com
autonomia reduzida e que detém o conhecimento transformando-o
em rotinas organizativas.

Essas ideias de profissionalização do professor e de sua identidade


profissional apresentam possibilidades para reflexão profunda
sobre a qual é a verdadeira função do professor. Porém, antes
de tudo, entender que seu verdadeiro papel é definido por uma
formação que deve ter capacidade para criar e recriar os saberes
com condições para a pesquisa utilizando meios e recursos sendo a
tecnologia parceira permanente de duas atividades.

POLÍTICA E LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL | unidade 4 97


Identidade profissional é garantir e gerenciar o processo pedagógico;
é alicerçar-se, portanto, sobre uma estratificação profissional que
confere status profissional e possuidor de habilidades profissionais.
Neste sentido, a ação docente passa a ser entendida como
aplicação de recursos e estratégias que visem sempre o alcance
dos objetivos e competências previstos nas Diretrizes Curriculares,
Parâmetros Curriculares que estão diretamente direcionados ao
fazer pedagógico da sala de aula e que sejam potencializados para
o ensino-aprendizagem dos alunos.

Dessa forma, o conceito de profissão repousa sobre o domínio


do saber, na medida em que se baseia um padrão e que está
sempre disposto a socialização do conhecimento e da pesquisa.
Esta identidade profissional é voltada para uma política de
formação de professores concebidos não simplesmente como
profissionais, mas como aqueles que fazem a diferença dotados
de conhecimentos intelectuais pensantes com capacidade de
mudanças transformadoras. Para tanto é indispensável a inovação
pedagógica e deve ser apoiada e reconhecida com investimento
e maior disponibilização de recursos públicos, de tal modo que
as formas de inovar por decretos já se encontram ultrapassadas,
uma vez que os valores políticos educacionais vivem em profunda
alteração.

1 Como as políticas públicas têm dado atenção necessária


para a formação dos professores no Brasil?

2 O professor brasileiro tem se identificado com sua profissão


em meio às demais no mercado de trabalho?

3 Mencione o verdadeiro papel do professor, identificando a


complexidade da sua formação no atual contexto político e
social.

98 FILOSOFIA
aNTUNES, Celso. Ser Professor hoje. Fortaleza: Editora IMEPH,
2008.

DaVIS, Claúdia et al. VIEIRa, Sofia Lerche (Org.). Gestão da


Escola: desafios a enfrentar. Rio de Janeiro: DP&a, 2002.

LINHaRES, Célia Frazão (Org.). Ensinar e aprender: sujeitos,


saberes e pesquisa. Rio de Janeiro: DP&a, 2000.

NEY, antonio. Política Educacional: organização e estrutura da


educação brasileira. Rio de Janeiro: Wak editora, 2008.

NETO, alfredo Veiga et al. SCHMIDT, Sarai (Org.). A educação


em tempos de globalização. Rio de Janeiro: DP&a, 2001.

SHIROMa, Eneida Oto. MORaES, Mª Célia M. de. EVaNGELISTa,


Olinda. Política Educacional. 3.ed. Rio de Janeiro: DP&a,
2004.

FINANCIAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA

O Sistema Econômico tem grande influência na organização e na


administração da educação; os recursos aplicados na educação.
Martins (2007 p.240) afirma que o sistema econômico deve atender
e elevar os índices de produção de consumo per capta, seja em
mercadoria, seja em serviços e, em face dos tipos de trabalho atual
eminentemente tecnológicos, isso não se consegue sem um amplo e
adequado programa de educação popular. Em síntese, a educação
pública representa um investimento remunerador e por isso faz
crescer a produção.

Segundo o mesmo autor, a educação pode ser considerada sob


dois aspectos relativos à economia:

Primeiro, como bem de consumo, pois seus benefícios são


experimentados de imediato pelos beneficiários, individualmente;

POLíTICA E LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL | UNIDADE 4 99


Segundo, com investimento, pois seus benefícios têm uma dimensão
social, a partir do momento em que gera riquezas. Os recursos
investidos na educação, ao mesmo tempo em que apresentam um
retorno cultural, apresentam um retorno econômico.

Pode-se identificar isso de forma bem clara, em que o desenvolvimento


é definitivamente constituído pela população economicamente ativa
e pela população que vai sendo preparada por meio da educação
para ingressar no mercado de trabalho. Sendo necessário que a
educação seja planejada, com uma visão voltada para uma política
educacional que reconheça o seu verdadeiro papel que é de formar
o homem capaz de mediar o desenvolvimento esperado por todos.
HARBISON (1960 p.120) esclarece que para se alcançar o pleno
desenvolvimento é preciso:

1º - Determinação do conjunto de relações entre os dispêndios em


educação e o crescimento da renda, ou a formação de capital físico,
por determinado período em um país;

2º - A abordagem residual feita por um estabelecimento da contri-


buição da educação ao produto nacional bruto;

3º - Cálculo da taxa de retorno dos investimentos feitos na educação


adicionais de renda provenientes de maior escolaridade;

4º - As correlações entre proporções de matrículas escolares.

Sabe-se que somente o homem faz parte da grande demanda para


justificar o recurso para produção e formação de mão de obra que
atenda o mercado bem como para sua própria sobrevivência.

Por isso é que quando se fala em desenvolvimento jamais deixamos


de pensar em educação, porque os recursos humanos que um
Estado, País ou Município possui para produção é o desenvolvimento
econômico da sua população, na certeza que este preparo se dá por
meio da educação, uma vez que esta se baseia no homem como
recurso para a produção de formação de mão de obra qualificada
para atender o mercado.

100 FILOSOFIA
RECURSOS FINANCEIROS PARA A EDUCAÇÃO

Brandão (2003) nos leva a compreender a maneira como se dá a


distribuição dos recursos financeiros e como devem ser investidos
em educação. Vejamos:

O art. 212 da Constituição Federal e o caput do art. 69 da LDB


definem os percentuais que cada esfera do Poder Público deve
aplicar “na manutenção e desenvolvimento do ensino público” ou
seja, a União aplicará, anualmente, nunca menos de dezoito, e os
Estados, o Distrito Federal e os Municípios, vinte e cinco por cento,
ou o que consta nas respectivas Constituições ou Leis Orgânicas
da receita, resultante de impostos, compreendidas as transferências
constitucionais. Ressalta-se ainda, que os percentuais mencionados
tanto na Constituição Federal como na LDB são percentuais mínimos,
sendo que as diferentes esferas do Poder Público, União, Estados,
Distrito Federal e Municípios podem aplicar percentuais maiores, “na
manutenção e desenvolvimento do ensino público”. Temos exemplo
de municípios brasileiros que definiram em suas respectivas Leis
Orgânicas aplicarem percentuais acima do mínimo exigido.

Outro aspecto importante a ser tratado é quanto a obrigatoriedade que


esses percentuais são aplicados, “na manutenção e desenvolvimento
do ensino público” e não na educação. Explica-se: O conceito de
educação é bem amplo e pode englobar manifestações artísticas,
culturais, esportivas etc. Assim “a manutenção e desenvolvimento
do ensino público”, segundo o mesmo autor, têm o objetivo de
definir claramente onde esses recursos financeiros devem ser
investidos.

Para melhor esclarecimento sobre a questão da manutenção e


desenvolvimento do ensino público, vejamos o que trata o Art. 70
da LDB:

Considerar-se-ão recursos de manutenção e desenvolvimento


do ensino as despesas realizadas com vistas à consecução dos

POLÍTICA E LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL | unidade 4 101


objetivos básicos das instituições educacionais de todos os níveis,
compreendendo a que se destinam:

I - remuneração e aperfeiçoamento do pessoal docente e demais


profissionais da educação;

II - aquisição, manutenção, construção e conservação de instalações


e equipamentos necessários ao ensino;

III - uso e manutenção de bens e serviços vinculados ao ensino;

IV - levantamentos estatísticos, estudos e pesquisas visando preci-


puamente ao aprimoramento da qualidade e expansão do ensino;

V - realização de atividades meio necessárias ao funcionamento dos


sistemas de ensino;

VI - concessão de bolsas de estudo a alunos de escolas públicas e


privadas;

VII - amortização de custeio de operação de crédito destinadas a


atender ao disposto nos incisos deste artigo;

VIII - aquisição de material didático-escolar e manutenção de pro-


gramas de transporte escolar.

Dessa forma o art. 70, em seus oito incisos, especifica as despesas


que podem ser consideradas como de “manutenção e desenvolvi-
mento do ensino”.

Enquanto que o art. 71 define as despesas que não podem ser


computadas como de “manutenção e desenvolvimento do ensino".
Observemos:

I - pesquisa, quando não vinculada às instituições de ensino,ou,


quando efetivada fora do sistema de ensino, que não vise, precipu-
amente, ao aprimoramento de sua qualidade ou à sua expansão;

II - subvenção a instituições públicas ou privadas de caráter assis-


tencial, desportivo ou cultural;

III - formação de quadros especiais para administração pública, se-


jam militares ou civis, inclusive diplomáticos;

102 FILOSOFIA
IV - programas suplementares de alimentação, assistência médico-
odontológico, farmacêutica e psicológica, e outras formas de assis-
tência social;

V - obras de infraestrutura, ainda que realizadas para beneficiar


direta ou indiretamente a rede escolar;

VI - pessoal docente e demais trabalhadores da educação, quando


em desvio de função ou em atividade alheia à manutenção e de-
senvolvimento do ensino.

É interessante observar como Brandão (2003), em sua análise,


faz a abordagem clara e incisiva, a exemplo dos incisos II e V, os
quais proíbem as autoridades competentes construírem ginásios
de esportes, asfaltar ruas do bairro da escola, bancar financeira
e operacionalmente equipes de alto nível de basquete, vôlei,
natação futebol etc. e alocarem os respectivos custos na conta da
“manutenção e desenvolvimento do ensino público".

FUNDEB: instrumento de política educacional

A construção e a aplicação do Fundo de Manutenção e Desenvol-


vimento da Educação Básica Pública implicam uma determinada
concepção de educação básica, uma explicitação da responsabilida-
de governamental frente ao direito à educação e de Valorização dos
Profissionais da Educação FUNDEB é, essencialmente, um meca-
nismo de financiamento do ensino na posição política sobre alguns
componentes da qualidade da educação, dado o volume de recursos
que ele movimentou no ano de 2008, cerca de 65 bilhões. Portanto,
pode-se considerar que os sistemas de ensino dispõem até 2020 de
um dos mais poderosos instrumentos de política educacional.

Embora sejam 27 fundos contábeis, um em cada Estado e um


no Distrito Federal, formados por 80% dos recursos de impostos

POLÍTICA E LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL | unidade 4 103


federais e estaduais vinculados a manutenção e desenvolvimento
do ensino e pela complementação da União para aqueles que não
alcançam o valor mínimo nacional por aluno definido anualmente.
Em 2008 essa complementação foi para nove Estados num total de
R$ 3,2 milhões.

Os recursos de cada Fundo são distribuídos entre o Estado e seus


municípios na proporção das matrículas das respectivas redes de
ensino, com base num fator de diferenciação por nível e modalidade
de educação básica.

Dessa forma cada matrícula em Educação Infantil, incluindo


a Creche e a Pré-escola, no Ensino Fundamental e no Ensino
Médio, recebe uma cota do FUNDEB. A cota ou valor aluno/ano
varia por nível e modalidade de educação conforme um fator de
diferenciação estabelecida por uma junta governamental criada
para esse fim. Ney (2008) afirma que O FUNDEB é considerado
indutor da universalização da educação básica brasileira, uma vez
que age como um instrumento de valorização dos professores e que
pode ser aplicado ao ensino.

A promulgação da Lei 11.700 de 13 de junho de 2008, esta


acrescentou 60% sobre o total desses recursos para serem aplicados
na remuneração em efetivo exercício no magistério. Sendo a Lei
que criou, ou seja, a 11.494 de 2007. Quanto aos demais recursos
financeiros, ainda temos como determinação legal a Constituição
brasileira de 1988, chamada de carta magna, que estabelece na
Seção I do capítulo III, Título VIII a seguinte redação: “A União, os
Estados e Municípios organizarão em regime de colaboração seus
sistemas de ensino”. A União organizará e financiará o sistema federal
de ensino, e prestará assistência técnica e financeira aos Estados, ao
Distrito Federal e aos municípios para o desenvolvimento dos seus
sistemas de ensino e o atendimento prioritário à escola obrigatória.
Os municípios atuarão prioritariamente no Ensino Fundamental e
Pré-escolar. A União aplicará anualmente nunca menos de dezoito
por cento.

Nos Estados e nos Municípios, vinte e cinco por cento no mínimo da


receita resultante dos impostos é compreendida para que as vagas

104 FILOSOFIA
sejam disponibilizadas para toda a demanda de 4 e 5 anos, na
proveniente de transferências, na manutenção e no desenvolvimento
a partir do dia primeiro de janeiro de 2009.

após essa data, todas as crianças com 4 anos de idade ou mais,


passaram a ter o direito de estudar em escola pública perto de suas
casas.Isto assegurou por meio de um inciso acrescentado no artigo
4 da LDB 9.394 de 1996, que nesta lei, no artigo 53, determina que
os planos e projetos tornem prioridade para educação infantil, pois
a obrigatoriedade para iniciar o Ensino Fundamental atualmente
nas escolas públicas é a partir dos 6 anos de idade.

Portanto, a criança deve ingressar no Ensino Fundamental nesta


faixa de idade além do direito à educação em escolas públicas.
Estas devem ser próximas da residência dos alunos, o que não é
uma novidade, pois este direito está prescrito para as crianças e os
adolescentes garantidos a 18 anos, conforme o Estatuto da criança
e do adolescente, na LDB e na Constituição Federal.

Pergunta-se: Em face aos conteúdos abordados sobre financiamento


da educação, como você vê e classifica o atendimento nas escolas
públicas brasileiras?

Escolas da rede Estadual de ensino?


Escolas da rede Municipal?
Escolas da rede Particular?
Quais os benefícios que o FUNDEB tem proporcionado na Educação
Básica?
Por que se faz necessário o cumprimento das Leis para atendimento
da sociedade?

BRzEzINSKI,Iria (Org.). LDB Dez Anos Depois: reinterpretação


sob diversos olhares. São Paulo: Cortez. 2008.

BRaNDÃO, Carlos da Fonseca. LDB: passo a passo: Lei de


Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394-96). São
Paulo: avercamp, 2003.

POLíTICA E LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL | UNIDADE 4 105


MARTINS, José do Prado. Gestão Educacional: uma abordagem
crítica do processo administrativo em educação. 3. ed.rev. atual. e
ampliada. Rio de janeiro: Wak Ed., 2007.

SAVIANI, Dermeval. Da nova LBD ao Fundeb: por uma política


educacional. Campinas, SP: Autores Associados, 2007.

GESTÃO DA EDUCAÇÃO PÚBLICA E OS SISTEMAS DE


ENSINO

Como toda organização social, a Escola é necessariamente uma


organização plural, pois é constituída por gestores, professores e
outros especialistas da educação, corpo técnico administrativo e
alunos (Sacristán, 1999, p.183).

Hoje, pode-se afirmar que a democracia é um valor consensual


entre os brasileiros, sendo este reafirmado pela Constituição de
1988 e pela Legislação educacional aprovada sob a vigência do
regime democrático no Brasil que define a gestão democrática
como um princípio básico de organização do ensino público - LDB
nº9.394-96 art.3º, inc.VIII. Nos remete também à compreensão dos
sistemas de ensino de modo bem detalhado e nos leva a entender
que o princípio da gestão é sem dúvida uma temática maior, tão
sonhada pelos educadores: a efetividade da gestão democrática
nos sistemas públicos de ensino, e que deverá ser implantada em
todas as escolas mesmo em face das peculiaridades dos Estados e
dos municípios.

Antes de mais nada, a escola precisa constituir-se em um espaço


por excelência do exercício da democracia como valor e processo
no seu cotidiano. Sendo a instituição na qual se inicia e se promove
a socialização das pessoas desde a mais tenra idade até a idade
adulta.

106 FILOSOFIA
Nesses sistemas iniciam-se as regras de convivência social e por
isso devem ser exercitadas no espaço da escola, por meio de um
trabalho em que se afirma a relação entre os sujeitos individuais
e coletivos. Conforme Canivez (1991, p. 15) “a escola de fato
institui a cidadania.” Gestão é uma atividade específica do homem.
Somente ele é capaz de estabelecer objetivos livremente e utilizar-se
dos recursos de modo racional.

A gestão sempre ocorre em um contexto, jamais isolada. Ela só


se dá quando existem pessoas em ordem política, econômica e
social. Nessa ótica, a gestão se constitui como um processo de
planejar, organizar, dirigir e controlar recursos humanos, materiais
e financeiros visando a realização de objetivos. Para Morim e
Capra, o conceito de gestão resulta de um novo entendimento a
respeito da condução dos destinos das organizações que leva em
consideração o todo em relação com as suas partes e delas entre
si de modo a promover a efetividade do conjunto. Morim (1995);
Capra (1993).

Quando nos referimos à gestão educacional dos sistemas públicos,


esta corresponde ao processo de gerir a dinâmica do ensino como
um todo e de coordenação das escolas em específico, afinado com
as diretrizes e políticas educacionais públicas, para a implementa-
ção das políticas educacionais e projetos pedagógicos das escolas,
compromissado com os princípios da democracia e com métodos
que organizam e criam condições para um ambiente educacional
autônomo, na busca de soluções próprias no âmbito de suas com-
petências.

No tocante à participação, o compartilhamento e avaliação com


retorno de informações para a sociedade com transparência e
demonstração pública de seus processos e resultados. Segundo
Luck (2007,p. 26), a gestão é caracterizada pelo reconhecimento da
importância da participação consciente, e a lógica desta é orientada
pelos princípios democráticos e esclarecida nas decisões das pessoas
sobre a orientação, organização e planejamento de seu trabalho
com articulação das várias dimensões e dos vários desdobramentos
de seu processo de implementação.

POLÍTICA E LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL | unidade 4 107


É importante ressaltar que no contexto da educação em geral,
quando se fala em sistema público de ensino enquanto seguimento
de maior impacto deve-se ter em mente que a gestão de sistema é
realizada pelos organismos centrais desde o Ministério de Educação,
O Conselho Nacional de Educação, as Secretarias de Educação e
demais órgãos.

Uma vez que o conceito de gestão possui caráter paradigmático,


não se refere a este ou aquele seguimento, mas ao sistema de ensino
como um todo, tanto no aspecto horizontal quanto vertical, pois se
trata de uma orientação exercida por uma equipe de gestão. assim
sendo, a Escola com toda sua equipe que gerencia a educação em
menor instância em relação ao contexto maior, também faz parte
deste sistema de ensino que não deve distanciar-se das questões
inerentes ao seu pleno papel de busca do Desenvolvimento.

Para reflexão, as palavras de Eloisa Luck: “... Os bons


gestores são aqueles que estão atentos a todas as con-
dições, de modo a garantir que os alunos tenham iguais
oportunidades de aprender”.

O que vimos até aqui está associado ao fortalecimento da


democratização do processo de gestão educacional da escola
pública tendo como base a participação responsável de todos os
membros da escola bem como o envolvimento da sociedade civil
e da comunidade escolar nos vários níveis e âmbitos das decisões
necessárias e da sua efetivação, mediante seu compromisso
coletivo com resultados educacionais cada vez mais efetivos e
significativos, conforme afirmação da UNESCO e do MEC. Estes
afirmam que, para se realizar um trabalho conjunto, aponta-se
o dirigente escolar como obrigado a levar em consideração a
evolução da democracia, que conduz o corpo docente, e demais
agentes locais, implicação nas tomadas de decisão do espaço
escolar (VaLÉRIUN, 1993, p.113).

108 FILOSOFIA
Entende-se que essa exigência está vinculada à necessária interação
entre as dimensões política e pedagógica, na condução dos destinos
e ações das organizações educacionais, tendo em vista que algumas
mudanças fundamentais implícitas envolvem a gestão. Podemos
apontar como exemplo problemas que demandam ação conjunta,
ou seja, participativa, a qual se associa a autonomia. Por isto Kosik,
(1976, p.231) é claro ao afirmar que:
[...] "a realidade social é construída socialmente", criada
por grupos sociais, mediante contínuos movimentos
interativos, marcados por ações e reações, estruturas
e funções, dúvidas e certezas, fluxos e refluxos,
objetividades e subjetividades, ordens e desordens.

A realidade educacional brasileira é marcada pela complexidade


de dimensões e movimentos expressos por meio de contradições,
tensões e incertezas cuja superação prepara o contexto para os
estágios mais abrangentes e significativos no campo da gestão.

Com base nestas considerações, chegamos à compreensão de que


a educação e o desenvolvimento da qualidade dos sistemas de
ensino público se faz em decorrência da sua complexidade e pela
multiplicidade de fatores e processos que demandam uma orientação
global abrangente e interativa com possibilidades de superação que
não seja simplesmente localizada, descontextualizada e imediatista,
mas que alcance resultados exitosos.

Temos observado, ao longo da história da educação brasileira,


que ações isoladas resultam em meros paliativos aos problemas
enfrentados, justamente pela falta de articulação entre os envolvidos,
ocasionando fracassos e falta de eficácia na aplicação de esforços
e recursos despendidos pelos sistemas de ensino público. Não dá
mais para esperar, devem ser criadas medidas de contenção com
políticas arrojadas para incrementar de fato uma educação mais
proativa com gestores mais eficientes e participativos que o século
XXI exige.

Sabemos que as atuais políticas que sustentam a gestão educacional


congregam um conjunto de atividades e ações que visam implantar
mudanças na qualidade educacional, a cada momento que a
sociedade avança em conhecimentos e, ao mesmo tempo, pela
dinâmica natural da ciência e da tecnologia se faz necessário que o

POLÍTICA E LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL | unidade 4 109


gestor esteja cada vez mais preparado para conduzir a escola sendo
capaz de resolver os problemas com competência e eficácia.

ESCOLA PÚBLICA E O EXERCÍCIO DA DEMOCRACIA

A educação é destacada como tendo um papel primordial na


promoção da paz, no respeito aos direitos humanos e às liberdades
fundamentais em geral (UNESCO, 2000). A democracia é um
conjunto de procedimentos para poder conviver racionalmente,
dotando de sentido uma sociedade cujo destino é aberto, o poder
é soberano do povo e a escola é o lugar onde as crianças deixam
de pertencer exclusivamente à família para integrarem em uma
comunidade mais ampla em que os indivíduos não estão reunidos
por vínculos de parentesco ou afinidade, mas pela obrigação de
viver em comum (PARO, 1998, p 132).

Dentro deste contexto nos voltemos para a Educação Básica e


identifiquemos não somente o gestor como também o professor
que ambos têm papel a desempenhar com competência e
capacidade de modo a enfrentar os desafios que a educação e
a escola pública possuem, com vistas a resgatar a promoção da
qualidade educativa pública. Estes desafios apresentam-se de modo
decisivo para se encontrar solução definitiva quanto ao direito e o
dever constitucional que é de universalizar o ensino público com
parâmetros de qualidade, que segundo Demo (2007, p. 122) afirma
a necessidade urgente do sistema garantir padrões aceitáveis de
aproveitamento escolar básico, hoje girando em torno dos 30%, ou
seja, um terço da demanda é atendida formalmente, sem que isto
signifique seguramente qualidade.

Outra questão a ser considerada, é quanto a comprovação do desper-


dício de recursos humanos e materiais, e o desrespeito à Constituição
e aos direitos da família e da criança, que tem revelado o caráter
ostensivo da impunidade, uma vez que a escola tem sido incapaz de

110 FILOSOFIA
resolver tudo, diríamos: esta tem se preocupado com afazeres que não
são necessariamente de sua competência, quando sua maior respon-
sabilidade deve ser com o desenvolvimento dos seus alunos.

Assim, entende-se que tanto o gestor como o professor precisam de


preparo para que possam exercer suas atividades no espaço escolar
com capacidade suficiente que cada função exige.

Tem-se constatado que a sociedade não tem mais como suportar as


condições que a escola pública básica brasileira vem se comportando
ao longo de décadas, cujo enfrentamento exige qualidade ostensiva
do sistema no que trata a gestão e o magistério.

Para Gramsci (1979) “a formação do professor é considerada como


um mentor da complexificação cultural de um Estado”, na medida
em que os professores e gestores aprimoram seu trabalho mediante
uma formação em serviço, ou seja, continuada, tende a melhorar
os resultados para efeito de qualidade. Essas ações podem e devem
ser vistas com prioridade, vão de encontro às novas concepções
pedagógicas sob a ótica da autossuperação.

Nesse modo o conceito de desenvolvimento profissional do gestor


e do docente para o exercício da escola pública básica representa
o início de um processo que perdurará para as gerações futuras.

Em conformidade com essa visão, entendemos que educar é formar,


é aprender, é construir o saber e deve estar inserido sobremaneira
na formação de ambos, pois são os artífices do processo, e lutar
cada vez mais para o alcance dos objetivos, possibilitando um clima
de liberdade, e que suas atividades possam ser reveladas, sugeridas
e interpretadas ante os equívocos da prática tradicional. Demo
(1999, p 14) acentua que o trabalho do gestor e do professor é
caracterizado como mola mestra para o desenvolvimento, e para
tal deve utilizar técnicas, métodos, meios e formas competentes,
devendo compreender que seu trabalho tem ressonância significativa
ou não para a geração presente e futura.

Com base nesta afirmação, entendemos que a formação lhes pro-


porciona uma prática com caráter produtivo, provocativo, investi-
gador e prazeroso (DEMO, 1990, p 120).

POLÍTICA E LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL | unidade 4 111


Tal atitude só será possível quando forem capazes de dominar o
seu trabalho com eficácia, buscando alimentar um processo de
produção capaz de desenvolver o senso crítico e sobretudo sabendo
refazer permanentemente sua interação com a comunidade escolar,
sociedade e a natureza ultrapassando as barreiras da conceitualização
para a operacionalização, do empírico para o científico.

BRzEzINSKI, Iria (Org.). LDB Dez Anos Depois: reinterpretação


sob diversos olhares. São Paulo: Cortez. 2008.

BRaNDÃO, Carlos da Fonseca. LDB: passo a passo: Lei de


Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394-96). São
Paulo. avercamp, 2003.

MaRTINS, José do Prado. Gestão Educacional: uma abordagem


crítica do processo administrativo em educação. 3. ed.rev. atual. e
ampliada. Rio de janeiro: Wak Ed., 2007.

SaVIaNI, Dermeval. Da nova LBD ao Fundeb: por uma política


educacional. Campinas, SP: autores associados, 2007.

POLíTICA DE FORMAÇÂO DO GESTOR DA ESCOLA PÚBLICA

“Educar é preparar o homem para a vida”


(José Martí)

as atuais políticas que sustentam a gestão educacional consti-


tuem um conjunto de atividades e ações que visam implantar
mudanças na qualidade educacional, reestruturando os sistemas
escolares a partir de novos conceitos de gestão. Tais políticas per-
mitem identificar elementos suficientes à constatação de que estas
se sustentam na implementação de interesses consubstanciados
em parâmetros claros de eficácia, competitividade, competência,

112 FILOSOFIA
e qualidade que condizem com os padrões inovadores e se esta-
belecem nas instâncias administrativas e organizações do mundo
contemporâneo.

A autonomia da escola sustentada pelo artigo 14, Titulo IV, da


Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - Lei 9.394/96,
modificou de modo expressivo as práticas gestoras dos sistemas
de ensino, o que nos leva a entender que há necessidade de ações
inovadoras para sua consecução.

Para tanto, Nóvoa (1997 p. 123) nos chama a atenção quanto a


conceituar a gestão educacional pública uma vez que os gestores
são militantes dos valores oficiais tais como “militantes políticos
e ou sociais, militantes pedagógicos e militantes da indiferença
ativa". Para ele, os gestores da escola pública como militantes
políticos e ou sociais, podemos pressupor que sejam postulantes
a ações profissionais éticas e politicamente situadas que saibam
recusar papéis de mera subserviência aos sistemas oficiais,
mas que produzam projetos inovadores, como verdadeiros
aspirantes da autonomia engajados com as funções sociais da
escola pública.

Embora a formação seja embasada na lógica da especialização


do trabalho, sustentando as hierarquizações estabelecidas, que é
a relação de poder, e na fragmentação do conhecimento pelos
sistemas de ensino, os gestores precisam atuar de forma criativa,
eliminando velhos paradigmas que contrariam as limitantes e
reducionistas ações antigas.

Para que isto ocorra se faz necessário uma formação especializada


com currículos embasados nas novas tecnologias de modo a atender
aos anseios da classe.

Espera-se, portanto, que o novo administrador educacional tenha


visão de mundo, para atender as exigências da contemporaneidade.
Essas exigências não só da escola como das organizações revelam
a necessidade de profundas reflexões na atuação dos profissionais
da educação defendendo o caráter ético com formas alternativas
da gestão educacional de modo a dissipar o autoritarismo e a
centralização das atividades.

POLÍTICA E LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL | unidade 4 113


Rodrigues (2008, p. 160) cita várias funções do gestor escolar as
quais podemos apontar:

A - apresentar premissas de liderança;


B - conhecer a instituição escolar, a estrutura e funcionamento do
sistema educacional no qual está atuando sob todos os seus aspec-
tos, reconhecendo a missão, as metas, os objetivos e os fins últimos
da escola pública, sua função e responsabilidade social;
C - demonstrar interesse em conhecer práticas profissionais de cole-
gas de função, estabelecendo interfaces construentes;
D - evitar fórmulas prontas, exercitando a criatividade e a inventivi-
dade, não escondendo os problemas e as dificuldades;
E - socializar as conquistas, promover o diálogo e a interação cons-
truente;
F - estimular a criação de Conselhos Escolares e o envolvimento
coletivo dos setores competentes, incentivando a vida associativa
e desencadeando discussões com vistas a execução do Projeto
Pedagógico;
E - estimular a pesquisa, o envolvimento e a produção docente com
interação técnico-prática no campo pedagógico, institucional, social
e administrativo.
Nessa perspectiva espera-se que a gestão desenvolvida nas escolas
públicas tenha alcançado novas formas de gerir a educação que é
de todos nós.

Os Desafios da Qualidade e da Equidade

Não se tem dúvida que existe constantes debates a respeito da


qualidade em relação à educação. Esses debates estão muito
associados pelos resultados advindos das avaliações realizadas pelos
órgãos competentes do governo, onde têm demonstrado sempre o
que já é “esperado” por todos nós brasileiros.

114 FILOSOFIA
A preocupação com qualidade, em se tratando de educação, é
necessária uma vez que se tem em mente um conceito definido sobre
o que se quer da escola pública para nossa sociedade. Os vários
programas implementados na educação, conhecidos por todos até
aqui, não foram suficientes para alcançar a sonhada qualidade na
educação pública, isto porque independe necessariamente destes
programas. Isto nos leva a refletir que não se constrói uma obra
somente com uns parcos instrumentos, mas para que o projeto
atinja sua perfeita conclusão necessita, portanto, de um conjunto
de elementos que consubstancie o projeto.

Qualquer projeto de educação que se pense em qualidade precisa


ser profundamente comprometido e antes de tudo estabelecer um
conceito de qualidade e, após esse primeiro esforço, buscar sistema-
tizar quais indicadores atestam a existência ou não da qualidade.

A conquista da qualidade se torna um desafio na educação porque,


para se atingir efetivamente, é necessário gerar sujeitos de direitos de
aprendizagem e de conhecimento que revertam-se na formação de
sujeitos de vida plena. Isto quer dizer que a educação de qualidade
precisa ser comprometida com a inclusão social e cultural do nosso
povo. Sem essa característica, a educação continuará reproduzindo
um quadro de desigualdade social, regional e racial que marca o
cenário socioeconômico brasileiro. Uma educação de qualidade
segundo Moris (1990), sempre se baseia na busca da equidade, e
precisa se aprimorar na participação social e política, possibilitando
a participação consciente das novas gerações e contribuindo para o
déficit democrático existente.

Entendemos que não alcançaremos qualidade somente com a


vontade, precisamos de ação, precisamos de políticas públicas
comprometidas na busca de resolver o problema que há muito
se alastra e é por isso que nas palavras de Guiomar Namo de
Melo na revista Educatio, janeiro de 2007, p 30, ela manifesta seu
inconformismo frente à crise educacional do Brasil, que segundo
ela, o campo educacional precisa de jovens com novas ideias e
comprometimento político. Isso se dá com muita evidência quando
o País se preocupa com a formação de quadros para preenchimento
das vagas, pois em muitos locais as escolas ainda não possuem

POLÍTICA E LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL | unidade 4 115


quadros de profissionais habilitados aptos para a devida função
tanto administrativa quanto docente.

Não podemos falar em qualidade, cidadania, quando o nosso país


ainda exibe números alarmantes de analfabetos, apesar de que
os investimentos em educação não têm sido tão pouco, contudo
faltam políticas com prioridades, com maior lucidez precisa dessas
prioridades entre tantas, como podemos apontar a questão da
leitura escrita e o cálculo.

Diante das mudanças que o mundo passa se faz necessário


estabelecer um novo modelo que possibilite uma formação não
apenas teórica, mas que promova o respeito, a autonomia, a
liderança e a cooperação como habilidades necessárias para a
formação do homem. Por outro lado é indispensável na escola a
presença de líderes que possam estabelecer vínculos de confiança e
integridade. Sendo profissionais preparados que posam apresentar
propostas de crescimento respeitoso, afetivo, sendo, portanto, um
grande desafio, mas que se constitui uma necessidade emergencial
para atuar na escola brasileira.

Educação de qualidade exige que sejam estabelecidos pressupostos


afins, que se possa discutir e mensurar a qualidade no processo de
modo a identificar esses indicadores que levam ao alcance dessa
qualidade. Entre estes, podemos constatar, em primeira mão, o que
os governos Federal, Estadual e Municipal estão sempre realizando
em todos os níveis de ensino. São testes aplicados para saber como
está a aprendizagem dos alunos e qual é a qualidade da educação
em determinada rede.

No entanto nem sempre esses testes têm sido suficientes para


identificar com clareza a aprendizagem dos alunos que, a nosso
ver, é determinada por muitos fatores que não são levados em
conta quando do resultado obtido por eles. Estes fatores podem ser
caracterizados como sendo em muitos casos determinantes para o
fracasso no caso de resultados de baixa qualidade ou nenhuma.
São eles: bagagem anterior de estudo, baixa escolaridade dos pais,
falta de acesso a bens culturais, o despreparo dos professores,
desajuste familiar, problemas de saúde e outros...

116 FILOSOFIA
E, em se tratando da estrutura e funcionamento das escolas tam-
bém é importante ser levado em consideração uma vez que o
processo de aprendizagem está relacionado com o trabalho de-
senvolvido na escola que inclui a gestão democrática e a perma-
nência do aluno. Isto quer dizer que tudo precisa estar funcionan-
do em perfeitas condições desejáveis para que se possa pensar em
qualidade e eficácia.

É por isso que reafirmamos que não basta somente avaliar o


aluno, mas todo um conjunto de elementos que faz parte do
contexto da educação. Na medida em que houver compromisso
político para melhorar os índices educacionais que se apresentam
e buscarem estabelecer padrões mínimos de qualidade na
educação, sem dúvida alguma a melhoria começará apontar
sinais de bom desempenho, não somente os alunos como
também todos os que fazem a educação em todas as instâncias
do poder público.

a mudança em educação é necessária, e tem urgência ao


respeito à efetivação da escola integral que é referendada por lei.
Entendemos que esse tipo de atendimento às crianças e jovens
oportunizará a essas demandas terem melhor rendimento às suas
necessidades educacionais com maior espaço de tempo para
aprender, criar, descobrir, produzir, e inovar os conhecimentos
para transformação da realidade, que ao longo da história da
educação brasileira tem se constituído um verdadeiro desafio que
não é impossível de ser concretizado.

DUPaS, Gilberto. Economia Global e exclusão social: pobre-


za, emprego, estado e o futuro do capitalismo. São Paulo: Paz e
Terra, 1999.

NETO, Benedito Rodrigues de Moraes. Marx, Taylor, Ford: as


forças produtivas em discussão. São Paulo: Perspectiva, 1972.

SaNTOS, Boaventura de Sousa (Org.). A Globalização e as


Ciências Sociais. São Paulo: Cortez, 2002.

POLíTICA E LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL | UNIDADE 4 117


zaRIFIaN, Phelippe. Mutação dos sistemas produtivos e Competências
Profissionais: a produção industrial de serviço. Paper apresentado no
seminário “Reestruturação Produtiva, flexibilidade do trabalho e novas
competências profissionais” COPPE/UFRJ, 24 de agosto de 1998.

1 Visite uma escola da rede Estadual , Municipal ou Particular


e analise os aspectos que devem ser observados levando
em conta o fixado nas diretrizes curriculares e elabore um
Relatório da visita realizada pontuando de forma crítica os
aspectos observados .

CONCLUSÃO

Nosso objetivo na elaboração deste fascículo de Política e Legislação


brasileira foi fazer uma abordagem das políticas sociais com
especificidade na política educacional, de modo a despertar no leitor
a curiosidade de que a educação ao longo da história vem passando
por um processo de valorização constante, buscando esclarecer
como funciona e opera os diversos caminhos da educação.

É importante que o aluno entenda como a educação é considerada


fator estratégico do desenvolvimento e do fortalecimento dos
modelos econômicos e políticos do Estado brasileiro, sem perder
de vista toda uma legislação que lhe dá sustentação na dinâmica
da produção e reprodução das relações sociais em uma sociedade
capitalista a qual vivemos.

118 FILOSOFIA
REFERÊNCIAS

BIANCHETTI, Lucídio. Da Chave de Fenda ao Laptop – tecnologia


digital e as novas qualificações: desafios à educação, Petrópolis/
Florianópolis: Vozes, 2001.

DUPAS, Gilberto. Economia Global e exclusão social: pobreza,


emprego, estado e o futuro do capitalismo. São Paulo: Paz e Terra,
1999.

NETO, Benedito Rodrigues de Moraes. Marx, Taylor, Ford: as


forças produtivas em discussão. São Paulo: Perspectiva, 1972.

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Ciências Sociais. São Paulo: Cortez, 2002.

ZARIFIAN, Phelippe. Mutação dos sistemas produtivos e


Competências Profissionais: a produção industrial de serviço.
Paper apresentado no seminário “Reestruturação Produtiva, flexi-
bilidade do trabalho e novas competências profissionais” COPPE/
UFRJ, 24 de agosto de 1998.

Oliveira, Maria Auxiliadora Monteiro. Políticas Públicas para


o ensino Profissional: Campinas, São Paulo: Papiros, 2003.

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Beisiegel, Celso de Rui. A qualidade do ensino na escola
pública. Brasília: Líber Livro Editora, 2005.

Macedo, Roberto Sidnei. Currículo, diversidade e equidade:


luzes para uma educação intercritica. Salvador: EDUFBA, 2007.
UemaNet - Núcleo de Tecnologias para Educação
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