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EDUCAÇÃO ESTÉTICA E ARTÍSTICA

ABORDAGENS TRANSDISCIPLINARES

Coordenação da Edição

Joãú Pedro Fróis

Autores

Abigail Housen, Bjarne Sode FUllCh, Colín Martíndale, Drnitry Leontiev,

Elisa de Barros Marques, Holger Bage,João Pedro Fróis, Michae1 Parsons,

Philip Ycnawine, Rui Mário Gonçalves

TEXTOS DA CONFERÊNCIA INTERNACIONAL EDUCAÇÃO ESTÉTICA E ARTÍSTICA

FUNDAÇÃO CALOUSTE GULBENKIAN

SERVIÇO DE EDUCAÇ~O E BOLSAS


Tradução

Maria Emília Castel-Branco

ÍNDICE
Tratamento dos gráficos do texto de Michael Parsons

Carlos Fazenda

Nota Prévia 9

Apresentação
Manuel Carmelo Rosa 11

Introdução
Natália Pais 13

Arte e Ciência no Século XX


Rui Mário Gonçalves 17

Estética Experimental: Origens, Experiências e Aplicações


Holger H6ge 29

Estética e Cognição
Colin Martindale 67

Tipos de Apreciação Artística e sua Aplicação na Educação de Museu


Bjame Sode Funch 109

Ftmções da Arte e Educação Estética


Dmitry A. Leontiev 127

O Olhar do Observador: Investigação, Teoria e Prática


Abigail Housen 147

Dos Repertórios às Ferramentas: Ideias como Ferramentas para a Compreensão


das Obras de Arte
Michael Parsons 169

Da Teoria à Prática: Estratégias do Pensamento Visual


Reservados todos os direitos de acordo com a lei
Philip Yenawine 191
Edição da

FUNDAÇÃO CALOUSTE GULBENKIAN


A Educação Estética e Artística na Formação ao Longo da Vida
Av. de Berna ILisboa
João Pedro Fróis, Elisa de Barros Marques, Rui Mário Gonçalves 201
2000

Notas biográficas 245


Depósito Legal N." 158 853/00
ISBN 972-31-0905-0

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FUNÇÕES DA ARTE E EDUCAÇÃO ESTÉTICA

DM/TRY A. lEONTIEV

A educação estética como problema

Qualquer tipo de educação é uma prática social que prossegue o objec­


tivo de proporcionar às pessoas determinados aspectos da experiência social
acumulada, partilhada dentro de determinada sociedade. Exemplos de uma tal
experiência partilhada são o conhecimento do universo, normas sociais, con­
cepções do mundo, crenças e ideologias incluindo relígiões e know-how, assim
como aptidões práticas do quotidiano. A apropriação de toda esta experiência
pelos indivíduos é uma parte substancial, se não uma parte significativa do pro­
cesso de socialização. Um aspecto da socialização é a adaptação social de uma
pessoa a um sistema especifico de normas e regulamentos sociais, que
o desenvolvimento da competência prática e social para a interacção efectiva
com o sistema social, para a adaptação satisfatória e efectiva às regras sociais.
Um outro aspecto é o desenvolvimento da identidade social de lima pessoa.
Temos de ter presente que cada pessoa possui uma identidade social múltipla,
porque ela pertence a um determinado número de entidades sociais que
diferem em extensão e critérios do sentido de pertença. Mais evidentes são as
identidades sociais: nacionais e étnicas (eu sou russo, afro-americano ou portu­
religiosas.e ideológicas (eu sou católico, budista ou comunista), profis­
sionais e ocupacionais (eu sou um universitário, um trabalhador industrial ou
um comerciante). Menos evidentes, mas não menos importantes, são as identi­
dades microssociais, tais como a consciência que uma pessoa tem de si mesma
como membro de uma determinada família, grupo de pares, escola, clube,
bando, etc. O nível mais elevado de identidade pode designar-se identidade
transocial, que é a consciência que uma pessoa tem de si mesma como ser
humano e cidadão do mundo, tendo muito em comum com pessoas do outro
lado das barreiras nacionais, étnicas, religiosas, línguísticas e de quaisquer
outras. Todavia, muitas pessóas nunca atingem este nível de identidade. Todos
os níveis de identidade social baseiam-se na apropriação e assimilação da expe­
riência, de valores e significados, de outras formas de mitologia social acumu­
lada dentro do correspondente sistema social, que são transmitidas através do
sistema de ensino.
A educação estética não se insere perfeitamente neste esquema. Quando
falamos de educação estética, é bastante difícil definir o que estamos a ensinar.
Certamente que não estou a falar do conhecimento da História e Teoria da
Arte, que se ensinam e aprendem como qualquer outra teoria do conhecimento.

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A educação estética não se pode reduzir exclusivamente ao conhecimento nem A arte tem muitos aspectos e alguns destes aspectos partilham caracterís­
à informação. Sabemos tanto teórica como intuitivamente (experimentalmente) ticas comuns com outros fenómenos (por exemplo, os média, a comunicação
que o contacto com a arte, adequadamente vivido e assimilado, tem algo a ver interpessoal, a psicoterapia, o amor, etc.), enquanto outros são únicQs e idiossin­
cráticos. Alguns são essenciais e outros permanecem superficiais. O que é mais
com o processo mais íntimo do desenvolvimento pessoal e da personalidade,
essencial na arte - isto é, a sua capacidade de' transmitir significados pessoais
do que simplesmente com a adaptação social. Abraham Maslow (1971) insistiu
humanos de realidade - não corresponde aquilo que a torna única, ou seja, a
que a educação estética tem de se tornar no modelo, no paradigma para todas
capacidade de exercer um impacto profundamente sentido no âmago da per­
as outras formas de educação, porque actualmente não faz sentido que o ensino
sonalidade hUf!1ana (ver Leontiev, 1992; 1998). A arte devia ser definida através
tenha apenas um conteúdo profissional em faculdades e universidades, muito
das suas características únicas essenciais, que só se podem ver nos efeitos da sua.
do qual já está completamente ultrapassado por ocasião da conclusão da licen­
interacção com uma pessoa. Por outro lado, devíamos ter consciência que a arte
ciatura. O objectivo da educação devia consistir em promover a auto-realização

nem sempre manifesta estes traços mais profundos, mostrando muitas vezes
dos alunos, o seu desenvolvimento pessoal, ajudando-os a desenvolver o melhor

apenas a sua estrutura superficial. Uma.definição a priori da arte é quase impos­


do seu potencial. Para a educação estética, este objectivo parece ser extre­

sível, no entanto, vou propor um tipo de definição depois de uma análise mais
mamente evidente, mas a sua realização parece menos óbvia.
detalhada. Como ponto de partida, temos de aceitar que a arte é tudo o que se
Não obstante a ideia de Maslow poder deparar com diferentes opiniões,
designa a si mesma arte por qualquer razão. Este pressuposto, embora incor­
não resta qualquer dúvida que a educação estética não é uma parte integral da recto de um ponto de vista académico, está todavia muito perto do verdadeiro
educação em geral. Difere pelo seu objecto, métodos, propósitos e resultados ponto de partida de um principiante inculto e inexperiente no mundo da arte
pretendidos. Em determinado sentido, aproxima-se mais da Psicoterapia e da e dos objectos quase-arte, que não possui qualquer critério para diferenciar a
Formação Psicológica do que da Educação, entendida no seu sentido tradi­ «verdadeira» arte dos seus substitutos.
cional, uma vez que a Educação Estética se ocupa da transformação da perso­
nalidade no seu conjunto.
Então quais são os objectivos e resultados pretendidos da Educação Arte e personalidade: monólogo ou diálogo?
Estética? Vale a pena discutir este ponto. A primeira resposta é que aquilo que
devemos ensinar na Educação Estética é a capacidade de perceber e entender Será que um especialista erudito possui os critérios para distinguir a ver­
a arte e a beleza em geral. Esta simples formulação, levanta, no entanto, dadeira arte? Em determinado sentido, sim. Com efeito, tem-se demonstrado que
muitas questões: O que é a arte? O que quer dizer perceber e entender (ade­ os especialistas e principiantes não só revelam diferentes níveis de competên­
quadamente) a arte? Porque é que as pessoas deviam ser capazes de realizar cia, como também processam a informação estética de modo diferente. A per­
este objectivo? Que resultados sociais e psicológicos deveríamos esperar e cepção artística baseia-se em diferentes mecanismos psicológicos nestes dois
promover? Uma abordagem da Educação Estética não pode ignorar estas casos (Cupchik, Gebotys, 1988). Estas variantes foram conceptualizadas em ter­
questões. mos de diferenças entre modos reactivos não críticos e superficiais de reagir à
O que torna difícil responder a estas questões é que a arte genuína tem arte, por um lado e, por outro, entre modos profundamente penetrantes e
uma natureza multifacetada - pode interagir com diferentes pessoas, e mesmo reflectidos (Cupchik, Winston, 1992) e, ainda mais tarde, em termos diferentes
até com uma só pessoa, a diferentes níveis e de diferentes maneiras. entre o «eu pensante» ·e o «eu, enquanto estaf>o (Cupchik, Leonard, 1997). Este
O que é a arte e porque é que as pessoas precisam dela? Considero ser esquema dualista é, todavia, çlemasiado simples. A reacção espontânea imediata
esta a pergunta chave da Psicologia da Arte (ver Leontiev, 1992). Na lingua­ de um principiante sem reflectir sobre o sentido é, seguramente, superficial e
gem da própria arte, a formulação mais precisa deste problema é a pergunta ingénua. No entanto, a resposta reflectida de um especialista baseada numa pro­
funda penetração na produção artística, que implica um profundo processa­
do príncipe Hamlet:
mento, pode também ser incompleta se perder em relevância e envolvimento
"o que significa Hécuba para ele
pessoais e se for isolada do contexto pessoal. Esta dicotomia reproduz essen­
e ele para Hécuba
cialmente a dicotomia do cognitivo versus afectivo, razão versus sentimento,
para que ele chore por ela""
mantida pela ciência da psicologia desde. tempos remotos. Eu considero esta
(Shakespeare W, Ham{et, acto 2, cena 2.)
dicotomia ambígua. Nem uma atitude reflectiva sem envolvimento pessoal nem
I 129
128

"?oL
uma reacção emocional sem uma penetração mais profunda conseguem pro­ tmas de significado individuais, se não houver contradição entre elas, ou no
porcionar uma compreensão adequada da arte. efeito de catarse, se houver contradição entre os significados contidos na obra
Se tratarmos a arte como uma forma de comunicação (ver, por exemplo, de arte e os que são inerentes à do mundo do indivíduo, Isto pro:
A. A. Leontiev, 1997), vemos que tanto a «situação do especialista» como a «situa­ move o colapso dos estereótipos de sentido pessoais, acrescido de um relevo
do principiante» representam posições de comunicação monológica. No enriquecido de uma percepção do mundo e do desenvolvímento da capacidade
caso, o espedalista surge como o sujeito e a produção artística como de ver objectos e eventos simultaneamente de muitos pontos de vista, em
o obJecto do juízo. No segundo caso, a produção artística surge como o sujeito muitos contextos e significados potenciais, Este último é o pré-requisito indis­
e o receptor inexperiente como ° objecto do impacto artístico. O modelo pensável para o desenvolvimento da faculdade humana básica para a objectivi­
aplica-se perfeitamente ao consumo da cultura de massas, que é um exemplo da dade (ver Fromm, 1956, pp. 64-65). É por isso que, ao desenvolver contactos
orientação estritamente monológica. Porém, a comunicação genuína, profunda com a arte, um indivíduo torna as suas relações com o mundo mais flexíveis, sig­
e íntima é de natureza dialógica. Num diálogo, ambos os parceiros estão abertos nificativas e orientadas para o futuro, tornando-se mais adaptadas, no sentido
entre si, prontos a mudar, com os seus mundos interiores prontos a interagir mais lato do termo. «A arte dá-me a oportunidade de viver várias vidas em vez
(ver, por exemplo, Bakhtin, 1979; Davis, 1988). Se levarmos a sério que a arte de uma só e, consequentemente, de enriquecer a experiência da minha vida
tem algo a ver com o desenvolvimento da personalidade, temos de aceitar que real, de me unir a partir da interíor com outra vida só com essa finalidade e em
isto só pode ocorrer em diálogo, na interacção de dois mundos com significado. beneficio do seu significado vitah> (Bakhtin, 1979, p.72).
A tradução, a recepção de informação (cognição) e a expressão de emoções não EVasilyuk (1988) introduziu o conceito de experiência, como actividade
pressupõem relações dialógicas. interior do espírito, ao lidar com transformações das estruturas de sentido da
O que só acontece em diálogo é a conversão do significado pessoal ou personalidade para restaurar a correspondência entre a representação indivi­
sentido pessoal (ver O. Leontiev, 1991). A. N. Leontiev caracterizou a arte como duai da realidade e a vida pessoal. Vasilyuk lidou com situações importantes na
«a actividade que preenche a tarefa de revelar, expressar e comunicar um sen­ vida e elaborou as suas ideias de experiência para incluir o contexto psicotera-
tido pessoal da realidade» (1983, p. 237). Uma obra de arte não se revela Foi o primeiro a descrever transformações decisivas de uma esfera de
les que a tratam como um texto em vez de a tratar como um microcosmos de sentido pessoal - "produção do tal como designou este processo, que
significados vivos do nosso mundo. Para se poder penetrar para além do texto, ê uma consequência do conflito insolúvel, da incompatibilidade do mundo inte­
para além do quadro e conseguir entrar em contacto com os significados vívos, rior de uma pessoa com a realidade do mundo exterior. Podemos encontrar
uma pessoa tem de renunciar, temporariamente, à sua posição única pessoal transformações deste gênero em dois outros tipos de (ver D. Leontiev,
(parcial) no mundo, assim como renunciar ao seu ponto de vista exclusivo e 1997). Uma ê a situação de profunda comunicação dialógica interpessoal com
aceitar a posição do artista, olhando para o mundo através dos olhos do artista. alteridades significativas, que resulta no fenómeno do «investimento da per­
Uma obra de arte é uma janela para o mundo do artista, que está aberta apenas sonalidade» (petrovsky, J 985), quando eu sinto a presença de uma alteridade sig­
para uma visão de um ponto de vista único, ou o do autor. Para se nificativa dentro de mim e da sua influência relativa às minhas decisões e
assumir a posição do autor, uma pessoa tem de renunciar ao seu ponto de vista acções. Um outro tipo é a situação de interacção dialógica com uma obra de arte.
pessoal, transformando-o numa atitude estética que é essencialmente uma ati­ Estas três classes de têm algo em comum. Com efeito, as trans­
tude de diálogo, a atitude de uma aceitação imparcial e sem vínculos emo­ formações de sentido podem apenas ocorrer como resultado do encontro do
cionais. O paradoxo da percepção estética reside no facto de que só renun­ meu próprio mundo íntimo com um outro mundo que revela uma certa con­
ciando à percepção pessoal de uma obra de arte através do prisma dos próprios tradição entre esses dois m1.ll1dos. Este segundo mundo pode ser o mundo exte­
pessoais, ê que o observador consegue compreender a obra em rior onde eu vivo, como no caso de situações vitais descritas por F.
toda a plenitude do seu significado e, nesta enriquecer o seu próprio pode ser o mundo interior de uma alteridade signit1cativa, tal como nos efeitos
mundo interior. O primeiro passo neste processo ver uma imagem do mundo do investimento de personalidade ou pode ser um mundo criado e objectivado
de determinada pessoa por detrás da do mundo e assumir, em numa peça de arte, tal como no caso dos efeitos transformadores do encontro
relação a ela, uma atitude empática de diálogo permite ir mais longe, ou catártico com a arte. O que é diferente nestes três casos é, em primeiro lugar, o
da imagem do mundo para o mundo em si. Nesta fase, os significados contidos grau de necessidade destas transformações de sentido. Em momentos de crise
na obra interagem com as estruturas de sentido da personalidade do receptor. ou em situações vitais, o sujeito depara-se com a impossibilidade de
Este processo conduz à absorção dos novos conteúdos e aspectos nas estru· manter o sistema estabelecido de relações com o mundo: não existe uma alter­

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nativa razoável para esta mudança, excepto por uma forte defesa psicológica e, nome de competência estétíca, que implica a capacidade do leitor, espectador,
porventura, o desenvolvimento de uma psicopatologia. Nos encontros com a ouvinte para extrair conteúdos de significado de diferentes níveis de profundi­
arte, pelo contrário, não existe qualquer necessidade externa de mudança. dade da textura estética de uma produção artística. Esta variável reflecte o nível
Aceitar ou não novos significados é uma questão de livre escolha. .t por isso que geral do desenvolvimento estético de uma pessoa, a sua experiência de encon­
Vygotsky escreveu: «A arte é a organização do nosso futuro comportamento, é tros pessoais com a arte.
um requisito que jamais pode ser preenchido, mas que nos obriga a lutar para A competência estética é um dos factores essenciais que determinam o
além da nossa vida em direcção a tudo o que a transcende» (1971, p. 253). r~ta processo e os resultados do encontro ~§.soa:aill, embora não seja o único
fórmula ajuda-nos a compreender a ligação da arte com o lado pragmático da (ver D. Leontiev, 1998). Dois outros factores são o mundo interior (a estrutura
existência humana. Sem dúvida, a arte transcende sempre quaisquer necessi­ de sentido da personalidade) e as necessidades dominantes que definem subs­
dades de uma determinada situação imediata. Contudo, não é irrelevante para tancialmente a opção individual dos géneros, estilos, escolas e obras de arte que
os aspectos adaptativos da vida. É como se fosse uma aprendizagem latente sem se encontram.
uma ideia clara de quando e como aplicar os talentos adquiridos - não se pode Com base nas obras teóricas e experimentais existentes, podemos destacar,
designar inútil, embora possa parecê-lo. A comunicação interpessoal assume pelo menos, três aspectos interligados da compeliJnciCl estética. O primeiro
uma posição intermédia: o seu âmago é revelar e assimilar os significados que ly aspecto é a <::Q!llp\exidade cognitiva da visão do mundo que um indiví~uo ~m,
têm as coisas para os outros, o que não é absolutamente imprescindível mas lQ a capacidade Qessoal dJ:..J:.Q.ID~flder a ambi~dade e de v..s:! as QossibilJ.$!Qes
desejável, se se quer viver em harmonia com os outros. "l
~_,:()isas têm de mudar, de ser diferen!.es. O segundo aspecto é o domínio
Adquirir novos significados em consequência de um encontro g que uma pessoa tem das «linguagens)) especiais de diferentes tipos, géneros e
com o mundo de uma criação artística pode considerar-se um critério necessá­ d estilos de arte, que requer;:;-m conjunto de «códigQs» culturais (Lotman,1994),
rio, quer tenha havido ou não total compreensão da obra. Este processo pres­ que tornam possível descodificar a informas;ão contida nOLteXtOãrt1sti5~de
supõe mais do que a descoberta destes significados. O aspecto mais importante modo a "traduzir a estmtura de sinais de uma P..LQ.Çlução ~tica na língua
é o processo de relacionar o próprio mundo significativo do receptor com o materna das emoções e significados humaQos. O terceiro aspecto da com- Õ
mundo do artista, objectivado na peça de arte: dois significados «têm de entrar ? petência estéti~;:-o~iundo das características de actividade da percepção artís­
em contacto íntimo, ou em ligação de sentido entre si» (Bakhtin, 1979, ..sia
tica (ver a seguir), é o~.l:. de mestr~_~~~"c_om..p.~!"~1!Sias e '.:p.!i9õe~_()pe0c!9..!}ais

p. 219). Um especialista imparcial extrai de uma produção artística determina­ que define a capacidade pessoal para desempenhar a actividade de desobjecti­

dos significados semânticos; um espectador inexperiente extrai determinadas vação de textos relevante para um determinado texto. Todos estes três aspectos
emoções superficiais. Ambos são incapazes de tocar no âmago da verdadeira
estão evidentemente ligados, mas o carácter da sua ligação representa uma
arte que é o sentido pessoal. O que devíamos ensinar é a atitude dialógica para
tarefa para um estudo especial.
com a arte, a capacidade não apenas de ver o mundo significativo que trans­
---:::;:> l>/I'- O desenvolvimento da competência estética é, assim, um outro alvo para
cende os meios expressivos, mas também de nos relacionarmos pessoalmente
a educação estética, não obstante ser um objectivo muito mais trivial e tradi­
com este mundo, de nos abrirmos a ele e de nos enriquecermos com os
cional. A grande parte do público de todos os géneros de arte situa-se ao nível
nificados aí descobertos. " inferior da competência estética. A indústria da cultura de massas contribui
grandemente para-ª, ma~enção deste nível dentro das massas, produzindo
obras de arte ~e-ar~er a seguir) gue exigem apenas um nível muito
Variável intermédia: competência estética
primitivo de cO!!!R.et~_~~ia. Admite-se que o processo e o resultado da per­
Todavia, mesmo pessoas potencialmente capazes de chegar a um tal cepção individual de obras de «arte superior» dependem, em grande parte, da
encontro dialógico significativo nem sempre têm êxito. As razões para este fra­ competência estética e de outras variáveis da personalidade, enquanto que, no
casso podem tanto atribuir-se às próprias pessoas (às suas motivações, com­ caso de obras de «culturas de massas», considera-se que esta dependência é
petência estética ou mundo interior), aos objectos de arte como à situação. muito diminuta ("obscurecida", nos termos de C. Martindale). Contudo, a com­
Comecemos pelo primeiro. petência estética não explica todas ou a maior parte das diferenças individuais -:::/::.
Nem todos os receptores conseguem que todas as obras de arte lhes do consumo de arte. Existem diferenças qualitativas substanciais dentro do
falem. É necessário uma chave especial em cada caso. Eu dou a esta chave o mesmo nível de competência estética que exigem uma abordagem diferente.

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~ flFL~E
~

Mais variáveis intermédias: estratégias individuais do nosso foco de interesse formas não-estéticas de consumo de arte, espe­
do consunlO da arte cialmente ao lidar com os problemas da educação estética.
A abordagem individual, que é uma alternativa à abordagem teórica-nor.
G. B. Shaw observou na introdução a Santa Joana, que muitos frequen·
mativa, baseia·se na primazia da análise fenomenológica qualitativa dos proces.
tadores de teatro vão ao teatro pelas mesmas razões que muitas pessoas vão à
sos empíricos da interacção pessoa·arte em toda a sua diversidade. Uma técnica
igreja: para exibir o traje, para se manterem actualizados com a moda, para terem
especial de investigação de livres descrições (FD)(') foi elaborada para este
sobre que falar, para admirar uma estrela, para passar a noite num sítio qual·
propósito (ver Leontiev, Kharchevin, 1994). Pediu-se aos sujeitos que indicassem ~
quer, excepto em casa. Por outras palavras, ir ao teatro é muitas vezes motivado
quatro livros (filmes, peças de teatro, pinturas) que tivessem recentemente lido
por tudo excepto o interesse que diz respeito à produção dramática em si. Com
ou visto. Ao terminarem a pediu·se·lhes que escrevessem qualquer coisa,
base na teórica e existente no campo do consumo de arte
mais ou menos meia página normalizada, sobre cada um destes 4 itens, de modo
(uso aqui deliberadamente este termo económico,porque nesta fase da análise,
que o leitor pudesse ter uma ideia deles.
esta palavra é a única que consegue incluir todas as diferentes formas de inte·
De seguida, aplicámos uma espécie de análise de conteúdo às
pessoa·arte), podemos acrescentar a esta lista de nova informação sobre feitas. Usando certas categorias de palavras e juízos como indicadores de tipos
o mundo o seguinte: recriação, procura de modelos de comportamento, procura
específicos de processamento de informação (no sentido mais amplo do termo),
da solução para problemas pessoais, procura de significado, .Qrocura de certos
descrevemos conjuntos de estratégias de descrifão lív.r.e. Verificámos que a
..;j<:. e~tados emocionais que a vida 9UQlidiana pãO [2[QJ;!o[ciQ!1il, obtenção de apoio maior parte das estratégias eram essencialmente as mesmas nos estudos de dife­
para os valores pessoais, alivio dos próprios pensamentos e ansiedades, confir­ rentes artes, outras eram mais específicas. Todo o conjunto de estratégias verifi.
mação da própria visão do mundo, etc., etc. cado na nossa investigação com literatura (com S. Kharchevin e I. Pavlova),
Em todos estes casos, a arte é _S;lII~!:i~_tê~?E~lQre_<:ndi<!ª-<!~ifer~tes tura (com E. Dimitriyeva e E. Belyaeva) e teatro (com L. Lagutina) é apresentado
espectro destas diferentes maneiras parece, contudo, ser limitado.
no Quadro L
Referir·me·ei a uma série de estudos experimentais, em que procurei aplicar
Numa série de estudos experimentais, verificá mos o seguinte:
uma abordagem individual ao consumo de arte por oposição à tradicional

teórica·normativa (Leontiev, 1992, 1998). A abordagem teórica-normativa pres­


1) Diferentes são muttlamente independentes, isto é, não reve.
supõe a existência de um tipo padrão, perfeito, avançado de «verdadeira» per­
Iam correlações positivas significativas entre si;
cepção estética. Todos os processos empíricos imperfeitos de consumo de arte
2) As estratégias são individualmente específicas, isto é, em cada tema exis­
devem ser avaliados de acordo com a proximidade destes processos empíricos
tem 1-2 estratégias claramente dominantes;
relacionados com o processo teórico·normativo. Do meu ponto de vista, esta
3) Elas são estáveis intra·individualmente, isto é, são geralmente repro.
abordagem é ambígua, porque reduz todas as peculiaridades qualitativas da inte·
dutÍveis em estudos de repetição do teste após 1 ano;
racção pessoa-arte a uma única climensão de «adequação». Com efeito, a per·
estratégias revelam certas diferenças de gênero e manifesta dinâmica
cepção estética perfeita não ocorre com muita frequência, mesmo lidando com
de desenvolvimento na infância;
sujeitos sofisticados. Ao mesmo tempo, os tipos empíricos <<imperfeitos}) de con·
5) Elas também revelam correlações significativas com determinadas
sumo de arte não são apenas fracassos de um tipo pérfeito. Têm especificidades

------
variáveis da personalidade.
qualitativas próprias e merecem atenção especiaL Pode existir uma gama com­

pleta de contactos entre uma pessoa e uma producão artística, mesmo se. e_;te
Resumindo as conclusões de diferentes estudos, podemos concluir que
-.,,-,_._~-,~-~, '-'-"-"'"---'"~'-'"-
contacto nao tem nada a ver Coru a com~mic;tç,~º~~. «Exigências e expec- existem, pelo menos 7 estratégias invariantes reproduzidas em todos os estudos:
eS1DelclÍic~LS do público podem transformar a substãncia sig·
nificativa de uma produção artística, passando esta, assim, a desempenhar as 1 - Emocional;

suas funções sociais, a adquirir popularidade e a influenciar eficazmente o 2 De orientação para o enredO/Vida;

público no caso em que não é avaliada por critérios estéticos e em que está 3 Estilística/tecnológica;

efectivamente fora do sistema da percepção estética no verdadeiro sentido do 4 De síntese;


f'Í=
termo» (Dondurei, 1975, p. 28). Tem de se ter presente a diferença entre per-;:Á. p ~
cepção artísti!;a c percepção estética. t\ percepcão artística nem sempre é (e V­
nem sequer como regra) uma percepção e,stética, todavia, .não devemos excluir (') Free descriptiolls.

134 135
QUADRO I
UTERATURA PINTIJRA TEATRO
Estratégias de descrições livres c critérios para sua identificação
Fragmentada
UTERATITRA PINTIJRA TEATRO (Descrição de um episódio
ou episódios distintos sem
Emocional Emocional Emocional ligação lógica entre si)
(palavras e juízos que contêm (Palavras e juízos (Palavras e juízos que con­
uma avaliação emocional transmitem sensaçoes e têm uma avaliação emocional Enumemtiva
geral dos livros como um sentimentos provocados pelo geral da peça como um todo (Enumerando uma lista de
todo ou dos seus aspectos, e quadro, sua avaliação geral ou dos seus aspectos, e tópicos ou idelas de que
impressão imediata do livro,) emocionaL) impressão imediata da peça.) trata o livro.)

Orientaçe'ío para o enredo Orientaçc1o Orientação para o enredo Orientada para as


(Descrição das acções da (Palavras (Descrição das acções da personagens
personagem, sucessão de descrevem as pinturas como personagem, sucessão de (Descrição de uma
eventos, enredo, narrativa,) uma peça de vida real, eventos, enredo, narrativa,) personagem (personagens),
uma situação desenvolvida os selLS traços,
no tempo,) pensamentos, feitos e
expressões,)
Analítica Tecnológica
Quízos feitos como se do (Juízos feitos como se do lmpressiva lmpressiva introspectiva
ponto de vista de um crítico ponto de vista de um crítico (Descrição de algum (Palavras e juízos que (Análise dos própdos
de arte, uma análise do teatro, avaliação da impacto que transcende descrevem o impacto estados e experiências
I «condescendente" usando encenação, trabalho do a resposta emocional concreto do quadro e os suscitada pela peça,)

-k
termos profissionais de produtor e do actor, meios imediata, das mudanças na seus pormenores distintos.)
I crítica literária,) expressivos,) visão do mundo e na
personalidade suscitada
~ IEStilística , referindo-se
, Estilística
: juízos referindo-se
pelo livro,)
"
~ y~, ..__ ,_,,,,~~.,:s do estilo, esquemas artísticos Gráfica Espaço do teatro
linguagem, forma estética do a sua função (Palavras e (Juízos sobre a atmosfera,
livro,) o peculiaridades apresentando o quadro interior, eventos que

De síntese
-

De síntese
I De síntese --
como um quadro
emoldurado, sua descrição
ocorrem fora do palco no
átrio do teatro,)
do ponto de vista de um
Quízos que expressam a (Interpretação do conteúdo (Associações sobre questões espectador passivo,)
idela geral do livro, o seu do quadro e seu significado, do dia a dia, pessoais,
significado ou moral.) pensamentos e sentimentos filosóficas suscitadas pela Cultural
das personagens,) peça,) (Palavras e juízos que
caracterizam o quadro
Interpretativa Associativa Associativa contexto cultural, nlstoncas ou estéticas)
(Juízos sobre problemas (Associações sobre diferentes (Associações sobre questões mencionado outros autores do autor, etc.)
pessoais, sociais e filosóficos temas provocadas pelo do día-a-dia, pessoais; e outras obras do mesmo
de carácter geral, quadro e seu significado, filosól1cas suscitadas pela autor,)
relacionados por associação
ao conteúdo do livro,)
pensamentos e sentimentos
das personagens,)
I peça.)
Metafórica
(Descrições usando
Orientada para () autor Orientada jJara o autor metáforas, símbolos e
(Juízos relacionados com a (Palavras de juízos indicando comparações. )
posição do autor em vez de a intenção, estado
se relacionarem com () livro psicológico e contexto Pessoal
em si; comparação com biogrãfico do autor,) (Relacionado a peça
outros autores e outras obras
do mesmo autor,)
I ~ :~ntexto da b
~rs~~alidade
---
(Con.tinua)

136 137
-ri ....se:'-'-~
'-..J "-'. . '-~~ 'ê;~ ~-~~

5 - Cultural/de orientação para o autor;


cepção estética é a convicc:ão
6 Associativa/interpretativa;
~ªde interna çgmpl.exa,
7 - Impressiva/introspectiva,
.Q!:imeiro passo. Esta ideia
(Vygotsky, 1926), no capítulo sobre - o menos conhecido dos
Não noS é possível apresentar aqui em detalhe todos os dados relevantes. seus escritos Nesta obra ele virou-se
O que eU gostaria de fazer é discutir a natureza destas estratégias. A..QIÍ1!l5;ira €J 1­ psicológica (,le encontro~ entre a arte e JSJ2~,§§9j!§~r.bais. Ele declarou que ~
fase da interacção de uma pessoa com uma obra de arte é a reconstrução men­ toda a gente consegue s.2m.J2~<,;end.~r l~!!la obra de arte e o processo da per­
tal dessa obra, a transição mental do mundo real de objectos materiãi$(comO o cepção artística é unC'Y;!:t$..Q..lJl~.ntªLfQmp.l~~2~S~~!!ficTI;;-'(I61ã., p, Z5:i)'l::omo /
livro que estou a ler neste momento) para o mundo de ficção de imagens artís­ ele explicou, o conteúdo deste trabalho, desta actividade mental permanecemL:
ticas de ficção reconstruídas através dos meus mecanismos mentais a partir de desconhecidas. ~ aRenas evident~q~-'(e.~.!~!S."l:l!ll_aªÇ1~yjpªd~~!:!:<;!E'!.U~g~­
letrãS impressas ~Pãpê[de pontos coloridos numa teIa ou de pessoas a llli!!!!f[l~mplexa, que é desempenhada por um espectador ou ouvinte, que
moverem-se e a falar num palco de teatro. Os nossos estudOs de livre descrição ~ constrói e cria um objecto estético com base nas impressões externas dadas.
tornam evidente que essa prossegue em assuntos dilerentes de Todas as suas respostas subsequentes referem-se apenas a este objecto, Com
diferentes maneiras e conduz a resultados diferentes, Os autores alemães intro­ efeito, um quadro é apenas uma peça rectangular de tela com um determinado
duziram o conceito de Kommunikat para caracterizar este resultado de recons­ número de cores, Quando o espectador interpreta esta tela e estas cores como
trução mental do mundo de um livro, que é o primeiro resultado imediato um retrato de um homem, de determinado objecto ou de um evento, este com­
da leitura; de seguida, as respostas e impressões do leitor referem-se ao plexo trabalho de transformar a tela colorida no quadro é inteiramente feito
Kommunikat em vez de se referirem ao livro original (Viehoff, 1992). Existem pela mente do observador» (ibid, , p. 252). Vemos aqui bastante claramente o
maneiras diferentes de construir o Kommunikat do mesmo livro ou de outra protótipo da ideia do Kommunikat acima referido. Todavia, as ideias teóri­
produção artística e as estratégias áe livre descrição reflectem, suponho eu, cas de Vygotsky não foram exploradas nos estudos emDÍricos a não ser há
estas variações, AlgumaSE.ÇQ~em a narrativa, outras emoções, outras pouco tempo.
'n~dos, outras o contexto cultural, ou~~~~s próprias im.pJ.s~,~.2-e::~.c5~,lltras Mais tarde a ideia das características activas da percepção artística foi
~ ainda as capacidades técnicas e descobertas do autor.,. Qual destas estratégias
repetida pelo filósofo Valentine Asmous (1961). Asmous afirmou que uma
está «certa»? IDe !!52yg"..a<p;estão leYanta-~e sobre o que ensi,nar! Eu recomen­ imagem artística complexa produz inevitavelmente variações individuais na sua
dari':.,ensiDilr toda~~~.m?2~~~LQ§..Q!h9J:LP,ªríl yerl,lJ!I!I, obra compreensão e avaliação. Contudo, não representa o carácter subjectivo da per­
de arte dentro ~.<:>~~s_rr:~'::::_~~~~~i~;!Ç,:;;.':.~PJ~f.!9~~t,!S;f!i!§.·J:ia realiqade, cepção estética. Pelo contrário, lima verdadeira obra de arte tem um conteúdo
~das..s..§gª!,~g!a~ ..E.§<!~~ ()!~~.na.~~s~~o longo dest:: dimensão quantitativa objectivo profundo, independentemente das eventuais impressões do receptor.
com bastante precisão, A variedade qualitativa só' pode ser adequadamente Porém, só através da actividade interna complexa do leitor ou do espectador é
tratada em termos de estruturas da actividade mental do suieito na que este conteúdo objectivo se pode também transformar no conteúdo da sua
construção do Kommunikat. mente. Nesta actividade criativa ela consciência, o leitor ou espectador segue o
caminho traçado pelo autor, recriando o conteúdo implícito de uma obra de
arte através de linhas de orientação explícitas contidas na obra. «Dois leitores
Percepção artística como actividade mental -* que se deparam com a mesma obra literária podem comparar-se a dois mari­
0~~~...Ç.. ~ nheiros que atiram as suas sondas no oceano. A profundidade que atinge cada
( A ideia de que a percepção artística é um tipo de actividade mental com­ um não excederá o comprimento da sua sonda» (Asmous, 1961, p,
) plicada e não um processo automático é uma consequência do postulado da A inovação, contudo, estava associada à ideia da ,abordagem
\ natureza criativa comum d~~ecfi.GlªÕ) artísticas, U"""-~\:'.._~Jii...::' da Teoria da Actividade em Psicologia (Leontiev, 1983), desenvolvida com base
~melhança estrutural como também da SlIa semclb.3nç·a jnt~ca. "O na abordagem hístórico-cultural de Vygotsky, isto é que, em os processos
t$m de ser congenial com o poeta e, ao percepcionar a obra de arte, é como se mentais humanos não resultam apenas de funções externas, conforme
a ce.criasse de noyo Pndemos, pois, definir o processo de percepção como o Vygotsky, mas também mantêm as características activas e a estrutura activa
processo restituído e reproduzido de criação» (Vygotsky, 1926, p. 255; cf. Hoege, intactas embora reduzidas, mas restauráveis, Durante o período compreendido
1997). Uma das mais importantes desta conceptualização da per­ entre 1930 e 1970, a abordagem da Teoria da Actividade russa aplicou o con­

138 \ 139

ceito de actividade mental apenas aos processos cognitivos, enquanto nas últi­ aprofundou significativamente a compreensão do significado das acções das
mas duas décadas se tem feito muito para revelar várias estrutUl~JS de actividade personagens e do conjunto do texto pelos sujeitos. Esta capacidade manifes­
de processos complexos de experiência e de transformações do sentido pes­ tou-se também na análise de textos desconhecidos.
soal. Verificou-se especialmente um progresso notável no âmbito da teoria R. Karakozov (1991,1994,1997) estudou a compreensão do significado e
psicológica e investigação experimental da arte como um instrumento (ou o sentido pessoal de obras literárias por estudantes universitários. Ele conseguiu
instrumento) para formar a personalidade humana, mudando as suas estruturas destacar determinadas estruturas rítmicas na organização espaço-temporal de
psico lógicas. obras comuns (M. Proust, W. Faulkner). Ele designou-as, segundo M. Bakhtin,
São dignos de mencionar vários estudos experimentais que têm obtido estruturas cronotópicas e provou que a actividade interna de reconstmção
êxito em demonstrar a possibilidade de desenvolvimento das capacidades para destas estruturas é um pré-requisito indispensável para a compreensão ade­
compreender diferentes gêneros. de arte com a ajuda de métodos especiais, do significado e sentido da obra como um todo. Revelou também um
elaborados com base nas características de actividade dos processos de per­ sistema de operações mentais consideradas como base da actividacle interna
cepção e compreensão artísticas. Como exemplo, referirei os estudos realizados da compreensão da prosa e elaborou o procedimento de ensino designado
por V. Guruzhapov (1983) sobre artes visuais; E. Bodrova (1984) e R. Karakozov «o modelo de leitura cronotópicall. Este procedimento provou também ser
(1991; 1994; 1997) sobre literatura. altamente eficaz no aprofundamento da compreensão do significado e sentido
V Guruzhapov (1983) fez a distinção entre diferentes níveis de com­ de obras comuns (A. Pushkin, A. Chekhov) pelos sujeitos.
preensão artística em crianças na idade escolar entre os 7 e 9 anos de idade, Voltando de novo à questão "O que ensinar?», já podemos formulá-Ia da
procurando depois acelerar o desenvolvimento das aptidões correspondentes seguinte maneira: devemos desenvolver as estruturas da actividade mental da
usando técnicas especiais baseadas na actividade. As diferenças de nível na com­ percepção artística. Estas estruturas incluem uma hierarquia de objectivos e
preensão artística foram definidas em termos de capacidade para compreender operações mentais alicerçadas em mecanismos reguladores baseados no sen­
uma obra de arte como um todo integrado e diferenciado (1.0 nível), como tido pessoal.
um todo não-diferenciado (2. nível) ou como um conjunto de elementos
0

0
(3. nível). 92% dos sujeitos corresponderam de início ao terceiro nível. O pro­
cesso de ensino usado no grupo experimental incluía o desenvolvimento da Cultura de massas: o caminho de menor resistência
capacidade da criança para integrar diferentes partes do quadro, recons­
truindo a intenção do pintor, e para perceber a paleta de cores usada no qlladro Todavia, «o trabalho mental complexo e difícil", como Vygotsky caracteri­
como expressando determinada imagem integrada. Gl.lruzhapov concluiu que zou a percepção artística, não atrai toda a gente. A vontade que muitos têm
foi possível desenvolver, em crianças dos 7 aos 9 anos de idade, a capacidade de de se libertarem de esforços mentais é ainda mais forte do que o esforço para
compreender inlagens complexas características da arte «adulta». minimizar o trabalho físico. Só uma minoria criativa (!) não evita e até prefere e
E. Bodrova (1984) investigou a compreensão de textos literários por crian­ aprecia a complexidade (ver, por exemplo, May, 1975).
ças em idade pré-escolar entre os 5 e 7 anos de idade. Este processo foi definido O que acontece se um receptor não se sente com vontade de fazer este
em termos de construção do significado e do sentido do texto em contextos quando se depara com uma gama completa de produções artísticas? Os
pessoais e outros. E. Bodrova adiantou a hipótese que a causa das más intelpre­ esquemas prinlÍtivos de percepção reduzem o esforço exigido, indo buscar aos
tações dos textos estava relacionada com uma estrutura relativamente com­ estratos mais simples: o enredo e o «trajecto emocionah. A maior parte dos
plexa das relações entre as personagens e as suas as quais se podem livros, fUmes, peças de teatro que se inserem na esferJ de verdadeira arte, salvo
todas encontrar na inadequação da estrutura da compreensão do sentido, mais algum trabalho experimental de avant-garde, contêm estes estratos, que mal
do que na falta de conhecimento das suas relações. O ponto mais difícil de com­ podem competir a estes níveis com os thrillers de massas, novelas de acção e
preensão para os sujeitos pareceu ser a dinâmica do estado interior das perso­ romance e filmes. Um receptor que jamais procura qualquer coisa para além do
nagens e as possibilidades alternativas das suas acções em diferentes situações, enredo e das tem muito poucas hipóteses de colher algo mais pro­
que precisam de ser tomadas em consideração para se poder compreender o fundo - digamos, significado ou prazer do estilo. A actividade mental da per­
sentido das suas verdadeiras acções. O processo de ensino incluía um diálogo cepção artística é substituída, neste caso, pela aplicação passiva de simples
especial com os sujeitos e experimentação com o texto, isto é, diferentes esquemas mentais, em que todo o processo da percepção é atalhado e reduzido.
transformações da narrativa propostas pelo experimentador. Este processo Seria correcto designar este processo por quase-percepção. O receptor não se

140 141
esforça por adquirir nada de novo. Pelo contrário, ele quer reconhecer algo bem a procura do prazer sem a prontidão para recQnhecer o que já é bem
conhecido, de modo a identificar a projecção das suas atitudes, valores, von­ conhecido, a rejeição do novo, a absolutização das próprias opiniões e juízos
tades e sonhos não realizados e nada mais. (que as massas partilham). Este quase-público produz uma quase-percepção,
A quase-percepção dá origem à quase-arte. Se os públicos massivos de encerrando assim o círculo que se auto-sustenta e que alimenta a tendência c1e
leitores ou espectadores só precisam de um enredo excitante e de fortes fazer com que a verdadeira arte morra de sua própria morte.
emoções, todo o resto é inútil. Basta fazer o enredo o mais vibrante e emo­
cionalmente intenso possível, sem nada de mais profundo, que se é bem-suce­
dido. Pode mesmo ter-se êxito com obras clássicas, produzindo um resumo ou Funções da Arte e Educação Estética
puro enredo extraídos de um livro. Os leitores de histórias de intriga sentem-se
felizes por lerem resumos, porque é tudo o que precisam. Nas secções anteriores olhámos para os problemas dos sistemas de ensino
A cultura industrial de massas baseia-se no princípio do reconhecimento,
de Estética através do prisma das necessidades individuais e· maneiras de lidar
na aplicação de estereótipos automáticos de plug-and-play da percepção,
com a arte. É agora altura de inverter este ponto de vista e de olhar para as
enquanto uma obra de verdadeira arte «... é criada intencionalmente para romper
necessidades e especificidades individuais através do prisma das .tarefas e cate­
com os automatismos perceptuais e é feita especialmente de modo que a per­
gorias da Educação Estética.
cepção pára nela, atingindo a sua força e duração máximas)) (Shklovsky, 1966,
Faz sentido deste ponto de vista incluir toda a diversidade de funções
p. 343), Gostaria de acrescentar o critério de verdadeira arte que tirei da minha psicológicas que a arte preenche em conjunto com os beneficios psicológicos
própria experiência como «consumidoD> de arte: o cerne de uma obra de ver­ que promete e oferece a três grandes grupos, de acordo com o principal efeito
dadeira arte - o seu significado - não é dado directamente e requer,em vez disso, que é suposto resultar do encontro: recreação, socialização e desenvolvimento
que se transcenda a narrativa. A quase-arte industrial não tem qualquer outro con­ pessoal. Embora estas três funções possam coexistir em produções artísticas,
teúdo e significado, excepto o que é directamente dito e/ou representado. existem tipos especiais de arte em que algumas delas predominam de um modo
A quase-arte não exerce qualquer efeito na personalidade, a não ser evidente. .
agradar ou chocar as emoções Podemos definir a distinção entre A função da recreação está associada às necessidades psicológicas básicas,
quase-arte e verdadeira arte em termos da seguinte dicotomia: arte para as sendo a recreação necessária a todos os seres humanos. A maior parte dos tipos,
emoções versus arte para a personalidade (Leontiev, 1992). A arte para as géneros e estilos de arte contém uma componente recreativa mais ou menos
emoções não contém novOS significados. Proporciona reconhecimento em vez evidente, porque a arte sempre pertenceu à esfera da livre actividade, indepen­
de cognição. Nenhum receptor pode receber deste tipo de arte senão prazer dentemente de quaisquer deveres sociais ou profissionais. Especialmente bem­
emocional transitório (ou outras emoções). O encontro com a quase-arte é -sucedida em cumprir esta função recreativa é, todavia, a quase-arte industrial,
semelhante a uma aventura passageira de uma noite. porque prossegue apenas este objectivo através do caminho mais curto possí­
A quase-arte, por sua vez, produz quase-públicos. Bertoid Brecht observou vel. A cultura de massas de hoje em dia tem assim tendência para acentuar
uma vez que a falta de gosto das massas está mais profundamente enraizada na demasiadamente os aspectos recreativos da arte, os que transformam os objec­
realidade do que o gosto dos intelectuais. A quase-arte não carece apenas de tos de arte em êxitos com um elevado valor de mercado, excluindo todos os
efeitos de desenvolvimento, mas mais do que isso, conserva uma visão do mundo outros géneros de esforços mentais. A função recreativa da arte é muito mais
e a personalidade em geral, impedindo a capacidade humana de mudar, de haver procurada do que qualquer outro tipo e está disponível para todos. A abor­
desenvolvimento pessoal e adaptação criativa ao mundo em transformação. dagem da arte como um instrumento recreativo não requer, pois,
Seja em que circunstâncias for, a quase-percepção não é perversa. A neces­ educação, porque o mundo dos objectos quase-arte recreativos adapta-se perfei­
sidade recreativa é inerente a todos os seres humanos. Mesmo intelectuais tamente ao nível mais baixo (zero) de educação e de competência estética.
altamente criativos e esteticamente competentes usam a quase-arte para satis­ A arte de orientação socializante fornece informação sobre o mundo,
fazer esta necessidade e, por vezes, a quase-arte desempenha esta função com sobre os valores culturais e normas, sobre padrões de comportamento e mode­
mais eficácia do que a verdadeira arte. Toma-se perversa quando toma o lugar los de identidade pessoaL As tarefas de socialização são compatíveis tanto
de verdadeira arte para muitas pessoas que não conhecem outra forma de "arte» com a cultura de massas como com a "arte superior». Há anos designava-se a
e acreditam que é verdadeira arte. As características deste quase-público são: a Literatura por "o livro escolar da vida», mas actualmente as pessoas obtêm mais
rejeição de Qualauer actividade mental em encontros com a arte, o hedonismo, conhecimento sobre a vida a partir de histórias de detectives e filmes de

142 143
GlIrllzhapov, V. A, (1983). Razvitie portimaniya mladshimi shkol'nikami iskusstva li protsesse
do que da "arte superiofl" não obstante as artes visuais se poderem chamar obudleniya zhivopísi (l'he development of art comprehension in jurtior schookhildren in
«oficinas da maneira como ver». Uma vez que esta função não pressupõe um ele­ course of painting classes), Ph. D. Thesis. Moseow.
varlo nível de competência, tem naturalmente menos procura. A maior parte das Hoege, H, (1997). The recipient's creativity: producing the intended aesthetíc object. in: L
pessoas prefere aprender de outras fontes. Esta função não é específica da Dorfman, C Martindalc, D. Leontíev, G. Cupchik,V. Petrov, E Machotka (eds.) Emotíons, cre­
ativit), and art, Perm, Russía: Perm State lnstitute for Arts and Culture, vol. ,,61-77.
arte; os jornais são mais eficazes para atingir este objectivü. A educação rele­ Karakozov, R. R. (991). Readíng as sense-producing activíty. In: L. Dorfman, D, Leontícv,V. Petrov,
vante para esta função é a educação geral tradicional em vez da educação V. Sozinov (eds,) Art arld Emotions. Perm, Russia: Perm State Institute fur Arts and Culture,
211-219,
estética.
A arte orientada para o desenvolvimento pessoal, pelo contrário, quebra
Karakozov, R, R. (1994). Development of sense comprehension in reading. SPlEL,Jg, 13. RI,
normas e clichés, confere novOS significados e novas maneiras de ver e de
114-123.
Karakozov, R, R, (1997). Chronotopical sehemes of action as instrumental basis of sense produc­
avaliar a realidade. A arte orientada para o desenvolvimento pressupõe e exige
tíon, In: L. Dorfman, C Martíndale, D, Leontiev, G, Cupchík, V. Petrov, E Machotka (eds.)
frequentemente um elevado nível de competência estética, assim como moti­
Emotions, creativity, and art, Perm, Russía: Perm State Instítute for Arts and Culture, vaI. 2,
vação para fazer determinado trabalho mental no decorrer da interacção com a
145-166,
arte. Exige muito e promete muito ao mesmo tempo. As recompensas que se
Leontiev, A. A, (1997), Psikhologiya obscheniya (Psychology of communication), Moscow:
recebem de profundos encontros com a verdadeira arte jamais se podem
Smysl.
Leontiev, A. N, (1983) Izbrannye fisikhologicIJeskíe proizvedeníya (Selected psychologícal wrít­
alcançar de outro modo. Todavia, apenas uma minoria de um público potencial ings), VoI. 2, Moscow: Pedagogika.
consegue compreender e apreciar esta promessa a promessa do significado. Lcontiev; D, A, (1991). Maldng Sense: The Psychological Function ofArt, In: L Dorfman, D. Leontiev,
É aqui que reside o objectivo mais importante da educação estética. No entanto, V. Petrov, V. Sozinov (eds.) Art and Emotions, Proceeelings of the Internatlonal
para nos tornarmos conscientes deste objectivo e aceitá-lo, temos primeiro de Symfiosium, Perm, Russia: Perm State lnstítute for Arts and Culture, 51-60,
perceber as diferenças entre os efeitos da arte e a quase-arte a níveis diferentes Leontiev, D, A, (l992).What's Hecl1ba to Us? Basíc Proposítions for a PsychologicaLTheory of Art.
In: L Dorfman, D. Lcontiev,V. Petrov,V. Sozinov (eds.) Emotions anel Art. Perm, Russía: Perm
de encontros que temos com elas. Na medida em que a Educação visa o desen­
State Institute for Arts and Culture, p. 45-64.
volvimento pessoal, torna-se antagônica da cultura comercial de massas na luta Leontiev, D, A. (1997). Dinamika smyslovykh processov (Dynamícs of personal sense), Psikho­
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