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UMA ESCOLA PARA TODOS VALORIZANDO A DIVERSIDADE 4

DELINEAMENTO METODOLÓGICO 5

ASPECTOS HISTÓRICOS, LEGAIS E CONCEITUAIS DA INCLUSÃO 9

ESCOLA DOS DIFERENTES OU ESCOLA DAS DIFERENÇAS? 10

A ESCOLA COMUM NA PERSPECTIVA INCLUSIVA 12

A PEDAGOGIA DA NEGAÇÃO 13

O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO PARA O ALUNO COM


DEFICIÊNCIA INTELECTUAL 16

A AVALIAÇÃO NA SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS 16


A AVALIAÇÃO NA SALA DE AULA 20
A AVALIAÇÃO NA FAMÍLIA 21

O ACOMPANHAMENTO 21
O ACOMPANHAMENTO NA SALA DE AULA 25

UMA ESCOLA PARA TODOS VALORIZANDO A DIVERSIDADE 26

O OLHAR DO PROFESSOR FRENTE À EDUCAÇÃO ESPECIAL


INCLUSIVA:DELINEAMENTO METODOLÓGICO 32

EDUCAÇÃO INCLUSIVA E CURRÍCULO 36

Inclusão na Educação infantil: Dialogando sobre formação de professores 40

Inclusão e qualidade na educação 42

A Tecnologia Assistiva 51

Os Produtos de Tecnologia Assistiva 58

Formação de professores para uma Educação Inclusiva mediada pelas tecnologias 62

Tecnologias, exclusão e limites 64

Orientações da LDB 9394/96 para se tratar da Educação Especial 69


Construção de ambientes digitais de aprendizagem: contribuições para a formação do
professor 74

Objetos com abordagens pedagógicas diferenciadas. 76

Objetos Auto-configuráveis 78

Portais de Conteúdo – “O Portal do Professor”: Um Exemplo Brasileiro 81

INCLUSÃO DIGITAL E SOCIAL DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA 83

UTILIZANDO UMA TECNOLOGIA ASSISTIVA EM AMBIENTE COMPUTACIONAL 85

INFORMÁTICA NA INCLUSÃO 95

DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIAS 95

A INFORMÁTICA E AS PESSOAS COM DEFICIÊNCIAS 97

Grupos mais afetados pela exclusão social 101

CONCLUSÕES 102
Referências 103
UMA ESCOLA PARA TODOS VALORIZANDO A

DIVERSIDADE

Todos são iguais na diferença Na medida em que algumas pessoas pensam e


refletem sobre esta nova forma de educação inspirada nas práticas inclusivas,
podem surgir dúvidas a respeito de como a escola pode aceitar todas as pessoas.
Será que uma criança deficiente conseguirá acompanhar o desenvolvimento de
seus colegas? Será que todos conseguirão aprender da mesma forma? Esta criança
não ficaria melhor em uma escola especial? Sua presença pode atrapalhar o
andamento da sala?
Este tipo de questionamento é muito comum por pessoas que ainda não
compreenderam o verdadeiro papel da educação inclusiva. Com ideais advindos de
uma cultura excludente por tantos anos, algumas pessoas ainda têm preconceitos e
certa resistência a esta forma de educar na diversidade. Cabe lembrar que todos os
indivíduos são diferentes entre si. Cada um vivencia experiências únicas, interage
com o meio social de forma peculiar, recebe um tipo de educação e cultura de
acordo com o meio onde vive, tem um tipo diferente de inteligência. É pela riqueza
de diferenças que são seres humanos históricos e sociais, capazes de fazer uso de
suas melhores inteligências tanto na sala de aula quanto fora dela, enfim, capazes
de mudar o mundo e transformarem a sociedade.

DELINEAMENTO METODOLÓGICO

Metodologia Como já especificado anteriormente, foi realizada uma pesquisa de


campo com professores atuantes nas escolas públicas de Lins em classes regulares
e apresentados os problemas que a direcionaram, sua justificativa, relevância e
objetivos. Neste capítulo é relatado o delineamento metodológico elaborado,
considerando-se a caracterização do tipo de estudo em que se constitui essa
pesquisa, os cuidados com a opção metodológica adotada, as etapas na construção
da pesquisa e os procedimentos e técnicas utilizados durante seu desenvolvimento
para a coleta, seleção e análise dos dados. Esta pesquisa busca o conhecimento
das concepções dos professores que estão atuando nas classes de ensino regular
frente à realidade da educação inclusiva com a qual estão se deparando atualmente
e quais as práticas pedagógicas que os professores acreditam ser favoráveis à
educação inclusiva, procurando relacionar dimensões como meio social, formação
escolar e profissional dos sujeitos da pesquisa.

Em 20 de dezembro de 1996 entrou em vigor no Brasil, a Lei 9394, que estabelece


as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. A partir daí pela primeira vez na
história do nosso país, a Educação Infantil passou a ser vista como básica,
ressaltando-se a importância para o sistema escolar. O brincar, jogos e brincadeiras
passam a ser vistos como recursos necessários na construção da identidade,
autonomia, e diferentes linguagens das crianças na educação infantil e nas séries
iniciais.
O profissional da Educação Infantil vem ao longo da história da educação no Brasil
passando por diferentes exigências, isto inclui o que se espera do educador e o
papel do professor frente a formação da criança. Essa perspectiva foi se
transformando ao longo dos anos, como pode-se verificar ao analisar o processo
histórico da Educação Infantil.
Buscou-se demonstrar a importância da formação do professor de educação infantil
com relação a educação inclusiva. Neste sentido, o quadro teórico visa revelar como
a Educação Infantil, em particular a oferecida às crianças das classes sociais menos
favorecidas economicamente, desde o seu início, é norteada por um atendimento
assistencialista, mostrando que mesmo após o reconhecimento desse segmento de
ensino pela legislação brasileira e a sua inserção nas políticas públicas de
Educação Básica, o atendimento a criança pequena deixa a desejar em muitos
aspectos, em particular, ao que se refere à formação dos seus profissionais. A
criança aprende nas práticas sociais, nas brincadeiras, na higiene, nos movimentos,
no repouso, enfim, em todas as atividades por ela praticadas, sendo que o professor
precisa entender e romper com as concepções polarizadoras, cabendo aqui a
interdisciplinaridade.
Outro ponto importante é que quando pequenas, as crianças aprendem na
escola ações muito semelhantes àquelas que vivenciam na família, porém no
estabelecimento educacional, esta experiência está vinculada aos desafios da vida
coletiva numa cultura diversificada e também as exigências de um projeto político
pedagógico sistematizado. O papel do professor mudou: de um transmissor de
informação, ele passou a ser um facilitador de processo de aquisição do
conhecimento.
Cada país tem sua história, uma cultura e uma tradição educacional própria que
condicionam a incidência das mudanças e a resposta a elas no sistema
educacional. Ao mesmo tempo, porém há modos diferentes de compreender o
significado da educação e de possíveis soluções alternativas diante dos problemas.
É possível falar de ideologias em educação ao fazer referência ao conjunto de
crenças e valores que sustentam uma determinada visão sobre as funções da
educação, educador e educando e suas relações com o conjunto da sociedade. Os
valores e atitudes dos cidadãos diante das estratégias inclusivas são também
fatores importantes no processo de transformação da educação.
Sendo esse processo destinado ao aluno, deve existir uma articulação dinâmica
entre escola e comunidade.
“Todos nós no serviço educativo, devemos procurar erradicar a utilização de
todas as formas de rotulação, incluindo as de necessidades especiais, que agora
está na moda, reconhecendo que são essencialmente discriminatórias. Em seu
lugar devemos encontrar vias de reconhecimento da individualidade de cada aluno,
de que todas as crianças experimentam dificuldades de aprendizagem e de que
todos podem ter êxito”.
A Educação Infantil mesmo com mais de um século de história relacionada com o
cuidado e com a educação só foi reconhecida a pouco tempo como parte da
educação básica e promoveu várias mudanças como já citamos anteriormente,
porém ainda temos muitos problemas como espaços físicos adequados, materiais
pedagógicos suficientes, formação de professores competentes e tudo isso precisa
sim de investimentos e que tais investimentos podem ser realizado com aplicação
de fundos apropriados e políticas públicas vigentes e operacionalizadas com a
participação de todos os envolvidos.
As crianças que passam pelo atendimento em creche ou pré-escola tem um
desenvolvimento maior tanto intelectual quanto social e isso acaba resultando em
uma economia para o país já que essas crianças dificilmente são reprovadas ou
apresentam fracassos no decorrer do ensino fundamental. Já por outro lado, quando
ocorre problemas nessa fase relacionada com a Educação Infantil podem os
problemas se estender ao decorrer da vida e ocasionar sérios problemas chegando
até mesmo a comprometer o desenvolvimento da criança. Mas para que ocorram
resultados positivos é necessário professores capacitados e bem preparados.

A inclusão rompe com os paradigmas que sustentam o conservadorismo das


escolas, contestando os sistemas educacionais em seus fundamentos. Ela
questiona a fixação de modelos ideais, a normalização de perfis específicos de
alunos e a seleção dos eleitos para freqüentar as escolas, produzindo, com isso,
identidades e diferenças, inserção
e/ou exclusão.
O poder institucional que preside a produção das identidades e das diferenças
define como normais e especiais não apenas os alunos, como também as suas
escolas. Os alunos das escolas comuns são normais e positivamente valorados. Os
alunos das escolas especiais são os negativamente concebidos e diferenciados.
Os sistemas educacionais constituídos a partir da oposição - alunos normais e
alunos especiais - sentem-se abalados com a proposta inclusiva de educação, pois
não só criaram espaços educacionais distintos para seus alunos, a partir de uma
identidade específica, como também esses espaços estão organizados
pedagogicamente para manter tal separação, definindo as atribuições de seus
professores, currículos, programas, avaliações e promoções dos que fazem parte de
cada um desses espaços.
Os que têm o poder de dividir são os que classificam, formam conjuntos, escolhem
os atributos que definem os alunos e demarcam os espaços, decidem quem fica e
quem sai
destes, quem é incluído ou excluído dos agrupamentos escolares.
Ambientes escolares inclusivos são fundamentados em uma concepção de
identidade e diferenças, em que as relações entre ambas não se ordenam em torno
de oposições binárias (normal/especial, branco/negro, masculino/feminino,
pobre/rico). Neles não se elege uma identidade como norma privilegiada em relação
às demais.
Em ambientes escolares excludentes, a identidade normal é tida sempre como
natural, generalizada e positiva em relação às demais, e sua definição provém do
processo pelo qual o poder se manifesta na escola, elegendo uma identidade
específica através da qual as outras identidades são avaliadas e hierarquizadas.
Esse poder que define a identidade normal, detido por professores e gestores mais
próximos ou mais distantes das escolas, perde a sua força diante dos princípios
educacionais inclusivos, nos quais a identidade não é entendida como natural,
estável, permanente, acabada, homogênea, generalizada, universal. Na perspectiva
da inclusão escolar, as identidades são transitórias, instáveis, inacabadas e,
portanto, os alunos não são categorizáveis, não podem ser reunidos e fixados em
categorias, grupos, conjuntos, que se definem por certas características
arbitrariamente escolhidas.
É incorreto, portanto, atribuir a certos alunos identidades que os mantêm nos grupos
de excluídos, ou seja, nos grupos dos alunos especiais, com necessidades
educacionais especiais, portadores de deficiências, com problemas de
aprendizagem e outros tais. É incabível fixar no outro uma identidade normal, que
não só justifica a exclusão dos demais, como igualmente determina alguns
privilegiados.
A educação inclusiva questiona a artificialidade das identidades normais e entende
as diferenças como resultantes da multiplicidade, e não da diversidade, como
comumente
se proclama. Trata-se de uma educação que garante o direito à diferença e não à
diversidade, pois assegurar o direito à diversidade é continuar na mesma, ou seja, é
seguir reafirmando o idêntico.De fato, a diversidade na escola comporta a criação
de grupos de idênticos, formados por alunos que têm uma mesma característica,
selecionada para reuni-los e separá-los. Ao nos referirmos a uma escola inclusiva
como aberta à diversidade, ratificamos o que queremos extinguir com a inclusão
escolar, ou seja, eliminamos a possibilidade de agrupar alunos e de identificá-los
por uma de suas características (por exemplo, a deficiência), valorizando alguns em
detrimento de outros e mantendo escolas comuns e especiais.
Atenção, pois ao denominarmos as propostas, programas e iniciativas de toda
ordem direcionadas à inclusão, insistimos nesse aspecto, dado que somos nós
mesmos quem atribuímos significado, pela escolha das palavras que utilizamos para
expressá-lo. É por meio da representação que a diferença e a identidade passam a
existir e temos, dessa forma, ao representar o poder de definir identidades,
currículos e práticas escolares. Incluir, portanto, não significa homogeneizar, mas,
ao contrário, dar espaço para a expressão das diferenças. Uma diferença que se
mostra não como desigualdade, mas como afirmação contundente do princípio de
que todos são iguais no universo dos direitos humanos, da liberdade de expressão,
da sobrevivência com dignidade e das oportunidades.
Este é o princípio sob o qual a escola deve guiar-se. Esta é a direção a ser
apontada, buscada e desejada.
Não se trata de uma questão secundária: todo o mais será uma
conseqüência de como o sistema educacional lida com esta ideia. A água só
moverá o moinho se o canal que a transporta estiver na direção correta. Mas,
metáforas à parte, o grande desafio está em como implementar este princípio, pois
não há grandes divergências quanto ao desejo de que o fazer pedagógico seja
inclusivo. Pode até parecer um tanto óbvio, como se educação e inclusão fossem
partes naturais de um único conjunto indissolúvel.

ASPECTOS HISTÓRICOS, LEGAIS E


CONCEITUAIS DA INCLUSÃO

​A escola reflete a sociedade e, tanto os professores como os alunos, trazem para


dentro dela todas as suas contradições. Nosso modelo econômico capitalista é, por
natureza, excludente e concentrador.
A disputa pelo máximo lucro é a força principal que o move. E no Brasil, devido às
suas características históricas peculiares, esta disputa assume uma dimensão
quase grotesca: uma minoria abocanha a maior parte da renda e da propriedade,
enquanto a grande maioria da população tem que sobreviver com uma renda
salarial aviltante e um trabalho precarizado. A Declaração de Salamanca sobre
princípios, políticas e práticas na área de necessidades educativas especiais alerta
que “uma alta percentagem de deficiência constitui resultado direto da falta de
informação, pobreza e baixos padrões de saúde.
E os meios de comunicação, altamente oligopolizados e ideologizados, cuja
propriedade pertence à classe social que se beneficia deste sistema, tratam de
evitar qualquer discussão que denuncie este estado de coisas. O próprio sistema
escolar é claramente apartado e desigual. De um lado, escolas privadas de
altíssima qualidade acessíveis apenas para a elite, formam esta mesma elite para
continuar reproduzindo a desigualdade.
De outro, escolas públicas com nível muito inferior, precarizadas, com professores
mal remunerados e que tratam muito mais para formar mão-de-obra para o mercado
de trabalho do que cidadãos críticos e conscientes. Este é o universo no qual a
escola está inserida. E as diferenças não são somente econômicas e de classe
social. Elas se apresentam também de outras formas: diferenças físicas, de idade,
socioculturais e níveis de aprendizagem. São muitos elementos e características,
transitórios ou permanentes, a exigir políticas educacionais, saberes pedagógicos e
currículos específicos e flexíveis.
Nas últimas três décadas o Brasil tem sido palco de uma discussão teórica que se
refletiu na aprovação de uma legislação voltada para a educação inclusiva, tendo
como foco principal os alunos designados como aqueles com necessidades
educacionais especiais.
Destaca-se aqui a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 1996 e as
Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, ambas
afinadas tanto aos princípios da Constituição Brasileira de 1988, quanto a
documentos internacionais como a Declaração de Jomtien sobre a Educação para
Todos, de 1990 e a Declaração de Salamanca sobre Princípios, Políticas e Práticas
na Área de Necessidades Educativas Especiais, de 1994.

ESCOLA DOS DIFERENTES OU ESCOLA


DAS DIFERENÇAS?

A educação inclusiva concebe a escola como um espaço de todos, no qual os


alunos constroem o conhecimento segundo suas capacidades, expressam suas
idéias livremente, participam ativamente das tarefas de ensino e se desenvolvem
como cidadãos, nas suas diferenças. Nas escolas inclusivas, ninguém se conforma
a padrões que identificam os alunos como especiais e normais, comuns. Todos se
igualam pelas suas diferenças!
A inclusão escolar impõe uma escola em que todos os alunos estão inseridos sem
quaisquer condições pelas quais possam ser limitados em seu direito de participar
ativamente do processo escolar, segundo suas capacidades, e sem que nenhuma
delas possa ser motivo para uma diferenciação que os excluirá das suas turmas.
Como garantir o direito à diferença nas escolas que ainda entendem que as
diferenças estão apenas em alguns alunos, naqueles que são negativamente
compreendidos e diagnosticados como problemas, doentes, indesejáveis e a
maioria sem volta?
O questionamento constante dos processos de diferenciação entre escolas e
alunos, que decorre da oposição entre a identidade normal de alguns e especial de
outros, é uma das garantias permanentes do direito à diferença. Os alvos desse
questionamento devem recair diretamente sobre as práticas de ensino que as
escolas adotam e que servem para excluir.
Os encaminhamentos dos alunos às classes e escolas especiais, os currículos
adaptados, o ensino diferenciado, a terminalidade específica dos níveis de ensino e
outras soluções precisam ser indagados em suas razões de adoção, interrogados
em seus benefícios, discutidos em seus fins, e eliminados por completo e com
urgência. São essas medidas excludentes que criam a necessidade de existirem
escolas para atender aos alunos que se igualam por uma falsa normalidade - as
escolas comuns - e que instituem as escolas para os alunos que não cabem nesse
grupo - as escolas especiais. Ambas são escolas dos diferentes, que não se
alinham aos propósitos de uma escola para todos.
Quando entendemos esses processos de diferenciação pela deficiência ou por
outras características que elegemos para excluir, percebemos as discrepâncias que
nos faziam defender as escolas dos diferentes como solução privilegiada para
atender às necessidades dos alunos.
Acordamos, então, para o sentido includente das escolas das diferenças.
Essas escolas reúnem, em seus espaços educacionais, os alunos tais quais eles
são: únicos, singulares, mutantes, compreendendo-os como pessoas que diferem
umas das outras, que não conseguimos conter em conjuntos definidos por um único
atributo, o qual elegemos para diferenciá-las.
A escola, enquanto principal instituição de construção do conhecimento tem
sido confrontada com o desafio de tornar-se “inclusiva”. Implícita está, portanto, a
constatação de que ela ainda tem uma prática que exclui, aparta e discrimina. Falar
em inclusão nos remete às discussões sobre o direito à igualdade e o direito à
diferença. As sociedades são, por mais homogêneas que tentem aparentar,
multiculturais em sua essência. Não há país ou grupo social no qual todos os
indivíduos sejam ou hajam da mesma forma, ou que professam a mesma fé, ou
tenham as mesmas aspirações. Tanto nas suas ações cotidianas em busca da
sobrevivência, como nas interpretações simbólicas da existência, os seres humanos
são absolutamente únicos. Um grupo se constrói por uma necessidade histórica de
estar junto aos outros. O humano é gregário por natureza, o “ser social” tão
aclamado. Mas o fato de estar inserido numa sociedade não significa abrir mão da
individualidade. Ao contrário, só há sentido em estar num grupo na medida em que
se preserva o espaço único de cada um de seus componentes. A necessidade de
liberdade também é da natureza do humano. Ser livre para se apresentar em suas
características mais particulares, em seu modo próprio de ver e pensar o mundo,
com suas totalidades e limitações, dono e senhor de suas idiossincrasias.

A ESCOLA COMUM NA PERSPECTIVA


INCLUSIVA

A escola das diferenças é a escola na perspectiva inclusiva, e sua pedagogia tem


como mote questionar, colocar em dúvida, contrapor-se, discutir e reconstruir as
práticas que, até então, têm mantido a exclusão por instituírem uma organização
dos processos de ensino e de aprendizagem incontestáveis, impostos e firmados
sobre a possibilidade de exclusão dos diferentes, à medida que estes são
direcionados para ambientes educacionais à parte.
A escola comum se torna inclusiva quando reconhece as diferenças dos alunos
diante do processo educativo e busca a participação e o progresso de todos,
adotando novas práticas pedagógicas. Não é fácil e imediata a adoção dessas
novas práticas, pois ela depende de mudanças que vão além da escola e da sala de
aula. Para que essa escola possa se concretizar, é patente a necessidade de
atualização e desenvolvimento de novos conceitos, assim como a redefinição e a
aplicação de alternativas e práticas pedagógicas e educacionais compatíveis com a
inclusão.
Um ensino para todos os alunos há que se distinguir pela sua qualidade. O desafio
de fazê-lo acontecer nas salas de aulas é uma tarefa a ser assumida por todos os
que compõem um sistema educacional. Um ensino de qualidade provém de
iniciativas que envolvem professores, gestores, especialistas, pais e alunos e outros
profissionais que compõem uma rede educacional em torno de uma proposta que é
comum a todas as escolas e que, ao mesmo tempo, é construída por cada uma
delas, segundo as suas peculiaridades.
O Projeto Político Pedagógico é o instrumento por excelência para melhor
desenvolver o plano de trabalho eleito e definido por um coletivo escolar; ele reflete
a singularidade do grupo que o produziu, suas escolhas e especificidades.
Nas escolas inclusivas, a qualidade do ensino não se confunde com o que é
ministrado nas escolas-padrão, consideradas como as que melhor conseguem
expressar um ideal pedagógico inquestionável, medido e definido objetivamente e
que se apresentam como modelo a ser seguido e aplicado em qualquer contexto
escolar. As escolas-padrão cabem na mesma lógica que define as escolas dos
diferentes, em que as iniciativas para melhorar o ensino continuam elegendo
algumas escolas e valorando-as positivamente, em detrimento de outras. Cada
escola é única e precisa ser, como os seus alunos, reconhecida e valorizada nas
suas diferenças.
Para atender a todos e atender melhor, a escola atual tem de mudar, e a
tarefa de mudar a escola exige trabalho em muitas frentes. Cada escola, ao abraçar
esse trabalho, terá de encontrar soluções próprias para os seus problemas. As
mudanças necessárias não
acontecem por acaso e nem por Decreto, mas fazem parte da vontade política do
coletivo
da escola, explicitadas no seu Projeto Político Pedagógico - PPP e vividas a partir
de uma
gestão escolar democrática.

A PEDAGOGIA DA NEGAÇÃO

Alguns professores privilegiam o caminho das aprendizagens mecânicas quando


atuam junto aos alunos que apresentam deficiência intelectual. Ao invés de apelar
para situações de aprendizagem que tenham raízes nas experiências vividas pelo
aluno, atividades essas capazes de mobilizar seu raciocínio, propõem atividades
baseadas na repetição e na memória.
Frequentemente, essas atividades são desprovidas de sentido para os alunos.
Esses professores privilegiam o caminho das aprendizagens mecânicas sob o
pretexto de que os alunos os quais apresentam deficiência intelectual manifestam
numerosas dificuldades nos processos de aprendizagem que eles agem pouco no
mundo no qual evoluem e enfim, sob o pretexto de que os alunos antecipam o
fracasso e não se apóiam sobre seus conhecimentos quando estão em situação de
aprendizagem ou de resolução de problemas.
Agindo desta maneira, tais professores se comportam como se não
reconhecessem no aluno que apresenta deficiência intelectual um sujeito capaz de
crescimento e de afirmação. Seu acompanhamento pedagógico parece respaldado
por uma concepção de aluno que se apóia sobre a idéia de insuficiência ou de
lacuna, mesmo de falta no que diz respeito ao raciocínio. Os professores não
reconhecem nesse aluno capacidades cognitivas as quais convém mobilizar para
favorecer a melhor interação com o meio onde ele vive. Consequentemente, eles
negam um aspecto absolutamente fundamental do desenvolvimento humano, a
saber, o intelectual. Em suma, eles se fecham em uma pedagogia da negação. Uma
pedagogia que não reconhece o potencial dos alunos, sobretudo daqueles que
apresentam deficiência intelectual e que, consequentemente, causa prejuízos para
as suas aprendizagens e autodeterminação.
A Pedagogia da negação encontra sua fonte na superproteção, que é um parente
próximo da rejeição. A superproteção de um professor em relação a um aluno que
apresenta deficiência intelectual pode se manifestar de várias maneiras. Por
exemplo, quando o professor propõe frequentemente atividades que não provocam
dificuldades verdadeiras para o aluno, com medo que ele perca a motivação para
aprender ou com receio que ele não seja capaz de realizar a atividade. Quando
aprova o trabalho do aluno sem que o aluno tenha demonstrado um esforço para a
realização dele. Quando resolve o problema no lugar do aluno, logo que ele
apresenta dificuldades. Quando o professor não desafia o aluno, provocando
dúvida, contrapondo idéias. Quando o professor coloca na mochila do aluno o
material necessário para os deveres e para as lições de casa ou quando resolve a
tarefa para o aluno, ele está atuando sob o princípio da pedagogia da negação. É
importante considerar que uma das grandes responsabilidades do professor de sala
de aula, bem como do professor do AEE, consiste no desenvolvimento intelectual e
da autonomia do seu aluno.
O desenvolvimento intelectual do aluno com deficiência deve ser objeto de
preocupação constante do professor. A inteligência deve ser estimulada e educada
para que ele possa evoluir. E o aluno que apresenta deficiência intelectual não
escapa à regra. Mesmo o aluno que apresenta uma necessidade de apoio
importante ou intenso, pode tirar
proveito de intervenções educativas destinadas a favorecer ou estimular o
desenvolvimento de suas estruturas intelectuais. Os exemplos, neste sentido, são
numerosos na literatura científica. Diante dessa realidade, é inadmissível que a
Pedagogia da negação continue a fazer adeptos entre os professores que têm a
responsabilidade pela educação dos alunos. Um exemplo de atividades
inadequadas é quando o professor impõe aos alunos longos exercícios de
multiplicação com ajuda de tabuadas sem que tenham construído o sentido da
multiplicação. Os alunos podem dar respostas corretas apoiados apenas na
tabuada, de forma mecânica, copiando resultados, sem compreender o sentido da
operação. Nem todos os alunos que apresentam deficiência intelectual chegam a
assimilar as operações de multiplicação e de divisão e a compreender o sentido
destas. Este professor seria mais bem sucedido em sua ação pedagógica, se
tivesse como objetivo o desenvolvimento lógico-matemático de seus alunos, se
propusesse atividades de aprendizagem próximas aos interesses deles com base
nas experiências vivenciadas por eles. Deste modo, o professor, provavelmente,
teria contribuído mais para o desenvolvimento dos alunos e permitido a eles
aprendizagens mais significativas. A qualidade da vida social e profissional das
pessoas que apresentam deficiência intelectual repousa em boa parte sobre bases
que são o desenvolvimento intelectual e as aprendizagens significativas que teve na
escola e fora dela.
Quando o professor percebe a capacidade de o aluno aprender, ele empreende
ações que possibilitam essa aprendizagem.

O ATENDIMENTO EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO PARA O ALUNO COM
DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

O professor do atendimento educacional especializado deve propor atividades que


contribuam para a aprendizagem de conceitos, além de propor situações vivenciais
que possibilitem esse aluno organizar o seu pensamento. Esse atendimento deve se
fundamentar em situações-problema, que exijam que o aluno utilize seu raciocínio
para a resolução de um determinado problema.
Para desenvolver o AEE, é imprescindível que o professor conheça seu aluno e
suas particularidades para além da sua condição cognitiva. O trabalho do professor
do AEE é ajudar o aluno com deficiência intelectual a atuar no ambiente escolar e
fora dele, considerando as suas especificidades cognitivas. Especificidades que
dizem respeito principalmente à relação que ele estabelece com o conhecimento
que promove sua autonomia intelectual.

A AVALIAÇÃO NA SALA DE RECURSOS


MULTIFUNCIONAIS

Na sala de recursos multifuncionais, o aluno com deficiência intelectual poderá ser


avaliado em função dos aspectos motores, do desenvolvimento da expressão oral e
escrita, do raciocínio lógico matemático, do funcionamento cognitivo, da afetividade
(comportamento e interação) e da relação que o aluno estabelece com o saber. Esta
avaliação deve ser realizada preferencialmente através de situações lúdicas, as
quais devem permitir a livre expressão do aluno. O professor do AEE acolhe a
queixa trazida pela família ou pelo professor do aluno a respeito das dificuldades
enfrentadas por este no contexto escolar. Como já referido anteriormente, ele avalia
o aluno nos diferentes ambientes nos quais ele está implicado (família, escola, sala
de recursos multifuncionais). Nesta avaliação, o professor do AEE considera os
diferentes aspectos implicados no desenvolvimento do aluno, tal como já citado.
Em relação aos aspectos motores, é importante que o professor observe se o
aluno é capaz de manipular objetos de diferentes texturas, formas e tamanho, se ele
é capaz de pegar no lápis para pintar, desenhar, bem como para fazer o traçado
das letras. No caso do aluno apresentar acentuadas dificuldades motoras que
impeçam o movimento necessário para realizar desenhos ou o traçado das letras, o
professor deve começar a avaliação utilizando folhas de papel madeira e ir
diminuindo gradativamente o tamanho do papel até chegar a usar o papel ofício
para realizar pintura livre ou pintura a dedo dentre outras atividades.
O fato de apresentar dificuldade motora não impede o aluno de participar de
atividades de escrita ou de pintura, pois são muitas as possibilidades que o aluno
pode ter para expressar sua representação do mundo. O computador se constitui
em um recurso importante para expressão do aluno, além de outros recursos que o
professor pode lançar mão para permitir a manifestação do conhecimento da
criança. Estes recursos podem ser utilizados por ocasião da avaliação do aluno.
Para avaliar o desenvolvimento da expressão oral, o professor deve observar se o
aluno compreende determinadas mensagens (recados), se ele é capaz de
expressar suas idéias de modo coerente com o contexto em questão, mesmo
quando ele não é capaz de falar.
Nesse caso, ele pode, por exemplo, expressar sua compreensão através de
desenhos, apontar o material apresentado pelo professor e ainda pode realizar
movimentos corporais afirmativos ou negativos. Ainda com relação à expressão oral
o professor deve verificar se o aluno verbaliza de forma clara suas idéias, se ele faz
uso, ao falar, de um vocabulário amplo e diversificado.
Essa avaliação pode ser feita por meio do reconto de uma história, que ele pode
registrar pelo desenho ou construção de maquete, modelagem ou, ainda, pelo jogo
simbólico. O aluno poderá ainda relatar situações vivenciadas, ou ainda usar
prancha de comunicação ou jogos educativos para expressar seu conhecimento.
Todos esses recursos possibilitaram a expressão oral do aluno e oferecerão
informações importantes ao professor no sentido de compreender sua
expressividade verbal e não verbal.
Na avaliação da aquisição da língua escrita, diferentes atividades podem ser
utilizadas com o objetivo de informar ao professor o conceito que o aluno tem sobre
a escrita. Para exemplificar esse procedimento de avaliação, três exemplos serão
apresentados: a atividade de avaliação do nome próprio, a produção espontânea e
a leitura do texto memorizado.
A avaliação do nome próprio objetiva verificar se o aluno compõe seu nome
(que pode ser feito com alfabeto móvel) e se atribui importância à seqüência e ao
conjunto das letras que formam seu nome.
Na avaliação desse conhecimento, o professor deverá considerar se o aluno
compõe o nome próprio sem ajuda do professor; se ele considera que o seu nome
está escrito, mesmo quando falta alguma das letras que o compõem; se ele
considera que seu nome está escrito quando todas as letras estão visíveis, ainda
que a ordem das mesmas tenha sido alterada, e, por fim, se ele considera que seu
nome está escrito quando todas as letras estão presentes na ordem adequada. As
concepções que o aluno apresenta a respeito do seu nome indicam ao professor
como este aluno está interagindo com a escrita do próprio nome, mesmo quando
este ainda não produz esta escrita de modo independente e convencional.
A avaliação da produção espontânea tem por objetivo verificar as hipóteses
de escrita do aluno. O procedimento consiste, na proposição da escrita de uma lista
de palavras de um mesmo grupo semântico (lista de animais, de frutas, de
brinquedos, dentre outras) pelo aluno.
A partir das produções dos alunos (diferentes representações gráficas) o professor
pode identificar o nível de compreensão que o aluno tem do sistema escrito.
A avaliação com base na leitura de um texto memorizado tem por objetivos verificar
se a criança lê o texto de memória ou se utiliza outras estratégias para realizar a
leitura e ainda serve para verificar se a criança localiza no texto palavras solicitadas
pelo professor. Nessa avaliação, o professor deverá observar: se o aluno lê o texto
se apoiando na memória, lê o texto utilizando diferentes estratégias, indica as
palavras solicitadas com apoio na memória ou lê, convencionalmente, as palavras
solicitadas pelo professor.
Outras propostas de avaliação da linguagem escrita podem ser efetuadas pelo
professor do AEE, não com o intuito de alfabetizar esse aluno, mas com o objetivo
de identificar sua evolução em leitura, as concepções que esse aluno apresenta
sobre o universo da escrita, bem como sua relação com o saber escolar.
A forma como o aluno se relaciona com o saber tem papel importante em seu
processo de aprendizagem. Se este aluno se percebe como sujeito de
aprendizagem capaz de contribuir ativamente com a construção de saberes no
interior de seu grupo ele certamente terá uma motivação maior na mobilização de
seus mecanismos de pensamento. A sala de aula comum se constitui espaço
privilegiado para essa troca de saberes nas diferentes áreas de conhecimento.
O aprendizado da matemática pode ser uma fonte de desenvolvimento intelectual e
social muito importante para os alunos que apresentam deficiência intelectual. Para
isto, é essencial que os aprendizados façam sentido para eles. É preciso que esses
alunos sejam capazes de ver a pertinência dessa aprendizagem em situações
concretas. Muito frequentemente, o ensino da matemática para os alunos que
apresentam deficiência intelectual apela unicamente para os aprendizados
mecânicos fundamentados na repetição e na memorização.
O sentido que o aluno imprime às suas ações e o significado que dá aos signos
lingüísticos e matemáticos que manipula são determinantes para o processo de
aprendizagem deles. Logo, a intervenção do professor deve ser proposital para que
o aluno dê sentido ao que faz e ao que expressa.
O professor da classe regular é o responsável pelo ensino da matemática na sala. O
professor do AEE não deve substituir o trabalho daquele professor. Ao professor do
AEE, cabe conhecer o que o aluno sabe em função de suas experiências de vida,
inclusive na escola. Deve ser estabelecido um clima de confiança entre professor e
o aluno para que este último possa manifestar o que conhece a partir de suas
experiências.
A avaliação dessas experiências poderá ser realizada pelo professor do AEE
através da proposição de situações-problema contidas nessas experiências, cujas
resoluções possam implicar a necessidade de o aluno levantar hipóteses mediante
a mobilização de seus conhecimentos prévios.
Essa mobilização poderá permitir que ele identifique e analise uma determinada
alternativa de resolução de uma dada situação problema, na perspectiva de
generalizar para outra situação semelhante. Intervenções como estas são de grande
importância para o desenvolvimento intelectual do aluno e poderão contribuir no seu
aproveitamento escolar.
Os aspectos sócio-afetivos do aluno que apresenta deficiência intelectual também
se constituem foco de atenção do professor do AEE durante a avaliação. As
pessoas que apresentam deficiência intelectual podem ter dificuldade no plano
sócio-afetivo, especialmente no que se refere à construção da imagem de si mesmo
(SAHUC, 2006). Aspectos como a exclusão social, a dificuldade em interpretar as
atitudes e os comportamentos dos outros em relação a si, a dificuldade de se fazer
entender pelos outros e enfim, as experiências de fracasso nas diversas situações
da vida quotidiana se constituem fatores suscetíveis de contribuir para esta
situação. Uma baixa auto-estima pode interferir na motivação do aluno que
apresenta deficiência intelectual quando ele está em situação de aprendizado ou de
resolução de problemas.
Este modo de funcionamento decorreria de sucessivas experiências de fracasso.
Consequentemente, o professor do AEE não deve interpretar os comportamentos
de busca de informações no meio externo como sendo a expressão de uma falta de
atenção, uma vez que o aluno pode simplesmente estar exercendo um
procedimento visando realizar um aprendizado ou resolver um problema.
Além dos aspectos sócio-afetivos relacionados ao deslocamento do saber para o
outro e de uma história de fracasso quase sempre associada a essa situação
(deslocamento do saber), a avaliação do professor de AEE não pode desconhecer
vivências culturais desse aluno. Uma fraca assimilação dos costumes e da cultura
do próprio meio pode influenciar na construção de um pensamento pouco
socializado.
O professor do AEE deve levar em consideração essas características no momento
de intervir junto ao aluno que apresenta deficiência intelectual. Porém, o professor
deverá, sobretudo, mostrar-se plenamente consciente que é muito mais nos gestos
e nas atitudes que nas palavras que o aluno que apresenta deficiência intelectual
expressa seus sentimentos.
Outro aspecto importante a ser avaliado na sala de recurso multifuncional é a
relação que o aluno estabelece com o saber. Se ele mantém uma relação positiva
ou se, ao contrário, o aluno não manifesta nenhuma motivação pelos conteúdos
escolares. O professor avalia esta dimensão a partir da proposição de atividades
pedagógicas (tais como
aquelas acima citadas) nas quais ele observa o modo como o aluno as realiza. Ele
poderá,
também, considerar esse aspecto a partir das informações oferecidas pelo professor
do ensino comum.

A AVALIAÇÃO NA SALA DE AULA

Em sala de aula, o professor do AEE avalia como o aluno se relaciona com o


conhecimento, como ele responde às solicitações do professor, se ele manifesta
atitude de dependência ou autonomia e se é necessário o uso de recursos,
equipamentos e materiais para acessibilidade ao conhecimento. Ele avalia, também,
se o aluno apresenta melhor desempenho em atividades individuais, em pequenos
grupos ou em grupos maiores e a forma como ele interage com seus colegas.
O professor do AEE deve considerar, em sua avaliação, o modo como é feita
a gestão da sala de aula pelo professor do ensino comum: a organização do espaço
físico, o tipo de atividade proposta, se ele utiliza atividades que permitam o aluno se
expressar, se ele está atento aos diferentes ritmos e estilos de aprendizagem dos
alunos. Se ele utiliza estratégias da aprendizagem cooperativa e como procede em
relação aos agrupamentos dos alunos. Essas informações podem ser obtidas em
reuniões pedagógicas ou encontros com o professor do ensino regular.

A AVALIAÇÃO NA FAMÍLIA

O professor do AEE poderá obter junto à família informações a respeito do


aluno, sobre o seu desempenho nas atividades domiciliares, bem como sua relação
com o ensino e com os conteúdos escolares.
É importante que o professor do AEE compreenda como o aluno se comporta em
casa do ponto de vista da comunicação e da interação com os familiares, em que
situações ele manifesta atitudes de autonomia e de dependência e como a família
se relaciona com ele, ou seja, se há manifestação de superproteção ou de
abandono.
O contato com a família é fundamental, para que se possa conhecer o
comportamento do aluno no ambiente familiar, quais suas preferências, como ele se
relaciona com os familiares, o que gosta de fazer durante os momentos livres e
quais as expectativas da família em relação ao aluno na escola e fora dela.
Com base nas observações nesses três ambientes, o professor do AEE será capaz
de construir um perfil do aluno, identificando as potencialidades e dificuldades dele e
dos demais atores envolvidos com esse aluno nestes três ambientes: sala de aula
comum, sala de recurso multifuncional e ambiente familiar.

O ACOMPANHAMENTO

O acompanhamento consiste no desenvolvimento de ações que visam ao progresso


no desenvolvimento e na aprendizagem do aluno, bem como a sua melhor interação
no espaço escolar. Ele visa à transformação, se necessário, dos esquemas de
aprendizagem do aluno, bem como das práticas dos diferentes atores (professores
e familiares) que atuam com esse aluno.
As características do desenvolvimento e da aprendizagem do aluno com
deficiência intelectual podem interferir no seu processo de construção do
conhecimento. A ação pedagógica voltada para esse aluno deve resultar em opções
que indiquem a possibilidade de reorganizar situações de aprendizagem que
favoreçam esse processo.
O acompanhamento implica, necessariamente, na elaboração de um plano
de atendimento educacional especializado. Esse plano consiste na previsão de
atividades que devem ser realizadas com o aluno na sala de recurso multifuncional.
O acompanhamento prevê a articulação do professor do AEE com outros
profissionais que possam dar suporte às necessidades específicas desses alunos.
Prevê, também, a articulação com a família no sentido de construir as condições
propícias ao desenvolvimento e aprendizagem. O acompanhamento implica na
necessidade de avaliação permanente da evolução do aluno nos diferentes espaços
educacionais e no redimensionamento do plano do AEE.
O acompanhamento visa, também, à superação de atitudes de dependência que
comumente o aluno com deficiência intelectual apresenta em situações em que ele
é desafiado a resolver uma determinada situação problema.
Desse modo, é importante que o professor do AEE proponha atividades que
promovam a vinculação do aluno com o êxito, bem como organize situações de
aprendizagem a partir dos interesses manifestados pelo aluno e escolhas diante das
possibilidades existentes. Essa proposta é possível na medida em que ocorra a
promoção de situações diversificadas que permitam ao aluno se expressar
livremente na sala de recursos multifuncionais e na sala de aula. A oferta dessas
diferentes opções de atividades tem influência no desenvolvimento da autonomia e
na independência do aluno frente às diferentes situações de aprendizagem.

A foto ilustra uma criança


com deficiência intelectual em atendimento
na sala de recurso multifuncional
na escola Padre Felice Pistoni, na cidade de
Fortaleza. A atividade de acompanhamento
consiste na apresentação de frases
associadas às gravuras, com o objetivo
de desenvolver a linguagem oral, bem como
contribuir para sua evolução conceitual para a
aprendizagem da leitura.

O acompanhamento na sala de recursos multifuncionais visa, também, à


organização da expressão verbal. Desse modo, é importante que o professor
organize situações que permitam ao aluno estabelecer diferenças entre as
características da língua oral e escrita. O professor do AEE deve proporcionar ao
aluno o contato com as mais variadas formas de comunicação, porque esse contato
possibilita o entendimento e a ampliação do seu vocabulário. Ele deve organizar
situações em que o aluno seja provocado a se expressar oralmente através de
descrições de imagens, fotos, recontos orais e relatos de experiências. A
capacidade de estabelecer relações entre ações vivenciadas se constitui uma
fragilidade do aluno com deficiência intelectual. A oralidade pode possibilitar o
desenvolvimento dessa capacidade, permitindo-lhe transitar pelo mundo da
representação, porque a palavra substitui o mundo físico dos objetos, ela permite ao
sujeito planejar e organizar o pensamento, contribuindo para a compreensão da
palavra oral e para a interpretação de significados.
A ampliação do vocabulário possibilita o seu uso de modo compreensivo.
O professor do AEE pode propor a realização de jogos que demandem desafios que
implicam o uso de estratégias cognitivas quando contextualizadas nas experiências
e conhecimentos prévios do aluno em situações de resolução de problema.

A foto ilustra uma atividade


de acompanhamento realizada com
um aluno que tem paralisia cerebral
associada a dificuldades motoras e de
linguagem e deficiência intelectual.
A atividade consiste em utilizar jogos de
encaixe com a finalidade
de desenvolver suas habilidades
de preensão e punção, bem
como desenvolver sua capacidade
comunicativa.

Na sala de recursos multifuncionais, o professor do AEE deve realizar ações


específicas pelas quais os alunos possam distinguir o que é essencial do que é
secundário no processo de compreensão de uma história ou de outras situações.
Por exemplo, diante de uma situação problema vivida por um personagem de uma
história em quadrinho solicitar que o aluno identifique as causas e conseqüências da
situação vivida pelo personagem dentro da lógica do aluno.
O professor pode planejar diferentes situações que possibilitem a livre
expressão do aluno na dramatização, na pintura, no desenho, na modelagem, na
dança, na música, na escrita, no jogo pedagógico e em outras.
Geralmente a pessoa que apresenta deficiência intelectual não utiliza de maneira
espontânea as estratégias cognitivas que permitam antecipar suas ações. O
professor tentará, então, fazer com que o aluno reconstitua essas ações no plano do
pensamento e organizá-las em função do fim que ele pretende alcançar. Por
exemplo, se ele quer construir uma maquete, deverá reunir os elementos
necessários para essa construção. Qualquer situação concreta real e de interesse
do aluno pode ajudar na capacidade de antecipação.
As possibilidades de atividades dessa natureza são muitas. O que importa,
entretanto, é que ao longo dessas atividades o professor esteja presente no
desenvolvimento delas, que ele encoraje o aluno e o apóie no planejamento de seus
procedimentos, questionando sobre as razões de suas ações. O aluno poderá
transferir esses conhecimentos nas atividades de sua rotina.
Todo o acompanhamento e as atividades aqui propostas almejam desencadear o
conflito cognitivo. Mas este só se efetivará mediante o reconhecimento do conflito
pelo aluno. Quando, por exemplo, ele se auto-questiona, ou seja, dúvida e entra em
contradição com o que faz, diz, explica. O conflito cognitivo pode emergir da
discordância do aluno diante do resultado antecipado de uma ação e daquele por
ele observado.
Ele pode, também, resultar de uma oposição entre pontos de vista de colegas em
uma situação de resolução de problemas.
Os exemplos que acabaram de ser apresentados são ilustrações de intervenções
que podem contribuir para o desenvolvimento da inteligência do aluno. É importante
não negligenciar os alunos que apresentam deficiência intelectual no início da
escolarização bem como na educação infantil.
As dificuldades de evocação e de representação das crianças que
apresentam deficiência intelectual e a sua limitada representação do mundo, ou
seja, de interiorização da realidade pode ter uma influência negativa sobre a
capacidade de significação dessas crianças, isto é, sobre a capacidade de dar
sentido às atividades de natureza intelectual que
lhes são propostas e, consequentemente, de mobilizar eficientemente seus
esquemas cognitivos ou lingüísticos.
A atividade apresentada a seguir é fundamentada na interiorização da ação e
é destinada a favorecer o desenvolvimento das estruturas intelectuais em crianças
que apresentam deficiência intelectual.
A imitação e o jogo têm um papel muito importante na diferenciação entre
significantes e significados e, consequentemente, na interiorização da ação.
Situações vivenciadas pela criança durante o dia podem ser utilizadas para que ela
reconstitua no pensamento aquilo que viveu. Essa reconstrução é importante para
que ela se organize no espaço e no tempo e coordene as ações vividas em nível
mental.
É importante ressaltar que as ações do acompanhamento expressam o plano de
atendimento educacional especializado, o qual é elaborado de acordo com a
necessidade específica de cada aluno.

O ACOMPANHAMENTO NA SALA DE AULA


O acompanhamento do professor do AEE na sala de aula do ensino comum
se caracteriza por uma interlocução em que o professor do AEE deve procurar ouvir
as dificuldades encontradas por esse professor para ensinar ao aluno com
deficiência intelectual no contexto da sala de aula. Quando as dificuldades forem do
âmbito da gestão da classe ou do ensino formal, essas dificuldades devem ser
discutidas pela equipe pedagógica da escola da qual os professores em questão
devem participar.
A participação do aluno na sala de aula regular não deve ser negligenciada.

A foto mostra quatro crianças durante uma


atividade de jogo de dominó realizada em uma sala
de aula regular.

É importante considerar que a interação do aluno com seus pares na classe


comum fazem dele um agente participativo que contribui ativamente para a
constituição de um saber compartilhado. O aluno deverá perceber-se como sujeito
que contribui para a construção de saberes coletivos, retirando disso múltiplas
vantagens, inclusive a de acessar um papel social valorizado. Oportunizar ao aluno
com deficiência intelectual viver integralmente a sua escolarização no espaço da
sala de aula comum permite que ele se beneficie dessa convivência. Para clarificar
as ações do professor do AEE, a seguir apresentamos um estudo de caso com o
respectivo plano de AEE.
UMA ESCOLA PARA TODOS
VALORIZANDO A DIVERSIDADE

Todos são iguais na diferença Na medida em que algumas pessoas pensam


e refletem sobre esta nova forma de educação inspirada nas práticas inclusivas,
podem surgir dúvidas a respeito de como a escola pode aceitar todas as pessoas.
Será que uma criança deficiente conseguirá acompanhar o desenvolvimento de
seus colegas? Será que todos conseguirão aprender da mesma forma? Esta criança
não ficaria melhor em uma escola especial? Sua presença pode atrapalhar o
andamento da sala? Este tipo de questionamento é muito comum por pessoas que
ainda não compreenderam o verdadeiro papel da educação inclusiva. Com ideais
advindos de uma cultura excludente por tantos anos, algumas pessoas ainda têm
preconceitos e certa resistência a esta forma de educar na diversidade. Cabe
lembrar que todos os indivíduos são diferentes entre si.
Cada um vivencia experiências únicas, interage com o meio social de forma
peculiar, recebe um tipo de educação e cultura de acordo com o meio onde vive,
tem um tipo diferente de inteligência. É pela riqueza de diferenças que são seres
humanos históricos e sociais, capazes de fazer uso de suas melhores inteligências
tanto na sala de aula quanto fora dela, enfim, capazes de mudar o mundo e
transformarem a sociedade.
No início da década de 80, a teoria da inteligência única começou a ser
cientificamente questionada. Em seu lugar surgiu a teoria das inteligências
múltiplas, tendo sido identificadas sete nas primeiras pesquisas, incluindo aquela
que corresponde à antiga inteligência única, ou seja, a inteligência
lógico-matemática, também conhecida como inteligência racional. Mais
recentemente, a este total de sete inteligências foi acrescentada a inteligência
naturalista (SASSAKI, 2006, p.131). Dessa maneira, sempre existiram salas de aula
heterogêneas, e buscar o potencial de cada aluno de acordo com suas habilidades
individuais significa descobrir talentos que se complementam.
Ninguém é tão severamente prejudicado porque não possui uma ou outra
habilidade. Independente da necessidade especial que uma pessoa possa
apresentar, ela possui alguma habilidade que deve ser trabalhada e estimulada.
Dessa forma, todas as pessoas podem aprender, mas cada uma de uma maneira
diferente das outras. Dentro de uma perspectiva inclusiva de educação, a escola
deve oferecer uma educação de qualidade sem excluir nenhum aluno, atendendo a
diversidade existente valorizando as inteligências de cada aluno, procurando saber
quais são as habilidades e identificando seu estilo de aprendizagem, garantindo o
sucesso dos alunos nas atividades escolares. Não somente a formas de ministrar as
aulas, mas também as práticas avaliativas devem ser repensadas pelos
professores. A idéia de submeter os alunos a testes, provas ou trabalhos no final de
um período de aulas com o intuito de que eles provem por escrito o que aprenderam
não é mais aceitável. Este tipo de avaliação partia de um pressuposto excludente,
de que todos os alunos aprendiam da mesma maneira e tinham que atender aos
mesmos objetivos. Dessa forma, ao valorizar os alunos pelas suas habilidades e
individualidades, o professor é capaz de criar situações relevantes e significativas
das quais podem ser extraídos os dados de avaliação de aprendizagem, nunca
comparando os alunos entre si, mas sim comparando o aluno com seu próprio
desempenho anterior.
O caráter da avaliação não é prejudicar o aluno ou mostrar as suas falhas,
ela deve servir como um elemento norteador que mostre onde o ensino precisa
melhorar, onde o professor pode mudar suas abordagens educativas e onde a
escola deve estruturar-se melhor para atender as necessidades de seus alunos. O
princípio fundamental da escola inclusiva é o que de todas as crianças deveriam
aprender juntas, independentemente de quaisquer dificuldades ou diferenças que
possam ter. as escolas inclusivas devem reconhecer e responder às diversas
necessidades de seus alunos, acomodando tanto estilos como ritmos diferentes de
aprendizagem e assegurando uma educação de qualidade a todos por meio de
currículo apropriado, modificações organizacionais, estratégias de ensino, uso de
recurso e parceria com a comunidade (...) dentro das escolas inclusivas, as crianças
com necessidades educacionais especiais deveriam receber qualquer apoio extra
que possam precisar, para que lhes assegure uma educação efetiva (UNESCO,
1994)
Considerando estes pressupostos, para que uma educação inclusiva
realmente aconteça nas escolas brasileiras são necessárias mudanças no que diz
respeito ao processo de ensino e aprendizagem, no plano de trabalho
didático-pedagógico, na avaliação educacional e na formação continuada de
professores, dentre outras. Ao pensar em necessidades especiais, alguns
professores se atentam apenas às pessoas com alguma deficiência física ou
intelectual, no entanto a exclusão escolar e social atinge um foco ainda maior no
contexto brasileiro. Dessa forma, ao adotar uma postura inclusiva de educação, esta
deve abranger as diferenças de qualquer natureza. A inclusão coloca a questão da
incorporação dessas crianças pelo ensino regular sob outra ótica, reconhecendo a
existência das mais variadas diferenças, expressadas pelas crianças deficientes e
superdotadas, crianças de rua e que trabalham, crianças de origem remota ou de
população nômade, crianças pertencentes à minorias lingüísticas, étnicas ou
culturais e crianças de outros grupos marginalizados. (UNESCO,1994, p.4) De fato,
inclusão é a capacidade de entender e reconhecer o outro, ter o privilégio de
conhecer e compartilhar a diversidade existente entre as pessoas, acolhendo-as
sem exclusão.
As práticas inclusivas de educação beneficiam todos os envolvidos neste
processo, pois estes aprendem a lidar com as diferenças, com as dificuldades e
diminuir preconceitos desde a infância. Desenvolvem sentimentos como respeito e
solidariedade, sem se deixar levar por sentimento como pena, estranhamento e
sensação de superioridade. Porém, para a inclusão ser efetivamente realizada, toda
a escola deve se envolver e ser devidamente estruturada, todos devem estar
devidamente preparados e conscientizados, inclusive os pais dos alunos. Todo o
projeto pedagógico da escola deve ser reelaborado e a reflexão deve envolver além
da equipe escolar, toda a comunidade. Só assim todos terão acesso à importância
da educação inclusiva e os benefícios que esta traz para toda sociedade. Isso
significa que a mera mudança de nomenclatura não resolve o problema da
exclusão, pois o processo de inclusão não ocorre de uma hora para outra com base
em improvisos.
Deve haver mudanças nas redes de ensino, reafirmando o compromisso dos
sistemas na construção de um espaço escolar aberto e propício a receber as
diferenças de quaisquer naturezas. De acordo com Oliveira (2006), a inclusão é um
movimento que tem caminhado a passos tímidos, mas que representa um momento
de transformação rumo a uma escola mais humanizadora e que, para tanto, são
necessários esforços políticos dos representantes da sociedade civil na construção
de uma nova realidade.
A realidade escolar deve ser o reflexo da sociedade fora da escola, e
vivenciando experiência de valorização das diferenças desde a infância, ao se
tornarem adultos, os alunos não terão dificuldades de vencer os preconceitos. Com
esta experiência, aprende-se que cada pessoa ocupa um lugar importante na
sociedade, todos são dignos de valor e devem ser respeitados, aprende-se que para
se ter um lugar no mundo deve-se considerar o outro, valorizando o que ele é e o
que ele pode ser. Dessa maneira, o professor deve sempre valorizar as diferenças
de seus alunos com diversidade, pois são elas que garantem a construção do
conhecimento. Os preconceitos devem ficar para trás, o que importa agora é o
trabalho de reflexão, sensibilização e comprometimento de todos os envolvidos
neste processo. Todas as pessoas são capazes de aprender, ensinar, desenvolver
e de realizar, mas para isso é necessário modificar pensamentos, quebrar as
barreiras que estão impedindo que todos sejam inseridos na sociedade de forma
autônoma exercendo sua cidadania.
A formação dos professores na educação inclusiva Como já visto anteriormente o
professor tem um papel essencial para a realização de uma proposta de educação
realmente inclusiva. Sua ação, tanto no que se refere ao ato de planejar seu
trabalho como na sua atuação em sala de aula é determinado pela sua visão de
mundo, pela leitura que faz da sociedade, da educação, de si mesmo como cidadão,
de seu compromisso com seu aluno e das suas relações com ele.
Esta postura pessoal é construída ao longo da vida, de acordo com as
experiências vivenciadas, com a sua formação pessoal e também profissional.
Como um professor será capaz de realizar práticas educacionais inclusivas se ele
não tem posturas inclusivas em sua vida ou se não acredita ser possível esta forma
de trabalho? Esta nova forma de educação impõe ao professor o desafio de
disseminar conhecimentos que visem à construção de uma melhor qualidade de
vida, desencadeadora de novas atitudes, para que o mestre possa desempenhar
responsável e satisfatoriamente seu papel de agente transformador da educação.
Educar significa instituir a integração dos educandos como agentes em seu lugar
designado num conjunto social, do qual nem eles, nem seus educadores, têm o
controle. Significa assegurar ao mesmo tempo a promoção desses mesmos
educandos e, portanto, de seus educadores, em atores de sua própria história
individual e da história coletiva em curso (NÓVOA, 1997, p.109). Pode-se perceber
que a profissão docente não se dissocia do lugar que seus membros ocupam nas
relações de produção e do papel que desempenham na manutenção da ordem
social.
Denari (2006) aponta que no momento em que a escola se impõe como um
instrumento privilegiado de estratificação social, os professores também passam a
ser investidos de ilimitado poder; tanto podem promover a inclusão como a exclusão
do aluno diferente. Neste caso a diferença é vista por um lado negativo em que são
atribuídas ao aluno características que o inferioriza perante os demais. Quando se
parte do princípio de que todas as pessoas diferenciam-se umas das outras e
podem conviver harmonicamente com esta diversidade, dadas as peculiaridades,
cada aluno receberia atendimento diferenciado sem que isso desencadeasse um
processo de marginalização.
Esta convivência não deveria ser interpretada como uma concessão de um
determinado grupo a outros, mas sim como um direito de todos reconhecido pela
sociedade, sem qualquer discriminação. Nesse sentido, deve-se pensar em como
se sente o professor de classe regular diante desta nova realidade de ter em sua
sala alunos com necessidades educacionais especiais? Que influências têm seu
trabalho sob a perspectiva do desenvolvimento do processo educativo dos seus
alunos? Como vem se dando a formação docente? Somente a boa vontade basta
para realizar práticas inclusivas de educação? Os questionamentos são inúmeros, e
considerando que as políticas de inclusão garantem acesso e permanência de todos
os alunos nas salas de aula regulares, na formação do professor seria importante
prever um preparo para lidar com a diversidade. Nota-se algumas impropriedades
que vem sendo cometidas na forma de compreender e interpretar como se daria a
formação de professores neste contexto, principalmente a formação do professor de
educação especial. Falar de uma educação inclusiva que pressupõe, entre outras, a
inserção de alunos com deficiência em classes comuns do ensino regular, é falar de
uma pedagogia de suporte para que as diferenças não sejam meros pretextos para
a não-aprendizagem.
Assim, formar professores competentes e qualificados pode ser o alicerce
para que se garanta o desenvolvimento das potencialidades máximas de TODOS os
alunos, entre eles, os com deficiência (OLIVEIRA, 2004, p.2) Cabe ao professor,
não se preocupar com as rotulações e organizar práticas educativas que permitam
aos alunos ajudarem uns aos outros nas soluções das dificuldades encontradas.
Deve ser flexível nos seus métodos de avaliação, contribuindo para a construção de
uma escola de qualidade para todos, contribuindo para o aprimoramento do sistema
escolar, no sentido de melhorar o acesso à educação das pessoas com
necessidades educativas especiais. O princípio geral é o da igualdade de direitos, a
questão da educação especial também precisa ser repensada como um conjunto de
serviços e de recursos de apoio, orientados para a educação regular, em benefício
de todos os aprendizes.
A inclusão educacional exige que o professor reconheça que as dificuldades
escolares encontradas não devem focalizar o aluno como culpado, mas sim
considerar as limitações existentes nos sistemas de ensino e nas escolas. O desafio
implica numa nova visão de necessidades educacionais especiais das escolas, dos
professores e de todos os recursos humanos que nela trabalham. O professor deve
pesquisar e se atualizar a respeito das necessidades educacionais de seus alunos,
a ponto que possa planejar suas aulas e desenvolver práticas pedagógicas
verdadeiramente inclusivas, de modo a atender a todos e a cada um valorizando o
trabalho na diversidade entendida como um recurso e não como um obstáculo. As
práticas avaliativas não devem ter o objetivo de rotular os alunos, estigmatizando-os
ou segregando-os, mas necessariamente devem ter o objetivo de sinalizar as
mudanças que precisam ocorrer para que o processo de ensino-aprendizagem seja
efetivamente concretizado. Estes temas devem ser discutidos nas Secretarias de
Educação, nas escolas durante as reuniões e planejamentos, nas universidades, na
comunidade e por toda população, pois trata-se de um assunto que envolve toda a
sociedade.
Os currículos escolares devem ser adaptados de modo que atendam as
necessidades de todos os alunos, provendo oportunidades que sejam apropriadas
aos diversos tipos de habilidades, não o contrário como vem ocorrendo ao longo
dos anos, quando os professores fazem o currículo e os alunos que devem se
enquadrar nele. O sucesso das escolas inclusivas depende muito do
comprometimento de todos os envolvidos neste processo, principalmente dos
professores, que são os que desempenham um papel diretamente com os alunos.
Leite e Aranha (2005), afirmam que pensando em uma proposta de atuação a todos
os alunos com qualidade, ou seja, num ensino pautado no atendimento à
diversidade, a formação continuada pode constituir uma opção para que as
mudanças qualitativas agregadas ao saber docente sejam refletidas no
conhecimento dos alunos. Dessa forma, pode-se perceber que a inclusão não é só
uma meta a ser alcançada, mas uma jornada com um propósito.
Durante o curso desta jornada, os professores vão construir e ampliar suas
habilidades sobre as experiências que já possuem com o objetivo de alcançar todas
as crianças e suas necessidades de aprendizagem. Porém, eles também têm o
direito de esperar apoio e oportunidades para o seu desenvolvimento profissional
neste caminho, da mesma maneira que os pais e mães têm o direito para esperar
que suas crianças sejam ensinadas por professores cuja capacitação preparou-os
para ensinar todas elas.
Essa tarefa pode não ser tão difícil quanto possa parecer, pois grande parte
dos professores já tem muito do conhecimento e das habilidades que eles precisam
para ensinar de forma inclusiva. O que muitas vezes lhes falta é confiança em sua
própria competência. Isso acontece, em parte, ao mito existente há muito tempo
acerca da especialização das necessidades especiais que os fazem acreditar que a
capacitação especializada é um requisito para a inclusão. Além disso, poucos
professores tiveram a oportunidade de ensinar todas as crianças na sua
comunidade local, porque alguns alunos foram enviados para escolas especiais ou
para escolas independentes (MITTLER, 2003, p.184).
De acordo com Mittler (2003), esta atitude não justifica a falta de
oportunidades de capacitação que a grande maioria dos professores vem
vivenciando, mas representa uma base para futuras oportunidades de
desenvolvimento profissional sobre os fundamentos que já existem. A criação de
oportunidades para capacitação não significa influenciar o modo como os
professores se sentem com relação à inclusão. Os professores precisam de
oportunidades para refletir sobre as propostas de mudança que mexem com seus
valores e com suas convicções, assim como aquelas que afetam a sua prática
profissional cotidiana. É importante que a educação inclusiva não seja vista apenas
como um modismo ou uma inovação que em pouco tempo cairá no desuso.
Este processo de implantação é lento, porém extremamente importante para
que se tenha uma sociedade igualitária nos direitos e no exercício da cidadania.

O OLHAR DO PROFESSOR FRENTE À


EDUCAÇÃO ESPECIAL
INCLUSIVA:DELINEAMENTO METODOLÓGICO

​Metodologia Como já especificado anteriormente, foi realizada uma pesquisa


de campo com professores atuantes nas escolas públicas de Lins em classes
regulares e apresentados os problemas que a direcionaram, sua justificativa,
relevância e objetivos. Neste capítulo é relatado o delineamento metodológico
elaborado, considerando-se a caracterização do tipo de estudo em que se constitui
essa pesquisa, os cuidados com a opção metodológica adotada, as etapas na
construção da pesquisa e os procedimentos e técnicas utilizados durante seu
desenvolvimento para a coleta, seleção e análise dos dados. Esta pesquisa busca o
conhecimento das concepções dos professores que estão atuando nas classes de
ensino regular frente à realidade da educação inclusiva com a qual estão se
deparando atualmente e quais as práticas pedagógicas que os professores
acreditam ser favoráveis à educação inclusiva, procurando relacionar dimensões
como meio social, formação escolar e profissional dos sujeitos da pesquisa.
Etapas da construção da pesquisa Diante do exposto na introdução e dos objetivos
do presente trabalho, este estudo procura responder aos seguintes problemas: A
compreensão que os professores das séries iniciais têm a respeito das práticas
inclusivas de educação contribuem para a efetivação de tais práticas no seu dia a
dia de trabalho?
Os professores com especialização na área de educação especial são mais
favoráveis á educação inclusiva do que os que não possuem formação específica
na área? O nível de formação docente deve ser observado e analisado quando se
trata da garantia de uma educação para todos de qualidade respeitando e
valorizando as diversidades? A partir dos questionamentos acima citados, a
pesquisa seguiu as seguintes etapas:

a) Levantamento bibliográfico;

b) Análise documental – documentos oficiais;

c) Coleta e seleção de dados com os sujeitos da pesquisa;

d) Análise dos dados coletados e apresentação dos mais relevantes.

Na primeira etapa, realizou-se um levantamento bibliográfico considerando


os aspectos da temática a ser estudada quanto da metodologia a ser adotada, na
busca para compreender quais os melhores caminhos a serem seguidos. Na
segunda etapa, efetuou-se uma análise documental, considerando documentos
publicados pelo MEC sobre a Educação Especial Inclusiva, em especial a Política
Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Na terceira
etapa foi realizado o procedimento de coleta de dados através da aplicação do
questionário e seleção dos dados relevantes observados. A quarta e última etapa
constituiu-se na análise dos dados encontrados e as considerações pertinentes.
Procedimentos metodológicos Para a coleta dos dados obtidos nesta pesquisa foi
utilizado um questionário (APÊNDICE A), com um total de 20 questões fechadas de
múltipla escolha, o que permitiu certa uniformidade de respostas e uma razoável
facilidade de aplicabilidade.
De acordo com Selltiz et al (1967), a utilização dos questionários apresenta
as vantagens de sua natureza impessoal (dada pela padronização de perguntas e
de instruções), asseguram certa uniformidade de mensuração; as pessoas podem
ter maior confiança em seu anonimato, sentindo-se mais livres para emitir opiniões
que temem ver desaprovadas, além de provocar menos pressão para uma resposta
imediata, podendo considerar cada aspecto cuidadosamente. Através do
questionário buscou-se compreender aspectos da formação escolar e profissional
dos sujeitos, a relevância das atividades de formação das quais tenham participado,
o tempo de experiência como educadores, opinião sobre a inclusão e seus prós e
contras. A pesquisa foi realizada com 10 professores atuantes das salas regulares
do Ensino Fundamental da rede pública de Lins.
Apresentação e análise dos resultados Inicialmente, foram analisados alguns
dados acerca do perfil dos sujeitos da pesquisa. Em seguida, os resultados são
apresentados a partir de cada uma das questões que nortearam a presente
pesquisa, na qual foi realizada uma análise qualitativa e quantitativa,
correlacionando os dados obtidos através dos questionários. Com relação aos
professores que participaram desta pesquisa, 90% são do sexo feminino e 10% do
sexo masculino.
Todos trabalham com crianças na faixa etária de 6 a 10 anos de idade nas
séries iniciais do Ensino Fundamental. Quanto ao nível de escolaridade desses
sujeitos, 100% possuem formação superior, sendo que 50% fizeram curso de
Pedagogia e outros 50% fizeram outros cursos. Sendo que 90% dos sujeitos
cursaram em faculdades privadas e 10% em faculdades públicas estaduais; todos
de maneira presencial. Nenhum destes profissionais é recém formado, 30%
obtiveram o nível de escolaridade informado há um tempo de 3 a 7 anos, outros
30% de 8 a 14 anos, 20% de 15 a 20 anos e outros 20% há mais de 20 anos.
Somente 30% dos entrevistados possuem especialização em nível de pós
graduação, sendo que 20% são especializados em alfabetização e 10% em
Educação Especial Inclusiva. Os outros 70% possuem somente a formação inicial.
Quanto às atividades de formação continuada incluindo capacitação, treinamento e
atualizações nos últimos dois anos, 80% afirmou a participação e 20% afirmaram
não terem participado. Com relação à utilização dos conhecimentos adquiridos nas
atividades de formação continuada para a melhoria de sua prática em sala de aula,
10% afirmaram que estes sempre contribuem, 70% disseram que quase sempre
contribuem e 20% afirmaram que eventualmente contribuem para suas práticas
pedagógicas. A respeito do tempo em que estão lecionando nas salas de aula de
ensino regular, 10 % responderam de 1 a 2 anos, outros 10% de 3 a 5 anos, 20% de
6 a 9 anos, outros 20% de 15 a 20 anos e 40% há mais de 20 anos. A carga horária
semanal também é variável, 30% trabalham trinta horas-aula semanais, 40%
trabalham de 31 a 35 horas-aula semanais, 10% trabalham de 36 a 39 horas-aula
semanais e 20% trabalham 40 horas-aula semanais. Destes, 60% cumprem esta
carga horária somente em uma escola e outros 40% cumprem esta carga horária
em duas escolas diferentes. Ao serem questionados se na formação inicial tiveram
alguma disciplina que os preparam para a intervenção com alunos com
necessidades educacionais especiais, apenas 30% responderam de forma
afirmativa, sendo que 10% julgaram a formação insuficiente, 10% disseram ser
suficiente e outros 10% qualificaram como boa esta formação; os outros 70%
alegaram não ter tido em sua formação nenhuma disciplina que abrangesse este
tema.
Considerando a formação contínua e não especializada a respeito do
trabalho com alunos com necessidades educacionais especiais, apenas 10%
alegaram ter realizado e relatou ser de nível bom os conhecimentos obtidos, outros
10% realizaram, mas julgaram as informações recebidas como insuficientes para a
prática docente com alunos com necessidades especiais; os demais 80% não
tiveram nenhuma formação contínua a respeito deste tema.
Nenhum dos sujeitos da pesquisa possui formação especializada em
Educação Especial, e ao serem questionados se já trabalharam com alunos com
necessidades especiais, 50% responderam de modo afirmativo, sendo que 20%
disseram não se sentirem seguros ao trabalhar com tais alunos e 30% alegaram ter
segurança neste tipo de trabalho. Os outros 50% responderam de modo negativo e
todos alegaram não se sentirem seguros ao trabalharem com alunos com
necessidades especiais de aprendizagem. Por fim, os professores sujeitos da
pesquisa deveriam expressar suas opiniões a respeito de algumas afirmações sobre
a educação de crianças com necessidades especiais. A primeira afirmação dizia
que “o contato com alunos com necessidades educacionais especiais em aulas do
ensino regular, não contribui para que os outros alunos assumam condutas
inadequadas”.
Diante desta afirmação, 70% dos professores disseram discordar, outros 30%
disseram concordar. A segunda afirmava que “o aluno com necessidades
educacionais especiais não pode enfrentar os desafios que se colocam na turma em
igualdade de condições com o aluno dito normal”. Quanto a esta afirmação, 60%
discordaram e outros 40% concordaram. A terceira dizia que “atender alunos com
necessidades educacionais especiais nas turmas de ensino regular, não traz
nenhum benefício”.
Diante desta afirmação, 100% dos professores discordaram. A quarta dizia
que “a eficácia pedagógica dos professores, nas turmas com alunos com
necessidades educacionais fica reduzida, visto que têm de atender alunos com
diferentes níveis de capacidade”. Quanto a esta afirmação, 60% concordaram e
40% discordaram.
A quinta afirmava que “os alunos com necessidades educacionais especiais,
obteriam mais proveito se fossem educados em instituições de ensino especial.
Diante desta afirmação, 70% discordaram e 30% concordaram. A sexta dizia que “a
inclusão escolar de alunos com necessidades educacionais especiais é uma moda
que deixará de ser praticada quando se provar que não é rentável a longo prazo”.
Diante deste apontamento, 80% dos professores discordaram e 20% concordaram.
A sétima afirmava que “a presença de um aluno com necessidades
educacionais especiais numa turma de ensino regular, proporciona novas situações
de aprendizagem para outros alunos”. Diante desta afirmação, 100% dos
professores concordaram. A oitava afirmava que “sem uma formação especializada,
dificilmente o professor do ensino regular poderá dar uma resposta adequada aos
alunos com necessidades educacionais especiais”. Diante desta afirmação, 70%
concordaram e 30% discordaram. A nona afirmação dizia “tenho segurança ao
trabalhar com alunos com necessidades educacionais especiais”. Diante desta
afirmação, 80% discordaram e 20% concordaram. A décima e última afirmação dizia
que “a quantidade de alunos em sala de aula não interfere na qualidade do trabalho
com alunos com necessidades educacionais especiais”. Diante desta afirmação,
somente 10% dos professores concordaram, outros 90% discordaram. Cabe
lembrar que esta inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais
não se restringe a integração dos mesmos com o objetivo único de socializá-los.
Estes alunos estão incluídos com os mesmos objetivos dos demais, o sucesso da
aprendizagem efetiva.
A escola deve envolver a participação da família e da comunidade, e
também buscar parcerias com outros setores da sociedade, para que as pessoas
com necessidades educacionais especiais possam ser inseridas nesses espaços e
para que a própria comunidade se desfaça de resistências e preconceitos.
Estabelecidos o perfil e opiniões dos sujeitos da pesquisa, podem-se concluir os
resultados deste estudo com uma análise geral dos dados, relacionando as
concepções dos professores com os propósitos da política de inclusão educacional.
É evidente que os professores das salas de aula regulares não são os únicos
responsáveis pelo sucesso ou insucesso dos alunos com necessidades especiais
de aprendizagem, mas exercem um papel fundamental na oportunização de
experiências a estes alunos no dia a dia de suas salas de aula.
Parecer final sobre a pesquisa Com esta pesquisa, pode-se perceber que o
desafio colocado aos professores é grande e parte significativa destes profissionais
não estão preparados para desenvolverem estratégias de ensino diversificado,
valorizando as diferenças. Para se atingir o objetivo da equidade nos resultados da
educação é necessária uma mudança fundamental nas nossas definições de
equidade educativa. É fundamental considerarmos a forma como olhamos para as
diferenças entre alunos, o modo como consideramos os objetivos da educação
básica e secundária e o processo que adotamos na organização das escolas. Se o
sucesso escolar é reconhecido possível para todos através de processos eficazes
de ensino, à maior tarefa que se apresenta às escolas é criar ambientes de
aprendizagem que fomentem a equidade em relação aos resultados de todos os
alunos.
O ponto de partida deveria consistir na identificação das práticas que negam
um acesso igual ao currículo e reconhecer as práticas que facilitam este acesso
(AINSCOW, 1995, p.59 apud JESUS, MARTINS e ALMEIDA 2006, p.80). Dessa
maneira, pode-se perceber que a mudança de uma educação excludente para uma
educação efetivamente inclusiva, não passará por um processo rápido.
Segundo Stainback e Stainback (1999), tem havido uma ênfase considerável
sobre de que maneira incluir todos os alunos na vida social da classe, mas uma
atenção consideravelmente menor tem sido dada à maneira como todos os alunos
podem ser envolvidos numa aprendizagem ativa nas salas de aula inclusivas.
Segundo Jesus, Martins e Almeida (2006), a construção de uma escola
inclusiva veio recolocar na educação geral muitas responsabilidades que até então
se mantinham atribuídas à educação especial.
Acredita-se que a escola com práticas inclusivas não é uma utopia; no
entanto, é necessário o envolvimento dos pais, profissionais, governantes e
população em geral acreditando que esta seja algo pelo qual vale a pena lutar.
Como já visto anteriormente, uma escola inclusiva não é algo que se crie por
decreto; a sua construção implica necessariamente uma reforma profunda e geral
em todo o Sistema Educativo, reconhecendo-se ainda a necessidade da vontade de
mudar e dos esforços necessários para a realização desta mudança.

EDUCAÇÃO INCLUSIVA E CURRÍCULO

​Este capítulo apresenta a discussão sobre a educação inclusiva e currículo, suas


influências sobre as práticas docentes e as dificuldades por eles encontradas.
As práticas docentes e a proposta curricular As manifestações de
dificuldades de aprendizagem na escola apresentam-se como um contínuo, desde
situações leves e transitórias que podem se resolver espontaneamente no curso do
trabalho pedagógico até situações mais graves e persistentes que requerem o uso
de recursos especiais para a sua solução.
Atender a esse contínuo de dificuldades requer respostas educacionais
adequadas envolvendo graduais e progressivas adaptações do currículo. Nessas
circunstâncias, verifica-se a necessidade de realizar adequações significativas no
currículo para o atendimento dos alunos e indicar conteúdos curriculares de caráter
mais funcional e prático, levando em conta as suas características individuais
(BRASIL, 2003, p. 50).
As adaptações curriculares constituem, pois, possibilidades educacionais de
atuar frente às dificuldades de aprendizagem dos alunos. Pressupõem que se
realize a adaptação do currículo regular, quando necessário, para torná-lo
apropriado às peculiaridades dos alunos com necessidades especiais. Não um novo
currículo, mas um currículo dinâmico, alterável, passível de ampliação, para que
atenda realmente a todos os educandos. De acordo com Mantoan:
A escola se democratizou abrindo-se a novos grupos sociais, mas não aos
novos conhecimentos. Exclui, então, os que ignoram o conhecimento que ela
valoriza e, assim, entender como democratização a massificação do ensino e não
cria a possibilidade de diálogo entre diferentes lugares epistemológicos, não se abre
a novos conhecimentos que não couberam, até então, dentro dela (2004, p.38).
Compreende-se então que a escola buscou se democratizar, mas não se abriu a
novos conhecimentos e não está aberta ao diálogo. Nesse contexto, para que as
crianças com deficiência possam participar integralmente em um ambiente rico de
oportunidades educacionais com resultados favoráveis, alguns aspectos precisam
ser considerados, destacando-se entre eles: a preparação e a dedicação da equipe
educacional e dos professores, o apoio adequado e recursos especializados,
quando forem necessários, as adaptações curriculares e de acesso ao currículo.
Algumas características curriculares facilitam o atendimento às necessidades
educacionais especiais dos alunos, dentre elas: atinjam o mesmo grau de abstração
ou de conhecimento, num tempo determinado, desenvolvidas pelos demais colegas,
embora não o façam com a mesma intensidade, em necessariamente de igual modo
ou com a mesma ação e grau de abstração.
“As adaptações curriculares têm o objetivando de estabelecer uma relação
harmônica entre as necessidades especiais dos alunos e a programação curricular.
Estão focalizadas, portanto, na interação entre as necessidades do educando e as
respostas educacionais a serem propiciadas” (BRASIL, 2003, p. 34). As
necessidades especiais revelam que tipos de ajuda, diferentes das usuais, são
requeridas, de modo a cumprir as finalidades da educação. As respostas a essas
necessidades devem estar previstas e respaldadas no projeto pedagógico da
escola, não por meio de um currículo novo, mas, da adaptação progressiva do
regular, buscando garantir que os alunos com deficiências participem de uma
programação tão normal quanto possível, mas considere as especificidades que as
suas necessidades possam requerer.
As adaptações curriculares não devem ser entendidas como um processo
exclusivamente individual ou uma decisão que envolve apenas o professor e o
aluno. Realizam-se em três níveis: no âmbito do projeto pedagógico (currículo
escolar), no currículo desenvolvido na sala de aula e no nível individual. As ações
adaptativas visam a flexibilização do currículo para que ele possa ser desenvolvido
na sala de aula e atender às necessidades especiais de alguns alunos. As
adaptações curriculares no nível do projeto pedagógico devem focalizar,
principalmente, a organização escolar e os serviços de apoio.
Elas devem propiciar condições estruturais para que possam ocorrer no nível
da sala de aula e no nível individual, caso seja necessária uma programação
específica para o aluno. As decisões curriculares devem envolver a equipe da
escola para realizar a avaliação, a identificação as deficiências e providenciar o
apoio correspondente para o professor e o aluno.
Devem reduzir ao mínimo, transferir as responsabilidades de atendimento
para profissionais fora do âmbito escolar ou exigir recursos externos à escola. As
medidas adaptativas desse nível são realizadas pelo professor e destinam-se,
principalmente, à programação das atividades da sala de aula. Focalizam a
organização e os procedimentos didático-pedagógicos e destacam o como fazer, a
organização temporal dos componentes e dos conteúdos curriculares e a
coordenação das atividades docentes, de modo que favoreça a efetiva participação
e integração da criança, bem como a sua aprendizagem. Os procedimentos de
adaptação curricular destinados à classe devem constar na programação de aula do
professor.
Logo, as adaptações curriculares visam garantir o acesso do aluno ao
currículo, em todas as suas dimensões. Nesse sentido, a adequação curricular ora
proposta procura subsidiar a prática docente propondo alterações a serem
desencadeadas na definição dos objetivos, no tratamento e desenvolvimento dos
conteúdos, no transcorrer de todo processo avaliativo, na temporalidade e na
organização do trabalho didático-pedagógico no intuito de favorecer a aprendizagem
do aluno (BRASIL, 1999, p. 13).
Portanto, a atuação do professor na avaliação e no atendimento ao aluno
são adaptações individualizadas do currículo, cabendo ao professor definir o nível
de desenvolvimento do seu aluno e também a identificação dos fatores que podem
interferir no seu processo de ensino-aprendizagem. As adaptações no nível da sala
de aula visam a tornar possível a real participação do aluno e a sua aprendizagem
eficiente no ambiente da escola regular.
Consideram, inclusive, a organização do tempo de modo a incluir as
atividades destinadas ao atendimento especializado fora do horário normal de aula,
muitas vezes necessários e indispensáveis ao aluno. As modalidades adaptativas,
nesse nível, focalizam a atuação do professor na avaliação e no atendimento a
criança.
Compete-lhe o papel principal na definição do nível de competência curricular
do educando, bem como na identificação dos fatores que interferem no seu
processo de ensino-aprendizagem. As adaptações têm o currículo regular como
referência básica, adotam formas progressivas de adequá-lo, norteando a
organização do trabalho consoante com as necessidades do aluno (adaptação
processual). É importante ressaltar que as adaptações curriculares, seja para
atender crianças nas classes comuns ou em classes especiais, não se aplicam
exclusivamente à escola regular, devendo ser utilizadas para os que estudam em
escolas especializadas, quando a inclusão não for possível.
Além da classificação, por níveis, as medidas adaptativas podem se distinguir
em duas categorias: adaptações de acesso ao currículo que correspondem ao
conjunto de modificações nos elementos físicos e materiais do ensino, bem como
aos recursos pessoais do professor quanto ao seu preparo para trabalhar com os
alunos e adaptações nos elementos curriculares que focalizam as formas de ensinar
e avaliar, bem como os conteúdos a serem ministrados, considerando a
temporalidade.
São definidas como alterações realizadas nos objetivos, conteúdos, critérios
e procedimentos de avaliação, atividades e metodologias para atender às diferenças
individuais das crianças. Algumas crianças com deficiência revelam não conseguir
atingir os objetivos dos conteúdos e componentes propostos no currículo regular ou
alcançar os níveis mais elementares de escolarização.
Essa situação pode decorrer de dificuldades orgânicas associadas a déficits
permanentes e, muitas vezes, degenerativos que comprometem o funcionamento
cognitivo, psíquico e sensorial, vindo a constituir deficiências múltiplas graves.
Currículos adaptados ou elaborados de modo tão distinto dos regulares implicam
adaptações significativas extremas, adotadas em situações de real impedimento do
aluno para integrar-se aos procedimentos e expectativas comuns de ensino, em
face de suas condições pessoais identificadas.
A elaboração e a execução de um programa dessa natureza devem contar
com a participação da família e ser acompanhadas de um criterioso e sistemático
processo de avaliação pedagógica e psicopedagógica do aluno, bem como da
eficiência dos procedimentos pedagógicos empregados na sua educação.

Inclusão na Educação infantil: Dialogando sobre


formação de professores

​No âmbito histórico a formação do professor de educação infantil no Brasil,


iniciou-se nos anos 70, através da institucionalização da Escola Normal e Instituto
de Educação e após, pela habilitação do magistério. Mas só a partir da Constituição
Federal de 1988, que a institucionalização foi devidamente efetivada, levando
Ministério da Educação e Cultura a articular Políticas Nacionais que inseriam a
formação dos professores.
A formação dos professores de educação infantil consiste em um dos fatores de
maior relevância para os padrões de qualidade da educação, por isso, a
capacitação dos profissionais dessa área seja tão essencial, assim como o
investimento de políticas públicas voltadas a sua formação. De acordo com
BRASIL/MEC:
No Brasil a relevância da questão tem levado vários estudiosos e
profissionais que atuam na área a promover discussões e elaborar propostas para a
formação do profissional de educação infantil, especialmente daqueles que
trabalham em creches (ROSEMBERG, 1992 apud BRASIL, 1994, p. 11). Portanto,
observa-se que vários estudiosos estão propondo e incentivando a formação
profissional docente para a educação infantil, principalmente dos que trabalham com
crianças de 0 a 3 anos.
De acordo com a política brasileira para educação infantil, a formação das
crianças e dos professores deve ser orientada pelas Diretrizes Curriculares
Nacionais para Educação Infantil, seguindo as condições necessárias para uma boa
aprendizagem. Dentre essas diretrizes destaca-se uma das ações prioritárias
apresentadas pela Política de Educação Infantil: “a promoção de formação e
valorização dos profissionais da área, o que exige acordo e compromissos entre as
instâncias que prestam esses serviços, as agências formadoras e as
representações desses profissionais.
Ao MEC cabe o papel de articulação e coordenação, além do apoio técnico e
financeiro a ações desenvolvidas nessa direção.” (BRASIL, 1994, p. 12). Dessa
forma, surgiu a necessidade de uma política de formação profissional mais eficaz
que vise melhorias na preparação do educador. Atualmente muitos profissionais
ligados ao ensino infantil não possui formação adequada, recebem baixos salários e
às vezes trabalham em condições precárias, a minoria possui curso superior relativo
à área de atuação, num percentual de 17%, por isso, a educação básica está
deixando a desejar, considerando a desqualificação de grande parte dos seus
profissionais atuantes.
No caso da atuação na educação infantil que abrange a creche e a
pré-escola, na qual os profissionais cumprem a função de cuidar e educar exige
uma preparação mais aperfeiçoada do profissional e atualmente essa questão não
está sendo contemplada nos mecanismos de sua formação, conforme está explicito
na Política de Educação Infantil para a formação do professor dessa categoria de
ensino.
Os professores de qualquer nível do ensino precisam de uma política de
formação que reconheçam a multiplicidade de práticas possíveis ao exercício de
sua profissão, buscando assegurar a qualidade do trabalho com criança,
adolescente ou adulto. A formação dos profissionais de Educação Infantil deve está
diretamente ligado ao conhecimento técnico e ao desenvolvimento de habilidades
para realizar atividades diversas, interagindo com as crianças e com o mundo no
qual ela está inserida. Também exigir políticas flexíveis, com garantia de autonomia
dos Estados e municípios, participação da sociedade civil e descentralização das
ações governamentais e investimentos financeiros que favoreçam o ensino infantil e
a formação desses profissionais, além de contribuir para a organização de suas
instituições e dirimir a exclusão.
No final do século XX, foi elaborada a Declaração de Salamanca (1994) e
junto a ela a Educação Inclusiva, com objetivo de suprir as necessidades de
aprendizagem de todas as crianças, jovens e adultos, focando nos vulneráveis a
exclusão. Nesse sentido buscou preparar a escola para receber todas as crianças
sem discriminação ou preconceito rompendo as barreiras da exclusão, envolvendo
toda comunidade escolar e preparando seus professores para ensinar na
diversidade de estilos de ritmos existentes na sala.
No século XXI, o perfil do profissional da educação infantil precisa está aberto
às mudanças, reflexivo e pesquisador da própria prática. Atualmente nem as
escolas nem os professores estão preparados para receber crianças com
deficiência em suas classes regulares. Para a concretização do ensino inclusivo em
classes regulares os professores precisam ser criativos e romper com as práticas
pedagógicas homogêneas, procurando novas formas de transmitir o conhecimento
de forma diversificada.
“Assim para educar objetivando a diversidade, o docente deve adotar, em
sua prática pedagógica, os princípios orientadores da inclusão.” (BRASIL, 2005, p.
23-24). Enfim, muito já se fez com relação a formação do professor de educação
infantil, desde a década de 80 ao século XXI, surgiram políticas públicas que
viabilizam a melhoria das condições de trabalho desse profissional, com o intuito de
favorecer a educação das crianças, mas muito ainda precisa ser feito em relação a
sua qualificação e remuneração, grande parte dos profissionais dessa área são do
sexo feminino, recebem uma remuneração irrisória e não estão preparados para
atuar em certa categoria do ensino, a exemplo do trabalho com os deficientes.
Inclusão e qualidade na educação

O termo “qualidade” é largamente usado em Educação.


Parece tão consensual que é profusamente usado tanto pelo discurso
político como pelos próprios professores e investigadores. Mas existem vários
olhares sobre a qualidade. Antes de mais, há um olhar diacrónico.
Ao longo da história da Educação, “qualidade” tem assumido diferentes
conceitos e significados. O que se considerava qualidade há 30 anos atrás não é
certamente o que se considera hoje. Mais recentemente a utilização das
Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) tem sido considerado um factor de
qualidade educativa.
Pode existir também um olhar sincrônico. A qualidade pode ter significados
diferentes em função do locus geográfico de que se fala e sobretudo em função dos
diferentes participantes no processo educativo. Será que quando se fala de
qualidade o termo quer dizer a mesma coisa para pais, alunos, gestores,
professores ou políticos? Algumas aproximações do conceito de “qualidade”
aproximam a sua aferição do nível de “satisfação do cliente”.
Mas, em Educação, quem é o cliente? Os pais? A sociedade? Os alunos? E
se são tantos e vários, podem eles ser igualmente satisfeitos com o mesmo serviço?
A diversidade dos contextos educativos é tão grande que parece difícil falar de
qualidade em termos absolutos ou essenciais; teremos certamente que nos referir à
qualidade enquanto valor relativo resultante da interacção do processo educativo
com diferentes condições do meio.
A qualidade não é, pois, um termo que tenha um valor normativo absoluto,
por muito que os discursos políticos e institucionais pareçam não ter dúvidas sobre
isto.
Os indicadores que se selecionam (e os outros que se ignoram), as formas e os
momentos em que se avalia a qualidade são decisões políticas e, portanto,
socialmente construídas em função dos objectivos que se deseja alcançar num
determinado contexto. A qualidade filia-se, assim, mais nas negociações e relações
de poder do que num consenso inquestionável e “natural”.
Analisando os documentos produzidos por organizações internacionais
(nomeadamente as Nações Unidas e a UNESCO) bem como o impacto que tiveram
nas legislações nacionais de múltiplos países, a Inclusão deve ser considerada
como um dos factores que actualmente se tem que valorizar em termos de aferição
da qualidade de um sistema educativo. Sobre a relação entre Inclusão e qualidade,
Nóvoa (2005, p. 220) afirma que “[…] é preciso manter a tensão entre a qualidade e
a equidade principalmente num período em que a situação económica tende a
valorizar a “qualidade total” em lugar da “qualidade para todos”. Realçaríamos a
expressão “Qualidade para todos”.
O certo é que o termo qualidade tem sido mais associado a sistemas
educacionais selectivos, competitivos e “meritocráticos” (para alguns) do que a
sistemas mais universais e inclusivos (para todos). Há pouco tempo, em Portugal, a
reinstalação de exames nacionais no final de cada ciclo da escolaridade básica – e
a consequente possibilidade de reprovação - foi saudada por alguns partidos
políticos como uma importante medida em favor da qualidade da educação...
Qualidade e Educação Inclusiva Apesar de tão polissêmico, o conceito de qualidade
mostra-se bem mais linear quando usado nos discursos políticos: é uma qualidade
que é aferida sobretudo pelas (elevadas) competências académicas que os alunos
adquirem e aferida por processos comparativos transnacionais.
Assim, nesta perspectiva, a inclusão na escola regular de alunos com alguns
tipos de problemas pode ser encarada como um contratempo para atingir esta
qualidade através da “excelência acadêmica”. Para muitos profissionais e mesmo
para o senso comum, quanto mais heterogénea e mais diversa é uma classe ou
uma escola mais problemas haverá com o aproveitamento dos alunos e
consequentemente menor será a qualidade atingida.
Os argumentos sobre esta posição são que se gasta demasiada energia em
tentar conciliar as diversas singularidades dos alunos e que se “perde tempo” com
alunos com dificuldades, tempo este que podia ser usado para fazer progredir os
alunos sem dificuldades. Assim, classes mais homogêneas teriam mais
possibilidades de alcançar uma boa qualidade Mas... e se adotarmos como
parâmetro de qualidade um gama alargada de saberes, competências e atitudes, se
usarmos um conceito lato de qualidade(s) em que esta(s) se reporte(m) a diferentes
actores, diferentes capacidades, a diferentes objectivos de aprendizagem? Se
tivermos esta visão abrangente, verificaremos que a posição descrita antes, apesar
da sua aparente solidez, é uma posição que só pode recrutar a seu favor a
evidência ilusória do senso comum (RODRIGUES; LIMA-RODRIGUES, 2011).
Senão vejamos: A percepção da diferença contribui para a construção da identidade
e tem, por isso, um papel determinante na aprendizagem.
Não se pode construir uma identidade senão num ambiente diverso. Nunca
agradecemos o suficiente aos outros por nos ajudarem a entender e a estruturar o
que somos a partir da diferença que neles percebemos. Quando olhamos a
qualidade no contexto do currículo global da escola (mesmo no sentido restrito de
nível académico) verificamos que não são sempre os mesmos alunos que têm
dificuldades nas mesmas situações. Todos têm, portanto, uma contribuição para a
qualidade global da turma e da escola com os seus insucessos e os seus erros.
Desta forma, a qualidade assume se mais no campo das heurísticas de ensino e
menos no campo dos resultados.
Uma educação de qualidade, neste aspecto, será a que é capaz de dinamizar
a aprendizagem em grupos de alunos que podem apresentar tanto dificuldades
como proficiência, em diferentes momentos, matérias ou contextos. Fazer depender
a aprendizagem da interacção directa e individual com o professor é um modelo
desatualizado deensino e aprendizagem. Os materiais, os colegas, os documentos,
o meio, a pesquisa, são contextos que devem ser acionados para potenciar a
aprendizagem de todos. Grandes teóricos da aprendizagem como Piaget, Vigotsky
e Brunner, proporcionaram preciosas contribuições para conhecermos o quão
indispensável à aprendizagem podem ser as mediações, os materiais e os
contextos.
Só é possível promover a aprendizagem de classes (naturalmente)
heterogêneas se for criado na sala de aula um ambiente de trabalho em que o aluno
disponha de autonomia e de meios de aprendizagem e de ensino que não se
resumem à interacção directa com o professor. As dificuldades de alguns alunos
podem ser usadas para encontrar estratégias de ensino para outros. Sabemos que
o “erro” tem uma função educacional importante se puder ser analisado,
contextualizado e entendida a sua correcção. É conhecido o exemplo das pessoas
que têm problemas, por exemplo, em matemática e que finalmente superam as suas
dificuldades quando a começam a… ensinar.
Um ambiente de aprendizagem rico e diversificado é proveitoso para quem
ensina e para quem aprende. As tarefas de ensino e aprendizagem constituem uma
verdadeira divisão de perspectivas até no seu sentido mais etimológico de “visão a
dois - di-visão.” Enfim, são as turmas heterogêneas e complexas as que
proporcionam experiências aos alunos para viver, negociar e progredir em
sociedades que elas próprias são complexas e conflituais. (Já imaginaram que
sucesso desportivo teria uma equipa de futebol constituída pelos melhores onze
jogadores do mundo mas... todos goleiros?) Defendemos que existe uma relação
próxima entre EI e qualidade.
Não pode haver qualidade numa escola que, de tanto perseguir a
homogeneidade, acabe por se afastar dos valores que deve ter como escola para
todos os alunos da comunidade em que se insere. Não pode haver inclusão se a
preocupação da escola for nivelar (“normalizar”) o ensino para o adequar ao
inexistente “aluno médio”. Uma educação que se reporte a uma tipologia de alunos
e que recorra a um leque restrito de experiências de aprendizagem irá prejudicar por
falta de qualidade e respostas alunos cujas motivações, necessidades, capacidades
e socialização os afastam do ritmo da maioria dos seus colegas (RODRIGUES,
2007).
Precisamos de progredir no conhecimento dos factores que podem levar as
escolas serem mais inclusivas e, desta forma, terem mais qualidade. Antes de mais
recolhendo, sistematizando, aproveitando tudo o que a escola já é capaz de fazer.
Ainscow (2007) afirma que “as escolas sabem mais do que o que usam” e, assim,
se todas as escolas tiverem condições para usarem tudo o que podem e sabem
fazer, ir-se-á verificar um enorme avanço.
Mas o que a escola sabe e tem não é, certamente, suficiente para
empreender este processo de inovação: é fundamental que as escolas recebam
apoio para serem capazes de assumir novos desafios. Só quem se sente apoiado
ousa fazer algo de diferente e de novo. Este apoio significa que a escola deve estar
convicta de que dispõe de meios humano se materiais que lhe permita iniciar um
processo de inovação.
A EI é, em muitos aspectos, não uma evolução da escola integrativa mas,
antes, uma ruptura com a escola tradicional (RODRIGUES, 2007). Por isso, é
preciso que as escolas que querem apostar em projectos inclusivos sejam (e se
sintam) apoiadas para empreender projetos criativos, originais e de qualidade para
os alunos. A escola tem que se tornar uma organização mais coesa, mais confiante
nos seus projectos e capaz de responder solidariamente aos desafios que se lhe
deparam. Sem que a escola seja reforçada com mais e melhores recursos humanos
e materiais, a Inclusão pode tornar-se numa retórica temporária e superficial. Claro
que esta empresa não é fácil: conseguir a qualidade para todos os alunos através
da Inclusão é uma tarefa muito mais árdua do que construir uma aparente qualidade
para alguns dos alunos, através do reforço de práticas uniformizadoras e
complacentes com a exclusão. A Inclusão é cúmplice da(s) qualidade(s). Não
queremos uma Inclusão que promova uma “educação de saldo” na escola: todos os
alunos têm direito a serem estimulados ao nível máximo das suas capacidades e
apoiados nas suas dificuldades. O facto de todos os alunos terem pontos fortes e
menos fortes é certamente um dos lugares de encontro que a escola tem de
explorar. Mas a diversidade deve ser encarada como uma exigência de qualidade e
não como um folclore “para inglês ver”. Talvez pudéssemos desenvolver projetos
educacionais subordinados à ideia “reconhecer mais qualidade à diversidade e dar
mais diversidade à qualidade”.
Portugal: um estudo de caso Uma das qualidades que actualmente é
reconhecida nos sistemas educativos é, sem dúvida em que medida os alunos, os
professores e às escolas têm acesso às Tecnologias de Informação e Comunicação
(TIC). Este acesso tem sido objecto de grandes investimentos por parte dos
diferentes Governos. Estes investimentos não serão estranhos ao facto das TIC
darem por si só uma aura de “modernidade” e de “eficiência” aos sistemas que as
usam. Portugal constituiria um bom estudo de caso sobre esta relação entre TIC e
Educação. Em 1986 foi lançado a nível nacional um projecto de TIC para a
Educação. Este projecto, designado Projecto Minerva (deusa grega do
conhecimento…) que teve a duração de sensivelmente oito anos e implicou
centenas de escolas portuguesas.
Após a sua extinção em 1994 outros projectos, ainda que com modelos
diferentes o vieram substituir. Mais recentemente o governo implementou um
programa de distribuição/utilização de computadores pessoais para cada aluno
chamado Magalhães (por analogia ao nome do navegador português de iniciou a
primeira circum-navegação ao globo – Fernão de Magalhães). Estes computadores
pessoais são produzidos expressamente para a Educação e integram-se na
arquitectura de equipamentos que são desenvolvidos noutros países para
propósitos idênticos. Só no presente ano lectivo (2010/2011) estima-se que serão
distribuídos pelas escolas a preços dependentes das capacidades económicas das
famílias dos alunos (de grátis até 150 Euros) 250.000 computadores pessoais
“Magalhães”.
Este programa, juntamente com outros ambiciosos programas de
equipamento das escolas com “data-shows”, “quadros interactivos”, rede wireless,
etc., constitui vasto programa de equipamento das escolas portuguesas com o
acesso e utilização de TIC. Em relação aos alunos com deficiência foram criados 27
Centros de Avaliação e de Recursos de TIC que procuram assegurar por todo o
país a avaliação e equipamento das escolas com a tecnologia de Apoio que os
alunos com NEE necessitam. Este processo é ainda muito recente e existem muito
poucos estudos sobre o seu efetivo impacto na Educação e na Educação Especial
mas todo este processo tem sido apresentado pelo Governo como uma bandeira de
evolução e de modernidade do sistema educativo.
As TIC na Educação: promessas e realidades A chegada das TIC à Educação
esteve quase sempre rodeada de alguns equívocos. Antes de mais pelo facto de se
imaginar que a simples presença e utilização das TIC modificaria sensivelmente a
escola. É interessante notar que os primeiros programas de uso escolas (chamados
programas tutoriais) reproduziam o mais convencional que a escola podia
apresentar: uma dinâmica de pergunta-resposta em que o computador (emulando
um professor) sempre sabia a inequívoca resposta que o aluno tinha que encontrar.
Rapidamente se tornou claro que as tecnologias, por si só não constituíam uma
reforma educacional mas eram uma ferramenta que poderia ser usada ao serviço de
qualquer modelo de escola: desde a mais tradicional à mais inovadora. Um segundo
equívoco era que a utilização das TIC pelos alunos podia ser tratada como um mero
conteúdo curricular em que os alunos aprendiam a usar programas instrumentais
(tais como os processadores de texto, as bases de dados, os programas de
apresentação de dados, etc.).
Ora tornou-se também evidente que, para que as tecnologias pudessem ser
usadas e aproveitadas em todas as suas potencialidades, era necessário que não
só os alunos se familiarizassem com elas (e muitas vezes até melhor que muitos
professores…) mas que toda a comunidade escolar usasse as tecnologias de forma
aberta e “natural” tal como se usariam equipamentos, bibliotecas ou outros recursos.
Entender que as tecnologias eram algo que se devia ensinar aos alunos enquanto o
resto da comunidade escolar permanecia num estado “Pré-tecnológico” foi também
um equívoco ligado à utilização das TIC na Educação.
A introdução das TIC na Educação é um processo de reforma que, como
todos os processos semelhantes, implica tempo, meios e a atuação numa
multiplicidade de factores. Sem procurar – dada a natureza do presente documento
– ser exaustivo em relação a às condições que podem ser decisivas para que a
reforma das TIC seja bem sucedida na Educação, lembraríamos o trabalho de
Antonovsky (1987). Para este autor o sucesso dos processos de inovação depende
de uma variável que ele designou por sentido de coerência. O sentido de coerência
ou confiança pode definir-se como a percepção de que
a) Os envolvimentos em que a pessoa actua são estruturados e previsíveis,
b) os processos desenvolvem-se em conformidade com a planificação feita,
c) existem recursos para responder às solicitações
d) as solicitações são entendidas como desafios merecedores de energia,
investimento e compromisso.
São estas, segundo o autor, as características que um processo de inovação
deve ter para poder ser bem sucedido. Olhando mais de perto para o processo de
introdução das TIC em Educação e em Educação Especial entendemos a
complexidade que este processo comporta: nem sempre os envolvimentos que
usam as TIC são estruturados e previsíveis; os processos de TIC usam muitas
vezes metodologias em que o aleatório e o imprevisto têm um papel determinante,
os recursos são muitas vezes deficitários, os programas de financiamento que os
facultam frequentemente respondem tardiamente às solicitações e, finalmente,
encontra-se muitas vezes nos professores uma resistência à sua introdução por
pensarem que as TIC são mais um trabalho ou a complicação no seu trabalho.
Vemos assim que a introdução das TIC na Educação é um processo
complexo em que a sua força motivacional e a sua aura de modernidade se
confrontam com numerosos obstáculos oriundos da forma habitual de
funcionamento da escola. Talvez sejam estas algumas das razões que têm atrasado
e dificultado que as TIC se integrem harmoniosamente, naturalmente, na
Educação/Educação Especial.
No entanto as realidades aproximam-se mais que nunca das promessas e é
actualmente óbvio que as TIC têm um papel crescente e cada vez mais importante
nas estratégias, nos ambientes, na informação e na dinâmica das escolas. 6 As TIC
e Inclusão Situamos desta forma os parâmetros de análise das TIC e da Inclusão:
de um lado uma tendência generalizada para usar nos sistemas educativos a
perspectiva da inclusão enquanto modelo de qualidade da escola, por outro lado o
imenso potencial das TIC para a Educação. Serão estes dois universos
compatíveis,susceptíveis de se harmonizar? Não é evidente nem fácil por três
razões principais:
• As TIC desenvolveram-se em grande parte com base em modelos tutoriais.
Quer isto dizer que as TIC se apropriaram de algumas as competências mais
tradicionais do professor (ex: transmissão de um conhecimento fechado na
dimensão e na profundidade). Encontramos ainda muito software e outras
aplicações que reproduzem este modelo. Ora este modelo não se adequa a uma
organização lectiva que tenha por objectivo a inclusão dado que se evitam modelos
transmissivos fazendo tornando o aluno um agente activo da sua própria
aprendizagem.
• Outra questão prende-se com o carácter individual que as TIC , sabendo-se
que uma enorme percentagem de aplicações são pensadas para um aluno
individual sendo muito restritas as possibilidades de encorajamento de um trabalho
de grupo. Ora a EI ao valorizar a contribuição de cada aluno para a aprendizagem
de todos, dá uma particular atenção ao trabalho cooperativo, ao trabalho feito em
grupo em que todos encontram uma área de participação.
• Por fim, e em muitos países, verifica-se que as TIC são um factor adicional
de desigualdade social. Tem sido repetidamente apontado por entidades
internacionais (entre as quais a União Europeia) os perigos da info-exclusão, isto é
a forma como significativos grupos de alunos podem ser excluídos ou ver a sua
participação dificultada por causa do seu género, cultura ou meio socioeconómico
de proveniência. A info-exclusão é pois um facto que, a não ser atalhado, pode
ainda tornar mais difícil o processo de Inclusão de todos os alunos numa
comunidade escolar. Não é pois, óbvio que as TIC sejam incondicionais aliadas da
EI.
Mas existe uma grande margem de conceitos e de modelos que, permitem
pensar nas TIC como ferramentas que podem ou não ser usadas em EI. Florian
(2010) chama a atenção exatamente para este fato ao dizer que as TIC podem ser
usadas numa perspectiva de reforço de modelos tradicionais ou como reforço de
modelos inclusivos. Esta autora, realça que se podem usar as TIC como um
“recursos adicional para alguns” ou no quadro de uma resposta educativa para
todos. Haveria assim necessidade de três modificações (op.cit.):
1. Mudança de foco das diferenças dos aprendizes para a aprendizagem de
todos (não “mais recursos só para alguns”),
2. Rejeição das crenças determinísticas sobre as aptidões e da ideia que a
presença de alguns bloqueará o progresso de outros, e
3. formas de trabalho entre os alunos e entre estes e os professores que
respeitem a dignidade dos alunos como membros plenos da sala de aula. As TIC, à
semelhança de muitos outros recursos, é um poderoso instrumento que precisa de
ser interrogado, escrutinado e pensado para poder ser usado como um aliado da EI
(RODRIGUES, 1999).
A vertiginosa evolução das TIC permite hoje em dia dispor de meios que
podem constituir uma enorme mais valia para o desenvolvimento de ambientes
inclusivos nas escolas. Daria quatro exemplos:
1. A existência em muitas escolas de modelos que incentivam a comunicação
entre os alunos (ref. Intranet, facebook, plataformas de e-learning tipo Moodle, etc.),
2. a utilização de quadros interactivos e meios informáticos na apresentação
das aulas, permitem que os alunos disponham apresentações que poderão usar em
variados contextos (dentro e fora da sala de aula e da escola)
3. Os meios disponíveis de armazenamento, acesso e troca de
documentação (tipo “Drop Box”) proporcionam possibilidades acrescidas de
colaboração entre os alunos mesmo em espaços e tempo não escolares.
4. O crescente acesso de alunos aos meios informáticos e nomeadamente
aos computadores e meios de comunicação (ref: telefones celulares com ligação à
Internet) permite a existência de uma base de comunicação que pode ser usada
para o desenvolvimento de ambientes inclusivos. É muito interessante verificar que
se tem criado nos mídia e no “senso comum” uma incompatibilidade entre as TIC e
a escola.
Diz-se que os jovens recusam a escola para mergulhar no mundo das TIC. A
este respeito evoco o estudo feito à 3 anos sobre a geração electrónica. Este estudo
investiga, entre outros aspectos, como os jovens que foram educados já no mundo
das TIC estabelecem as suas interacções usando essas mesmas TIC. E as
conclusões são muito interessantes:
1. Cerca de 80% dos jovens internautas comunicam e pedem ajuda aos
colegas em chats ou noutras formas de comunicação online e perto de um quarto
contactam os professores;
2. Uma das principais utilizações sociais da rede é a interacção e
comunicação, ainda que mediada, com os pares que os jovens conhecem da escola
e de outros contextos;
3. As actividades mais populares na rede entre os jovens portugueses
inquiridos são receber mensagens de correio electrónico, consultar bibliotecas,
enciclopédias, dicionários e atlas na rede ou procurar informação relacionada com
os estudos; e
4. Para mais de 80% destes jovens verifica-se a clara preferência em
comunicar com pessoas que conhecem de outros locais e, em especial, da escola.
Afinal a e-generation, isto é, os jovens que hoje frequentam as nossas escolas estão
receptivos e mesmo ávidos de interacção uns com os outros! Mesmo quando usam
as tecnologias,eles procuram grupos, colegas, professores e contactos de forma a
fortalecer a sua interacção.
Síntese e recomendações As TIC são, como sempre foram e certamente
serão, uma ferramenta, um utensílio que poderá ser usado a favor da Inclusão mas
também no sentido inverso a ela. Antes como agora continuam em aberto a
possibilidade de opção da escola e do professor. Muitos professores sentem-se
ultrapassados pelas TIC. Outros julgam que o movimento das TIC – proveniente de
fora da escola” é de tal forma inevitável e impositivo que não há nada a fazer. A
esse professores diríamos que a opção sobre o que as TIC vai significar para os
alunos e para a sua aprendizagem continua a ser uma possibilidade e não uma
inevitabilidade. Precisamos de professores que não se “rendam” face ao avanço das
TIC mas pelo contrário pensem o que é possível de fazer de novo, de melhor, com
os novos meios que são postos à disposição da escola e dos alunos. Se um
professor acha que está a ser ultrapassado pelas TIC então ele precisa de ajuda
urgente para que não se torne descartável.
Como síntese terminaríamos com dez recomendações que poderão contribuir para
re-conceptualizar o papel das TIC na EI:
• Antes de mais a escola e os professores deverão conhecer e partir dos
recurso se dos conhecimentos e das possibilidades concretas que podem ser
mobilizadas (equipamentos, programas, [...]).
• Desenvolver dinâmicas inclusivas na sala de aula e usar os recursos
existentes das TIC para toda a classe. São as dinâmicas inclusivas de
aprendizagem que “convidam” as TIC para participar.
• Usar recursos TIC para toda a classe pode implicar uma valorização ao
nível da inclusão de alunos com NEE que tenham acesso a meios de Tecnologias
de Apoio ou outras.
• Usar as competências que os alunos têm para compartilhar com os outros
de forma a estimular uma aprendizagem cooperativa e grupal. Com as TIC, como
noutras áreas aprender é uma actividade relacional e cooperativa.
• Melhorar a comunicação/cooperação entre os professores sobre recursos
pedagógicos ao nível informático e ao nível da NET. Os professores precisam
também de trabalhar num ambiente inclusivo…
• Criar situações em que as TIC sejam uma mais valia para a resolução de
problemas ou desenvolvimento de projectos. Criar projetos que tornem as TIC
imprescindíveis para a sua boa realização.
• Criar situações em que as TIC sejam usadas como formas de discussão
(ex: listas de discussão) blogs, e outros recursos) que impliquem uma
participação/interacção aberta de grupos de alunos.
• Incentivar os alunos a pesquisa de sítios/ programas em que se possam
desenvolver projetos de pesquisa. Isto implica que sejam fornecidas indicações
explícitas e acessíveis sobre onde encontrar a informação e não um vago “vão ver à
Internet!”.
• Usar as TIC para alargar a comunicação com outros grupos de alunos e
escolas. Criar comunidades virtuais e solidárias (ex: serviços de pediatria de
hospitais, comunicação com escolas de outros países/línguas) que dêem sentido à
utilização das TIC.
• Incentivar o planejamento coletivo dos professores. O campo das TIC
implica conhecimentos muito díspares e quando se trabalha em grupo quase
sempre há alguém que sabe “onde”, “como” e “o quê” diferente dos outros
professores.
As TIC em tempo de Educação Inclusiva são uma oportunidade para
respeitar identidades e para criar ambientes de aprendizagem em cada aluno tenha
a possibilidade de se sentir útil e participativo. Precisamos assim de desenvolver um
pensamento pró-ativo sobre as TIC; isto é, não pensar nas TIC como um tsunami
que tudo arrasa no seu caminho mas antes como um fértil e criativo curso de água
que, conforme a forma como o dirigirmos, poderá irrigar e ajudar a florescer a
Educação do século XXI numa perspectiva de dignificação e construção de
oportunidades de igualdade para todos os alunos. Referências.

A Tecnologia Assistiva
A Tecnologia Assistiva na mediação dos processos inclusivos Conforme são
percebidos os instrumentos de mediação pela concepção sócio-histórica do
desenvolvimento humano proposta por Vygotsky (1994), os recursos de
acessibilidade, os recursos de Tecnologia Assistiva, podem ser situados como
mediações instrumentais para a constituição da pessoa com deficiência, como
sujeito dos seus processos, a partir da potencialização da sua interação social no
mundo.
Para Vygotsky (1994), é a possibilidade de relacionar-se, de entender e ser
entendido, de comunicar-se com os demais, o que impulsiona o desenvolvimento do
homem. Segundo ele: Desde os primeiros dias do desenvolvimento da criança, suas
atividades adquirem um significado próprio num sistema de comportamento social e,
sendo dirigidas a objetos definidos, são refratadas através do prisma do ambiente
da criança. [...]
Essa estrutura humana complexa é o produto de um processo de
desenvolvimento enraizado nas ligações entre a história individual e a história
social. (VYGOTSKY, 1994, p. 40). Por meio da mediação do outro, o ser humano
pode, desde pequeno, ir atribuindo sentido ao que está ao seu redor. Dessa forma,
o homem vai desenvolvendo internamente as suas funções mentais superiores,
atribuindo um significado intrapsíquico, a partir dos significados construidos nas
relações sociais intrapsíquicas (VYGOTSKY, 1989, 1994).
São fundamentais para essa mediação, segundo Vygotsky (1994), os signos
e os instrumentos. O ser humano conseguiu evoluir como espécie graças à
possibilidade de ter descoberto formas indiretas, mediadas, de significar o mundo ao
seu redor, podendo, portanto, por exemplo, criar representações mentais de objetos,
pessoas, situações, mesmo na ausência dos mesmos. Essa mediação pode ser
feita de duas formas: através do uso dos signos e do uso dos instrumentos. Ambos
auxiliam no desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. (GALVÃO,
2004, p. 87).
Portanto, os instrumentos e os signos proporcionaram, para Vygotsky
(1994), a mediação que impulsiona o desenvolvimento. No entanto, as limitações de
indivíduo com deficiência tendem a tornarem-se uma barreira para esses processos
de significação do mundo por meio da mediação do outro. Dispor de recursos de
acessibilidade, a chamada Tecnologia Assistiva, seria uma maneira concreta de
neutralizar as barreiras causadas pela deficiência e inserir esse indivíduo nos
ambientes ricos para a aprendizagem e desenvolvimento, proporcionados pela
cultura. Claudia R. Mosca Giroto; Rosimar B. Poker & Sadao Omote (Org.) 7 0 Os
instrumentos de mediação, segundo Vygotsky (1994), são, na verdade, objetos
feitos com um fim específico: São coisas que carregam consigo o motivo pelo qual
foram gerados, ou seja, a sua finalidade social.
Representam de imediato o que pretendem mediar na relação entre o ser
humano e o mundo. No caso de uma ferramenta de trabalho, a partir do momento
em que a pessoa descobre a sua finalidade social, ela irá carregá-la consigo,
identificando, assim, para que serve a sua existência. Por exemplo, ‘uma tesoura
serve para cortar’. (GALVÃO, 2004, p. 87).
Já como exemplo de signos presentes no nosso tempo, necessários para
essa mediação, talvez seja possível situar todas as novas possibilidades
proporcionadas pelas Tecnologias de Informação e Comunicação, como os
ambientes virtuais de interação e aprendizagem,enquanto importante realidade de
nossa cultura, e cuja apropriação responsável e crítica a tornaria um meio concreto
para a formação do sujeito e para a sua inclusão social (LÉVY, 1999). Detendo-me
agora nos recursos de acessibilidade, na Tecnologia Assistiva, enquanto
instrumento de mediação para a construção de sentidos, creio que é necessário
analisar mais de perto como ocorrem esses processos de significação e construção
de conhecimentos para a pessoa com deficiência, já que as limitações interpostas
pela própria deficiência, incluídos aí todos os obstáculos sociais e culturais dela
decorrentes, tenderiam a converter-se em sérias barreiras para essa atribuição de
sentido aos fenômenos do seu entorno e à própria interação social.
Com muita frequência a criança com deficiência apresenta significativas
limitações em sua capacidade de interação com o meio e com as pessoas a sua
volta. Mais ainda quando sofre as consequências da desinformação e dos
preconceitos, devido às quais normalmente são subestimadas as suas
potencialidades e capacidades, gerando tratamentos paternalistas e relações de
dependência e submissão, fazendo com que assuma posturas de passividade frente
à realidade e na resolução dos próprios problemas. Conforme mostra Valente (1991,
p. 1):
As crianças com deficiência (física, auditiva, visual ou mental) têm
dificuldades que limitam sua capacidade de interagir com o mundo. Estas
dificuldades podem impedir que estas crianças desenvolvam habilidades que
formam a base do seu processo de aprendizagem.
Dessa forma, as dificuldades de interação, agravadas ainda mais quando
associadas a uma carência de estímulos, algo frequente, principalmente em
situações de limitações econômicas e sociais mais acentuadas, tendem a gerar
posturas de passividade diante da realidade. Nestes casos,surge a questão sobre
como ocorre o desenvolvimento cognitivo e o aprendizado desses alunos, ou de que
forma o professor e o ambiente educacional podem contribuir para isso, dadas as
diferentes limitações decorrentes de sua deficiência, tais como as limitações de
comunicação e linguagem, ou limitações motoras para o seu deslocamento e para a
manipulação de objetos. Muitas vezes, essas limitações restringem
significativamente as interações dessas pessoas com os objetos do seu meio e com
as pessoas.
Uma criança com paralisia cerebral do tipo atetósico, por exemplo, além de,
com muita frequência, não poder deslocar-se sozinha, tem problemas de
coordenação motora que dificultam a manipulação de objetos também dificuldade
para a sua comunicação oral com outras pessoas. [...] é frequente o problema motor
ser acompanhado de problemas de aprendizagem, devido ao absentismo escolar
(por doenças, intervenções cirúrgicas, superproteção familiar, etc.), à limitação das
experiências adquiridas ao longo do seu desenvolvimento e a outras causas.
(MUÑOZ; BLASCO; SUÁRES, 1997, p. 301). E os estudos tanto de Piaget (1975),
quanto de Vygotsky (1994), mostram como essas interações são fundamentais para
os processos de desenvolvimento e aprendizagem dessas crianças. Piaget (1975),
por exemplo, demonstrou que as ações executadas pelos indivíduos são
fundamentais para o seu desenvolvimento intelectual. Essa realidade é expressa
por Flavell (1988, P. 81) da seguinte forma: Há uma característica mais fundamental
da inteligência (e também da percepção) que Piaget enfatizou em várias
publicações: em todos os níveis evolutivos, a cognição é uma questão de ações
reais realizadas pelo sujeito [...] De acordo com Piaget, as ações realizadas pelo
sujeito constituem a substância ou a matéria-prima de toda a adaptação intelectual e
perceptual. Claudia R. Mosca Giroto; Rosimar B. Poker & Sadao Omote (Org.) E,
segundo Piaget, não é somente a quantidade das ações, movimentos e interações
que determinam as condições favoráveis para o desenvolvimento cognitivo, mas
também a qualidade e a intensidade dessas interações. Braga (1995) chama a
atenção para as conclusões de Piaget nesse sentido, ao comentar sobre os
resultados de um estudo por ele desenvolvido sobre o atraso cognitivo de crianças
da zona rural do Irã: “conclui que o retardo observado era causado pela combinação
da falta de atividade e movimento, associada à falta de objetos para manipular e à
interação social precária”. (BRAGA, 1995, p. 52).
Na visão sócio-histórica de Vygotsky (1994, 1997) as interações sociais
assumem uma relevância ainda mais acentuada para os processos do
desenvolvimento cognitivo. Desenvolvimento e aprendizado, para Vygotsky (1994,
1997), estão intimamente inter-relacionados.
Segundo ele, que enfatiza a importância das interações sociais, o
aprendizado também resulta em desenvolvimento cognitivo já que novos processos
de desenvolvimento começam a surgir a partir da interação da criança com outras
pessoas (BRAGA, 1995). A partir dessa visão, Vygotsky (1994) propõe o conceito
de “zona de desenvolvimento proximal”, definida por ele como: [...] a distância entre
o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução
independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado
através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração
com companheiros mais capazes. (p. 112). Com Isso,o autor destaca a natureza
social do aprendizado humano, fazendo ver que não basta avaliar uma criança
apenas pelas atividades que ela já consegue realizar sozinha, mas que é importante
detectar o seu nível de desenvolvimento potencial, com o leque de atividades e
conhecimentos passíveis de já serem trabalhados e desenvolvidos pela criança em
interação e com a ajuda de outras pessoas. Para ele “o aprendizado humano
pressupõe uma natureza social específica e um processo através do qual as
crianças penetram na vida intelectual daqueles que as cercam” (VYGOTSKY, 1994,
p. 175).
E, nas palavras de Miranda (1999a, p. 161), Pela própria mediação do outro,
revestida de gestos, atos e palavras, a criança vai se apropriando e elaborando as
formas de atividade prática e mental consolidadas e emergentes de sua cultura,
num processo em que pensamento e linguagem articulam-se dinamicamente.
Sendo isso verdade, quais seriam então as possibilidades e potencialidades de
desenvolvimento de uma criança com deficiência, cujas limitações frequentemente
comprometem sua capacidade de ação e interação? Se numa criança com
deficiência a sua capacidade de ação e movimento, ou sua capacidade de
comunicação e interação com outras pessoas, com frequência estão prejudicadas
pela deficiência, estaria então essa criança, tanto para Piaget quanto para Vygotsky
(1994), fadada a um retardo ou atraso significativo em seus processos de
desenvolvimento e aprendizado? Não seria bem assim, segundo esses autores,
mesmo reconhecendo as dificuldades maiores que essas crianças enfrentam.
Piaget, em primeiro lugar, explicitou a sua percepção de que uma ação, a partir de
uma determinada etapa de desenvolvimento da criança, não significa apenas o que
pode ser observado de fora (BRAGA, 1995).
Ele concebe e admite a noção de uma ação mental: “[...] a ação não se limita
apenas a atos externos observáveis, nós assimilamos que uma ação interna é ainda
uma ação”. (PIAGET, 1979, p. 33). Por outro lado, Vygotsky (1997), que estudou
especificamente os processos de desenvolvimento cognitivo de crianças com
deficiências, percebe uma “nova face” nos obstáculos interpostos pela deficiência:
além das dificuldades decorrentes da mesma, ele enxerga nesses obstáculos
também uma fonte de energia, uma mola propulsora para a busca de sua
superação, principalmente através de “rotas alternativas”.
Vygotsky desenvolve essas idéias em seu trabalho “Fundamentos da
Defectologia” (1997), no qual conclui que os princípios fundamentais do
desenvolvimento são os mesmos para as crianças com ou sem deficiência, mas que
as limitações interpostas pela deficiência funcionam como um elemento motivador,
como um estímulo, uma “supercompensação”, para a busca de caminhos
alternativos na execução de atividades ou no logro de objetivos dificultados pela
deficiência. (GALVÃO FILHO, 2004, p. 28). Claudia R. Mosca Giroto; Rosimar B.
Poker & Sadao Omote (Org.) 7 4 Portanto, Vygostky (1997, p. 14, tradução nossa)
perceber uma dimensão positiva advinda das limitações interpostas pela deficiência:
Todo defeito cria os estímulos para elaborar uma compensação.
Por Isso o estudo dinâmico da criança deficiente não pode limitar-se a
determinar o nível e a gravidade da insuficiência, mas inclui obrigatoriamente a
consideração dos processos compensatórios, ou seja, substitutivos, super
estruturados e niveladores, no desenvolvimento e a conduta da criança7 . Para
explicar como, segundo ele, ocorre esse processo de compensação, o autor faz
uma analogia com o que ocorre no organismo humano quando este é submetido a
uma vacinação.
Quando uma pessoa recebe uma vacina, o seu organismo, ao ser inoculado
com os organismos tóxicos de uma doença, não só não sucumbe a essa doença,
como, paradoxalmente, adquire uma maior resistência a ela. E é esse processo de
transformar algo inicialmente negativo em algo positivo que ele chama de
supercompensação: “Sua essência se reduz ao seguinte: todo deterioro ou ação
prejudicial sobre o organismo provoca por parte dele reações defensivas, muito
mais enérgicas e fortes que as necessárias para paralisar o perigo imediato.”8
(VYGOTSKY, 1997, p. 42. Tradução nossa). Apesar das grandes dificuldades, ou
mesmo impossibilidades, da criança com deficiência física severa e/ou de
comunicação oral, por exemplo, de interagir com o seu meio ambiente, torna-se
compreensível, a partir dessa noção de supercompensação proposta por Vygotsky,
o fato de que essas crianças possam apresentar o mesmo nível de desenvolvimento
cognitivo que outras crianças da mesma idade que não possuam nenhuma
dificuldade motora ou de comunicação, se forem devidamente estimuladas. Para
Vygotsky, “a criança com defeito não é inevitavelmente uma criança deficiente.
O'Grau do seu defeito e sua normalidade depende do resultado da
compensação social, ou seja, da formação final de toda sua personalidade O
desenvolvimento de uma criança com deficiência física ou sensorial não é inferior ao
de outra criança, mas sim, diferente, singular, pois ela aprende caminhos
alternativos para compensar, por exemplo, a falta de determinadas experiências
motoras ou sensoriais, para elaboração do seu pensamento, sendo a experiência
social o alicerce dos processos compensatórios (PERES, 2003).
Essa realidade é verdadeira não somente na sua dimensão psicológica.
Também na dimensão biológica, novos estudos têm detectado a utilização feita pelo
cérebro de vias compensatórias, através da chamada “plasticidade cerebral”,
estudos esses que também destacam a importância das interações, dos estímulos
externos, para a aceleração do aparecimento dessas vias compensatórias (novas
redes neurais). No atual estágio de desenvolvimento da ciência, supõe-se que,
quando ocorre uma lesão cerebral, os neurônios lesados não se regeneram. Porém,
estudos têm demonstrado que, a partir de uma lesão ocorrida, o cérebro é capaz de
realizar novas conexões entre os neurônios saudáveis, as quais permitem que esse
cérebro passe a comandar e controlar, a partir da estimulação desses neurônios
saudáveis, as mesmas atividades motoras, por exemplo, que normalmente só
poderiam ser executadas em decorrência das conexões dos neurônios que foram
lesados.
E isso porque, como mostra Peres, “muitas das sinapses preexistentes no
sistema nervoso central permanecem inativas ao longo da vida e somente serão
ativadas se ocorrer uma lesão como na paralisia cerebral, mostrando que as
conexões sinápticas podem ser modificadas permitindo a aprendizagem”. (PERES,
2003, p. 84).
Também em função disso, portanto, fica evidente a importância dos
estímulos externos e das interações sociais, para o desenvolvimento da pessoa com
uma lesão cerebral. Na paralisia cerebral a interação da criança com as pessoas e
os fenômenos que a cercam possibilita o surgimento de caminhos, tanto do ponto
de vista do substrato neurológico quanto funcional, que viabilizam a superação de
obstáculos gerados pela lesão cerebral [...] Para Vygotsky, o futuro destas crianças
depende muito da possibilidade que elas venham a ter de interação com o meio
social (BRAGA, 1995, p. 72): Havendo destacado, portanto, o papel vital das
interações e dos estímulos externos para o desenvolvimento cognitivo e o
aprendizado de alunos com deficiência, creio ser importante enfatizar que não é
qualquer tipo, qualidade e intensidade dessas interações que efetivamente
contribuem nesses processos.
No trabalho que desenvolvo juntamente com um grupo de professores, no
laboratório de informática com alunos com paralisia cerebral e outras deficiências
motoras, sensoriais e intelectuais, tem sido possível detectar na quase totalidade
dos alunos que nos procura, um acentuado atraso em seus processos de
desenvolvimento cognitivo.
No decorrer do trabalho, na medida em que vamos conhecendo melhor cada
aluno, temos percebido, ao longo dos últimos 15 anos, como os atrasos, mais do
que causados pela deficiência propriamente dita, são consequências ou da pouca
intensidade ou da má qualidade das interações vividas pelos alunos ao longo de
suas vidas. E, nisso, estão implicados diversos tipos de problemas, desde a falta de
informações e capacitação da família, a preconceitos, isolamento e falta de
confiança no potencial de cada um, tratamentos paternalistas que condicionam a
uma atitude de passividade na solução dos próprios problemas, baixa auto-estima e
tantos outros problemas.
Todos acarretam ou uma pobreza de interações para a pessoa com
deficiência, ou um tipo de interação depreciadora de suas capacidades e potencial
(GALVÃO FILHO, 2004, p. 41-42). Com Frequência,essa pobreza de estímulos
ocorre, inclusive, nos ambientes educacionais. Os fracassos escolares vivenciados
por muitos alunos, no interior de modelos educacionais que quase sempre culpam
apenas o aluno por suas dificuldades, desresponsabilizando o sistema escolar, são
exemplos de tipos de interação, de experiências sociais, que tornam mais um
obstáculo, e não uma ajuda, para o aprendizado desse aluno.
Essa visão do fracasso escolar centrada no aluno acaba por efetivar, de fato
o fracasso. Isso mostra o quanto as expectativas do professor a respeito do aluno
provocam a profecia autocumpridora. O aluno acredita que não é capaz de aprender
e, desse modo, não aprende. (PERES, 2003, p. 72). Quando um aluno com
deficiência ingressa em um sistema educativo tradicional, em uma escola
tradicional, seja especial ou regular, frequentemente, vivência interações que
reforçam uma postura de passividade diante de sua realidade, de seu meio.
Frequentemente é submetido a um paradigma educacional no qual continua a ser o
objeto, e não o sujeito, de seus próprios processos.
Paradigma esse que, ao contrário de educar para a independência, para a
autonomia, para a liberdade no pensar e no agir, reforça esquemas de dependência
e submissão. É visto e tratado como um receptor de informações e não como
construtor de seus próprios conhecimentos. Como alerta Bonilla (2005, p. 69): São
exemplos de padrões naturalizados pela escola os métodos e programas calcados
em lógicas lineares e a preocupação demasiada em possibilitar aos educandos o
mero acesso a informações, descuidando-se de torná-las significativas. Presa a ritos
e padrões, a escola se fechou para as transformações sociais que ocorrem no
contexto onde está inserida, de forma que hoje se observa uma distância muito
grande entre o mundo da escola e o mundo fora dela, seja este o mundo do
trabalho, seja o do lazer. De outra forma, é bem diferente quando o educador vê o
aluno com deficiência a partir do seu potencial, das suas capacidades e também de
suas possibilidades de criar rotas alternativas por meio de supercompensação.
Como mostra Vygotsky (1997, p. 46, tradução nossa) “Que perspectivas
se.abrem diante de um pedagogo quando sabe que o defeito não é só uma
carência, uma deficiência, uma debilidade, mas, também uma vantagem, um
manancial de força e aptidões, que existe nele certo sentido positivo.”
E a missão do educador nesses casos não é certamente a de facilitar, de
diminuir as dificuldades para o aluno com deficiência, mas, sim, a de desafiá-lo,
estimulá-lo, para que ele mesmo encontre as soluções para seus próprios
problemas. Só assim estará, de fato, ajudando-o a crescer em direção a sua
autonomia. Construir todo o processo educativo seguindo as tendências naturais a
supercompensação, significa não atenuar as dificuldades que derivam do defeito,
mas tencionar todas as forças para compensá-lo, plantear só tarefas tais e fazê-lo
de tal forma, que respondam a gradualidade do processo de formação de toda a
personalidade sob um novo ângulo 11 (VYGOTSKY, 1997, p. 47, tradução nossa).
Portanto, para que o aluno com deficiência seja esse sujeito ativo na
construção do próprio conhecimento, é vital que vivencie condições e situações nas
quais ele possa, a partir de seus próprios interesses e dos conhecimentos
específicos que já traga consigo, exercitar sua capacidade de pensar, comparar,
formular e testar ele mesmo suas hipóteses, relacionando conteúdos e conceitos.
E possa também errar, para que reformule e reconstrua suas hipóteses,
depurando-as. Por tudo isso, portanto, a mediação instrumental para a atribuição de
sentidos aos fenômenos do meio, e para a busca de “rotas alternativas” para a
construção de conhecimentos, encontra na Tecnologia Assistiva um forte aliado, na
realidade específica da pessoa com deficiência. Sendo as riquezas da experiência
social o alicerce dos processos compensatórios (PERES, 2003), a Tecnologia
Assistiva surge, para a pessoa com deficiência, em muitos casos como um
privilegiado elemento catalisador e estimulador na construção de novos caminhos e
possibilidades para o aprendizado e desenvolvimento, na medida em que se situa
com instrumento mediador, disponibilizando recursos para o “empoderamento”
dessa pessoa, permitindo que possa interagir, relacionar-se e competir em seu meio
com ferramentas mais poderosa, proporcionadas pelas adaptações de
acessibilidade de que dispõe. Conforme analisei anteriormente, para Vygotsky
(1997) a busca de caminhos alternativos, a nova rota aberta pela
supercompensação, é estimulada e potencializada dependendo da quantidade e da
qualidade dos estímulos externos e das interações sociais.
E estes somente são viabilizados, no caso de muitas pessoas com
deficiência, por meio de recursos de acessibilidade, por meio da Tecnologia
Assistiva. Nesse contexto, a Tecnologia Assistiva surge como instrumento
fundamental para uma verdadeira e eficaz atividade e participação de muitas
pessoas com deficiência, seja em casa, na escola, no trabalho ou em qualquer outro
ambiente. E em diferentes lugares a Tecnologia Assistiva é concebida tanto em
termos de produtos, como em termos de serviços.
Os Produtos de Tecnologia Assistiva

Falar de produtos de Tecnologia Assistiva (TA) é falar de um horizonte muitíssimo


amplo de possibilidades e recursos. Conforme mencionei anteriormente, qualquer
ferramenta, adaptação, dispositivo, equipamento ou sistema que favoreça a
autonomia, atividade e participação da pessoa com deficiência ou idosa é
efetivamente um produto de TA.
Existem os produtos denominados de Baixa Tecnologia (low-tech) e os
produtos de Alta Tecnologia (high-tech). Essa diferença não significa atribuir uma
maior ou menor funcionalidade ou eficiência a um ou a outro, mas, sim, caracterizar
apenas a maior ou menor sofisticação dos componentes com os quais esses
produtos são construídos e disponibilizados. São considerados produtos de TA,
portanto, desde artefatos simples como uma colher adaptada, uma bengala ou um
lápis com uma empunhadura mais grossa para facilitar a preensão, até sofisticados
sistemas computadorizados, utilizados para proporcionar uma maior independência,
qualidade de vida, autonomia e inclusão social da pessoa com deficiência ou idosa
(GALVÃO FILHO; DAMASCENO, 2006).
Quanto à variedade de possibilidades desses recursos, as diferentes áreas
de utilização propostas pela classificação da Norma Internacional ISO 9999, dão
uma idéia da amplitude desse leque de opções. São recursos tanto para as
atividades de vida diária, quanto para atividades educacionais,
profissionais,esportivas, de lazer,entre tantas outras. As 11 classes propostas pela
classificação da Norma Internacional ISO 9999, 2002, são:

Classe 03 Ajudas para tratamento clínico individual

Classe 05 Ajuda para treino de capacidades

Classe 06 Órteses e próteses

Classe 09 Ajudas para cuidados pessoais e de proteção

Classe 12 Ajudas para mobilidade pessoal Classe


15 Ajudas para cuidados domésticos

Classe 18 Mobiliário e adaptações para habitação e outros locais

Classe 21 Ajudas para a comunicação, informação e sinalização

Classe 24 Ajudas para o manejo de produtos e mercadorias

Classe 27 Ajudas e equipamentos para melhorar o ambiente, ferramentas e


máquinas

Classe 30 Ajudas para a Recreação


Fonte: (ISO 9999, 2002)

Essa classificação da ISO 9999, portanto, embora seja amplamente utilizada em


trabalhos no mundo todo, não dá conta dos Serviços de Tecnologia de Apoio (ou
Tecnologia Assistiva ou Ajudas Técnicas, expressões frequentemente utilizadas
como sinônimos no Brasil). E também pode não ser a mais indicada para a
organização de programas de formação (COMISSÃO EUROPÉIA, 1999b).
Inclusive, reforçando essa opção por configurar-se numa classificação
orientada apenas para produto, a 4ª edição dessa Norma Internacional publicada
em 2007, altera a terminologia utilizada, trocando a expressão “Ajudas Técnicas”,
utilizada até a versão de 2002, por “Produtos Assistivos”, ou, na sua versão em
espanhol, de “Ayudas Técnicas” para “Productos de Apoyo” (ISO 9999, 2002). Essa
nova versão da Norma altera a definição utilizada, passando a conceituar
“Productos de Apoyo” como: Qualquer produto (incluindo dispositivos,
equipamentos, instrumentos, tecnologia e software) fabricado especialmente ou
geralmente disponível no mercado, para prevenir, compensar, controlar, atenuar ou
neutralizar deficiências, limitações na atividade e restrições na participação.12 (ISO
9999,2007, p. 6, tradução nossa).
Como o avanço acelerado dos recursos computacionais e telemáticos, vêm
assumindo cada vez mais relevância, além de se tornarem cada vez mais
acessíveis, os recursos de TA relacionados à área de informática.
Na medida em que o computador e a internet passam a fazer parte, cada vez
mais, do dia-a-dia de todas as pessoas, a permear todas as culturas (LÉVY, 1999) e
a favorecer a comunicação e a execução de diversas atividades, os recursos de TA
relacionados à área computacional também apresentam avanços acelerados,
abrindo novas possibilidades às pessoas com deficiência, algumas das quais que
seriam impensáveis, ainda há pouco tempo atrás.
Como, por exemplo, a capacidade de realizar tarefas complexas com
mínimos movimentos do corpo, por pessoas com paralisias graves, até mesmo
movimentar o próprio corpo ou controlar o ambiente, utilizando técnicas e
dispositivos da tecnologia de informática. E novos e surpreendentes avanços não
cessam de surgir nessa área, a cada dia.
Porém,embora todas as tecnologias convergem, cada vez mais, para uma
relação direta com as tecnologias de informática, não se pode deixar de estar atento
às pequenas soluções artesanais do dia-a-dia, utilizadas em casa ou numa sala de
aula, por exemplo, que, embora simples, muitas vezes têm o poder de solucionar
problemas concretos e complexos. Soluções simples e artesanais que,
frequentemente, apresentam um alto grau de eficiência e funcionalidade. Mesmo os
dispositivos ou adaptações para uso de um recurso sofisticado como o computador,
por exemplo, contrariando o mito de que se tratariam de recursos caros, pouco
acessíveis ou indisponíveis no país, com frequência podem ser construídos de
forma artesanal, fácil, barata, ou mesmo gratuita (GALVÃO FILHO; DAMASCENO,
2008).
Hoje em dia, é sabido que as Tecnologias de Informação e Comunicação
(TIC) vêm se tornando, de forma crescente, importantes instrumentos de nossa
cultura e, sua utilização, um meio concreto de inclusão e interação no mundo
(LEVY, 1999). Essa constatação é ainda mais evidente e verdadeira quando nos
referimos a pessoas com deficiência. Nesses casos, as TIC podem ser utilizadas ou
como Tecnologia Assistiva, ou por meio de Tecnologia Assistiva.
Utilizamos as TIC como Tecnologia Assistiva quando o próprio computador é
a ajuda técnica para atingir um determinado objetivo. Por exemplo, o computador
utilizado como caderno eletrônico, para o indivíduo que não consegue escrever no
caderno comum de papel. Por outro lado, as TIC são utilizadas por meio de
Tecnologia Assistiva, quando o objetivo final desejado é a utilização do próprio
computador, para o que são necessárias determinadas ajudas técnicas que
permitam ou facilitem esta tarefa. Por exemplo, adaptações de teclado, de mouse,
software especiais, etc. (GALVÃO FILHO; HAZARD; REZENDE, 2007, p. 30). São
diferentes as formas de classificar sistematizar as maneiras de utilização das TIC
como Tecnologia Assistiva. Opto, aqui, por apresentar uma classificação que divide
essa utilização em quatro áreas(SANTAROSA, 1997):

• As TIC como sistemas auxiliares ou prótese para a comunicação.

• As TIC utilizadas para controle do ambiente.


• As TIC como ferramentas ou ambientes de aprendizagem.

• As TIC como meio de inserção no mundo do trabalho profissional.

Já quanto a utilização das TIC por meio de recursos de TA, a classificação que
propomos (GALVÃO FILHO; DAMASCENO, 2002) divide esses recursos nas
seguintes categorias:
• Adaptações físicas ou órteses:
São todos os aparelhos ou adaptações fixadas e utilizadas no corpo do aluno e que
facilitam a interação do mesmo com o computador.

• Adaptações de hardware:

São todos os aparelhos ou adaptações presentes nos componentes físicos do


computador, nos periféricos, ou mesmo, quando os próprios periféricos, em suas
concepções e construção, são especiais e adaptados.

• Softwares especiais de acessibilidade:

São os componentes lógicos das TIC quando construídos como Tecnologia


Assistiva. Ou seja, são os programas especiais de computador que possibilitam ou
facilitam a interação do aluno com deficiência com a máquina. Em Todos Esses
casos encontramos recursos tanto de alta tecnologia (high-tech), quanto de baixa
tecnologia (low-tech).
Mesmo para utilizar um sofisticado software especial de acessibilidade, é possível
desenvolver acionadores artesanais simples, baratos, ou mesmo gratuitos,
dependendo das necessidades específicas de cada usuário.

Formação de professores para uma Educação


Inclusiva mediada pelas tecnologias
A educação brasileira desde os primórdios baseia-se nos modelos externos
com pouca adaptabilidade ao contexto sociocultural do país. Na verdade, não se
pode falar de uma educação brasileira, pois os contextos regionais são diversos e
diferentes.Em uma mesma região, há especificidades sociais, étnicas, econômicas
que requisitam um planejamento pedagógico particular; construído com base nas
políticas educacionais nacionais. Ao se considerarem as transformações
provocadas pelo desenvolvimento das telecomunicações, essas especificidades não
desaparecem; antes, tomam uma nova dimensão que precisa, também, estar
delineada com base naquelas políticas nacionais.
Não se pode,portanto,importar modelos,metodologias e tecnologias sem proceder a
um cuidadoso trabalho de valorização das características socioculturais regionais
nos saberes e competências locais, antecipando seus possíveis impactos para
evitá-los ou minimizá-los sempre que possível. A intenção deste capítulo é fazer
uma reflexão sobre a necessidade de se trabalhar o concreto, conhecer mais a
legislação, reconhecer os problemas na escola e as limitações de cursos de
Licenciatura e de Pedagogia que enfrentam limitações em relação à formação de
licenciados e pedagogos preparados para enfrentar questões cada vez mais
comuns nas salas de aula presenciais ou virtuais.
Não se trata mais de discutir se os alunos com necessidades especiais ou
em situação de deficiência devem ou não estar na sala de aula com os demais
alunos.
Não se trata mais de discutir se as tecnologias devam ou não ser introduzidas na
escola. Constata-se que desde a infância até os anos mais avançados de idade, as
pessoas estão cada vez mais em contato com as tecnologias digitais no seu
cotidiano. Mesmo nas camadas sociais mais humildes, o celular já é um bem de
consumo e o acesso à Internet não fica limitado às camadas mais ricas.
A comunicação social faz uso dessas tecnologias e a escola as ignora. Por
outro lado, as políticas educacionais de “Educação para Todos” ampliaram a
possibilidade de todos, crianças, jovens, adultos e idosos, na condições mais
diversas e adversas, estarem na escola e usufruírem do direito de se educarem;
mais ainda, de se educarem com equidade e de se tornarem cidadãos e
trabalhadores. Respondendo a um movimento internacional e respeito à diversidade
e de inclusão, e inspirado pelo Marco de Ação da Conferência Mundial de
Salamanca sobre Necessidades Educacionais Especiais: Acesso e Qualidade,
(SALAMANCA, 1994), o MEC criou o Programa Nacional Educação Inclusiva:direito
à diversidade que,entre outras ações,deu origem ao Projeto Educar na Diversidade
nos Países do Mercosul, que envolveu, também, os Ministérios da Educação da
Argentina, Chile, Paraguai e Uruguai .
Em 2005, Como desdobramento a Secretária da Educação Especial lançou o
Projeto de Formação Docente Educar na Diversidade e em 2006 foi publicado
Educar para a Diversidade: material de formação docente, guia de orientação para
a formação de gestores e professores para trabalharem com a diversidade e
educação inclusiva.
No portal do MEC, há disponibilizado material de boa qualidade gráfica, de
conteúdo e com metodologia adequada para o desenvolvimento profissional
docente. Assim, resta aos educadores, gestores, licenciados e pedagogos,
apropriarem-se de metodologias que lhes permitam aprofundar seu conhecimento e
desenvolver suas habilidades, de abordagens educacionais que identifiquem as
necessidades emergentes da prática pedagógica, de tecnologias que lhes permitam
usá-las de forma a assistir os alunos com necessidades especiais, auxiliando-os a
se emanciparem e tornarem-se autônomos. Este capítulo parte da reflexão sobre
alguns conceitos já bastante discutidos nas últimas décadas, passa-se pela
discussão dos limites,exclusão e tecnologias, isto é, sobre o que é educação
inclusiva, o que são tecnologias de informação e de comunicação e como elas
podem se tornar tecnologias assistivas. Discute, ainda, a postura de uma grande
parte de professores da educação básica na rede pública estadual e municipal e
como ela pode ser mudada com base em trabalhos apresentados em alguns
encontros, fóruns e seminários, pesquisas e fóruns de discussão em cursos de
capacitação e palestras .
As considerações finais buscam indicar algumas possibilidades, levantar alguns
itens para um aprofundamento reflexivo e sugerir alguns temas para pesquisa.

Tecnologias, exclusão e limites

A compreensão inicial do termo tecnologia é de que se trata de máquinas. No


quadro 2, elencam-se alguns conceitos obtidos no primeiro dia de aula de um curso
de formação de professores, organizados em torno de quatro elementos principais:
Conhecimento sistematizado, saber fazer, solução de problemas e melhoria de vida.
Jornada da Educação Especial (UNESP);
Fórum de Tecnologia Assistiva e Inclusão Social da Pessoa Deficiente (Núcleo de
Desenvolvimento em Tecnologia Assistiva e Acessibilidade/UEPA) ;
Seminário Nacional Promoção de Inclusão Mediada pelas Tecnologias Assistivas
(UTP), entre outros;
Neste texto compreende-se tecnologia, produto sociocultural, como todo
conhecimento sistematizado aplicado à solução de problemas ou à melhoria da vida
dos seres humanos. Quando um professor utiliza seu corpo, sua voz, suas
expressões faciais para se fazer compreender para despertar no aluno a
aprendizagem, o professor está usando uma tecnologia comunicacional e ele
próprio é o suporte tecnológico.

Quando essa utilização é feita no sentido de emancipar o aluno, de o tornar


mais competente para resolver suas limitações e superá-las, ou potencializar suas
capacidades, esta tecnologia é assistiva. Entre muitas definições de tecnologias
assistivas, escolheu-se a dada pela CORDE, por ser ampla e não se restringir ao
sentido operacional: Tecnologia Assistiva é uma área do conhecimento, de
característica interdisciplinar, que engloba produtos, recursos, metodologias, ,
práticas e serviços que objetivam promover a funcionalidade, relacionada à
atividade e participação, de pessoas com deficiência, incapacidades ou mobilidade
reduzida, visando sua autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão
social. (CORDE, 2007).
A tecnologia assistiva pode apoiar a ação docente tanto em processos de
superação de limitações sensoriais, motoras, mentais e sociais, quanto em
processos de potencialização de capacidades. Na educação básica, uma das áreas
das Tecnologias Assistivas é a da Comunicação Alternativa Aumentada. Manzini e
Deliberato (2004) apresentam-na como: [...] um conjunto de procedimentos técnicos
e metodológicos direcionados a pessoas acometidas por alguma doença,
deficiência, ou alguma outra situação momentânea que impede a comunicação com
as demais pessoas por meio de recursos usualmente utilizados, mais
especificamente a fala. ( MANZINI; DELIBERATO, 2004).
A Comunicação Aumentativa Alternativa permite que as pessoas impossibilitadas
de comunicação por deficiências congênitas ou adquiridas consigam transformar
seus pensamentos em fala, podendo, assim expressarem-se, serem ouvidos e
compreendidos. Ocorre, dessa forma, a interação social que os coloca em conexão
com o mundo. Eles são capazes de expressarem suas emoções, e desenvolverem
sua autoconfiança. Quando desenvolvem autoconfiança e autonomia, apresentam
desenvolvimento acadêmico satisfatório, pois conseguem se alfabetizar e se
comunicar.
Ao se apropriar do conhecimento sobre a Comunicação Aumentativa Alternativa, os
professores podem desenvolver estratégias que auxiliarão os alunos que não
apresentam deficiências, mas não conseguem se expressar.
Dessa forma, a tecnologia assistiva não é apenas um apoio para os alunos com
deficiências; ao contrário, podem dar suporte à orientação para a superação de
dificuldades pontuais que impedem muitos alunos de se expressarem.
Nas escolas da rede pública estaduais e municipais, no entanto, assiste-se,em
geral, à resistência dos professores para a apropriação,utilização e até mesmo a
invenção de novos usos das tecnologias disponibilizadas pelos programas
educacionais federal, estaduais e municipais.
A prática em uma capital brasileira com cerca de 300 professores e 40
coordenadores do programa de Educação de Jovens e Adultos constatou que a
maioria ignorava os recursos e materiais didáticos disponibilizados no Portal do
MEC tanto para a prática pedagógica com jovens e adultos quanto para a educação
especial.
As salas de informática eram utilizadas apenas por 0,5% (meio por cento) dos
professores que trabalhavam com EJA.
A maioria dos coordenadores desconhecia o portal do MEC e não acessaram o
portal disponibilizado pela Secretaria da Educação.
Constatou-se que havia uma política educacional federal compartilhada pela
secretaria da educação municipal, mas ignorada pelos gestores e docentes na
escola. Mais ainda, constatou-se, durante o curso de formação continuada, voltado
para um diagnóstico, discussão dos problemas e busca de soluções, a resistência
de muitos professores com base em preconceitos sociais, culturais e ideológicos.
Essa atitude que é muito comum entre professores, ao menos nos grandes centros
urbanos, provoca exclusão social que precisa ser combatida.
A exclusão cruel que se realiza pela má formação inicial de professores se
verifica, também, ao se estudar os indicadores internacionais que posicionam a
educação brasileira em relação aos padrões internacionais; verifica-se na criação
das cotas para os alunos de escola pública para as vagas na universidade;
verifica-se nos concursos para empregos em que os candidatos precisam fazer
cursos para concurso, pois a sua formação na educação básica não os preparou
para concorrer nessas competições. Essa exclusão não é só dos indivíduos com
deficiências motoras, sensoriais ou mentais, essa é exclusão é de grande parte da
população que não tem condições de suprir a educação básica com uma educação
suplementar paga.
A situação é ainda mais grave quando se trata da educação inclusiva que se
refere à educação das pessoas com deficiências, limitações e com necessidades
especiais. Na verdade, a rotulação de educação inclusiva é incompreensível, visto
que inclusão é uma das características intrínsecas do processo educacional.
Porém, a grande maioria dos professores da educação superior desconhece
o que seja conviver com a deficiência, não recebeu orientações sobre essa
condição, não se preocupou em saber como tratar essa questão do ponto de vista
pedagógico e profissional.
Assim, sua prática pedagógica revela essa ignorância e se coloca à parte do
problema, considerando que essa deva ser uma preocupação da área da saúde.
Por outro lado, a legislação impõe uma educação inclusiva por decreto e
exige que seja cumprida, sem a devida preparação dos gestores escolares e dos
docentes para a execução da lei. Assiste-se, assim, uma miopia e outra exclusão:
alguns professores não querem pessoas (crianças, jovens, adultos) com
deficiências ou necessidades especiais em suas salas de aula; outros “incluem”
esses alunos, mas deixam nos sem assistência; outros incorporam-nos e passam a
dar mais atenção a eles do que aos alunos regulares, criando a exclusão às
avessas. Uma legião de profissionais mal preparados ou sem preparação alguma
acaba criando maior exclusão do que a já que combatem.
Em relação à ação docente mediada pela tecnologia, a mesma lógica que se
empregou para tratar da inclusão/exclusão/deficiência, pode ser utilizada. Se o
professor não tem ciência do que seja tecnologia e de que tecnologias estão
disponíveis para a educação; se ele não utiliza suportes tecnológicos além dos
tradicionais disponibilizados nas salas de aula; se ele não é usuário das tecnologias
digitais; como ele poderá saber quais são as aplicabilidades dessas tecnologias
como mediadoras no ensino, na aprendizagem, na reelaboração de conhecimentos
existentes, e na construção de novos conhecimentos.
Tanto a legislação federal, quanto a estadual e a municipal impõem aos
gestores e docentes a utilização de novas tecnologias.
Recursos federais, estaduais e municipais são investidos na implantação de
estruturas tecnológicas que acabam ficando obsoleta e sem uso, pois se não se
investe de forma adequada na sua manutenção nem na formação dos recursos
humanos para a utilização dessas tecnologias na educação, na formação
profissional e na inclusão de pessoas com ou sem deficiências, limitações e
necessidades especiais.
Por sua vez, nas escolas, em quaisquer níveis, ações isoladas acontecem
para resolver problemas emergenciais quando essas situações se concretizam em
uma sala de aula. Nessas ocasiões, ao se tentar compartilhar as práticas
desenvolvidas com os demais participantes da comunidade escolar, os gestores e
docentes que têm essas iniciativas são discriminados e rotulados com diferentes
adjetivos (sonhadores, humanitários, ingênuos, etc).
Os demais professores colocam-se em posição de nada ter a ver com essas
situações, não se interessam, nem contribuem para a melhoria do trabalho docente
com esses alunos.
Um dos limites, grave para a educação em geral, e para a educação
inclusiva,em especial,é a falta de competência que se constata no corpo docente na
educação básica em todas as regiões brasileira seja em relação à inclusão, seja em
relação ao uso das tecnologias na educação. Esta autora se permite ser crítica e
objetiva neste texto, pois é necessário se enxergar a situação atual com olhos
abertos e com óculos que corrigem a miopia de filósofos, sociólogos e historiadores
da educação brasileira, bem como de pesquisadores, docentes da educação
superior e pedagogos que trabalham como docentes nos cursos de licenciatura, em
especial nos cursos de Pedagogia.
Há décadas, esses intelectuais ministram suas disciplinas, divulgando um
discurso teórico, anacrônico, e doutrinam, a partir de suas visões ideológicas,
mentes despreparadas, ávidas por orientação, ao invés de despertar nelas o
interesse pela identificação, caracterização e compreensão dos problemas
educacionais nas escolas e a busca conjunta de soluções junto à teoria para
contribuir com a transformação dessa prática.
Eles discursam que se deve partir da prática para a teoria e retornar à
prática, mas o currículo documento e o currículo em ação desses cursos
demonstram que os egressos licenciados não conhecem a prática, não aprenderam
os conteúdos filosóficos, sociológicos, pedagógicos básicos, nem os conteúdos
específicos de suas disciplinas, nem mesmo a metodologia de ensino; não sabem o
que fazer quando são colocados na sala de aula.
Muitos repetem os discursos de seus mestres, sem convicção ou com um
radicalismo inflexível. Reproduzem uma prática obsoleta e não emancipam seus
discentes. Enfim, discursam sobre uma educação inclusiva e realizam a exclusão.
Pesquisas e trabalhos apresentados em encontros, seminários, cursos de formação
continuada, congressos nacionais demonstram que o curso de Pedagogia e o eixo
da Educação nos curso de Licenciatura necessitam de uma reformulação baseada
na interlocução efetiva da área da Educação com outras áreas como a Sociologia, a
Filosofia, a Psicologia, a terapia Ocupacional, a Fisioterapia, a Fonoaudiologia, a
História, a Geografia, a Antropologia, as Letras, entre tantas outras áreas.
Entre as pesquisas consultadas, estão os trabalhos de André (1999), Curi (2004),
Durham, Wajskop (2009).
A interlocução é necessária pois o ser humano é um ser complexo, mente, corpo
sentimentos, e o seu desenvolvimento e a sua formação precisam estar apoiados
por um planejamento que o contemplam em sua totalidade.
Em síntese os limites que se apontam se referem à formação deficitária
complementada por uma situação conjuntural que se impõe de certa forma aos
professores. Imersos numa rotina escolar que os massacra e os limita na busca de
novos horizontes, os professores deparam-se com tantos problemas, tantas
questões sociais que chegam à escola mais as cobranças administrativas, como o
preenchimento de quadros de planejamento de aulas, relatórios, participação em
cursos, etc. e mantém uma cultura de conformismo e acomodação.
Por outro lado, constatam-se casos de educação inclusiva transformadora e
emancipadora nas práticas docentes em escolas por todo o país. Desde a educação
infantil aos cursos de pós-graduação stricto sensu, há exemplos de ações
educativas isoladas ou colaborativas que indicam a viabilidade e a exequibilidade da
inclusão respeitando-se o contexto sociocultural, reforçando a identidade local e
seguindo as orientações das políticas educacionais nacionais.
Professores isolados em suas escolas nas regiões rurais descobrem e inventam
soluções para os problemas locais. Há uma riqueza de experiências silenciosas que
concretizam a educação inclusiva. Essas experiências precisam ser investigadas,
documentada e esses exemplos precisam ser divulgados e multiplicados pela ação
proativa de educadores nos cursos de educação superior em projetos de parceria
com as secretarias de educação estaduais e municipais e as escolas da educação
básica.
Afinal, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional já anunciava em
1996 (ano da Declaração de Salamanca) regulamentação da educação especial.
Este texto refere-se a ela, aqui, neste ponto, pois está é uma das lacunas na
formação dos gestores e professores: a interpretação e a compreensão do que a lei
estabelece para além da sua simples leitura.

Orientações da LDB 9394/96 para se tratar da


Educação Especial

A orientação da LDB 9394/96 em seus artigos 58 e 59 em relação à educação


especial, precisa ser conhecida e compreendida pelos gestores educacionais, pelos
professores e pelos demais profissionais envolvidos na escola.Essa Lei não
estabelece que as escolas especiais vão acabar,mas declara como deve ser
educação especial das pessoas (crianças, adolescentes, jovens, adultos e idosos)
que apresentam necessidades educacionais especiais: Entende-se por educação
especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida
preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de
necessidades especiais. [...] Art. 59.
Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades
especiais: I - currículos,métodos,técnicas,recursos educativos e organização
específicos, para atender às suas necessidades; II – terminalidade específica para
aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino
fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor
tempo o programa escolar para os superdotados; III - professores com
especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento
especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a
integração desses educandos nas classes comuns; IV - educação especial para o
trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em sociedade, inclusive
condições adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no
trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem como
para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística,
intelectual ou psicomotora; V - acesso igualitário aos benefícios dos programas
sociais suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular
(BRASIL, 1996). A maioria dos estudantes dos cursos de Licenciatura, em especial
os de Pedagogia, desconhece esse artigo. Embora seja estudada nesses cursos,
poucos são os professores que promovem a leitura dirigida e a discussão da LDB
9694/96, aprofundando o conhecimento e provocando a reflexão sobre a política
educacional ali expressa. É fundamental que todos os alunos de Licenciatura e
todos os alunos de Pedagogia aprendam e apliquem o que a Lei estabelece.
Reforça-se que não basta a leitura; também, são necessárias, a leitura crítica, a
reflexão,e a pró-ação em relação ao que se estuda.
Observe se que, não só da parte de leigos, mas também, de gestores e
professores em todos os níveis de ensino, a compreensão de senso comum sobre a
educação das pessoas com deficiências e com necessidades especiais é de que se
coloquem essas pessoas nas salas de aula das classes regulares e que não se
tenham mais escolas de educação especial. No entanto, não é essa a orientação
que a LDB dá. Sugere-se o estudo dos artigos 58 e 59 da LDB 9394/96 na sua
íntegra.Essa lei de diretrizes e bases da educação nacional define que a Educação
Especial é “a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede
regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais”.
Constata-se que a palavra “preferencialmente” dá espaço para que essa
modalidade seja realizada em outros espaços. Assim, o gestor escolar precisa
avaliar as condições locais a partir dos parágrafos 1o ., 2o . e 3º
1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da
clientela de educação especial. § 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados,
sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de
ensino regular. § 3º A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa etária de zero a seis
anos, durante a educação infantil. (BRASIL, 1996)

As pesquisas 3 realizadas com professores da educação básica e superior indicam


que há resistência dos professores em receber alunos especiais em suas salas de
aula e essa resistência se dá devido tanto à falta de conhecimento sobre as
necessidades específicas dessas pessoas como pela falta de apoio, recursos e
infra-estrutura adequada.
No parágrafo 2, fica muito claro que o atendimento de pessoas com necessidades
mais graves pode e deve ser feito em espaços especializados. Assim, como ter uma
criança, jovem ou adulto com Síndrome de Down avançada em uma escola que não
tem serviço especializado para as necessidades específicas e orientação dos
professores das classes regulares?
O que se assiste é o abandono dessas pessoas à sua própria sorte ou à caridade
de um docente mais abnegado que, particularmente, busca sua formação, deixando,
muitas vezes, de acompanhar os demais alunos para se centrar naqueles com
necessidades.
Ao se falar de educação inclusiva, de educação especial, não se espera que essa
seja uma ação feita apenas por professores “abnegados”, mas por toda a
comunidade escolar envolvida, uma vez que, no parágrafo 3o , está explícito que a
“oferta de educação especial” é “dever constitucional do Estado”.
Cabe à comunidade escolar reivindicar que sejam cumpridas as obrigações do
Estado em relação ao direito social de educação de boa qualidade. Investimento em
infraestrutura, suportes tecnológicos e recursos humanos capacitados são
imprescindíveis para poder oferecer a educação regular, atender os alunos com
necessidades especiais ou em situação de deficiência, ou encaminhar esses alunos
para centros especializados que possam oferecer a modalidade com uma educação
de excelência.
A reivindicação precisa ser acompanhada de ação pró-ativa junto aos
representantes municipais (vereadores), estaduais (deputados) e
federais(deputados e senadores) e junto aos órgãos educacionais (secretarias de
educação,e departamentos no MEC e na Secretarias de Ciência e tecnologia), em
um movimento de baixo para cima para que as providências sejam tomadas em
prazos definidos pela comunidade escolar em conjunto com esses setores.
O inciso I do artigo 59 anuncia que os sistemas educacionais devem garantir “I -
currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos” com
vistas a atender às necessidades das pessoas com deficiências, limitações, e
mesmos aqueles com superdotação.
Não basta integrar o aluno na sala de aula regular, se os professores não
conhecerem seu perfil, o diagnóstico de sua necessidade, para poder desenvolver
um programa curricular com os recursos necessários de modo a promover a
aprendizagem desses alunos e sua emancipação como pessoa autônoma. Essa
definição curricular exige competência do gestor pedagógico e do professor de
modo que não se aplique ao aluno uma pedagogia protecionista, paternalista e que
ele não se valha dessa condição para manter atitudes. No inciso II do artigo 59,
afirma-se que deve ser garantida a “terminalidade específica para aqueles que não
puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude
de suas deficiências,e aceleração para concluir em menor tempo o programa
escolar para os superdotados”.
O que se assiste, no entanto, é a irresponsabilidade de se promover
alunos,em todos os níveis de ensino, porque se quer garantir a certificação de
alunos com necessidades especiais ou com deficiências, alegando o cumprimento
da Lei.
Alguns professores se recusam a trabalhar nessa direção, e denunciam em suas
instituições casos de alunos que chegam ao quinto semestre de cursos de
graduação sem terem o mínimo de domínio necessário em relação à compreensão
da língua materna, de expressão e cálculo, mas que preenchem as estatísticas de
promoção de inclusão da instituição.
Por sua vez, alunos superdotados são considerados, muitas vezes, pejorativamente
como “hiperativos” ou indisciplinados, não contando com orientação especial para o
aproveitamento adequado de suas potencialidades, inclusive,em um programa de
aprendizagem colaborativa, envolvendo outros alunos.
Ao se questionar a certificação desses alunos com graves limitações mentais
e de coordenação que foram “empurrados” até o último período do curso e que
foram apenas um nome agregado nos trabalhos de grupo de seus colegas,
ouvem-se, de coordenadores de curso e de professores, expressões como “ele não
vai atuar no mercado profissional” ou “ela nunca vai conseguir passar em um
concurso ou ser contratada por uma escola.
Não é essa uma grande hipocrisia e uma exclusão social cruel? O inciso III
do artigo 59 refere-se à garantia de recursos capacitados para a educação especial:
“Os sistemas de ensino assegurarão [...] professores com especialização adequada
em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores
do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes
comuns”. (BRasil, 1996).
Constata-se, nos eventos de educação, nos currículos dos cursos de licenciatura e
de Pedagogia, nos programas de capacitação de professores que não há
programas regulares nem sistematizados para a formação de professores para
desenvolverem a integração dos alunos nas classes regulares e não há professores
em quantidade necessária e suficiente para o atendimento especializado.
Em muitos cursos de licenciatura, oferece-se uma disciplina sobre educação
especial ou sobre fundamentos da educação especial com carga horária de 30
horas em caráter eletivo. Se todo o curso de licenciatura ignora a questão seja no
aspecto da história da educação, seja nos fundamentos sociológicos, filosóficos e
antropológicos não abordam a questão da inclusão, exclusão, deficiência ou
necessidades especiais, como um professor pode ter competência para tratar
desses alunos, conversar com seus pares e dialogar com os profissionais de
atendimento especializado?
No inciso IV do artigo 49, assegura-se a “educação especial para o trabalho,
visando a sua efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condições
adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho
competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para
aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou
psicomotora”. (BRASIL, 1996).
Está na lei, mas não se encontra na prática, embora exista uma legislação referente
à responsabilidade social das empresas para que empreguem pessoas com
necessidades especiais ou em situação de deficiência em funções m que suas
potencialidades possam ser aproveitadas. Na realidade, constata-se um
distanciamento entre a sociedade (organizações,sindicatos,empresas)e as
instituições de ensino,responsáveis pela formação da pessoa, do cidadão e do
profissional. Isso fica claro nas palavras de Seravalli, diretor do Departamento de
Responsabilidade Social da CIESP5 , ao comentar as ações para a inclusão do
indivíduo com deficiência no mercado de trabalho de muitas empresas no Estado de
São Paulo: “Além de terem entendido a legislação (as empresas que empregam
deficientes) dão valor à diversidade e têm um ganho de imagem muito grande”,
afirma Seravalli, “há empresas que ainda conseguem obter aumento de
produtividade”.
Segundo esse diretor alguns passos são necessários para se iniciar o
processo: percepção da importância da inclusão; avaliação interna dos cargos,
verificando quais podem aproveitar as potencialidades do deficiente; recrutamento
nas associações; diálogos com quem já usa os serviços de uma entidade voltada
para a inserção dessas pessoas no mercado de trabalho. Diante da legislação
existente, é de se estranhar que, na lista de entidades recomendadas por Seravalli,
não há nenhuma instituição de ensino pública ou privada.
Esta é mais uma das dimensões sociais não atendidas pela formação
escolar, apesar de ser uma das funções da escola preparar o indivíduo para o
mercado de trabalho. Outra regulamentação que se considera importante é a
Resolução Nº 2, de 28 de abril de 2008 que estabelece diretrizes complementares
em relação à Educação Básica do Campo. No artigo 1, em seu enunciado define a
área de atuação e no parágrafo 5 refre-se à Educação Especial:

Art. 1º A Educação do Campo compreende a Educação Básica em suas etapas de Educação Infantil, Ensino
Fundamental, Ensino Médio e Educação Profissional Técnica de nível médio integrada com o Ensino Médio e destina-se ao
atendimento às populações rurais em suas mais variadas formas de produção da vida – agricultores familiares, extrativistas,
pescadores artesanais, ribeirinhos, assentados e acampados da Reforma Agrária, quilombolas, caiçaras, indígenas e outros. §
5º Os sistemas de ensino adotarão providências para que as crianças e os jovens portadores de necessidades especiais,
objeto da modalidade de Educação Especial, residentes no campo, também tenham acesso à Educação Básica,
preferentemente em escolas comuns da rede de ensino regular

Tanto a formação inicial quanto a formação continuada de professores da educação


básica precisam conhecer a legislação referente às diretrizes para a educação
básica do campo pois ao serem nomeados para trabalharem em escolas da rede
pública podem ser indicado para escolas rurais e precisam estar preparados para
trabalhar com a diversidade e a multiculturalidade.
As mesmas referências que se faz neste texto com relação às necessidades
especiais e aos alunos em situação de deficiência são extensivas à educação
básica no campo. Nos encontros organizados pela UNESP (Marília), UEPA (Belém),
UEM (Maringá), UFSCar (São Carlos, as referências às experiências de professores
com alunos em classes regulares no campo começam, timidamente, a serem
apresentados.
De qualquer forma, não é apenas a questão da deficiência que precisa ser
tratada em relação à formação do professor para trabalhar nas áreas rurais, mas
toda a especificidade que envolve essa modalidade de educação.
Construção de ambientes digitais de
aprendizagem: contribuições para a formação do
professor

No atual contexto escolar brasileiro e mundial, diante do desinteresse dos


educadore se de sua formação inicial deficitária,é premente buscarmos alternativas
pedagógicas que os auxiliem no processo de ensino/aprendizagem de forma a
construírem ambientes de aprendizagem contextualizados e significativos
(SCHLÜNZEN, 2000; ALMEIDA, 2001), em uma sociedade inclusiva.
De acordo com Valente (2002) e Schlünzen (2000) a informática pode ser
um recurso auxiliar para a melhoria do processo de ensino e aprendizagem, onde o
foco da educação passa a ser o aluno, construtor de novos conhecimentos, em um
ambiente contextualizado e significativo.
Esse ambiente precisa despertar o interesse do aluno e motivá-lo a explorar,
a pesquisar, a descrever, a refletir a depurar as suas ideias. Tal ambiente propicia a
resolução de problemas que nascem em sala de aula e cujos alunos, juntamente
com o professor, decidem desenvolver, com auxílio das TIC, atividades e/ou
projetos que fazem parte de sua vivência e contexto (SCHLÜNZEN, 2000).
Para atender essas demandas, em 2001 o Ministério da Educação (MEC) do
Brasil criou o projeto Rede Interativa Virtual de Educação (RIVED) com o objetivo de
criar materiais digitais e disponibilizá-los em um repositório, para serem utilizados
pelos professores nas escolas da rede pública. Assim, esse projeto utiliza Objetos
de Aprendizagem (OA) como ferramentas acessíveis e potencializadoras na criação
de ambientes de aprendizagem via Web. Por OA consideramos a definição de Wiley
(2001), ou seja, qualquer recurso digital que pode ser reusado para assistir a
aprendizagem.
Foi por meio deste projeto que se constituiu uma equipe de pesquisadores e
alunos de graduação e pós-graduação na FCT/Unesp, sendo preferencialmente
alunos dos cursos de Licenciatura e da área de Computação.
Desde 2004 construímos OA analisando à interface e as dificuldades
encontradas para cumprir com os objetivos estruturados no design pedagógico,
assim como apontar resultados obtidos pela aplicação dos OA em contextos reais,
basicamente em escolas públicas; em atividades acadêmicas de formação de
professores; e no projeto para inclusão de pessoas deficientes em contextos
escolares e sociais.
O grupo da FCT/Unesp incluiu no desenvolvimento dos objetos um
importante diferencial com a preocupação com a acessibilidade, pautados nos
dados apontam que cerca de 10% da população mundial é formada por pessoas
com algum tipo de necessidade especial. No Brasil, entretanto, esse número é um
pouco maior, chegando a aproximadamente 14% (IBGE, 2000).
Os dados se tornaram mais do que uma motivação para os cuidado na
produção de um OA acessível, com graus de flexibilidade, ou seja, com a
capacidade de adaptação às necessidades de cada aprendiz que, segundo Valente
(1999), minimizam as dificuldades que estes possam ter para a realização de suas
atividades escolares e sociais.
Embora conscientes da importância dos recursos de acessibilidade, ao
desenvolvermos os objetos ainda percebemos uma série de complicadores técnicos
e de caráter cultural e social. Uma importante iniciativa tomada para padrões de
acessibilidade na Internet é a WAI (Web Accessibility Initiative) da W3C9 (World
Wide Web Consortium), que organiza diversos padrões para a Internet (TANAKA,
2004).
A WAI define 14 padrões de recomendações de acessibilidade que devem
ser seguidos para se obter um ambiente digital de conteúdo acessível. Estes
padrões descrevem os cuidados necessários para todo tipo de necessidade
especial que uma pessoa possa ter e podem ser sintetizados nas seguintes
características: fornecer textos equivalentes sobre animações, clipes de filme,
botões, banners; controlar a ordem da leitura; fornecer controle sobre animações;
fornecer legendas; fornecer controle sobre o áudio; usar cores com moderação; dar
suporte a usuários com dificuldades de visão.
Cabe destacar que nos objetos desenvolvidos pelo grupo da FCT/Unesp
procuramos implementar todos os padrões de acessibilidade indicados, também
pautados na idéia de que o objeto é e deve ser o mesmo utilizado tanto por alunos
considerados normais, bem como, os com alguma necessidade especial, concepção
fundamentada no conceito de escola inclusiva, de qualidade para todos
(PELLANDA; SCHLÜNZEN; SCHLÜNZEN, 2005).
Esta concepção vai ao encontro do que afirma Quintana (2004) quanto ao
entendimento sobre a valorização da diferença, como oferecer meios a todo aluno,
não unicamente àquele com algum tipo de necessidade, dificuldade ou deficiência
explícita. Portanto, é importante construirmos ambientes digitais de aprendizagem
com a criação de atividades educativas abertas ou semiabertas e, portanto,
modificáveis, configuráveis e contextualizadas. Nosso grupo de pesquisadores tem
trabalhado sob esta concepção nos últimos dois anos e construído OA com estas
características, alguns com forte embasamento em perspectivas pedagógicas,
outros com recursos de auto-configuração para atender a adequação dos ambientes
a necessidades e contextos dos alunos, bem como, com abordagens pedagógicas
inovadoras.

Objetos com abordagens pedagógicas


diferenciadas.

As atividades de investigação do grupo de pesquisadores da FCT/Unesp


para o projeto RIVED (LIMA et al, 2007) pautaram-se em criar ambientes digitais de
aprendizagem com vistas à mudança na forma de conceber o ensino e a
aprendizagem, utilizando as tecnologias como potencializadoras desse processo.
Assim, esta tecnologia pode ser usada na criação de um processo
educacional melhor, mais inclusivo, possibilitando as habilidades individuais e
oportunizando a construção de um mundo que dá um sentido maior para a vida.
Com esta perspectiva, a produção e a disponibilização de OA permitirão ao
professor maiores condições de escolha, definindo e encontrando recursos para
transformar sua prática pedagógica, enriquecendo os ambientes de aprendizagem
nas escolas brasileiras.
Assim, acreditamos na integração das mídias digitais, na cooperação, no
diálogo e na articulação curricular pela implementação de uma rede digital de
compartilhamento de objetos de aprendizagem que, pela proposta de concepção
definida no projeto RIVED, abarca vivências e experiências na formação de
educadores e que englobam não apenas as dimensões cognitivas, mas
principalmente a disseminação de uma consciência social, ambiental,
multidisciplinar e inclusiva.
Acreditamos nos benefícios que os OA trazem, pois é baseado no sucesso
das experiências já vivenciadas pelos pesquisadores e fundamentalmente pautada
em uma abordagem Construcionista, Contextualizada e Significativa (SCHLÜNZEN,
2000), dando espaço a inclusão digital e social.
Os OA propostos configuram-se como instrumentos pedagógicos capazes de
contribuir na compreensão dos conceitos a serem trabalhados e desenvolvidos, já
que eles possibilitam a construção dos significados e conhecimentos
inter-relacionando a teoria e a prática. Permitindo a utilização dos conhecimentos
prévios do aluno, unindo e se reestruturando com os conhecimentos propostos no
OA em atividades individuais ou colaborativas.
Sendo assim o professor tem um importante papel, no qual, ao utilizar esse
material, contribuirá com o aprimoramento do sistema educativo, incentivando a
pesquisa e a construção de novos conhecimentos para a melhoria da qualidade,
equidade e eficiência dos sistemas públicos.
Objetos Auto-configuráveis

A produção de ambientes digitais com uma consciência da importância dos


recursos de acessibilidade é uma das intenções mantidas permanentemente pelo
grupo de nossos pesquisadores.
Diante dos pressupostos já apresentados, os OA produzidos por nossa
equipe estão estruturados de forma lúdica, com recursos multimidiáticos por meio
dos quais se pretende abordar conceitos que apontam dificuldades de
aprendizagem.
Neste cenário, a estratégia de desenvolvimento de ambientes digitais pode
permitir que sejam criadas comunidades de usuários envolvidos em uma
aprendizagem que parte do contexto e das experiências de cada um, onde os
conceitos possam ser vividos, em uma aprendizagem que parte do contexto e das
experiências de cada um, onde os conceitos possam ser vividos, formalizados e
aprendidos de maneira globalizada, com a qual são criados desafios e situações
para a solução de problemas.
Entretanto, o uso de várias mídias nos ambientes de aprendizagem atuais
leva ainda ao emprego de softwares impessoais, com uma configuração única para
todo usuário.
Este cenário é ainda mais restritivo para alguns usuários especiais, como as
pessoas com deficiência, que requerem elementos concretos para uma aplicação
interativa adequada. A personalização de um ambiente digital – por exemplo, com
fotos do ambiente familiar do usuário – transforma este instrumento em algo mais
fortemente acoplado ao seu contexto. Este é apenas um exemplo de
personalização.
Temos trabalhado no desenvolvimento de experiências de construção de
software educacional auto-configurável, que identifica o usuário e personalizar este
ambiente de aprendizagem. Em especial, estamos nos reportando ao uso de
Objetos de Aprendizagem (OA) que incluem uma ou diversas atividades
pedagógicas em formatos distintos como animações, simulações, vídeos e textos,
que podem ser acessadas em ambientes de aprendizagem diversos. Para isso, um
banco de dados de perfil de usuário é implementado, acessado remotamente por
ele e que pode interagir a distância com outros ambientes. Os resultados
observados mostram que a auto-configuração de objetos de aprendizagem
transforma a tecnologia em um ambiente digital que vai ao encontro de uma
educação mais contextualizada, compartilhada, inclusiva e aculturada. Nesta
direção, o primeiro OA produzido foi o Scrapbook. No exemplo ilustrado pela Figura
podemos observar que o aluno poderá configurá-lo de acordo com suas
preferências, contextos, cultura.
A ideia do objeto Scrapbook surgiu com o objetivo de decorar o álbum
tradicional de fotografias com retalhos de papéis coloridos (revistas) para guardar,
além de fotografias, outras lembranças de momentos vividos pelas pessoas. Assim,
os principais objetivos do Scrapbook são:formalizados e aprendidos de maneira
globalizada, com a qual são criados desafios e situações para a solução de
problemas. Entretanto, o uso de várias mídias nos ambientes de aprendizagem
atuais leva ainda ao emprego de softwares impessoais, com uma configuração
única para todo usuário.
Este cenário é ainda mais restritivo para alguns usuários especiais, como as
pessoas com deficiência, que requerem elementos concretos para uma aplicação
interativa adequada.
A personalização de um ambiente digital – por exemplo, com fotos do
ambiente familiar do usuário – transforma este instrumento em algo mais fortemente
acoplado ao seu contexto. Este é apenas um exemplo de personalização.
Temos trabalhado no desenvolvimento de experiências de construção de
software educacional auto-configurável, que identifica o usuário e personaliza este
ambiente de aprendizagem. Em especial, estamos nos reportando ao uso de
Objetos de Aprendizagem (OA) que incluem uma ou diversas atividades
pedagógicas em formatos distintos como animações, simulações, vídeos e textos,
que podem ser acessadas em ambientes de aprendizagem diversos. Para isso, um
banco de dados de perfil de usuário é implementado, acessado remotamente por
ele e que pode interagir a distância com outros ambientes.
Os resultados observados mostram que a auto-configuração de objetos de
aprendizagem transforma a tecnologia em um ambiente digital que vai ao encontro
de uma educação mais contextualizada, compartilhada, inclusiva e aculturada.
Nesta direção, o primeiro OA produzido foi o Scrapbook. No exemplo ilustrado pela
Figura podemos observar que o aluno poderá configurá-lo de acordo com suas
preferências, contextos, cultura. A ideia do objeto Scrapbook surgiu com o objetivo
de decorar o álbum tradicional de fotografias com retalhos de papéis coloridos
(revistas) para guardar, além de fotografias, outras lembranças de momentos
vividos pelas pessoas. Assim, os principais objetivos do Scrapbook são:
• Possibilitar ao aluno expressar sua autoimagem e sentimentos por meio da
confecção de um álbum digital, composto por fotos reais ou personagens,
enfeitados com imagens ou desenhos;
• Possibilitar ao professor identificar a imagem que o aluno tem de si e do
mundo que o cerca, a partir dos temas propostos no Scrapbooking;

• Possibilitar um conhecimento mútuo entre professor e alunos, bem como as


suas habilidades e possibilidades;

• Facilitar a relação ensino-aprendizagem entre pessoas que se conhecem.

Na escola, a atividade do Scrapbook ou a decoração de um álbum pelo aluno


pode melhorar o relacionamento aluno-professor, tendo em vista a aprendizagem
pelo contexto e significado. O Scrapbooking pode ser a oportunidade do aluno e do
professor se conhecerem além da escola e assim sentirem-se mais próximos.
Diante desta perspectiva é altamente recomendável que o professor também
confeccione o seu próprio Scrapbook para que o aluno conheça-o melhor. A história
da própria vida, contada através do Scrapbook, com figuras, observações,
questionamentos e reflexões individuais, pode tornar evidente o que está obscuro
no aluno, o que poderá definir um foco a ser conhecido ou até investigado pelo
professor

Todos esses materiais digitais são catalogados e publicados no portal de conteúdo


do Ministério da Educação e disponibilizados gratuitamente para a comunidade de
professores que podem utilizálos em suas atividades docentes.
A proposta de portal de conteúdo a ser apresentada a seguir, ilustra um caso
interessante de um ambiente aberto no qual o professor pode encontrar materiais
digitais, propor estratégias associadas, ter um espaço de comunicação e de
formação continuada

Portais de Conteúdo – “O Portal do


Professor”: Um Exemplo Brasileiro

Com as experiências já vivenciadas pelo grupo de especialistas da


FCT/Unesp, constatamos que a tecnologia é uma ferramenta que poderá ser usada
como instrumento para facilitar a construção do conhecimento do educando. Nas
escolas, o professor pode valer-se de informações provindas de várias áreas e
envolver-se com diferentes disciplinas.
Para tanto, é necessário que o professor conheça os recursos oferecidos
pelas TIC, descobrindo as facilidades que elas oferecem para transformar o ensino.
Neste sentido, o Projeto “Portal do Professor”10, do Ministério da Educação do
Brasil, vem subsidiar ações que visam a melhoria do ensino nas escolas, por meio
de um portal de conteúdos que é alimentado por um repositório de conteúdos
digitais educacionais denominado “Banco Internacional de Objetos Educacionais
(BIOE)”11.

​O objetivo é
disponibilizar um
espaço virtual de
encontro para
professores de todas
as etapas da
educação básica –
educação infantil e
ensinos fundamental
e médio, no qual poderão encontrar no portal inovações e estratégias na forma de
ensinar, além de idéias e experiências de como integrar as novas tecnologias. Além
de um portal com diversas informações disponíveis para o professor e para os
alunos, o Portal oferece ferramentas para que o professor possa elaborar propostas
de atividades (aulas) com o uso ou não das tecnologias. Com as experiências já
vivenciadas pelo grupo de especialistas da FCT/Unesp, constatamos que a
tecnologia é uma ferramenta que poderá ser usada como instrumento para facilitar a
construção do conhecimento do educando.
Nas escolas, o professor pode valer-se de informações provindas de várias
áreas e envolver-se com diferentes disciplinas. Para tanto, é necessário que o
professor conheça os recursos oferecidos pelas TIC, descobrindo as facilidades que
elas oferecem para transformar o ensino.
Neste sentido, o Projeto “Portal do Professor”10, do Ministério da Educação
do Brasil, vem subsidiar ações que visam a melhoria do ensino nas escolas, por
meio de um portal de conteúdos que é alimentado por um repositório de conteúdos
digitais educacionais denominado “Banco Internacional de Objetos Educacionais
(BIOE)”11.
O objetivo é disponibilizar um espaço virtual de encontro para professores de
todas as etapas da educação básica – educação infantil e ensinos fundamental e
médio, no qual poderão encontrar no portal inovações e estratégias na forma de
ensinar, além de idéias e experiências de como integrar as novas tecnologias. Além
de um portal com diversas informações disponíveis para o professor e para os
alunos, o Portal oferece ferramentas para que o professor possa elaborar propostas
de atividades (aulas) com o uso ou não das tecnologias.

Com isso,ele disponibiliza para a comunidade docente um conjunto de


propostas que poderão ser re-utilizadas por outro professor, ou modificadas e/ou
adaptadas para outros contextos e metodologias.

Para cada nova proposta de atividade, um comitê científico definido pelo


Ministério realiza uma avaliação e, caso esteja de acordo com os parâmetros de
qualidade estipulados pelo MEC (NEVES, 2003), o material é publicado no Portal do
Professor. Vale destacar que atualmente existe um grupo de pesquisadores e
professores envolvidos também na elaboração de atividades para o Portal do
Professor que também implementa um sofisticado recurso de busca.

A tela de entrada do Portal do Professor, no qual podemos visualizar os seus


recursos que compreendem: espaço de aula, Jornal do Professor, Recursos
Educacionais, Cursos e Materiais, Interação e Comunicação, Links. Cada
componente do portal disponibiliza recursos para apresentação de propostas de
aulas com ou sem tecnologias, informações para os professores, materiais digitais
educacionais para aplicação em ambientes de aprendizagem, relação de cursos de
formação inicial e continuada e ferramentas de comunicação e de informação.

INCLUSÃO DIGITAL E SOCIAL DE PESSOAS


COM DEFICIÊNCIA

A TECNOLOGIA ASSISTIVA: O QUE TRATA?


Em conformidade com o conceito adotado pelo Secretariado Nacional para
Reabilitação e Integração de Pessoas com Deficiência em Portugal (SNRIPD)
em seu Catálogo Nacional de Técnicas de Ajudas (CNAT), uma tecnologia assistiva,
também chamada de ajudas técnicas, é: qualificar produto, instrumento, estratégia,
serviço e prática utilizado por pessoas com deficiência e pessoas idosas,
especialmente produzido ou frequentemente disponível para prevenir, compensar,
aliviar ou neutralizar uma deficiência, incapacidade ou desvantagem e melhorar a
autonomia e a qualidade de vida dos indivíduos.
Em suma, a tecnologia assistiva é toda e qualquer ferramenta, recurso ou
estratégia e processo desenvolvido e usado com o uso de proporcionar maior
independência e autonomia em pessoa com deficiência.
São consideradas como tecnologia assistiva, portanto, desde artefatos sim
como uma colher adaptada ou um lápis com uma empunhadura, mas
grossa para facilitar a preensão, até sofisticados programas especiais de
putador que visam à acessibilidade.

A Norma Internacional ISO 9999 classifica as ajudas técnicas ou tecnologia


assistiva em 10 grupos diferentes:
Classe 03 Ajudas para terapia e treinamento
Classe 06 Órteses e próteses
Classe 09 Ajudas para segurança e proteção pessoal
Classe 12 Ajudas para mobilidade pessoal
Classe 15 Ajudas para atividades domésticas
Classe 18 Mobiliário e adaptações para residências e outros móveis
Classe 21 Ajudas para a comunicação, informação e sinalização
Classe 24 Ajudas para o manejo de bens e produtos
Classe 27 Ajudas e equipamentos para melhorar o ambiente,
maquinaria e ferramentas
Classe 30 Ajudas para o lazer e tempo livre

Como diferentes formas de utilização das TICs como tecnologia assistiva


foram sistematizadas e classificadas das mais variadas formas, dependendo para
que quer dar cada pesquisador. Optou-se, aqui, por utilizar uma classificação que
divide essa utilização em quatro áreas (SANTAROSA,1997):
A. Como TICs como sistemas auxiliares ou prótese para comunicação.
B. Como TICs utilizados para controle do ambiente.
C. Como TICs como ferramentas ou ambientes de aprendizagem.
D. Como TICs como meio de inserção no mundo do trabalho profissional.

As TICs como sistemas auxiliares ou próteses para comunicação: talvez esta


seja uma área em que os TICs possibilitado os avanços
mas significativo. Em muitos casos, ou o uso dessas tecnologias é constitutivo na
única maneira
pela qual diversas pessoas podem se comunicar com o mundo exterior, tendo
oportunidade de explicar seus desejos e pensamentos.

Essas tecnologias têm possibilitado a otimização da utilização de sistemas


A. Alternativas e Aumentativos de comunicação (Saac) com informações dos
métodos tradicionais de comunicação alternativa, como os sistemas Bliss, PCS ou
PIC, entre outros.
Fernando Cesar Capovilla, pesquisando na área de diagnóstico, tratamento e
reabilitação de pessoas com distúrbios de comunicação e linguagem, faz notar que:
Já temos no Brasil um acervo considerável, e em acelerado recursos tecnológicos
que podem melhorar a qualidade das interações entre pesquisadores, clínicos,
professores, alunos e pais na área da Educação Especial, bem como aumentar o
rendimento do trabalho de cada um deles. (CAPOVILLA, 1997).

B. Como TICs, como tecnologia assistiva, também são usadas para controle
do ambiente, possibilitando que uma pessoa com comprometimento motor
pode comandar remotamente aparelhos, acender e apagar luzes, abrir e fechar
portas, enfim, ter maior controle e independência nas atividades da vida diária.
C. As dificuldades de muitas pessoas com necessidades educacionais
específicas no seu processo de desenvolvimento e aprendizagem têm encontrado
ajuda eficaz na utilização de TICs como ferramenta ou ambiente de aprendizagem.
D. E, finalmente, as pessoas com grave comprometimento motor podem
tornar cidadãs ativas e produtivas, em vários casos, incluindo o seu sustento,
através do uso das TICs.

Com certa freqüência, essas quatro áreas se relacionam entre si, podem uma
mesma pessoa usar TICs com finalidades presentes em duas ou mais dessas
áreas. É um caso, por exemplo, de uma pessoa com problemas de comunicação e
linguagem que utiliza o computador como prótese de comunicação e, ao mesmo
tempo, como caderno eletrônico ou em outras atividades do ensino e aprendizagem.

UTILIZANDO UMA TECNOLOGIA ASSISTIVA EM


AMBIENTE COMPUTACIONAL
Busca-se apresentar aqui diferentes adaptações, recursos e formas de
utilização da tecnologia assistiva com a finalidade de possibilitar a interação, no
computador, para pessoas com diferentes graus de comprometimento motor,
sensorial e / ou comunicação e linguagem. Ou seja, uma utilização do computador
por meio de tecnologia assistiva.
Para esta apresentação, é usada uma classificação proposta pelo Programa
InfoEsp, Informática, Educação e Necessidades Especiais, das Obras Sociais Irmã
Dulce, em Salvador, Bahia, que sistematiza ou estuda recursos propostos situados
em três grupos:

A)Adaptações físicas ou órteses.

São todos os aparelhos ou adaptações fixadas e usadas no corpo do usuário e que


facilitam a interação do mesmo com o computador

B)Adaptações de Hardwere

São todos os aparelhos ou adaptações presentes nos componentes físicos do


computador, nossos periféricos, ou mesmo quando os únicos periféricos, em
suas concepções e construção, são especiais e adaptados.
C)Programas garantia de acessibilidade

D)Software especiais de acessibilidade

São os componentes lógicos das TICs quando construídos como tecnologia


assistiva, ou seja, são os programas especiais de computador que
possibilitam ou facilitam a interação da pessoa com deficiência com
a máquina.
Analisando melhor cada um desses três grupos e apresentando alguns
exemplos práticos:

a) Adaptações físicas ou órteses


Quando se busca uma postura correta para um usuário com deficiência física
em sua cadeira adaptada ou rodas usando almofadas ou faixas para esta-
bilização do tronco ou velcro etc., antes do trabalho no computador, já se
incluindo usar recursos ou adaptações muitas vezes bem usadas
para auxiliar no processo de aprendizagem dessas pessoas. 1
Uma postura pré-requisito de restauração vital para um trabalho eficiente no
computador.
Algumas pessoas com seqüelas de paralisia cerebral têm o bônus muscular
flutuante (atetóide), que faz com que o processo de digitação se torne lento
e penoso pela amplitude do movimento dos membros superiores na digitação-
aqui. Um recurso que pode ser usado com uma pulseira de pesos ,
que ajuda a reduzir a amplitude do movimento causado pela flutuação do
bônus, criando uma digitação mais rápida e eficiente. Os pesos na pulseira
podem ser adicionados ou diminuídos em função do tamanho, idade e força
do usuário.

pulseira de peso
Outra órtese utilizada é o estabilizador de
punho e abdutor de polegar com
ponteira para digitação, principalmente para
pessoas com paralisia cerebral que apresenta
essas necessidades (estabilização de punho
e abdução de polegar).

Além das adaptações físicas e ortopédicas, existem várias outras que


também podem ser úteis, dependendo das necessidades específicas de cada
pessoa, como ponteiros de cabeça, ou hastes fixadas na boca ou não queixo,
quando existe ou controla cabeça, entre outras.

Haste fixada na cabeça para digitação


b) Adaptações de Hardware
Quando são necessárias adaptações nos periféricos, na parte física do
computador, as adaptações de Hardware, antes de se buscar comprar
acionadores especiais (switches) ou mesmo periféricos especiais, é fundamental
procurar viabilizar, quando possível, soluções que utilizem os próprios
“acionadores naturais” do computador, que são o teclado, o
mouse e o microfone. Desta maneira, com muita freqüência são encontradas
soluções de baixíssimo custo, ou mesmo gratuitas, mas de alta funcionalidade.

Um dos recursos mais simples e eficientes para a adaptação de hardware


é a máscara de teclado ou colméia. Trata-se de uma placa de plástico ou acrílico
com um furo correspondente a cada botão do teclado, que é fixada sobre o
aparelho, a uma pequena distância, com a finalidade de evitar que o usuário com
dificuldade de coordenação motora pressione, involuntariamente, mais de uma
tecla ao mesmo tempo. Essa pessoa deverá procurar o furo correspondente à tecla
que deseja pressionar.

Máscara de teclado encaixada

Pessoas com dificuldade de coordenação motora associada a


deficiência
intelectual também podem utilizar a máscara de teclado junto com “tampões”
de papelão ou cartolina que deixam à mostra somente as teclas que serão
necessárias para o trabalho em função do software que será utilizado . Desta
maneira, será diminuído o número de estímulos visuais (muitas teclas), que
podem tornar o trabalho muito difícil e confuso para algumas delas devido a
dificuldades pessoais de abstração ou concentração. Vários tampões podem ser
construídos, disponibilizando diferentes con-
juntos de teclas, de acordo com o programa a ser utilizado.

Máscara de teclado com poucas teclas expostas

Outras adaptações simples que podem ser utilizadas dizem respeito ao


próprio posicionamento do equipamento. Por exemplo, um
determinado usuário que digita utilizando apenas uma das mãos, em certa
etapa de seu trabalho com um programa que exigia que ele pressiona-se duas
teclas simultaneamente, descobriu, por si mesmo que, se ele colocasse o
teclado em seu colo, na cadeira de rodas, poderia utilizar também uma mão
para apertar uma tecla (Ctrl), enquanto pressiona outra tecla com a outra
mão.Outro usuário está conseguindo agora usar o mouse para pequenos
movimentos (utilização combinada com um simulador de teclado) com a finalidade
de escrever no computador, pondo o mouse sobre suas pernas, em cima de um
livro de capa dura ou de uma pequena tábua
Posicionamento do mouse no colo do usuário

Outra solução empregada é reposicionar o teclado perto do chão para digi-


tação com o pé, recurso utilizado por uma usuária que não pode digitar com
as mãos. E assim, diversas variações podem ser feitas no posicio-
namento dos periféricos para facilitar o trabalho da pessoa com deficiência,
sempre, é claro, em função de suas necessidades específicas.

Teclado reposicionado para digitação com o pé

As pesquisas desenvolvidas desde 1993 pelo Programa InfoEsp, em


Salvador, revelam que a imensa maioria das necessidades dos seus alunos são
resolvidas com recursos de baixo custo. Ou seja, é quebrada certa convicção
generalizada, certo tabu, de que falar de adaptações e tecnologia assistiva para o
uso do computador por pessoas com deficiência significa falar de aparelhos
sofisticados, inacessíveis e de custos altíssimos. As pesquisas e a prática
desmentem essa convicção e demonstram que, na maioria dos casos, dificuldades
e barreiras até bastante complexas podem ser atenuadas ou eliminadas com
recursos de custo muito baixo, mas de grande funcionalidade.

Além das adaptações de hardware apresentadas anteriormente, existem muitas


outras que podem ser encontradas em empresas especializadas, como acionadores
especiais, mouses adaptados, teclados especiais, afora dispositivos especiais
como impressoras Braille, monitores com telas sensíveis ao toque etc. (Cf. os
endereços eletrônicos de alguns fornecedores no final deste texto).

c) Softwares Especiais de Acessibilidade

Alguns dos recursos mais úteis e mais facilmente disponíveis, mas muitas vezes
ainda desconhecidos, são as “opções de acessibilidade” que já acompanham os
sistemas operacionais. Por meio desses recursos, diversas modificações
podem ser feitas nas configurações do computador, adaptando-o a diferentes
necessidades dos alunos. Por exemplo, uma pessoa que, por dificuldades de
coordenação motora, não consegue utilizar o mouse , mas pode digitar no teclado -
o que ocorre com muita freqüência - tem a possibilidade de solucionar seu problema
ao configurar o computador, por intermédio das Opções de Acessibilidade do
Windows, para que a parte numérica à direita do teclado realize todos os mesmos
comandos realizados pelo mouse. Além do mouse, outras configurações podem
ser feitas, como a das “teclas de aderência”, a opção de “alto contraste na
tela” para pessoas com baixa visão, e outras opções.
Outros exemplos de Softwares Especiais de Acessibilidade são os simuladores
de teclado e os simuladores de mouse.
Todas as opções do teclado ou as opções de comando e movimento do mouse
podem ser exibidas na tela e selecionadas, de forma direta ou por meio de
varredura automática que o programa realiza sobre todas as opções. Na internet
existe, por exemplo, o site do técnico espanhol Jordi Lagares <www.lagares.org>,
no qual são disponibilizados paradownload diversos programas gratuitos por
ele desenvolvidos. Trata-se de simuladores que podem ser operados de forma
bem simples, além de serem programas muito “leves”. Por meio desse simulador de
teclado e do simulador de mouse, um aluno do Programa InfoEsp, por exemplo, de
37 anos, pôde começar a trabalhar no computador e, agora, expressa melhor
todo o seu potencial cognitivo, começando a aprender a ler e a escrever. Esse
aluno, que é tetraplégico, só consegue utilizar o computador por meio desses
simuladores, que lhe possibilitam transmitir seus comandos ao computador somente
por meio de sopros em um microfone. Isto lhe tem permitido, pela primeira
vez na vida, escrever, desenhar, jogar e realizar diversas atividades que antes
eram-lhe impossíveis. Ou seja, por meio de simples sopros, horizontes totalmente
novos se abriram para ele, possibilitando que sua inteligência, anteriormente
aprisionada em um corpo extremamente limitado, encontrasse
novos canais de expressão e desenvolvimento.

O microfone é fixado à cabeça

Entretanto, algumas pessoas têm dificuldades na articulação ou na sincronia


exigidas para a emissão desses sons ou ruídos no microfone. A solução
encontrada foi acoplar ao microfone, por meio de fitas adesivas, um daqueles
pequenos brinquedos infantis de borracha que produzem sons quando são
pressionados. Desta maneira, o usuário pode comandar a varredura pressionando
o brinquedo com a parte do corpo sobre a qual exerça maior controle
(mão ou pé, joelho ou cabeça etc.). Com a pressão, o brinquedo emitirá som
no microfone, o que acionará a varredura
Microfone com brinquedo de pressão acoplado.

Esses simuladores podem ser acionados por intermédio de sopros, pequenos


ruídos ou de pequenos movimentos voluntários feitos por diversas partes do corpo e
até mesmo por piscadelas ou movimento dos olhos, utilizando se outros
acionadores.
Outros recursos bem simples, porém bastante úteis, foram desenvolvidos
pela equipe do Programa InfoEsp. Por exemplo, adaptações nos mouses
comuns, com a instalação de plugues laterais, disponibilizando, por meio
desses pinos, uma extensão do terminal de acionamento do botão esquerdo do
mouse.
Com freqüência, um simples clique no botão esquerdo do
mouse é suficiente para que o usuário possa desenvolver qualquer atividade no
computador, comandando a varredura automática de um software , tal como
escrever, desenhar, navegar na internet, mandar mensagens por e-mail etc.
Para que isto seja possível, também são desenvolvidos diferentes
acionadores (switches) para serem conectados nesses plugues dos mouses e,
assim, poder-se efetuar o comando correspondente ao clique no botão esquerdo
com a parte do corpo de que a pessoa tiver o controle voluntário (braços,
pernas, pés, cabeça etc.). Tais acionadores são construídos até mesmo com
sucata de computador, aproveitando-se os botões de liga/desliga dessas máquinas,
às vezes para serem presos nos próprios dedos dos alunos ou para acionamento
com a cabeça. São soluções simples, de custo praticamente nulo, porém de alta
funcionalidade, e que se tornam para algumas pessoas com deficiência a diferença
entre poder ou não utilizar o computador.

Normalmente os softwares especiais de acessibilidade que funcionam com


varredura automática aceitam o teclado, o mouse e/ou o microfone como
acionadores (controladores) dessa varredura. Como exemplo, temos os
softwares simuladores de teclado, os simuladores de mouse e os programas para a
construção de pranchas de comunicação alternativa. O problema é que
diversas pessoas com deficiência não conseguem utilizar nem o mouse, nem o
teclado e nem o microfone se estes não forem, de alguma forma, modificados ou
adaptados.
Dar um clique no botão esquerdo do mouse, por exemplo, pode ser uma
tarefa muito difícil ou mesmo impossível para alguns usuários em função de suas
dificuldades de coordenação motora fina, ou por causa de alterações anatômicas
em seus membros superiores que impedem a execução dessa tarefa.
Outra sugestão aqui apresentada possibilita ampliar a área de acionamento
do botão esquerdo do mouse para uma superfície bem maior, com o mesmo efeito
de um simples clique no botão.
Trata-se de uma caixa comum de fita de vídeo VHS, dessas onde se
guardam as fitas, dentro e no centro da qual é introduzido e fixado, com uma tira de
velcro, um mouse qualquer. Na capa dessa caixa é colada uma borracha
comum de apagar lápis, na altura exata onde se encontra o botão esquerdo do
mouse.
Essa capa da caixa deve ficar entreaberta, podendo ser utilizadas peque-
nas faixas de velcro para mantê-la nessa posição. Colocando-se esse dispositivo na
frente do usuário, quando ele pressionar qualquer lugar na capa da caixa, a
borracha em relevo no interior da mesma entrará em contato com o botão esquerdo
do mouse, e o efeito será o acionamento do clique nesse botão.
INFORMÁTICA NA INCLUSÃO
DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIAS

As tecnologias aqui apresentadas são compreendidas, na perspectiva de Lévy


(1993), como tecnologias intelectuais que ampliam e modificam as funções
cognitivas dos sujeitos, e devem favorecer a criação e a invenção de problemas,
indo além da concepção de técnica como extensão ou prolon-
gamento dos órgãos ou das ações do organismo, vistas apenas como solução de
problemas, de acordo com Kastrup (2000).
Nesse contexto, serão apresentadas as diversas tecnologias encontradas
no processo de transposição das barreiras criadas por uma sociedade
pedagogicamente preparada para os ditos “normais”.
A evolução dos diversos elementos tecnológicos do cotidiano da pessoa
com deficiência visual teve como ponto de partida a bengala, e hoje, com os
avanços proporcionados pela informática, abrange tecnologias muito conhecidas
como a escrita Braille, o ábaco, a impressora Braille, leitores de tela, computadores
de mão, mouses para cegos, teclados especiais etc.
A seguir, serão apresentadas várias tecnologias assistivas utilizadas para
proporcionar uma maior independência à pessoa com deficiência visual.
A bengala pode ser considerada como uma
das primeiras tecnologias
utilizadas por pessoas com deficiência
visual. Foi introduzida em substituição ao
bastão (bordão) e ao guia de pessoas com
deficiência, tornando-se ferramenta
indispensável para a locomoção por permitir
localizar determinados obstáculos durante o
trajeto e proporcionando, desta maneira,
independência maior desses indivíduos.
Quanto à leitura e a escrita em Braille, constituem relevante marco para assegurar à
pessoa com deficiência visual maior autonomia, possibilitando sua ascensão na
sociedade e maior desenvolvimento intelectual.
A escrita Braille foi criada em 1815, período em que a França estava
envolvida em vários conflitos, e as mensagens que circulavam à noite não
podiam ser lidas com utilização da luz, uma vez que ela chamaria a atenção do
inimigo. A solução encontrada pelo oficial de artilharia Charles Barbier foi
desenvolver um sistema de escrita noturna, baseada na elevação do relevo, que
pudesse ser lida com os dedos, e que ficou conhecida como “escrita noturna”.
Louis Braille interessou-se pelo sistema e o aperfeiçoou, passando ele então a
chamar-se escrita Braille.

Além do Braille, outro instrumento foi imprescindível, principalmente para o


estudo da matemática: o ábaco, ou soroban.
À medida que os cálculos foram
evoluindo em complexidade e tamanho,
sentiu-se a necessidade de um
instrumento que pudesse ajudar a
pessoa com deficiência visual na
resolução dos problemas matemáticos. A
solução encontrada foi a utilização do
ábaco, amplamente utilizado pelos
chineses e manuseado com grande
eficiência por pessoas com deficiência
visual.

Uma pessoa treinada pode efetuar


operações de soma, subtração,
multiplicação, divisão e radiciação em velocidades comparáveis à de uma máquina
de calcular, sem a necessidade do auxílio de outra pessoa.

Prosseguindo processo
evolutivo, tem-se o gravador,
usado pelos indivíduos com
deficiência visual tanto no
ensino médio quanto no
superior com o intuito de gravar as aulas, proporcionando, desta maneira, grande
autonomia, principalmente pela
possibilidade de repetição das aulas
inúmeras vezes.
Com a utilização da máquina de
escrever, as pessoas com deficiência
visual também encontraram outra
aliada no processo de independência,
uma vez que as aulas eram
datilografadas e depois transcritas para o
Braille.

A INFORMÁTICA E AS PESSOAS COM


DEFICIÊNCIAS

Com o surgimento da informática, pouco a pouco a velha máquina de


escrever tornou-se obsoleta, cedendo lugar aos novos equipamentos, que estão
melhorando consideravelmente a qualidade de vida das pessoas com
deficiência visual. É o caso do Braille Falado, das impressoras Braille, dos
computadores (laptop) munidos de avançados sintetizadores de voz, e dos
scanners, entre outros. A seguir, apresentamos a descrição de algumas
ferramentas:
a) Impressora Braille
Existem diversos modelos,
tanto para uso individual
como para grandes e
médias empresas. O objetivo
desse hardware é imprimir no
formato Braille,
ou seja, em alto relevo, as
informações contidas em
qualquer documento no
formato digital.

b) Terminal Braille (Display


Braille)
O display é representado por
uma ou duas linhas,
compostas por caracteres
Braille. É responsável pela
reprodução dos dados gráficos
exibidos na tela do
computador, permitindo que
a informação possa ser “lida”
pelo tato, facilitando a
navegação, sem frustrar a
pessoa com deficiência visual
por não enxergar o design das
figuras que estão na internet.

c) Braille Falado
É um hardware que pesa, em média, 450g, e possui sete teclas que podem ser
utilizadas para a edição de textos. O Braille Falado pode assumir a
funcionalidade de um sintetizador de voz quando acoplado a um computador, ou
ainda ser utilizado para transferir e receber arquivos. Pode funcionar como
calculadora, agenda eletrônica e cronômetro.

d)Softwares
Com o avanço das tecnologias,
surgiram vários softwares
que se propõem a auxiliar as
pessoas com deficiência visual;
entre eles, podem-se citar alguns
como:
Braille Fácil
Este programa é utilizado para
realizar a transcrição, para o
Braille, de tex-
tos editados no editor de texto do
Windows.

Zoom Text
O ZoomText é um software
independente projetado para
pessoas com deficiência visual.
Está disponível para as versões
atualmente lançadas e
suportadas dos sistemas
operacionais Microsoft
Windows. O programa permite que você veja e ouça tudo na tela do computador,
além de fornecer acesso a aplicativos, documentos, email e Internet.O software
pode ajudar indivíduos com 'perda precoce da visão, síndrome da visão
computacional e deficiências visuais, como degeneração macular e glaucoma'. O
ZoomText possui suporte para dois monitores e é capaz de ampliar a tela até 60
vezes; Ele também permite que você escolha qual parte da tela será ampliada. A
definição de texto é mantida para preservar a legibilidade. Os controles de cores
ajudam a melhorar a clareza da tela e os ponteiros do mouse podem ser
redimensionados. Ele também fornece recursos aprimorados de navegação para
ajudar o usuário a iniciar programas, localizar documentos na área de trabalho,
localizar os links e controles de hipertexto nas ​páginas da Web , encontrar palavras
ou frases.
No Windows Vista, o suporte à ampliação e ao leitor de tela é ativado no estágio de
logon. Estas ideias convergem em direção a um forte movimento de inclusão para
os visuais limitados,possibilitando sua independência. Para se conhecer como
possibilidades da inclusão dos não-videntes, torna-se necessário armas aspectos da
sua constituição. Os ambientes virtuais de abril dizem que possuem ferramentas
com o máximo de maximizar a interatividade e o conhecimento participantes de
volta. Entre Elas, destacam-é manipulado ação de textos e arquivos dos fóruns ou
listas de discussão; a comunicação em tempo real (síncrona) e a comunicação
assíncrona - em que o receptor e o emissor não precisa estar conectado ao mesmo
tempo; administração do ambiente, permitindo uma configuração própria de cada
usuário; estatisticamente avaliação sobre a assiduidade do aluno, segurança, testes
e avaliação.
Os ambientes virtuais de aprendizagem estimam-se em espaços que
promover uma construção do conhecimento, mediado por ferramentas síncronas e
assíncronas, e estão sendo desenvolvidas em software livre(Moodle
e Teleduc, entre outros) ou proprietário (WebCT e Blackboard, entre outros).

O Easy foi projetado seguindo padrões de acessibilidade que podem ser


criados ao indivíduo portador de deficiência visual, por intermédio dos leitores de
tela, capture como informações existentes no Moodle e interpretá-las, conforme se
verifica na figura a seguir

O Easy no processo de
extração do recado do AVA
Moodle
A Figura apresenta a arquitetura do ambiente Moodle. Pode-se observar
that o leitor de tela interage com as interfaces criadas em PHP (Linguagem usada
para produzir páginas para a Internet). Essas páginas não seguem como diretrizes
de acessibilidade, desta maneira, como informações serão "lidas" para as pessoas
com deficiência visual de forma desconexa. O
Easy acesso como essas informações contidas no repositório de dados, porém,
difere da arquitetura anterior pelo fato de apresentar as informações extraídas
aplicando padrões de acessibilidade, o que torna o dado mais bem estruturado para
os leitores de tela e, consequentemente, uma informação acessível mente
elaborada para o indivíduo portador de deficiência visual.

Grupos mais afetados pela exclusão social

Se analisarmos a formação das sociedades contemporâneas capitalistas ocidentais,


perceberemos que essas sociedades se estabeleceram a partir da colonização e da
escravização. Nesse processo liderado por países europeus, grupos sociais ficaram
à margem da sociedade formada nas colônias.

Esses grupos são, em geral, os negros de origem africana e os nativos das


terras colonizadas – no caso das Américas, os povos indígenas. Em decorrência da
marginalização desses povos e das ideologias racistas predominantes nos
processos de colonização, as quais ainda persistem até hoje, houve e há a exclusão
dessas categorias do processo de formação da sociedade. Assim, as medidas de
inclusão social visam a integrar esses grupos vulneráveis à sociedade, garantindo
os seus direitos.

Deficientes físicos e deficientes mentais, portadores de comorbidades neurológicas


e portadores de necessidades especiais, em geral, também foram, por muito tempo,
excluídos da sociedade em razão de suas limitações. Durante muito tempo,
pensou-se na urbanização, no lazer, na educação e no esporte voltados apenas
para pessoas que não possuem limitações de mobilidade ou de desenvolvimento
cognitivo.

As pessoas com deficiências físicas, por


exemplo, não conseguiam e, em muitos
casos, ainda não conseguem andar na rua
com segurança ou acessar espaços
públicos por não haver nesses locais instrumentos que viabilizem a sua inclusão,
como guias para deficientes visuais ou rampas para acesso de cadeirantes a locais
com escadarias.

CONCLUSÕES
É importante ressaltar que as decisões sobre a tecnologia assistiva e os
recursos de acessibilidade a serem utilizados devem partir de estudo pormenorizado
e individual com cada pessoa com deficiência. Ele deve ser iniciado por análise
detalhada e pela escuta aprofundada de suas necessidades, para, a partir desse
ponto, escolher os recursos que melhor respondam a essas necessidades.
Freqüentemente é necessário ouvir também outros profissionais
como terapeutas ocupacionais, fisioterapeutas ou fonoaudiólogos antes da
decisão sobre a melhor adaptação a ser utilizada.
Enfim, fica claro que o uso de todas essas possibilidades e recursos da tec-
nologia assistiva representa acesso ao enorme potencial de desenvolvimento e
aprendizagem de pessoas com diferentes tipos de deficiência - o que muitas
vezes não é tão transparente e tão facilmente perceptível nas interações
corriqueiras do dia-a-dia na ausência desses recursos.
Disponibilizar para essas pessoas novos recursos de acessibilidade, novos
ambientes, na verdade, uma “nova sociedade” que as inclua em seus projetos e
possibilidades, não significa apenas propiciar o crescimento e a auto-realização
das pessoas com deficiências, mas, principalmente, é possibilitar para essa
sociedade crescer, expandir-se, humanizar-se por meio das riquezas de maior e
mais harmonioso convívio com as diferenças.
Referências

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LUGARES​”​ – MIRANDA, T. G.; GALVÃO FILHO, T. A. (Org.).
● “PESQUISA NACIONAL DE TECNOLOGIA ASSISTIVA” – GALVÃO FILHO, T. A.,
GARCIA, J. C. D.
● “AS TECNOLOGIAS NAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS INCLUSIVAS” – GIROTO,
C. R. M.; POKER, R. B.; OMOTE, S.. (Org.).
● “EDUCAÇÃO INCLUSIVA, DEFICIÊNCIA E CONTEXTO SOCIAL: QUESTÕES
CONTEMPORÂNEAS” – GALVÃO, N. C. S. S.; MIRANDA, T. G.; BORDAS, M. A.;
DIAZ, F (Org.).
● “ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR” – PIMENTEL, S. C.
(Org.).
● “TECNOLOGIA ASSISTIVA”​ – COMITÊ DE AJUDAS TÉCNICAS/SDH/PR.
● “TECNOLOGIA ASSISTIVA PARA UMA ESCOLA INCLUSIVA: APROPRIAÇÃO,
DEMANDAS E PERSPECTIVAS”​– GALVÃO FILHO, T. A.
● “TECNOLOGÍA ASISTIVA EN ENTORNO INFORMÁTICO: RECURSOS PARA LA
AUTONOMÍA E INCLUSIÓN SOCIOINFORMÁTICA DE LA PERSONA CON
DISCAPACIDAD”​ – GALVÃO FILHO, T. A.; DAMASCENO, L. L.
● “TECNOLOGIA ASSISTIVA NAS ESCOLAS: RECURSOS BÁSICOS DE
ACESSIBILIDADE SÓCIO-DIGITAL PARA PESSOAS COM DEFICIÊNCIA” –
Instituto de Tecnologia Social – ITS BRASIL (Org.).
● “INCLUSÃO DIGITAL E SOCIAL DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA” – GALVÃO
FILHO, T. A.; HAZARD, D.; REZENDE, A. L. A.
● “AMBIENTES COMPUTACIONAIS E TELEMÁTICOS NO DESENVOLVIMENTO
DE PROJETOS PEDAGÓGICOS COM ALUNOS COM PARALISIA CEREBRAL” –
GALVÃO FILHO, T. A.

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