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MELO, Glenda Maíra Silva.

A influência da videosfera no contexto escolar e


suas implicações para o ensino das artes visuais. In: ANDRADE JUNIOR, Jacks
de Mello; SILVA, Neide Liziane Copetti da (Orgs). Temas transversais,
Educação, Saúde e Sociedade: um diálogo necessário. Campo Grande:
Editora Inovar, 2019.
Capítulo 1

A INFLUÊNCIA DA VIDEOSFERA NO CONTEXTO ESCOLAR E


SUAS IMPLICAÇÕES PARA O ENSINO DAS ARTES VISUAIS
MELO, Glenda Maíra Silva1

Este estudo aponta para a existência de um novo


contexto educacional nos espaços escolares que vem
desestabilizando o processo lógico, sequencial e
estruturado de sistematização dos conhecimentos
oferecidos pela escola e discute a necessidade de
adequação do ensino de artes visuais a essa nova realidade
para que se possa realizar uma proposta de ensino de
qualidade.
Segundo Hummes et al (2012), vivemos hoje num
período em que basta olhar atentamente ao nosso redor
para percebermos a grande quantidade de informações
visuais a que estamos diariamente expostos e a grande
variedade de ferramentas para a produção e edição de

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Formada em Estilismo em Moda (UEL), licenciada em Educação Artística
(Unifran), especialista em Arte e Criatividade (Unifran), Especialista em
Ensino de Artes Visuais (Ufmg) e mestra em Ciências - Têxtil e Moda
(Usp). Docente do curso de Design-Moda da Universidade do Estado de
Minas Gerais - Unidade Acadêmica de Passos/MGl e Docente de Ensino de
Artes do Curso de Pedagogia do Instituto Federal do sul de Minas -
Campus Muzambinho.

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imagens que encontramos ao nosso dispor. Ainda segundo
os autores, talvez ainda não tenhamos uma dimensão clara
do que estamos vivenciando em termos de percepção visual
nesta primeira década do século XXI, nem do impacto que
estes novos meios de percepção representam em nossas
vidas e nas vidas daqueles que ainda estão por vir:

Hoje, vivemos num período de


"democratização visual", se [sic]
considerarmos a facilidade de acesso e
a disponibilidade de recursos em
relação ao consumo, à produção e à
criação de imagens. No entanto, isso
não quer dizer que estejamos
plenamente preparados para lidar com
todas as suas possibilidades (HUMMES
et al, 2012, p.55).

No entanto, os efeitos do conhecimento


potencializado pelas formas de narração contemporânea
que se utilizam da linguagem virtual (o vídeo, a publicidade,
a televisão, o cinema, a fotografia, etc.) já se tornam visíveis
no ambiente escolar.
Segundo a Secretaria de Educação do Estado de São
Paulo (2008), as crianças e jovens da atualidade vêm
desenvolvendo novos hábitos de perceptivos por estarem

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convivendo cada vez mais com imagens que tendem a
perder a bidimensionalidade em proveito da
tridimensionalidade.

Segundo Narodowzky (apud FÁVERO SOBRINHO,


2010), nossas salas de aula estão, hoje, povoadas por
crianças e adolescentes que concretizaram sua infância em
frente à internet, aos computadores, aos canais da TV a
cabo e aos videogames. Esses mesmos jovens têm
transitado, cada vez mais, por espaços-temporais materiais
e imateriais, trazendo para o universo escolar o hibridismo
cultural característico das relações firmadas na atualidade:

Os jovens, dentro e fora da escola,


vivem simultaneamente em uma
dimensão espaço temporal
materializada pela territorialidade,
pelas reações sociais mais comunitárias
e, em outra dimensão,
desmaterializada pelos processos
"mediáticos da videosfera" constituída
pelo rádio, cinema, internet; eles
circulam tanto pelas ruas de seu bairro,
que é o espaço-tempo típico da
modernidade, como pelos bairros
audiovisuais e virtuais que são os não
lugares, o espaço tempo pós-moderno
(AUGÉ apud FÁVERO SOBRINHO, 2010).

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O que faz com que violência, indisciplina, resistência
aos estudos, cenas de namoro, apreensão com a moda e
preocupação com os celulares sejam apontados como
traços marcantes do novo comportamento estudantil, que
vem causando um profundo sentimento de desassossego e
estranhamento para os educadores da atualidade.

Despreparados para a nova realidade educacional,


nós - professores - tendemos a nos sentir frustrados perante
a ineficácia dos métodos tradicionais de ensino, que em
nada não contribuem para despertar o interesse de nossos
alunos. No campo do ensino de Artes, essa realidade,
segundo a Secretaria de Educação do Estado de São Paulo
(2008), vem sendo agravada cada vez mais pelo professor
que adota o uso constante da folha de papel que não se
adéqua à realidade de nossos alunos, acostumados a
interagir com a tridimensionalidade presentes nos diversos
aparelhos digitais que possui.

Investir em tarefas escolares realizadas


mecanicamente (sem que os alunos percebam o sentido ou
o gosto por fazê-las) é outro o caminho que, cedo ou mais
tarde, fará como que aluno não deseje mais aprender arte,

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tornando-se rebelde ou desmotivado, segundo Iavelberg
(2003).

A aprendizagem do educando, segundo a autora,


deve ser alicerçada no interesse e na curiosidade ao invés de
ser alavancada por pressão externa; o que implica em
oferecer ao aluno uma proposta de conteúdo coerente com
sua visão de mundo e o incentivo suficiente para que ele
possa estabelecer pontes entre a aprendizagem, a própria
cultura e a vida pessoal. Ao exercer o papel de mediador
entre estes três elementos, o professor conseguirá,
segundo a autora, fazer nascer em seu aluno o gosto e o
interesse pela arte, pois tal mediação possibilita ao aluno
atribuir significado à arte, resolver problemas de fazer
artístico e propor questões a partir de poéticas pessoais:

Um professor que entra em sintonia


com as formas de vinculação de cada
estudante com o saber está mais apto a
instigar o aluno a atribuir significado à
arte, resolver problemas no fazer
artístico e propor questões com suas
poéticas pessoais, desenvolvendo
critérios de gosto e valor em relação às
atividades artísticas - e de seus pares - e
aos objetos de arte (IAVELBERG, 2003,
p.10).

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Para Iavelberg (2003), uma forma de solidificar as
interações firmadas entre a arte e os educandos é
transportar conteúdos do cotidiano dos estudantes para o
contexto de produção artística escolar: essa prática permite
uma valorização do universo cultural do indivíduo e do
grupo em que ele está inserido. Ela, também, permite a
preservação cultural e a construção de uma relação não
preconceituosa entre o aluno e a diversidade cultural que o
circunda.
Para a autora, a aprendizagem do aluno deve ser
alicerçada no interesse e na curiosidade ao invés de ser
alavancada por pressão externa; o que implica no
oferecimento de uma proposta ensino coerente com a visão
de mundo de nossos alunos.
O professor que faz da mediação sua ferramenta de
trabalho possibilita ao aluno atribuir significado à arte,
resolver problemas de fazer artístico e propor questões a
partir de poéticas pessoais:

Um professor que entra em sintonia


com as formas de vinculação de cada
estudante com o saber está mais apto a
instigar o aluno a atribuir significado à
arte, resolver problemas no fazer

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artístico e propor questões com suas
poéticas pessoais, desenvolvendo
critérios de gosto e valor em relação às
atividades artísticas - e de seus pares - e
aos objetos de arte (IAVELBERG, 2003,
p.10).

Ainda segundo Iavelberg (2003), investir em tarefas


escolares realizadas mecanicamente (sem que os alunos
percebam o sentido ou o gosto por fazê-las) é o caminho
que fará como que aluno não deseje mais aprender arte,
tornando-se rebelde ou desmotivado.
Segundo Arouca (2012), ainda são muitos os
educadores que se restringem a práticas artesanais pouco
reflexivas ou ao estudo bibliográfico de artistas e obras
consagradas. Extrapolar os limites dos espaços oficiais da
arte é, segundo autor, outra opção que permite a ampliação
e democratização do campo do campo estético: se
considerarmos que vivemos submersos em uma infinidade
de imagens, poderemos compreender o quão importante é
capacitar nossos alunos para que possam entender os
códigos da cultura visual e suas implicações: "De nada
adianta voltar os olhos para a cidade, para o cotidiano
multifacetado, se os olhos não enxergam, se o poder de

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percepção não estabelece conexões, se os ouvido não
ouvem, se a mente não seleciona" (AROUCA, 2012, p.9).
Ainda segundo o autor, cabe ao professor de arte
estabelecer estratégias que permitam aos alunos atribuir
valores estéticos a toda e qualquer variedade de imagens
que permeiam nossa paisagem cotidiana, "seja ela a
publicidade, o grafitti, a arquitetura, a moda ou qualquer
outra forma de expressão visual" (AROUCA, 2012, p.12), pois
só assim é possível, ao arte-educador, instigar seus alunos a
construir um olhar estético que se estenda para além dos
muros escolares e da cultura erudita.
Pimentel (2006) também considera como
importante que se contextualize e diversifique as atividades
propostas nas aulas de arte para motivar a curiosidade e a
investigação: o ensino contemporâneo de arte, segundo a
autora, não deve estar comprometido apenas com o
conhecimento da produção humana do passado. Ele deve
considera também o contexto sociocultural e individual de
professores e alunos para que a obra seja compreendida
segundo o contexto em que ela está inserida e em relação a
uma relação subjetiva construída de forma individual e
coletiva. Uma arte-educação pós-moderna também requer,

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para a autora, que continuidade e ruptura sejam
asseguradas em meio ao processo de ensino-aprendizagem
para que se possa garantir uma prática artística e
pedagógica consistente.
Ao romper com os modos tradicionais de produção
artística é possível ao educador, segundo a Secretaria de
Educação do Estado de São Paulo (2008), desenvolver as
seguintes habilidades e competências:

 Interpretar, e relacionar e
diferenciar suportes convencionais, não
convencionais e imateriais utilizados
nas produções artísticas;
 Manejar diferentes suportes na
criação de ideias na linguagem da arte;
 Compreender o suporte como
matéria de construção poética na
materialidade da obra de arte;
 Distinguir suportes materiais e
imateriais nas produções artísticas.

Ainda segundo a Secretaria, o estudo das linguagens


artísticas a partir de meios de produção não convencionais
favorece a construção de um pensamento estético
contemporâneo, pois permite a interação entre a poética
pessoal, a imaginação, o repertório individual, a diversidade

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cultural, o material expressivo, o suporte artístico e a
intenção criadora. Por este motivo, a Secretaria propôs aos
seus professores durante os anos de 2008 e 2009 a inserção
do processo de ruptura na produção de obras visuais como
forma de investigar a intenção criadora, a poética pessoal, a
imaginação criadora, o repertório individual e cultural, a
escolha e o diálogo com a materia.
A carência de recursos, no entanto, não deve se
transformar em obstáculo para a proposta de ruptura seja
realizada na escola.
No entanto, segundo Souza, muitos professores se
esquecem de adotar materiais simples e de baixo custo que
podem ser facilmente encontrados no entorno escolar:
É o caso do papelão, do papel de
embrulho, do jornal, areia, pedaços de
madeira, sementes, folhas, pedras,
areia, retalhos e fiapos de lã, entre
tantos outros. Todos, aproveitados,
converter-se-ão em material destinado
a proporcionar aos alunos experiências
variadas e ricas (SOUZA, 1970, p 112).

O emprego de variedade técnica e de materiais


diversos, segundo o autor pode proporcionar o incentivo e o

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enriquecimento das experiências dos alunos quanto ao
aspecto criador do desenvolvimento intelectual.

CONCLUSÃO

Segundo Augé (1995), nunca antes, na história


da humanidade, as vivências individuais foram tão
dependentes das relações com os espaços, o consumo
e as imagens. Segundo o autor, na era da
superabundância de acontecimentos, espaços e
imagens e da individualização de referências, que
caracteriza um novo estágio da contemporaneidade (a
sobremodernidade); já não é possível uma análise de
indivíduos que ignore os espaços em que estes estão
inseridos.
Basta olhar atentamente ao nosso redor,
segundo Hummes et al (2012), para percebermos a
grande quantidade de informações visuais a qual
estamos expostos (televisão, outdoor, cinema, vídeos,
internet, revistas, jornais, etc.) e a grande variedade de
ferramentas para a produção e edição de imagens que
encontramos ao nosso dispor: "câmeras digitais de

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vários formatos, até inclusas nos aparelhos celulares;
filmadoras que permitem produzir vídeos e imagens
variadas, auxiliados ou não por programas de edição
disponíveis na internet" (HUMMES et al, 2012, p. 55).
Segundo os autores, talvez ainda não tenhamos
uma dimensão clara do que estamos vivenciando em
termos de percepção visual nesta primeira década do
século XXI, nem do impacto que estes novos meios de
percepção representam em nossas vidas e nas vidas
daqueles que ainda estão por vir.
Os efeitos destas novas formas de interação, no
entanto, já se tornam visíveis no ambiente escolar: para
Secretaria de Educação do Estado de São Paulo (2008),
não há como negar que as crianças e jovens da
atualidade vêm desenvolvendo novos hábitos de
perceptivos por estarem convivendo cada vez mais com
imagens que tendem a perder a bidimensionalidade em
proveito da tridimensionalidade. Segundo a Secretaria,
esta realidade agrava-se ainda mais com o uso
constante da folha de papel sulfite, que não se adéqua
à realidade dos alunos, acostumados a interagir com

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imagens tridimensionais em videogames, celulares,
telas de computador, cinema e televisão.
A carência de recursos, no entanto, não deve se
transformar em obstáculo para a aprendizagem
artística na escola: segundo a Secretaria, o estudo das
linguagens artísticas a partir de meios de produção não
convencionais favorece a construção de um
pensamento estético contemporâneo, pois permite a
interação entre a poética pessoal, a imaginação, o
repertório individual, a diversidade cultural, o material
expressivo, o suporte artístico e a intenção criadora.
O ensino contemporâneo de arte também não
deve estar comprometido apenas com o conhecimento
da produção humana do passado, segundo Pimentel
(2006). Para a autora, o ensino de arte contemporâneo
deve considerar igualmente as formas de
manifestações artísticas atuais e o contexto
sociocultural e individual de professores e educandos:

A compreensão é atingida por meio da


significação, na qual a obra é vista em
relação ao contexto em que está
situada e em relação à construção da
subjetividade individual e coletiva. Isso
é possível porque uma obra de arte é

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vista como dizendo respeito a outra
coisa além da própria arte (PIMENTEL,
2006, p.32).

REFERÊNCIAS

AROUCA, Carlos Augusto Cabral. Arte na Escola: como


estimular um olhar curioso e investigativo nos alunos
dos anos finais do Ensino Fundamental. São Paulo:
Anzol, 2002.

AUGÉ, Marc. Non-Places: Introduction to an


Anthropology os supermodernity. Londo: Verson, 1995.

BUORO, Anamélia Bueno. O Olhar em Construção: uma


experiência de ensino e aprendizagem da arte na
escola. 3 ed. São Paulo: Cortez, 1996.

FÁVERO SOBRINHO, Antônio. O aluno não é mais


aquele! E agora, professor? - A transfiguração histórica
dos sujeitos da educação. Anais do I Seminário
Nacional: currículo em movimento – perspectivas
atuais. Belo Horizonte, novembro de 2010.

HUMMES, Júlia Maria; KEHRWALD, Maria Isabel Petry;


LOPONTE, Luciana Gruppelli; MÖDINGER, Carlos
Roberto; RHODEN, Sandra; VALLE, Flávia Pilla do. Artes
visuais, dança, música e teatro: práticas pedagógicas e
colaborações docentes. Porto Alegre: Edelbra, 2012.

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IAVELBERG, Rosa. Para gostar de aprender arte: sala de
aula e formação de professores. Porto alegre: Artmed,
2003.

NARODOWSKI, Mariano. Infância e poder. A


conformação da pedagogia moderna. Bragança
Paulista: Universidade de São Francisco, 2001.

PIMENTEL, Lucia Gouvêa. O ensino de arte e sua


pesquisa: possibilidades e desafios. Belo Horizonte:
UFMG, 2006.

SECRETARIA DE EDUCAÇÃO DO ESTADO DE SÃO


PAULO. Caderno do professor: arte, ensino
fundamental – 7a série, vol. 01. São Paulo: SEE, 2008.

SOUZA, Alcídio M. Artes Plásticas na Escola. 2 ed. Rio


de Janeiro: Bloch, 1970.

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