Caderno Transição 1º Ano

Prefeitura Municipal de Curitiba
Secretaria Municipal da Educação

Superintendência de Gestão Educacional
Caderno Pedagógico
de Unidades Curriculares
de Transição
2020 – 2021
Geografia
História
Língua Portuguesa
Matemática
1.° ano
PREFEITURA MUNICIPAL DE CURITIBA
Rafael Greca de Macedo
SECRETARIA MUNICIPAL DA EDUCAÇÃO
Maria Sílvia Bacila
SUPERINTENDÊNCIA EXECUTIVA
Oséias Santos de Oliveira
DEPARTAMENTO DE LOGÍSTICA
Maria Cristina Brandalize
DEPARTAMENTO DE PLANEJAMENTO, ESTRUTURA E INFORMAÇÕES
Adriano Mario Guzzoni
COORDENADORIA DE REGULARIZAÇÃO E FUNCIONAMENTO DAS INSTITUIÇÕES
EDUCACIONAIS
Eliana Cristina Mansano
COORDENADORIA DE OBRAS E PROJETOS
Flávia Correa de Almeida Faria Gomes
SUPERINTENDÊNCIA DE GESTÃO EDUCACIONAL
Andressa Woellner Duarte Pereira
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO INFANTIL
Kelen Patrícia Collarino
DEPARTAMENTO DE ENSINO FUNDAMENTAL
Simone Zampier da Silva
DEPARTAMENTO DE DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL
Estela Endlich
DEPARTAMENTO DE INCLUSÃO E ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
Gislaine Coimbra Budel
COORDENADORIA DE EQUIDADE, FAMÍLIA E REDE DE PROTEÇÃO
Sandra Mara Piotto
COORDENADORIA DE PROJETOS
Andréa Barletta Brahim
Carta aos (às) profissionais:
Prestar atenção no processo de aprendizagem das crianças e dos estudantes é a rotina do tra-
balho do professor e de toda a equipe da Secretaria da Educação. No entanto, em um ano tão
atípico como foi o de 2020, esse olhar vigilante trouxe para todos nós, profissionais da educação,
curiosidades distintas das que normalmente tínhamos no percurso habitual da escolarização.
Quando nos deparamos com a produção escolar advinda do ambiente familiar, passamos a nos
perguntar se realmente nossos estudantes teriam aprendido o que lhes era ensinado de manei-
ra remota. As estratégias para que a aprendizagem ocorresse foram incontáveis nas unidades
educacionais e, à medida que o tempo da pandemia foi passando e o período de isolamento
foi se acentuando, as distintas maneiras de se chegar aos estudantes também foram se modi-
ficando.
Ao escrevermos essa página da história da educação curitibana no ano de 2020, fomos cons-
truindo práticas pedagógicas jamais pensadas para crianças, no entanto viáveis para o momen-
to. Coletamos materiais dos estudantes que nos deram possibilidade de compreender como
eles estavam aprendendo em meio a tanta adversidade. Logo, foi necessário identificar quais
componentes curriculares ainda estavam frágeis nesse processo, constituindo um material ba-
silar para o ano de 2021, os Cadernos Pedagógicos de Unidades Curriculares de Transição.
Todo currículo em sua gênese constitui-se em lógica espiralada, de maneira que os compo-
nentes de um ciclo são revisitados em outro ciclo, e assim por diante, sem que jamais se perca
o todo. No entanto, esse todo vai se ampliando com os contextos, as possibilidades de quem
ensina e de quem aprende a complexidade de cada etapa. O movimento de ir, mas obrigato-
riamente voltar, é respeitoso com quem aprende, pois sempre há a necessidade de abrir novos
territórios para aprender.
O professor, a cada contexto apresentado ao estudante, mapeia novas geografias para que a
mente possa organizar outras condições de sinapses, e isso faz toda a diferença na ampliação
de repertórios de aprendizagem, pois não é mais do mesmo, mas sim o mesmo em diferentes
formas, condições, conjunturas, totalidades.
Os Cadernos Pedagógicos de Unidades Curriculares de Transição têm esta matriz: o trabalho

com as totalidades de um componente curricular em dada complexidade num ano do ciclo e
em outro ano do ciclo de aprendizagem, sem jamais se perder das totalidades que se ampliam
e se complexificam, no entanto se convergem em um ano, outro ano e assim sucessivamente.
Respeitosamente apresentamos este material, fruto dos saberes da Rede Municipal de Ensino
de Curitiba, saberes dos estudantes, saberes dos profissionais, aqui estruturados para orientar
novas possibilidades de organização do trabalho pedagógico em 2021! Permaneçam vigilantes
na aprendizagem das crianças e dos estudantes, sobretudo, pesquisadores da própria prática
pedagógica, essência do trabalho do professor, legado da nossa grande mestra, Marli André1 (in
memoriam), a quem homenageio nesta apresentação.
Maria Sílvia Bacila

Secretária Municipal da Educação
1 Marli André foi professora universitária na área da Educação, atuou na USP e na PUC/SP. Sua carreira foi
marcada pela dedicação à formação de professores.
Sumário
Apresentação 9
OLHARES SOBRE OS PERCURSOS DAS CRIANÇAS

PROVENIENTES DA EDUCAÇÃO INFANTIL: escuta e acolhimento 13
Geografia
Apresentação da área 21
Ano de 2020: videoaulas como recurso didático na aprendizagem da Geografia 22
Ano de 2021: avaliar para conhecer e planejar o trabalho pedagógico 23
Orientações curriculares de transição 23
Orientações metodológicas para 2021 25
Aulas de campo 25
Leitura, interpretação e análise de representações cartográficas 25
Produção de mapas mentais 25
Reportagens 26
Sugestão de uma prática 26
Possíveis adaptações e propostas de ampliação 30
Para saber mais 31
Atividades complementares 32
Referências 33
História
Fundamentos da Aula histórica 40
Pré e 1.º Ano 41
Avaliação 46
7
Referências 47
Língua Portuguesa
Apresentação da área 53
Videoaulas: como foram pensadas? 55
Avaliar? Sempre! 57
O que há em comum entre os anos de transição? 59
A experiência de aprender e os Campos de Experiência 59
Encaminhamento Metodológico 65
Eixo: Leitura 66
Antecipação do tema 66
Durante a leitura do texto 67
Depois da leitura do texto 67
Eixo: Oralidade 68
Eixo: Análise linguística 69
Sistema de Escrita Alfabética 69
Eixo: Produção de texto 70
Planejamento 71
Escrita 71
Revisão 73
Reescrita 73
Possíveis adaptações 73
O que mais é possível fazer? 75
Para aprofundar o conhecimento 77
Referências 79
8
Matemática
Matemática nos diferentes tempos e espaços de aprendizagem 85
Ano de 2020: videoaulas como recurso didático na aprendizagem matemática! 86
Atividades complementares 87
Ano de 2021: avaliar para conhecer e planejar o trabalho pedagógico! 90
Orientações curriculares de transição 93
NÚMEROS 94
OPERAÇÕES FUNDAMENTAIS 99
PENSAMENTO ALGÉBRICO 105
GRANDEZAS E MEDIDAS 109
ESTATÍSTICA E PROBABILIDADE 119
Ampliando as possibilidades 126
Referências 130
Anexos 132
9
Apresentação
Em virtude da Situação de Emergência em Saúde Pública no Município de Curitiba decorrente
da pandemia causada pela COVID-19, declarada pelo Decreto Municipal n.º 421, de 16 de março
de 2020, exigiu-se medidas imediatas para a prevenção da transmissão da doença, entre elas a
suspensão das aulas presenciais, determinações complementadas por outros decretos1. A partir
desse cenário, a Secretaria Municipal da Educação (SME), especificamente, o Departamento de
Ensino Fundamental (DEF), elaborou os Cadernos Pedagógicos de Unidades Curriculares de
Transição.
Este documento tem como objetivo orientar a equipe gestora e professores das escolas muni-
cipais de Curitiba sobre a organização do trabalho pedagógico a ser realizado no retorno pre-
sencial e no processo que acontecerá em decorrência desse período, a partir da tríade currículo,
planejamento e avaliação, numa perspectiva de cidade educadora e inclusiva.
O atual contexto educacional apresenta desafios que precisam ser refletidos e discutidos a fim
de possibilitar a garantia do direito a aprendizagem dos estudantes. Para isso, é necessário pro-
por ações educacionais específicas que perpassam a organização do trabalho pedagógico e de
toda a comunidade escolar.
Diante da reclusão social vivenciada pela pandemia da COVID-19 que ocorreu de forma repen-
tina, é essencial acolher e entender a singularidade vivida nesse período por profissionais da
escola, estudantes, familiares e/ou responsáveis.
Em efeito a esse contexto, compreende-se que a aprendizagem dos estudantes em 2020 foi
mediada pelas tecnologias em rede e atividades complementares, em que os espaços e os
tempos de aprendizagens foram concebidos pelos estudantes a partir das experiências que
ocorreram em um período de pandemia.
Dada essa situação de ineditismo, é preciso refletir como os tempos escolares não presenciais
e presenciais impactaram na trajetória de aprendizagens dos estudantes. Para Arroyo (2019, p.
176): “a produção do tempo escolar e a produção dos tempos da vida são inseparáveis. Sempre
que os significados sociais e culturais da infância, adolescência são recolocados, os tempos da
escola são chamados a repensar-se”. Dessa forma, no contexto vivenciado em 2020, as equipes
escolares foram desafiadas a (re)organizar os espaços e os tempos de aprendizagem fundamen-
tando suas ações na função social da escola no que tange a garantia do direito a aprendizagem.
A partir dos princípios da equidade e da inclusão balizados no Currículo do Ensino Fundamen-

tal: Diálogos com a BNCC (2020), no ano de 2020 as aulas ocorreram remotamente, ou seja, a
oferta do ensino se deu por meio da disponibilização de videoaulas gravadas por profissionais
1 Decretos n.º 525, de 09 de abril de 2020, n.º 580, de 29 de abril de 2020, n.º 779, de 15 de junho de 2020, n.º
958 de 24 de julho de 2020, n.º 1128 de 28 de agosto de 2020, n.º 1259 de 24 de setembro de 2020, n.º 1457 de 29 de
outubro de 2020, n.º 1601 de 30 de novembro de 202
11
da educação lotados na SME e nos Núcleos Regionais da Educação (NREs). Por meio dessas
aulas remotas, a equipe gestora e professores das escolas planejaram atividades complemen-
tares articuladas às necessidades de aprendizagem dos estudantes. Essa organização reforçou
o compromisso e a responsabilidade pedagógica dos profissionais da Rede Municipal de Ensino
(RME) de Curitiba na formação dos estudantes.
Logo, para assegurar a continuidade do processo de aprendizagem dos estudantes nesse pro-
cesso, enfatiza-se o Parecer CEE/PR n.º 487/1999 que instituiu os Ciclos de Aprendizagem na
RME de Curitiba. A organização do ensino em Ciclos de Aprendizagem compreende que o pro-
cesso de aprendizagem é contínuo, portanto, refletir, discutir e propor ações educacionais que
oportunizem a todos os estudantes o direito à aprendizagem é uma necessidade dos profissio-
nais da escola.
Pensando nesse ensino em Ciclos de Aprendizagem, entende-se que a organização do traba-

lho pedagógico nessa proposta estabelece diariamente o trabalho pedagógico coletivo. Dessa
forma, Mainardes (2009, p. 16) esclarece que:
Uma escola em ciclos reconhece a pluralidade e a diversidade cultural

como uma característica de qualquer escola e sala de aula e que ela pre-
cisa ser considerada e incorporada na dinâmica pedagógica da escola,
ou seja, nas propostas pedagógicas, nas relações de ensino, enfim, em
todas as dimensões do trabalho educativo.
Sustenta-se, portanto, a necessidade de conhecer a realidade escolar articulada a função social

da escola, bem como, que a organização do trabalho pedagógico contemple a totalidade que
vai além do contexto escolar, possibilitando atividades diversificadas e diferenciadas de forma a
oferecer condições de aprendizagem a todos os estudantes.
Os princípios da equidade e inclusão que balizam o Currículo do Ensino Fundamental: Diálogos

com a BNCC (2020) são os mesmos que amparam os Cadernos Pedagógicos de Unidades
Curriculares de Transição. Este documento possibilita ao pedagogo escolar orientar os profes-
sores na retomada do planejamento de ensino, plano de aula e processos avaliativos, de modo
a adequar ao presencial o trabalho pedagógico realizado remotamente.
12
OLHARES SOBRE OS PERCURSOS DAS CRIANÇAS
PROVENIENTES DA EDUCAÇÃO INFANTIL: escuta e
acolhimento
A Educação Infantil, enquanto primeira etapa da Educação Básica, tem o compromisso de ar-
ticular as experiências e os saberes das crianças com os conhecimentos que fazem parte do
patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico. Nesse contexto, entende-se a
criança como:
sujeito histórico e de direitos, que, nas interações, relações e práticas co-

tidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca,
imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questio-
na e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultu-
ra. (BRASIL, 2009).
Essa perspectiva traduz o papel ativo da criança no seu processo de aprendizagem e desenvol-
vimento, demarca o seu lugar na sociedade, reconhecendo-a enquanto produtora de cultura.
Quando as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil preveem a articulação das
experiências das crianças com o patrimônio cultural, compreendem a experiência como um
processo interno, singular, que envolve a relação do sujeito com o conhecimento e não como
um mero acúmulo de saberes.
Para Larossa, “a experiência é o que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca. Não o que
se passa, não o que acontece, ou o que toca” (2002, p. 19). O autor denuncia que a cada dia se
passam muitas coisas, porém, ao mesmo tempo, quase nada nos acontece. Essas reflexões
contribuem para pensarmos no papel da educação diante de uma sociedade repleta de infor-
mações, de opiniões, na qual, segundo Larossa, a experiência de aprender é cada vez mais rara.
A experiência de aprender requer tempo para pensar, para questionar, para conhecer, para sen-
tir e assume destaque, pois na Educação Infantil as crianças estão construindo sentidos e signifi-
cados sobre o mundo e sobre si mesmas. Nessa primeira etapa educacional, estão conhecendo
saberes provenientes das diversas áreas de conhecimento, experimentando as diversas formas
de expressão e comunicação por meio de diferentes linguagens.
Desse modo, a organização curricular da Educação Infantil se dá por meio dos Campos de Ex-
periência, que constituem um “arranjo curricular que acolhe as situações e as experiências con-
cretas da vida cotidiana das crianças e seus saberes, entrelaçando-os aos conhecimentos que
fazem parte do patrimônio cultural”. (BRASIL, 2017, p. 42). A BNCC prevê cinco Campos de Expe-
riência:
• ● O eu, o outro e o nós
13
• ● Corpo, gestos e movimentos
• ● Traços, sons, cores e formas
• ● Escuta, fala, pensamento e imaginação
• ● Espaço, tempos, quantidades, relações e transformações
Esses campos destacam a relação com as áreas do conhecimento, na medida em que ofere-
cem um conjunto de objetos, situações, imagens e linguagens, referidos aos sistemas simbóli-
cos de nossa cultura. São norteadores para as ações intencionais dos professores e não podem
ser planejados de modo isolado ou fragmentado.
Em 2020, devido à pandemia ocasionada pelo coronavírus, a Secretaria Municipal da Educação

criou caminhos para que as crianças da Rede Municipal de Ensino (RME) tivessem a garantia da
efetivação dos direitos de aprendizagem e desenvolvimento. Esse percurso foi construído res-
peitando a experiência de aprender e as interações e a brincadeira como eixos estruturantes das
práticas educativas, em consonância com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Infantil e o Currículo de Educação Infantil de Curitiba.
Iniciou-se, assim, a elaboração de videoaulas que foram exibidas em canal de televisão (TV
Paraná Educativa) e mídia social (YouTube) para a faixa etária de 4 e 5 anos em todo o estado. A
partir das videoaulas, os professores dos Centros Municipais de Educação Infantil (CMEIs), das
escolas com turmas de pré-escolar e professores de CEIs Contratados elaboraram propostas
complementares, buscando assegurar as especificidades de cada contexto e respeitando as
diferentes infâncias.
Além disso, a partir da preocupação com a manutenção do vínculo e diálogo com as famílias, as
equipes gestoras e os professores buscaram diversas formas de comunicação, com o uso mais
frequente de canais de comunicação e das novas tecnologias, como WhatsApp, Salas Google e
reuniões virtuais. Outra preocupação da RME foi a de efetivar a democratização das condições
de acesso às famílias, com a disponibilização de materiais complementares para a realização
das propostas.
No planejamento e na efetivação das videoaulas, buscou-se novas formas de interagir e dialo-

gar com as crianças, mesmo que de maneira não presencial, amparadas por uma concepção de
criança potente e capaz e no compromisso com suas aprendizagens. Buscamos ofertar propo-
sições que favorecessem a imaginação em contextos de investigação e descoberta, permeados
pela ludicidade e brincadeira e articulados com os Campos de Experiência, bem como os direi-
tos de aprendizagem e desenvolvimento: conhecer-se, conviver, expressar, brincar, participar e
explorar. Diante disso, podemos elencar alguns saberes que circularam neste percurso:
• Com a brincadeira, presente em todas as videoaulas, com propostas para a Educação In-
fantil, buscou-se assegurar o direito ao brincar, relacionando essa linguagem com o aces-
14
so às diversas produções culturais. Essa ação favoreceu a articulação dos conhecimentos
das crianças com enredos e contextos que incentivaram a imaginação, a criatividade, as
possibilidades de movimentação e expressão corporal, a vivência de sensações, as rela-
ções.
• As crianças participaram ativamente das propostas, visto que as temáticas abordadas tive-
ram relação com a vida cotidiana. Nessas situações, as crianças puderam escolher mate-
riais e criar cenários para a expressão em diversas linguagens.
• Exploraram gestos, cores, sons, formas e texturas ampliando seus saberes sobre as artes,
a linguagem escrita, a ciência e a tecnologia.
• No diálogo com as videoaulas e com as propostas complementares, vivenciaram situa-

ções que contribuíram para a construção de sua imagem pessoal, social e cultural, pois, na
interação com as histórias lidas ou contadas, com as músicas, com as brincadeiras e com
os diversos enredos, buscamos valorizar a cultura local, bem como ampliar as diversas
formas de ser criança e viver as infâncias.
• Ao pensarmos nos Campos de Experiência na perspectiva de intercampos, os quais são

vistos de modo integrado e indissociável, observamos que, no campo “O eu, o outro e nós”,
as crianças aprenderam a expressar sensações, percepções, emoções e pensamentos uti-
lizando as múltiplas linguagens. Também tiveram a oportunidade de manutenção e cria-
ção de laços afetivos com outros adultos e crianças, com os quais puderam interagir nesse
percurso. Puderam experimentar ainda a diversidade cultural, o que favoreceu a amplia-
ção da sensibilidade frente à pluralidade de constituições e manifestações culturais.
• A partir do olhar sensível para o desenvolvimento integral das crianças, questões afetivas
também foram abordadas, nas quais os sentimentos e os receios estiveram presentes nes-
se período, com a preocupação de que contribuíssemos para a autoestima, a construção
da autonomia e a confiança, tendo o cuidado de que as crianças se sentissem acolhidas
e pertencentes. Além disso, o cuidado de si, o bem-estar e o cuidado do meio ambiente
fizeram-se presentes nas diversas ações desse período, sendo objetivos de aprendizagem
importantes do campo “O eu, o outro e o nós”.
• A
inda diante disso, as crianças tiveram a oportunidade de criar e experimentar brinquedos
e brincadeiras, sem estereótipo de gênero. Foram convidadas a organizar e cuidar de seus
pertences e materiais.
• P
uderam perceber e experimentar possibilidades e limites corporais, expressando-se por
meio da linguagem corporal. Tiveram a oportunidade de experimentar e expressar sensa-
ções, objetivos de aprendizagem do campo “Corpo, gestos e movimentos”.
• A
pesar dos limites impostos por uma situação de pandemia, buscamos diversas oportuni-
dades para que as crianças pudessem investigar os contextos em sua casa, elaborar hipó-
15
teses e teorias, a partir dos diversos convites, provocações e problematizações presentes
nas videoaulas e nas propostas complementares.
• O
s objetivos do campo “Traços, sons, cores e formas” foram abordados nas situações nas
quais as crianças puderam realizar experiências envolvendo corpo, voz, instrumentos so-
noros, materiais plásticos e gráficos, como meios para a expressão nas diversas lingua-
gens relacionadas à música, dança, literatura e às artes plásticas.
• A
cultura escrita esteve presente no acesso a diversos gêneros literários e em práticas so-
ciais, em que as crianças puderam compreender a escrita enquanto forma de expressão
gráfica e experimentar suas hipóteses de escrita em registros espontâneos.
• A
relação com o campo “Espaço, tempos, quantidades, relações e transformações” ocorreu
em situações nas quais as crianças puderam realizar observações, fazer comparações e
explorações a partir de curiosidades e indagações. Puderam utilizar os números, o dese-
nho e a escrita como forma de registro, bem como tiveram acesso a instrumentos de me-
dição convencionais e não convencionais. Nas brincadeiras, vivenciaram situações envol-
vendo quantidades e números, noções geométricas, de medidas, espaciais e temporais.
Nessas relações, puderam observar e identificar relações sociais e fenômenos naturais.
• A
s crianças com deficiências ou transtornos globais de desenvolvimento, altas habilidades
e superdotação foram integradas nesse processo em seus ritmos, percursos e sentidos
construídos. Sendo assim, destaca-se a relação individualizada de acompanhamento, re-
alizada pelas unidades educacionais no acolhimento das histórias de vida e das singulari-
dades.
O percurso das crianças na Educação Infantil da RME foi trilhado considerando as interações e
a brincadeira como eixos das práticas educacionais, os direitos de aprendizagem e desenvol-
vimento e o permanente diálogo com as famílias, respeitando as subjetividades e primando
pela escuta de todos os sujeitos da comunidade educativa e pelo diálogo com as famílias. As
propostas complementares tiveram papel decisivo, pois oportunizaram às crianças, aos familia-
res, aos professores e à equipe gestora a manutenção de vínculos e a continuidade das ações
educacionais, possibilitando aos professores o acompanhamento dos processos de construção
de saberes das crianças, contextualizando o planejamento a partir dos interesses das crianças.
Um novo olhar sobre o papel da família foi estabelecido ampliando o diálogo e a articulação.
Dessa forma, convidamos você professor para que, ao receber as crianças da Educação Infantil,
pense em um ambiente acolhedor e que permita a continuidade dos processos de aprendiza-
gem das crianças, criando uma ponte entre as experiências de aprender, os campos de experi-
ência e o caminho a ser trilhado pelas crianças no Ensino Fundamental.
Assim, conforme o previsto na BNCC (2018, p. 53), “torna-se necessário estabelecer estratégias,
[...] de modo que a nova etapa se construa com base no que a criança sabe e é capaz de fazer,
16
em uma perspectiva de continuidade de seu percurso educativo”. Para tanto, é importante que
você considere os pareceres descritivos, os portfólios e outros registros, além das informações
das crianças na Educação Infantil, para que possa dar continuidade aos percursos e conheci-
mentos que serão ampliados e aprofundados no Ensino Fundamental.
A BNCC explicita a importância que se deve dar a essa transição vivida pelas crianças, garan-
tindo integração e continuidade dos processos de aprendizagens. Para que isso seja possível,
o papel do professor é essencial respeitando as especificidades dessa faixa etária, a fim de
compreender e acolher os conhecimentos das crianças, respeitando o que elas sabem e são
capazes de fazer, em uma perspectiva de continuidade dos processos e do percurso educativo.
Referências
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Dezembro, 2018. Disponível
em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/. Acesso em: 11 nov. 2020.
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Parecer CNE/CEB n.º 20, de
11 de novembro de 2009.
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Resolução CNE/CEB n.º 05,
de 17 de dezembro de 2009.
CURITIBA. Prefeitura Municipal. Secretaria Municipal da Educação. Currículo da Educação In-

fantil: diálogos com a BNCC. Curitiba, 2020.
BONDIA, J. B. Notas sobre a experiência e o saber da experiência. Revista Brasileira de Educa-

ção n.º 19, jan/fev/mar/abr, 2002.
17
Geografia
Apresentação da área
Um dos principais objetivos do ensino de Geografia no Ensino Fundamental é o de promover a
compreensão das realidades socioespaciais que os estudantes vivenciam. Isso significa oportu-
nizar o estudo da dinâmica complexa existente nas relações entre sociedade, espaço e nature-
za. Nesse sentido, o Currículo do Ensino Fundamental: Diálogos com a BNCC da Rede Municipal
de Ensino de Curitiba (RME) destaca:
A Geografia escolar, por meio da interação entre sociedade, espaço e na-

tureza, preocupa-se com a formação do indivíduo e o exercício da cida-
dania, oportunizando aos estudantes a leitura e a reflexão do mundo em
que vivem, a partir da compreensão de que o ser humano e os demais
elementos da natureza compõem, de maneira integrada, o espaço so-
cialmente constituído, transformado e organizado. (CURITIBA, 2020, vol.
3, p. 06)
De acordo com os pressupostos teóricos e metodológicos da Educação Geográfica, oportunizar

aos estudantes a leitura de seus espaços de vivências favorece a construção de conceitos que
possibilitam a compreensão do espaço vivido, numa perspectiva de problematização do coti-
diano e do levantamento de hipóteses.
Assim sendo, o trabalho com Geografia nos anos iniciais deve ser o de favorecer que os estu-
dantes reconheçam e comparem as realidades de diversos lugares de vivência, semelhanças e
diferenças socioespaciais (BRASIL, 2017). Assim, vislumbra-se uma prática educativa que mobi-
lize o pensamento espacial e promova a produção de conhecimentos para a compreensão dos
fenômenos geográficos, da conexão e das condições dos mais diversos lugares. Além disso, o
processo de ensino e aprendizagem em Geografia deve despertar a consciência espacial-cida-
dã, que garanta uma participação e relação ética dos sujeitos com seus espaços de vivências e
o mundo.
Tendo em vista o fenômeno da pandemia de coronavírus, a qual foi acometida a sociedade

mundial no ano de 2020, a Educação Municipal de Curitiba realizou parte de seu trabalho edu-
cativo de forma remota. Com esse desafio, surgiu a necessidade de adequar, teórica e metodo-
logicamente, o ensino de Geografia nos anos iniciais para o formato das videoaulas, realizadas
pela equipe de professores da Secretaria Municipal de Educação (SME). Além disso, as videoau-
las seguiram em conjunto com as atividades remotas desenvolvidas pelos professores.
21
Ano de 2020: videoaulas como recurso didático na
aprendizagem da Geografia
As videoaulas realizadas no ano de 2020 representaram um grande desafio para o componente
curricular de Geografia. Nos anos iniciais, a Geografia escolar tem como foco o trabalho com o
espaço próximo dos estudantes, por meio da relação entre os conteúdos curriculares e as rea-
lidades vivenciadas.
Durante as formações com professores, são indicados encaminhamentos com atividades prá-
ticas (jogos, brincadeiras, músicas, atividades além do espaço da sala de aula) que permitem
ao estudante experienciar o espaço que ocupa com seu corpo na definição de conceitos como:
localização, lateralidade e relações espaciais.
Nas videoaulas, os conteúdos voltados à construção de noção do espaço foram abordados de

forma geral, mas para que o estudante consolide esses conceitos é necessária uma abordagem
mais prática, com atividades que permitam a vivência corporal dos conceitos, no espaço da sala
de aula e da escola.
Por outro lado, mesmo diante das limitações impostas pelo modelo de aula remota, foi possível
contemplar os conteúdos e critérios de ensino-aprendizagem previstos no Currículo de Geogra-
fia (CURITIBA, 2020) nas videoaulas do componente curricular de Geografia.
Tendo em vista o Currículo, foram utilizados diferentes recursos e linguagens para a realização
dos encaminhamentos pedagógicos durante as videoaulas, tais como: mapas, vídeos, relatos,
música, literatura, imagens de satélite, histórias em quadrinhos, gráficos e tabelas, atividades
lúdicas, entre outros.
Ainda, foi adotada uma organização padrão para as videoaulas, que iniciavam com a revisão dos
conteúdos trabalhados na aula anterior. Em seguida, era abordado o conteúdo a ser trabalhado
naquela aula, estabelecendo uma continuidade ou um aprofundamento da temática já apre-
sentada.
No decorrer de cada aula, eram solicitadas atividades de registro do conteúdo, que contem-
plavam problematizações e reflexões, a fim de complementar o processo de ensino e apren-
dizagem. Em paralelo aos encaminhamentos realizados durante as videoaulas, os professores
das escolas municipais desenvolveram o trabalho de planejamento e envio de atividades com-
plementares, permitindo que as adequações metodológicas, bem como as particularidades de
cada conteúdo e de cada grupo de estudantes fossem respeitadas.
22
Ano de 2021: avaliar para conhecer e planejar o trabalho
pedagógico
Diante do contexto vivido por toda a comunidade educativa ao longo do ano de 2020, no ano
de 2021 a avaliação diagnóstica assume um papel fundamental no planejamento do professor
para a acolhida dos estudantes, reconhecimento das aprendizagens construídas durante o ano
letivo de 2020 e reorganização dos seus planejamentos para o ano de 2021, a fim de atender os
objetivos previstos para cada ciclo de aprendizagem e ano.
A avaliação é um instrumento de investigação e reflexão, que de maneira diagnóstica orien-

ta e subsidia todo o processo de ensino e aprendizagem a ser desenvolvido. É um momento
de aprendizagem, um processo intencional e contínuo, que deve atender aos objetivos educa-
cionais propostos e os critérios de ensino-aprendizagem previstos no Currículo de Geografia
(CURITIBA, 2020).
Ao preparar seu planejamento, o professor deve selecionar o conteúdo, os objetivos a serem

alcançados, o encaminhamento metodológico, bem como as ferramentas e os critérios de ava-
liação. Esse planejamento já deve estar subsidiado pela avaliação diagnóstica.
A avaliação para os estudantes deve significar “[...] o indicativo de suas conquistas, dificuldades
e possibilidades para reorganização da forma de estudo para avanços no processo de aprendi-
zagem. ” (PARANÁ, 2019, p. 28) e, para o professor, constitui-se numa ferramenta que o auxilia na
reorganização do seu trabalho pedagógico.
Sendo assim, a avaliação diagnóstica em Geografia, no Ciclo I, poderá ser organizada a partir
de atividades que identifiquem se o estudante: localiza a si mesmo e outros objetos no espaço;
utiliza noções de lateralidade, tendo como referência o próprio corpo; utiliza as noções ele-
mentares da cartografia; reconhece as paisagens dos espaços de vivências; compreende as
relações existentes entre a sociedade e a natureza e, por fim, compreende como a ação humana
transforma o espaço que habitamos.
Orientações curriculares de transição

Para o Ciclo I, o Currículo de Geografia apresenta como objetivo:
Desenvolver as relações espaciais no espaço vivido, tendo o seu corpo

como ponto de referência, assim como as noções elementares da carto-
grafia. A partir de então, reconhecer na paisagem local e nos espaços de
vivências as relações entre a sociedade e a natureza, compreendendo
como a ação humana transforma o espaço geográfico. (CURITIBA, 2020,
vol. 5, p. 19)
23
A partir do objetivo delineado, destaca-se que, no 1.º ano, são trabalhados conhecimentos para
o desenvolvimento do processo de Alfabetização Cartográfica e para a compreensão do espaço
de vivência. Dentre os conteúdos, estão elencados: relações topológicas, elementares e proje-
tivas; as representações bidimensionais e tridimensionais do espaço (mapa mental e desenho,
maquetes e croquis); símbolos e códigos do espaço de vivência; as paisagens dos espaços de
vivências e suas transformações e os espaços de vivências, grupos sociais e atividades desen-
volvidas.
No quadro abaixo são apresentados os conteúdos previsto no Currículo de Geografia para os

estudantes de 1.º ano:
Conteúdos previstos para o 1.º ano:
• Relações espaciais topológicas elementares e projetivas: dentro, fora, ao lado, na

frente, atrás, perto, longe, em cima, embaixo, antes, depois, entre, junto, separado,
direita e esquerda.
• Representação tridimensional (maquete e/ou objetos) e representação bidimensio-

nal (mapa mental/desenho).
• Simbologia: símbolos e códigos criados pela sociedade para representar e organizar

o espaço.
• Paisagem dos lugares de vivência e suas transformações.
• Espaços de vivências: grupos sociais (família, escola e comunidade) e atividades de-

senvolvidas.
Professor, ao longo do 1.º ano, os conteúdos devem ser relacionados com a realidade da criança
por meio de atividades lúdicas envolvendo, por exemplo, as noções topológicas e as noções de
lateralidade exploradas a partir da vivência no espaço. É importante que os estudantes tenham
contato com diferentes formas de representar os lugares, como maquetes e desenhos/mapas
mentais da sala de aula, de partes de uma casa e outros espaços conhecidos, dessa forma esta-
belecerão relações entre os elementos do espaço real e as diferentes formas de representá-los.
O trabalho com os símbolos e códigos podem acontecer com a utilização de jogos que favore-
çam a leitura, interpretação e, na sequência, a criação de novos códigos e símbolos, oportuni-
zando aos estudantes a codificação e a decodificação.
A observação dos espaços de vivências deve ser uma atividade frequente, pois favorece a cons-
trução de conceitos importantes para compreender o espaço em que se vive.
24
Orientações metodológicas para 2021
Durante as videoaulas, muitas estratégias de ensino e aprendizagem foram utilizadas. No entan-
to, o formato da aula remota limitou o trabalho com importantes estratégias de ensino-aprendi-
zagem da Geografia. Dentre essas estratégias, há algumas que deverão ser melhor exploradas
ao longo de 2021.
Aulas de campo
As aulas de campo possibilitam o contato in loco do estudante com o espaço e com o fenôme-
no geográfico a ser estudado, conforme disposto no Currículo de Geografia.
As aulas de campo propiciam a relação entre os conteúdos trabalhados em sala de aula e os

acontecimentos e espaços do entorno. Esse formato de aulas possibilita aos estudantes a ob-
servação e a compreensão da paisagem da rua, da quadra, do bairro, da cidade e das trans-
formações que ocorrem constantemente nesses espaços. Isso possibilita o entendimento das
relações espaciais, biológicas, sociais, políticas e econômicas que estruturam esses lugares.
Na página do componente curricular de Geografia está disponível o Caderno Pedagógico Aula

de Campo1, um material específico que trata sobre a importância da realização desse tipo de
atividade, qual a metodologia adequada para a realização da aula e qual é o objetivo de cada
etapa. Também há exemplos de alguns encaminhamentos já realizados por algumas professo-
ras e materiais que podem ser explorados.
Leitura, interpretação e análise de representações cartográficas

A leitura, interpretação e análise de mapas, gráficos e tabelas aproxima os estudantes do uso
da linguagem cartográfica, pois tais recursos comunicam informações do espaço geográfico.
Portanto, o conhecimento dessa linguagem permite a interpretação de informações sobre os
fenômenos geográficos por qualquer pessoa.
Assim, durante o processo denominado de Alfabetização Cartográfica, sugere-se que os estu-

dantes manipulem diferentes tipos de representações da superfície terrestre, tais como: mapas,
globo, plantas e maquetes. A partir desse contato, os estudantes podem realizar leituras me-
diadas e, também, produzir suas próprias representações como: mapas mentais, maquetes e
plantas.
Produção de mapas mentais

A utilização de mapas mentais no ensino da Geografia é um recuso que possibilita a observação
atenta, a compreensão e representação dos lugares de vivências pelos estudantes. A represen-
tação dos lugares por meio de desenhos que possam utilizar noções de cartografia aos poucos
25
irá simplificando a linguagem cartográfica dos mapas, de forma a aproximar o estudante mape-
ador dos espaços de vivências e o estudante leitor de mapas oficiais.
Assim, se faz necessário incentivar a produção de mapas mentais entre os estudantes desde
os anos iniciais, para que possam familiarizar-se com os conceitos e habilidades cartográficos
(alfabeto cartográfico, ponto, linha e área, construção da noção de legenda, proporção e escala
e a orientação espacial).
Isso pode ocorrer por meio dos encaminhamentos de atividades que

mapeiem espaços conhecidos ou imaginários, como os lugares que apa-
recem em histórias inventadas, contos literários ou brincadeiras (BNCC,
2017).
Professor, você poderá saber mais sobre mapas mentais no Caderno Ma-
pas Mentais e o Ensino da Geografia, produzido pela equipe de Geogra-
fia e disponível na página do componente2.
Reportagens
O avanço tecnológico tem permitido que cada vez mais pessoas tenham acesso a informação
em tempo real. O acesso à internet no aparelho celular possibilita a leitura de reportagens de
revistas e de jornais do mundo inteiro.
Nas aulas de Geografia, ter acesso às informações de cunho econômico, político, social e natural
favorece um ensino aprendizado realmente significativo e participativo. A utilização de reporta-
gens e notícias atuais sobre os diversos conteúdos ligados à Geografia permite que o estudante
relacione aquilo que parece estar tão distante nos livros didáticos aos fatos reais, nas escalas
local, regional, nacional e global.
Esse recurso permite que o estudante conheça, compare, interaja, vivencie, participe, transfor-
me e atue no espaço geográfico.
Sugestão de uma prática

Como sugestão de prática para a sala de aula, destaca-se a videoaula número 6, exibida no dia
20 de maio de 2020, que trabalhou com o conteúdo de Simbologia.
TEMA DA AULA: Leitura do espaço: códigos e símbolos.
CONTEÚDO: Simbologia: símbolos e códigos criados pela sociedade para representar e organi-
zar o espaço.
2 Disponível em: <https://educacao.curitiba.pr.gov.br/conteudo/home/4674>. Acesso em: 10 nov. 2020.
26
OBJETIVOS: Compreender a relação entre as representações tridimensional e bidimensional,
reconhecendo e utilizando símbolos na representação e organização do espaço.
CRITÉRIOS DE ENSINO-APRENDIZAGEM:
• Cria códigos, coletivamente, para objetos dos espaços de vivências.
• Lê símbolos dos espaços de vivências, relacionando-os aos significados.
ENCAMINHAMENTO:
A aula é iniciada com uma animação3 que retrata o trânsito na rua de uma cidade com o objetivo
de se refletir sobre o uso de placas de sinalização na organização do espaço. A partir da anima-
ção, a professora mostrou algumas placas de trânsito e perguntou: “Qual é o significado dessas
placas?”.
Exemplos:
Figura 1 – Placas de trânsito
Fonte: Geografia SME

Após apresentar placas de trânsito aos estudantes, a professora mostra aos estudantes alguns
símbolos, que possivelmente já foram observados em seu dia a dia e com significados conhe-
cidos por eles.
Na sequência, foi realizada uma atividade de relacionar a placa de trânsito com situações no
espaço real. O objetivo da atividade foi o de possibilitar aos estudantes o reconhecimento dos
significados das placas nos espaços de vivências:
Figura 2 – Relacionando placas e situações do espaço real
3 Disponível em: <https://pixabay.com/pt/videos/transporte-transportes-p%C3%BAblicos-16995/>. Acesso

em: 18 mai. 2020.
27
Como atividade, foi solicitado que cada estudante criasse uma placa para indicar uma situação
do dia a dia. Após a atividade, foi realizado um “Quiz” sobre as placas de trânsito mais observa-
das nos espaços de vivências e o significado correto de cada uma.
No decorrer da aula, foi apresentado um croqui com algumas ruas de um bairro fictício, com
símbolos usados para representar locais, como: hospital, escola, mercado, loja, padaria e par-
que. Nesse momento, a professora fez a relação dos símbolos com os significados que foram
organizados na legenda.
28
Figura 3 – Croqui de bairro fictício
Depois de observar o croqui, foi proposta uma atividade em que os estudantes deveriam criar
um símbolo para cada elemento da imagem:
Figura 4 – Criação de legenda
29
RECURSOS DIDÁTICOS
Animação sobre o trânsito; imagens de diversas placas de trânsito; quiz sobre placas de trânsito
e significados; croqui ruas de um bairro.
Possíveis adaptações e propostas de ampliação

A partir da videoaula apresentada, sugere-se que o professor amplie o trabalho com a observa-
ção de símbolos presentes nos espaços de vivências. Outra possibilidade é propor aos estudan-
tes a criação símbolos para objetos do cotidiano dos estudantes.
Exemplo:
OBJETO ÍCONE SÍMBOLO COR
CARRO
ÁRVORE
PRÉDIO
Para completar o quadro, o estudante escolhe o objeto que será representado, escreve seu
nome, faz sua representação icônica do objeto, escolhe um símbolo que irá representá-lo e, na
sequência, seleciona também uma cor para representar o objeto.
Jogo dos Símbolos4:
Materiais: cartolinas (em quatro cores diferentes) e figuras de objetos do cotidiano.
Procedimentos:
• Recorte as cartolinas em retângulos do tamanho de uma carta de baralho.
• A primeira carta do baralho terá o objeto desenhado ou retirado de algum folder de pro-
paganda.
4 PASSINI, Elza Y. Alfabetização Cartográfica e a aprendizagem de Geografia. 1.ª ed. São Paulo: Cortez, 2012, p.
129 e 130.
30
• A segunda carta do baralho terá o desenho de um símbolo icônico do objeto.
• A terceira carta do baralho terá um símbolo abstrato. Por exemplo: uma figura geométrica.
• A quarta carta terá o nome do objeto escrito.
Os baralhos assim elaborados devem ser amontoados. Os participantes devem tentar montar
um conjunto de quatro baralhos que tenham a combinação anteriormente relacionada. Os ba-
ralhos das figuras geométricas servem como curingas. Uma vez que não há legenda, a escolha
do significante é livre.
Para saber mais

• Educação para o trânsito. Disponível em: <http://www.educacaotransito.pr.gov.br/>.
Acesso em: 10 nov. 2020.
• O trânsito e eu. Disponível em: <http://institutorenault.com.br/mobilidade/o-transito-e-

-eu>. Acesso em: 10 nov. 2020.
• Plano de aula Nova Escola – Representações gráficas e cartográficas. Disponível em:

<https://novaescola.org.br/plano-de-aula/5686/representacoes-graficas-e-cartografi-
cas>. Acesso em 13 nov. 2020.
• Plano de aula Nova Escola – Representações gráficas. Disponível em: <https://novaes-

cola.org.br/plano-de-aula/5527/representacoes-graficas>. Acesso em: 13 nov. 2020.
31
Atividades complementares
Ao longo de 2020, as escolas tiveram um importante papel na complementação das videoaulas,
encaminhando aos estudantes diversas atividades. A seguir, será apresentado um exemplo de
atividade complementar enviada por professores.
32
Referências
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Edu-
cação é a Base. Brasília, MEC/CONSED/UNDIME, 2017. Disponível em: <http://basenacionalco-
mum.mec.gov.br/images/BNCC_publicacao.pdf>. Acesso em: 07 out. 2020.
CURITIBA. Secretaria Municipal da Educação. Currículo do Ensino Fundamental: diálogos com a

BNCC da Secretaria Municipal de Educação de Curitiba – 1.º ao 9.º ano. Volume 1 – Princípios e
fundamentos. In: ______. Currículo do Ensino Fundamental: diálogos com a BNCC da Secretaria
Municipal de Educação de Curitiba – 1.º ao 9.º ano. 5 v. Curitiba: SME, 2020.

BNCC da Secretaria Municipal da Educação de Curitiba – 1.° ao 9.° ano. Volume 3 – Ciências Hu-
manas – Geografia. In :. Currículo do Ensino Fundamental: diálogos com a BNCC da Se-
cretaria Municipal da Eduacação de Curitiba – 1.° ao 9.° ano v. 5 Curitiba: SME, 2020. p. 35 –72 .
PARANÁ. Secretaria de Estado de Educação. Referencial Curricular do Paraná: Princípios, direi-

tos e orientações. Curitiba: SEED/CONSED/UNDIME, 2018.
PASSINI, Elza Y. Alfabetização Cartográfica e a aprendizagem de Geografia. 1.ª ed. São Paulo:
Cortez, 2012, p. 129 e 130.
33
Ficha Técnica

Organização
Luciana Zaidan Pereira
Gerência de Currículo
Equipe Pedagógica
Franciele Sant Ana Loboda
Pamela Zibe Manosso Perussi
Viviane da Cruz Leal Nunes
Equipe
Alessandra Barbosa
Ana Carolina Furis
Ana Lucia Maichak de Gois Santos
Ana Paula Ribeiro
Angela Cristina Cavichiolo Bussmann
Daniela Gomes de Mattos Pedroso
Déa Maria de Oliveira Aguiar
Dircélia Maria Soares de Oliveira Cassins
Edilene Aparecida Falavinha de Oliveira
Fabíola Berwanger
Giselia dos Santos de Melo Gonçalves.
Haudrey Fernanda Bronner Foltran Cordeiro
Jacqueline Mascarenhas Cercal
Janaina Frantz Boschilia
Juliana da Cruz de Melo
Juliana da Silva Rego Lacerda Krambeck
Justina Inês Carbonera Motter Maccarini
Karin Willms
Kátia Giselle Alberto Bastos
Kelly Cristhine Wisniewski de Almeida Colleti
Lígia Marcelino Krelling
Lilian Costa Castex
Macleise Araújo da Silva Costa
Magaly Quintana Pouzo Minatel
Marcos Roberto dos Santos
Mariane Lucio Correa
Santina Célia Bordini
Taís Grein
Vanessa Marfut de Assis
Elaboração – Equipe de Geografia
Revisão de Língua Portuguesa

Estela Endlich
Gerência de Apoio Gráfico
Ana Paula Morva
Projeto Gráfico
Ana Cláudia Andrade de Proença
Diagramação
Thaís Pereira
História
Tomando como referência os pressupostos teóricos e metodológicos assumidos no Currículo
do Ensino Fundamental: diálogos com a BNCC, propomos um encaminhamento metodológico
que servirá de subsídio para as aulas de História, considerando a transição dos estudantes da
Educação Infantil para o 1.º ano do Ensino Fundamental.
Para balizar a elaboração das sugestões metodológicas presentes neste caderno, foram consi-
deradas as videoaulas exibidas pela TV Escola Curitiba, os Conselhos de Classe realizados em
2020 e as atividades complementares produzidas pelos professores das unidades escolares.
Nessa perspectiva, este caderno visa auxiliar os professores em relação à organização

das práticas docentes necessárias ao trabalho de transição em 2021. Assim, as suges-
tões partem das carências de orientação temporal e/ou dos interesses expressos pe-
los estudantes, relacionando estas demandas com os objetivos, conteúdos e critérios de
ensino-aprendizagem do Currículo do Ensino Fundamental de História. (CURITIBA, 2020). Por-
tanto, a seleção de fontes será concretizada pela investigação das referidas carências detec-
tadas nas aulas junto aos estudantes. Este ano especificamente, o professor e a professora1
deverão estar receptivos diante da flexibilização das atividades propostas a partir do Currículo
(CURITIBA, 2020) e das demandas que surgirem.
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) prevê a transição da Educação Infantil para o Ensino
Fundamental.
A transição entre essas duas etapas da Educação Básica requer muita

atenção, para que haja equilíbrio entre as mudanças introduzidas, garan-
tindo integração e continuidade dos processos de aprendizagens das
crianças, respeitando suas singularidades e as diferentes relações que
elas estabelecem com os conhecimentos, assim como a natureza das
mediações de cada etapa. Torna-se necessário estabelecer estratégias
de acolhimento e adaptação tanto para as crianças quanto para os do-
centes, de modo que a nova etapa se construa com base no que a crian-
ça sabe e é capaz de fazer, em uma perspectiva de continuidade de seu
percurso educativo. (BNCC, 2017, p.53).
A BNCC orienta para a Educação Infantil o trabalho a partir dos Campos de experiências. Esses
Campos estão organizados em objetivos de aprendizagem e desenvolvimento. As propostas
destinadas ao ensino e aprendizagem das crianças em fase pré-escolar, tanto na BNCC, como
as alicerçadas pela Rede Municipal da Educação (RME) de Curitiba, traduzem a necessidade de
a(o) criança/estudante conhecer a si mesma(o), os grupos que integra, assim como a sociedade
1 A escrita deste documento destaca inicialmente os atores do processo educativo em suas formas masculi-
na e feminina. Deste ponto em diante, apresentaremos apenas a marca do masculino, conforme seu predomínio na
Língua Portuguesa para facilitar a leitura do material, sem, contudo, desconsiderar a importante caracterização de
gênero desejada nos tempos atuais.
39
a que pertence. Desse modo, este caderno de transição observa todas as orientações propostas
e busca as interseções possíveis para respaldar o desenvolvimento dos conhecimentos em prol
das aprendizagens históricas dos estudantes do 1.º ano.
O campo de experiências O Eu, O Outro e O Nós é o que mais se aproxima dos conhecimentos
propostos pelo componente curricular História, ou seja, o conhecimento do estudante como
pessoa integrante de um determinado grupo social, o cidadão, assim como as suas relações
sociais com o outro ou grupos sociais familiares, escolares e da comunidade. Esses conheci-
mentos são a base de todo o ensino nessa fase do Ensino Fundamental.
Os objetivos, conteúdos e critérios de avaliação para o 1.º ano expressam, como fator funda-
mental, a identidade da criança que será tratada no decorrer do ano, em diferentes abordagens
e níveis de profundidade. É imprescindível considerar que este estudante está em um processo
de letramento, assim nos encaminhamentos metodológicos devem ser exploradas diferentes
fontes iconográficas, variados gêneros textuais e extensivamente a oralidade. O incentivo à par-
ticipação do estudante nas aulas presenciais, oportuniza que ele faça registro (oral, desenho
ou escrito) de suas narrativas, desse modo pode revelar suas experiências pessoais e do grupo
ao qual ele faz parte. Este é o momento de ouvir e deixar que as narrativas aflorem. A necessi-
dade humana de socialização precisa ser retomada e os conteúdos de História, que tratam do
cotidiano da sociedade atual, devem ser apresentados, conhecidos, explicitados, conversados,
descritos e discutidos nas suas mais diferentes formas.
Iniciamos os encaminhamentos metodológicos destacando a importância da Aula histórica.
Fundamentos da Aula histórica

Para auxiliar no desenvolvimento das aulas de História, organizamos algumas sugestões para o
encaminhamento metodológico.
No documento Currículo do Ensino Fundamental: História (CURITIBA, 2016) adotamos a investi-

gação das carências de orientação temporal, ou seja, a partir da investigação dos conhecimen-
tos que os estudantes apresentam o professor poderá identificar essas carências, portanto, é
imprescindível agrupar as ideias semelhantes e as diferentes de cada grupo de estudantes. O
que os estudantes conseguiram expressar com os desenhos e/ou na oralidade. O que eles con-
seguem entender sobre si, o significado de identidade constituído por eles, o que é ser criança.
Objetivo do Ciclo I
A constituição da identidade dos sujeitos dos diferentes grupos.
40
Destacamos a importância do objetivo do Ciclo para a compreensão do trabalho com a identi-
dade da criança, no Ciclo I. Essa temática poderá ser tratada inúmeras vezes com o intuito de
ampliar o que os estudantes já sabem sobre o assunto e identificando novas perspectivas e
abordagens.
Pré e 1.º Ano
Objetivos:
• Inferir informações sobre si mesmo e sobre outras crianças na sociedade contempo-

rânea, a partir da identificação de diferentes fontes.
• Interpretar a si e a outras crianças nas relações que se estabelecem nos diferentes

grupos sociais com os quais convive, percebendo as diferenças e semelhanças.
Conforme indicado no Currículo do Ensino Fundamental: História (CURITIBA, 2016, p.4) na matriz
da Aula histórica indicamos que, inicialmente, o professor: investigue as carências de orienta-
ção temporal/interesses das crianças, ou seja, nos conteúdos desse objetivo solicite que os
estudantes façam o registro, por meio de desenho sobre si mesmos e sobre outras crianças da
sociedade contemporânea.
Em seguida, analise as ideias expressas pelos estudantes, a partir de conversa coletiva com eles
e dos desenhos que elaboraram. Categorize as carências de orientação temporal e/ou interes-
ses, apresentados nos trabalhos dos estudantes, agrupando os desenhos e registrando o que
entendem por ser criança.
Nos anos iniciais a constituição da identidade é um pressuposto para além da compreensão

do que significa ser criança, implica na compreensão da cidadania e do papel social de cada
cidadão. Desse modo, a questão da identidade extrapola o componente curricular História e é
referência para o ensino-aprendizagem em outros componentes curriculares.
Na medida que os estudantes respondem à questão o que é ser criança, solicitamos que o
professor registre as respostas, sintetizando-as e agrupando-as com o auxílio da tabela abaixo:
41
Ideias de presente Ideia do passado Ideias que Outras ideias
relacionam o
presente e o passado
No 1.º ano, acentuadamente, encontram-se os registros das ideias do tempo presente expressas
nas representações dos estudantes. No entanto, o passado ou as ideias de presente e passado
são muito difusas ou nulas, cabendo ao professor suscitar as reflexões a partir do trabalho com
fontes, principalmente, as imagéticas (iconográficas).
As relações presente/passado podem ser apresentadas e exploradas didaticamente com os

estudantes, por meio das informações obtidas nas fontes apresentadas para eles em sala de
aula ou outros espaços culturais. As fontes devem remeter às situações do cotidiano e de outros
tempos. Estes procedimentos nas aulas são os primeiros contatos que iniciarão os estudantes
na educação histórica.
Na sequência, selecione os conceitos substantivos (conteúdos) e de segunda ordem (as fontes

históricas) utilizadas para explorar o conteúdo.
O conceito substantivo, aqui abordado é a Identidade da criança.
Nesse caso, utilize as fontes históricas como conceitos de segunda ordem.
Organize metodologicamente a sua prática docente a partir do trabalho com as fontes históricas.
• IDENTIDADE DA CRIANÇA
Crianças de hoje: quem são, o que fazem, seu cotidiano e seus grupos de pertencimento.
No componente curricular História é importante dar significado para a história de vida da crian-
ça/estudante, destacar as relações do tempo presente dela e de outras crianças. A utilização
do trabalho com as fontes históricas, desde os anos iniciais, proporciona aos estudantes a fa-
miliarização com os elementos da realidade social necessários para o estudo da História e o
conhecimento da sociedade em que eles vivem.
Professor, inicie seu trabalho apresentando imagens de crianças em fotografias, impressas ou

on-line que representem diferentes expressões ou ações: sorrindo, tristes, de olhos abertos, de
olhos fechados, escrevendo, brincando, jogando bola entre outras, a fim de que os estudantes
percebam as semelhanças e diferenças de etnia, de gênero, de idade, de localização no espaço
geográfico, no tempo e no espaço. Solicite que narrem o que estão observando. As informações
das imagens destacadas, por exemplo: de pinturas, de fotografias ou demais representações,
42
proporcionam a observação mais atenta das fontes por parte dos estudantes, essas percepções
são reveladoras da realidade para o ensino de História.
Menino Asuruni com a sua mãe no Kuatinemu.

Foto: Fabíola Silva, 1998.Disponível em: <img.socioambiental.org/v/publico/asurini-do-xingu/asurini_xingu_3.jpg.
htm>Acesso em: 05/10/2020.
Lembramos que, para trabalhar com uma fonte iconográfica, é necessário que sejam feitas per-
guntas para conhecer melhor a imagem, que será vista juntos com os estudantes. Habituá-los a
questionar, a tentar saber o que estão vendo, os detalhes da imagem, se representa uma paisa-
gem, uma pessoa, um local, se os vestuários das pessoas lembram o presente ou o passado, se
são adultos ou crianças, o que fazem, onde e com quem estão etc. faz toda a diferença para a
compreensão dos fenômenos temporais. A tabela, a seguir, exemplifica essa proposta:
IDENTIFICAÇÃO DA FONTE
• Data: quando foi produzida?
• O professor pode utilizar palavras que indiquem a relação da temporalidade tais como: a
fotografia é de muito tempo atrás, antigamente as fotografias ..., o ferro de passar é muito
antigo...do tempo da vovó.
• Autor: quem escreveu a carta foi...
• Algumas informações sobre o autor: a imagem que observamos é de Cândido Portinari,

ele foi um grande pintor brasileiro...
• Algumas informações sobre a fonte: o que estamos observando é uma pintura, ela está
guardada no museu ..., mas podemos observar a imagem com o auxílio da internet...dos
livros...
Adaptado de SCHMIDT e CAINELLI, 2009, p.118-122.
43
As videoaulas nos trazem muitas informações a respeito da história e também mostram inúme-
ras fontes que podem ser amplamente utilizadas.
Trabalhar com o conhecimento de si e do outro e conseguir representá-lo por meio do autor-

-retrato.
Fonte das imagens: Acervo da Equipe de História, 2020.
Utilizar atividades lúdicas para que os estudantes representem com imagens, assim eles podem
identificar detalhes nas fontes, semelhantemente, como demonstramos na aula n.º 2 de História,
ministrada para os estudantes do 1.º ano.
NOME:
JOAQUIM
APELIDO: JUQUINHA
Fonte da imagem: Acervo da Equipe de História, 2020.
Na sequência, apresente aos grupos com o quais convive: a família, a comunidade e as pessoas
que convivem na escola, assim como todas as relações possíveis entre estas pessoas para que
consigam identificá-las.
ONDE ESTÃO E QUEM SÃO AS PESSOAS DA SUA FAMÍLIA?
44
Fonte:<<https://br.pinterest.com/pin/>>. Acesso em: 16/11/2020.
AS DIFERENTES ESTRUTURAS FAMILIARES
Traga para o espaço escolar as comparações entre as fontes (imagens) destacando que existem
muitas diferenças, porém, sempre que possível, utilizando uma linguagem mais lúdica e rela-
cionada ao universo infantil.
Apresente outros espaços e destaque a escola como local de pertencimento do estudante.

IDENTIFIQUE QUAL LUGAR DA ESCOLA É ESSE?
E.M. Tanira Regina Schmidt
Fonte: <https://www.curitiba.pr.gov.br/noticias/educacao-orienta-os-pais-para-a-volta-as-aulas/21829>. Acesso

em: 29/04/2020.
Explore os espaços da escola e nomeio-os, também identifique as suas funções.
45
E.M. Tanira Regina Schmidt E.M. Dom Manuel da Silveira D’el-
E.M. Professor Brandão Professor
boux
Brandão
Fonte: <https://g1.globo.com/pr/parana/noticia/2019/08/01/prefeitura-de-curitiba-abre-cadastro- para-novos-

-alunos-da-rede-municipal-de-ensino.ghtml> .Acesso em: 29/04/2020.
Fonte: <https://www.curitiba.pr.gov.br/noticias/alunos-terao-laptops-nas-salas-de-aula/24795>.
Acesso em: 29/04/2020.
Fonte: <https://www.curitiba.pr.gov.br/noticias/horta-e-abelhas-nativas-encantam-estudantes-de-escola-munici-
pal/51822>. Acesso em: 29/04/2020.
Avaliação
A avaliação acontecerá processualmente e alguns indicativos devem ser observados como: a
capacidade do estudante em narrar o que aprendeu, oralmente, por intermédio do desenho e
ou pela escrita.
46
Referências
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Edu-
cação é a Base. Brasília, MEC/CONSED/UNDIME, 2017. Disponível em: <http://basenacionalco-
mum.mec.gov.br/images/BNCC_publicacao.pdf>. Acesso em: 07 out. 2020.
CURITIBA. Secretaria Municipal da Educação. Currículo do Ensino Fundamental: diálogos com

a BNCC da Secretaria Municipal de Educação de Curitiba 1.º ao 9.º ano. 1 v. Curitiba: SME, 2020.
CURITIBA. Secretaria Municipal da Educação. Currículo do Ensino Fundamental: diálogos com

a BNCC da Secretaria Municipal de Educação de Curitiba 1.º ao 9.º ano. 1 v. Curitiba: SME, 2020.
CURITIBA, Secretaria Municipal da Educação. Currículo do Ensino Fundamental: História vol.4.
Curitiba: SME, 2016.
SCHMIDT, M.A.; CAINELLI, M. ENSINAR HISTÓRIA. São Paulo: Scipione, 2009, p. 111- 119.
47
Ficha Técnica
Organização
Equipe Pedagógica
Equipe
Alessandra Barbosa
Ana Carolina Furis
Ana Paula Ribeiro
Fabíola Berwanger
Karin Willms
Lilian Costa Castex
Taís Grein
Elaboração – Equipe de História
Giselia dos Santos de Melo Gonçalves
Lilian Costa Castex

Estela Endlich
Gerência de Apoio Gráfico
Ana Paula Morva
Projeto Gráfico
Ana Cláudia Proença
Diagramação
Thaís Pereira
Língua
Portuguesa
Apresentação da área
O ensino da Língua Portuguesa, na Rede Municipal da Educação de Curitiba, está pautado na
concepção interacionista de linguagem, a qual, conforme o Currículo do Ensino Fundamental,
refere-se “à interação social, ou seja, a ação (conjunta e recíproca) entre dois ou mais sujeitos,
em um movimento dialógico” (CURITIBA, 2020b, p. 299). Isso pressupõe compreender que o
aprendizado da língua se dá no diálogo, na interação com diferentes pessoas, que possuem
conhecimentos e formas de pensar distintas, tendo o professor o papel principal de mediador
deste processo dialógico.
Com base nesta concepção, os objetivos de aprendizagem de Língua Portuguesa – do Currícu-

lo do Ensino Fundamental 2020 – estão organizados em quatro eixos articuladores: oralidade,
leitura, produção de textos e análise linguística/semiótica (CURITIBA, 2020b, p. 307). Entretanto,
os conteúdos curriculares de Língua Portuguesa não estão separados conforme os eixos, pois
constituem uma mescla de saberes que são permeados pelas práticas de linguagem, que são
expressas como os eixos articuladores. Isso implica afirmar que há conteúdos que podem ser
desenvolvidos respaldados por diferentes eixos/práticas.
Os conteúdos elencados e alicerçados pelos eixos articuladores estão organizados por meio de
objetivos para cada ano do Ensino Fundamental, a fim de termos uma meta a ser alcançada de
forma explícita. Contudo, ao observar objetivos, conteúdos e critérios de ensino-aprendizagem
de cada ano é perceptível a repetição de vários, de um ano para outro. Isso se dá por enten-
dermos o ensino da Língua Portuguesa de forma espiralada, ou seja, em um continuum de ir e
voltar constantemente, retomando saberes sistematizados e avançando rumo a novos, com o
intuito de consolidar os conhecimentos construídos, mesmo diante das diferenças e especifici-
dades que a língua possa apresentar dependendo dos gêneros textuais e suas características
composicionais e sociais.
Considerando a organização por ciclos de aprendizagem, que respalda este princípio de conti-
nuidade no processo de aprendizagem, porém sempre voltando e resgatando conhecimentos,
temos dois ciclos no Ensino Fundamental I. O primeiro, que compreende o 1.º ao 3.º ano, tem
como objetivo “Compreender o sistema de escrita alfabética, dominando as relações grafofô-
nicas, a fim de ler, produzir textos e perceber a função deles nas práticas sociais” (CURITIBA,
2020b, p. 320). Ao considerar o ciclo como um período de continuidade de aprendizagens e que
o ciclo I é também chamado de ciclo de alfabetização, ao concluir os três anos iniciais, a expec-
tativa é que o estudante consolide a aprendizagem do sistema de escrita alfabética, ou seja, a
alfabetização propriamente dita. E que, a partir deste domínio, leia textos, compreendendo-os
enquanto construção linguística, com objetivos definidos socialmente, e que produza textos
coesos e coerentes, com finalidades explicitadas de acordo com as necessidades de usuário da
linguagem.
53
E como é possível construir os conhecimentos sobre o funcionamento da escrita e sobre como a
linguagem se apresenta nos textos? Por meio do princípio de alfabetizar letrando que, conforme
Magda Soares, propicia que a criança se insira no mundo real da escrita, ou seja, o educando
[...] aprende a ler palavras com base em textos reais que lhe foram lidos,
que compreenderam e interpretaram – palavras destacadas desses tex-
tos, portanto, contextualizadas, não palavras artificialmente agrupadas
em pseudotextos, não mais que pretextos para servir à aprendizagem
de relações grafema-fonema; e aprende a escrever palavras produzindo
palavras e textos reais – não palavras isoladas, descontextualizadas, ou
frases artificiais apenas para prática das relações fonema-grafema; e ao
mesmo tempo vai ainda aprendendo a identificar os usos sociais e cultu-
rais da leitura e da escrita, vivenciando diferentes eventos de letramento
e conhecendo vários tipos e gêneros textuais, vários suportes de escrita:
alfabetizar letrando (SOARES, 2018, p. 350).
Os eventos de letramento e o conhecimento dos gêneros textuais é ampliado ao longo da vida,

e assim, ainda no segundo ciclo, que compreende os 4.º e 5.º ano, tem-se como objetivo: “Ler,
produzir e analisar textos de diferentes gêneros, das diversas esferas sociais, considerando os
interlocutores, a finalidade comunicativa, a estrutura textual, bem como o suporte em que é
veiculado” (CURITIBA, 2020b, p. 377). Isto implica em um aprofundamento no que tange ao le-
tramento, isto é, se a alfabetização e o letramento ocorrem de forma concomitante no ciclo I, a
expectativa é que no ciclo II, com a consolidação da alfabetização, o letramento possa ser cons-
tantemente desenvolvido, considerando a complexidade que os gêneros textuais apresentam
nas diferentes situações comunicativas nas quais estamos envolvidos.
Pela diversidade de gêneros textuais existentes socialmente, no Currículo do Ensino Funda-

mental (CURITIBA, 2020b, p. 301-302), pautado na Base Nacional Comum Curricular, a organiza-
ção foi realizada conforme os campos de atuação. Para os anos iniciais do Ensino Fundamental,
os gêneros foram separados em quatro campos:
• Campo da vida cotidiana – relativo à participação em situações de leitura e pro-

dução próprias de atividades vivenciadas cotidianamente pelos estudantes.
• Campo artístico-literário – relativo à participação em situações de leitura, frui-

ção e produção de textos, representativos da diversidade cultural e linguística.
54
• Campo das práticas de estudo e pesquisa – relativo à participação em situa-
ções de leitura e produção que possibilitem conhecer os textos relacionados ao
estudo, à pesquisa e à divulgação científica, favorecendo a aprendizagem dentro
e fora da escola.
• Campo da vida pública – campo de atuação relativo à participação em situa-

ções de leitura e produção, especialmente de textos das esferas jornalística, pu-
blicitária, política, jurídica e reivindicatória, contemplando temas que impactam a
cidadania e o exercício de direitos.
Entretanto, conforme a BNCC (2017, p.85) afirma, as fronteiras entre os campos de atuação são
tênues, ou seja, há ligação entre os campos, se interseccionam, justificando assim porque um
gênero, algumas vezes, pode ser contemplado em mais de um campo.
Desta forma, o trabalho sistemático de ensino de Língua Portuguesa contempla os gêneros dos
diversos campos de atuação, com o intuito de oportunizar aos estudantes conhecerem como a
linguagem se modifica e se organiza conforme as finalidades propostas para a interação, bem
como interlocutores.
Videoaulas: como foram pensadas?

No ano de 2020, após um mês de aulas, fomos surpreendidos pela pandemia do Coronavírus,
o que ocasionou o fechamento das nossas unidades escolares, a fim de evitar que o vírus se
espalhasse.
Para dar continuidade ao processo de ensino-aprendizagem com segurança, as aulas presen-

ciais foram substituídas, temporariamente, por aulas remotas, as quais foram transmitidas por
dois canais abertos de TV e por um canal do Youtube.
A equipe de Língua Portuguesa, aos poucos, foi se estruturando para assumir este desafio com
o intuito de disponibilizar aos estudantes aulas atrativas e repletas de possibilidades de cons-
trução de conhecimentos.
Com o Currículo do Ensino Fundamental 2020 em mãos e cientes de que a metodologia privile-
giada nas aulas de Língua Portuguesa é a sequência didática, o grupo foi organizado para que
as aulas seguissem sequências de 5 a 7 aulas, contemplando, mais ou menos, duas semanas
de trabalho, visto que a cada semana eram transmitidas 3 aulas desse componente curricular.
Contudo, a organização dos anos escolares para as videoaulas precisou ser de forma diferen-
ciada devido ao horário a ser transmitido para os estudantes, ficando o 2.º e o 3.º ano juntos na
55
grade horária. Com essa estrutura, a equipe de Língua Portuguesa procurou planejar, cuidado-
samente, aulas em que os gêneros textuais fossem comuns aos dois anos escolares, bem como
apresentassem objetivos próximos ou iguais, a fim de propiciar que ambos os anos, ainda em
etapa de alfabetização, tivessem possibilidades de avanço na aprendizagem. Desafios específi-
cos para cada ano foram elencados, em algumas aulas, com o intuito de contemplar as diferen-
ças que estão presentes em cada etapa de escolarização.
Ao considerar os quatro eixos da Língua Portuguesa (oralidade, leitura, produção de textos e

análise linguística/semiótica) nos deparamos com o desafio de que não conseguiríamos acom-
panhar a aprendizagem dos estudantes, de forma mais próxima, com orientações e devolutivas
pontuais e específicas. Isto é, como poderíamos propor atividades de produção oral, se não seria
possível auxiliar no planejamento do texto que subsidiaria a oralidade, muito menos presenciar
este momento, que poderia ser um sarau, um debate, uma apresentação de trabalho, um flash
mob, dentre outros eventos de oralidade que são possíveis no espaço escolar, considerando a
dimensão interacionista da linguagem, e da própria oralidade?
E em relação à produção de textos escritos, como propor momentos efetivos, de interação real,
se não seria possível acompanhar as etapas da produção, que conforme Antunes (2003, p. 54-
56) são constituídas pelo planejamento, escrita, revisão e reescrita? Ou seja, diante da impos-
sibilidade desta proximidade, que é essencial, tanto no processo de produção oral, quanto de
produção escrita, priorizamos os dois outros eixos nas videoaulas: Leitura e Análise Linguística/
Semiótica.
Desta forma, as aulas tiveram como foco principal o desenvolvimento da compreensão leitora,
por meio do trabalho sistemático com uma ampla diversidade de gêneros textuais, os quais
foram objeto de estudo e propiciaram reflexões sobre diferentes finalidades, interlocutores, es-
truturas, formas de linguagem e demais elementos linguísticos que influenciam na própria com-
preensão dos mesmos.
Juntamente à compreensão leitora, a ampliação vocabular, refletindo sobre os sentidos das

palavras, esteve presente em todas as sequências de 1.º ao 5.º ano, oportunizando ampliar o
conhecimento do léxico da Língua Portuguesa, tendo como apoio o dicionário, elemento de
consulta sempre presente.
A análise linguística, outro eixo destacado para a reflexão nas videoaulas, foi de forma sistema-
tizada explorada nas sequências, buscando conteúdos que os próprios textos ofereceram para
o estudo, de forma contextualizada, tendo as aprendizagens e/ou regras registradas sempre
após a reflexão. O princípio USO-REFLEXÃO-USO foi o norte dos processos de análise linguísti-
ca, ou seja, observar o texto em estudo (USO) e questionar o porquê determinada pontuação foi
utilizada, ou por que determinada palavra foi acentuada, buscando investigar e entender as re-
gularidades (REFLEXÃO), para então, depois de compreendido como a língua se organiza poder
aplicar/usar o que foi aprendido (USO), seguido do registro como lembrete.
56
Priorizamos, nas aulas do ciclo I, o conteúdo Construção do Sistema de Escrita Alfabética (SEA),
por tratar da efetivação da alfabetização, objetivo principal do ciclo, sempre permeada por gê-
neros textuais, pois a alfabetização não acontece dissociada do letramento, processo esse - al-
fabetizar letrando - que só é possível em contato com os textos que circulam socialmente.
Agora, neste material, queremos apresentar possibilidades de um trabalho sistematizado em

Língua Portuguesa que amplie os estudos para os eixos que não pudemos contemplar nas vi-
deoaulas: Oralidade e Produção de textos e, ainda, aproxime as vivências possíveis do ano de
2020 aos desafios de 2021.
Avaliar? Sempre!
A avaliação da aprendizagem em Língua Portuguesa requer mediar os diferentes conhecimen-
tos acerca da construção dos sentidos nos usos da linguagem em diversificados gêneros tex-
tuais. Considerando que o ensino da Língua Portuguesa está organizado em eixos, a avaliação
permite acompanhar como os estudantes expressam suas ideias nas diferentes formas de ma-
nifestação da própria língua.
Desta forma, a avaliação fornece subsídios ao professor para uma análise qualitativa e plane-
jamento de estratégias, com a finalidade de avanços na construção do conhecimento de seus
estudantes. Segundo Hoffmann, a avaliação é entendida como um processo contínuo,
[...] uma sequência, processo, gradação. Avaliar envolve um conjunto de

procedimentos didáticos cuja finalidade é acompanhar o aluno em seu
percurso de aprendizagem, durante o qual ocorrem avanços e/ou re-
trocessos em múltiplas dimensões. Avaliar é acompanhar o processo de
construção do conhecimento (HOFFMANN, 2013, p. 152).
Assim, avaliar precisa ser o ponto de partida para embasar qualquer planejamento e as tomadas
de decisões frente às estratégias didáticas, planejadas sistematicamente, para o desenvolvi-
mento de diferentes conhecimentos e habilidades a serem dominadas pelos estudantes. O Cur-
rículo do Ensino Fundamental (CURITIBA, 2020a, p. 24) elenca que a avaliação educacional tem
intencionalidade e caráter formal, e que todos os envolvidos no processo avaliativo possuem a
possibilidade de realizar diagnósticos e utilizá-los na (re)organização do trabalho pedagógico.
Isso significa que o planejamento é um elemento imprescindível em todo o tempo escolar, para
o redimensionamento das propostas didático-pedagógicas.
A avaliação diagnóstica precisa acontecer em diferentes momentos do processo de ensino-

-aprendizagem para que as intervenções sejam contínuas na construção do conhecimento pe-
los estudantes.
57
Neste momento de retorno das atividades escolares presenciais, o professor tem um papel de
fundamental importância para avaliação: acolher o estudante, perceber suas inseguranças, me-
dos e anseios e planejar situações de investigação diagnóstica, que possibilitem um olhar para
as singularidades.
Na página de Língua Portuguesa, no site da Educação de Curitiba, apresentamos

orientações sobre como organizar avaliações diagnósticas.
A partir das devolutivas dos Conselhos de Classe realizados em setembro/2020, ficou eviden-
ciado pelo corpo docente da RME a necessidade de retomar diversos conteúdos relativos ao 1.º
ano, principalmente aos que se referem à construção do sistema alfabético de escrita alfabética
(SEA), como relação fonema/grafema, consciência fonológica, direção da escrita. A produção
de pequenos textos, frases e palavra e as relações com a oralidade também foram apontadas
como essenciais para a retomada sistemática do trabalho.
Vale ressaltar a necessidade do acompanhamento sistemático da evolução da escrita das crian-

ças. Para isso recomenda-se um mapeamento mensal das hipóteses de escrita, desde os pri-
meiros dias de aula. Este mapeamento pode ser feito por um ditado de quatro palavras de
diferentes estruturas silábicas, porém pertencentes ao mesmo campo semântico. Iniciar o di-
tado com a palavra de maior quantidade de sílabas (polissílaba) e deixar a palavra com menor
quantidade de sílabas (monossílaba) por último. Este ditado também deve conter uma frase ao
final, que seja também equivalente ao campo semântico das palavras ditadas e poderá conter
de uma a duas das palavras já ditadas anteriormente. Este mapeamento de hipóteses de escrita
dos estudantes servirá como um grande instrumento de avaliação diagnóstica para acompa-
nhar os avanços dos estudantes e planejar as adequações metodológicas para cada grupo de
crianças.
Desta forma, já no início de 2021 é possível encaminhar, junto aos estudantes, uma sequência
didática que propicie vasto repertório sobre um tema e gênero textual a ser explorado nas au-
las, apresentando diferentes propostas de compreensão leitora, desenvolvimento da oralidade,
culminando na produção textual relacionada à sequência trabalhada. Esta primeira produção
escrita é um valioso instrumento de avaliação, pois ao escrever, o estudante demonstra seus
conhecimentos sobre o tema, sobre o gênero e sobre como a língua funciona, ou seja, seus
conhecimentos linguísticos, fornecendo ao professor evidências sobre o que os estudantes já
sabem e o que ainda precisam aprender. A produção oral também é essencial ao considerarmos
que os textos se apresentam socialmente nesta modalidade também.
Considerando os apontamentos dos professores, propomos neste caderno um encaminhamen-

to metodológico que retoma um trabalho desenvolvido na videoaula e amplia para os demais
58
eixos não explorados com o intuito de apresentar uma proposta que possa ser desenvolvida em
sala de aula, abordando as diferentes práticas da Língua Portuguesa.
O que há em comum entre os anos de transição?

Professor, precisamos primeiro entender como as crianças vivem sua infância em Curitiba para
depois sabermos o que os dois anos têm em comum.
Ao pensarmos em Curitiba, nos bebês e nas crianças e em suas possibi-

lidades de vivências das infâncias, reiteramos que a cidade se constitui
em um grande campo de experiências, pois oferta diferentes interações
com o patrimônio histórico, cultural e socioambiental, acolhendo “as situ-
ações e as experiências concretas da vida cotidiana das crianças e seus
saberes, entrelaçando-os aos conhecimentos que fazem parte de nosso
patrimônio cultural” (BRASIL, 2018).
A experiência de aprender e os Campos de Experiência

A experiência de aprender das crianças ocorre a partir das ações e das práticas cotidianas,
ressignificando saberes culturalmente produzidos; o papel do adulto neste momento é partilhar.
As práticas cotidianas são ações que consideram, valorizam e acolhem as linguagens que as
crianças utilizam e elaboram para interagir com o mundo, e nesse processo reconhecemos seus
interesses como ponto de partida para a organização dos contextos educativos. Assim, investi-
gamos o modo como se relacionam com as pessoas, com os objetos e com o mundo, criando
condições para a experiência de aprender.
Aprender na experiência implica em respeitar a particularidade do currículo local com o envol-

vimento de toda a comunidade educativa, despertando nas crianças o desejo de descobrir e
aprender cada vez mais. Na Educação Infantil, ela acontece nas interações e precisa de conti-
nuidade, de maneira que as crianças tenham tempo para as descobertas, para dar novos signi-
ficados e para as novas aprendizagens.
No Ensino Fundamental, consideramos o desafio diário de proporcionar momentos de aprendi-

zagem significativa e de qualidade aos nossos estudantes, pois a ação de planejar vai além dos
objetivos, conteúdos e critérios, perpassando diferentes aspectos que estão presentes no dia a
dia da sala de aula. Um desses aspectos é o ambiente educativo.
Para as crianças e os estudantes, o espaço não é apenas um lugar físico,

mas, também, representa emoções, lembranças, relações, que marcam
59
profundamente suas vidas e contribuem para as suas aprendizagens e o
seu desenvolvimento. Para Forneiro (1998, p. 232), [...] o termo ambiente
refere-se ao conjunto do espaço físico e as relações que se estabelecem
no mesmo (os afetos, as relações interpessoais entre as crianças, entre
crianças e adultos, entre crianças e sociedade, em seu conjunto) (CURI-
TIBA, 2016).
Considerando as interações que ocorrem no espaço escolar, bem como os materiais que pode-
mos utilizar diariamente propiciamos essas relações em busca de uma educação de qualidade.
A partir das experiências prescritas pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação In-
fantil (2009; 2010), a Base Nacional Comum Curricular (2018) apresenta uma nova organização
curricular para a Educação Infantil, organizando os conhecimentos fundamentais que precisam
ser propiciados às crianças em “campos de experiências”.
Os campos de experiências correspondem a um arranjo curricular que acolhe as situações e

as experiências concretas da vida cotidiana das crianças e seus saberes, entrelaçando-os aos
conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural e nos convida para uma nova prática
pedagógica, pois os campos são interdependentes, formando uma rede de conexões que im-
pedem sua abordagem de forma isolada.
A organização de um currículo por campos de experiência consiste em

colocar no centro do projeto educativo o fazer e o agir das crianças. Com-
preender a ideia de experiência como contínuas e participativas intera-
ções [...] privilegia as dimensões de ação com a complexidade e a trans-
versalidade dos patrimônios da humanidade. (FOCHI, 2015).
Conforme a Base Nacional Comum Curricular (2017), as experiências das crianças estão catego-
rizadas em cinco campos de experiências:
• O eu, o outro e o nós;
• Corpo, gestos e movimentos;
• Traços, sons, cores e formas;
• Escuta, fala, pensamento e imaginação;
• Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações.
60
De acordo com o Currículo da Educação Infantil da Rede Municipal de Ensino de Curitiba, as re-
lações de oralidade e escrita perpassam as práticas cotidianas na organização de um contexto
educativo com propostas que contemplem gêneros textuais, orais e escritos que fazem parte
de nosso cotidiano. Logo, são considerados que os momentos de leitura deleite para as crianças
são essenciais para desenvolver sua imaginação e seu comportamento leitor, lembrando que
são planejados a partir de seus interesses, mas também por meio da intencionalidade docente.
É importante destacar que as práticas cotidianas de fala e escrita na educação infantil e as prá-
ticas sociais de uso da linguagem para o 1.º ano do ensino fundamental estão relacionadas de
forma significativa, quando ambas ressaltam a necessidade de propiciar o contato com diferen-
tes suportes textuais (embalagens, revistas, gibis, livros, outdoors, televisão, tablets, celulares
etc.), diferentes gêneros textuais (bilhetes, convites, listas, brincos, parlendas, piadas, contos,
fábulas, tirinhas, canções e histórias etc.) e diferentes suportes para escrita (folha de papel, areia,
muro, quadro de giz, transparências, tablets etc.), possibilitando que as crianças descubram o
“porquê” e “como” escrever de acordo com o contexto comunicativo desejado.
A educação infantil e o 1.º ano consideram o trabalho com a escrita como função social para a
criança, orientando práticas que envolvam intencionalidade em diferentes relações com os gê-
neros textuais, inclusive em vivências lúdicas.
Cabe a nós, professores do ensino fundamental, ao planejar garantir continuidade e possibilida-

des que envolvam propostas lúdicas que desenvolvam a oralidade e escrita, como a apreciação,
recitação de parlendas, quadrinhas, trava-línguas garantindo a interação de crianças com crian-
ças, crianças e adultos e crianças e objeto. Ampliando e reconfigurando os saberes apreendidos,
61
pela convivência e interação com as mais diversas maneiras de expressão vividas na educação
infantil da Rede Municipal de Curitiba e pela valorização de sua criatividade, originalidade e au-
toria.
Pensando na ideia de ampliação das relações com a oralidade e escrita trazemos como exem-
plo a sequência trabalhada nas videoaulas da TV escola Curitiba com o gênero quadrinhas.
O gênero textual quadrinha está elencado no Campo Artístico-Literário para o trabalho com o 1.º
ano do Ensino Fundamental e está de acordo com o campo de experiência Escuta, fala, pensa-
mento e imaginação, da Educação Infantil, lembrando que as propostas de oralidade e escrita
perpassam os outros campos de experiência.
Quadrinhas
Também conhecidas como poesias populares, as quadri-

nhas são trovas simples criadas pelo povo. Compostas por
quatro versos (daí vem o nome) se caracterizam por possuir
rimas muitas vezes imperfeitas, são legais e interessantes
justamente por serem simples e usarem uma linguagem
bem popular. Muitas quadrinhas se caracterizam também
pelo humor de cunho popular. As rimas costumam aparecer
no 2.º e 4.º versos.
Disponível em: <https://www.suapesquisa.com/folclorebrasileiro/qua-
drinhas_populares.htm>. Acesso em: 07 out. 2020. (ADAPTADO PARA
FINS PEDAGÓGICOS).
O gênero textual quadrinha foi sistematizado nas videoaulas 30 a 36 para os estudantes do 1.º
ano. As atividades desenvolvidas tiveram os seguintes conteúdos trabalhados: compreensão e
interpretação, leitura literária, construção do sistema de escrita alfabética, elementos de apre-
sentação e unidade estrutural do gênero textual e segmentação das palavras.
62
Observe o quadro abaixo tomando como o exemplo o trabalho com o gênero textual Quadri-
nhas, proposto para o 1.º ano.
CAMPO ARTÍSTICO-LITERÁRIO - QUADRINHAS
1.º ano
CONTEÚDO Compreensão e interpretação.

(AULA 30)
OBJETIVOS Estabelecer expectativas em relação ao texto que vai ler (pressuposições

antecipadoras dos sentidos, da forma e da função social do texto), apoian-
do-se em seus conhecimentos prévios sobre as condições de produção
e recepção desse texto, o gênero, o suporte e o universo temático, bem
como sobre saliências textuais, recursos gráficos, imagens, dados da pró-
pria obra (capa, índice, prefácio etc.), confirmando antecipações e inferên-
cias realizadas antes e durante a leitura de textos, checando a adequação
das hipóteses realizadas.
Ler e compreender, em colaboração com os colegas e com a ajuda do

professor, quadrinhas, considerando a situação comunicativa e o tema/
assunto do texto e relacionando sua forma de organização à sua finalida-
de.
CONTEÚDO Leitura literária.

(AULA 31)
OBJETIVO Reconhecer, em textos versificados, rimas, sonoridades, jogos de pala-
vras, palavras, expressões, comparações, relacionando-as com sensa-
ções e associações.
CONTEÚDO Segmentação das palavras.

(AULA 31)
Copiar textos breves (recados na agenda, convites, enunciados curtos

OBJETIVO etc.), mantendo suas características e voltando para o texto sempre que
tiver dúvidas sobre sua distribuição gráfica, espaçamento entre as pala-
vras, escrita das palavras e pontuação.
63
CONTEÚDO Construção do sistema de escrita alfabética. (SEA)
(AULA 35)
OBJETIVOS Utilizar-se de relações sonoras para criar outras, como a rima e aliteração.
Comparar palavras identificando semelhanças e diferenças entre sons de
sílabas iniciais, intermediárias e finais.
Segmentar, remover e substituir sílabas iniciais, intermediárias e finais
para criar novas palavras.
Ao escolher o texto para estudar com os estudantes, há algumas questões que podem auxiliar
na seleção dele.
Analisar se o texto selecionado:
• É de interesse dos alunos?
• Traz informações novas?
• Está escrito ortograficamente correto?
• Está organizado com as características do gênero?
• Sua complexidade está adequada ao ano escolar?
• É um texto que circula socialmente (gênero textual)?
• Auxiliará na elaboração do planejamento pensando nos conteúdos propos-

tos para o ano?
• Provoca reflexões?
• Permite fazer boas atividades de compreensão e interpretação?
• Permite inferências ou intertextualidade?
• Promove ampliação vocabular
Ainda refletindo, é necessário considerar que as linguagens se inter-relacionam: por exemplo,

nas brincadeiras cantadas a criança explora as possibilidades expressivas de seus movimentos
ao mesmo tempo em que brinca com as palavras e imita certos personagens. Quando se volta
para construir conhecimentos sobre diferentes aspectos do seu entorno, a criança elabora suas
64
capacidades linguísticas e cognitivas envolvidas na explicação, argumentação e outras, ao mes-
mo tempo em que amplia seus conhecimentos sobre o mundo e registra suas descobertas pelo
desenho ou mesmo por formas bem iniciais de registro escrito. Por esse motivo, ao planejar o
trabalho, é importante não tomar as linguagens de modo isolado ou disciplinar, mas sim contex-
tualizadas, a serviço de significativas aprendizagens.
Encaminhamento Metodológico
Vamos conhecer o planejamento das videoaulas exibidas para o 1.º ano com o gênero quadri-
nhas, que compõe o Campo Artístico-Literário, nas aulas 30 a 36, da TV Escola Curitiba exibidas
em 2020.
O gênero textual quadrinha pode facilitar o trabalho de transição para o 1.º ano, considerando
que a linguagem escrita é objeto de interesse pelas crianças. Vivendo em um mundo em que
a língua escrita está cada vez mais presente, as crianças começam a se interessar pela escrita
muito antes que os professores a apresentem formalmente.
A apropriação da linguagem escrita pela criança se faz no reconhecimento, compreensão e

fruição das práticas e usos da escrita, mediada pela professora ou pelo professor, fazendo-se
presente em atividades prazerosas de contato com diferentes gêneros escritos, como a leitura
diária de livros pelo professor, a possibilidade da criança desde cedo manusear livros e revistas
e produzir narrativas e “textos”, mesmo sem saber ler e escrever.
Campo artístico-literário – campo de atuação relativo à participação em situações

de leitura, fruição e produção de textos literários e artísticos, representativos da
diversidade cultural e linguística, que favoreçam experiências estéticas.
Vamos relembrar o planejamento das videoaulas 30, 31 e 35 e apresentar sugestões para enca-
minhamento nos eixos de oralidade e produção de texto.
Professor, você pode acessar o encaminhamento completo desta sequência de

aulas no Caderno das Aulas TV Escola Curitiba.
65
Eixo: Leitura
Antecipação do tema
A professora iniciou a aula retomando uma quadrinha do livro: Diga um verso bem bonito! Tro-
vas, organizado por Maria Nóbrega e Rosane Pamplona, ilustrado por Marcelo Cipis.
A quadrinha foi declamada por uma estudante da Rede Municipal de Ensino de Curitiba e a
professora chamou a atenção dos estudantes para repararem que as quadrinhas trazem uma
mensagem, transmitem emoção e mensagem de amor por ser um texto poético. Contou tam-
bém que os textos apresentados teriam a função de brincar com as palavras, divertir e transmitir
um sentimento.
A professora questionou se os estudantes conheciam outras quadrinhas e apresentou as qua-

drinhas da batatinha e do pirulito, também retiradas do livro Diga um verso bem bonito! Trovas.
Em seguida, apresentou as características do gênero quadrinhas.
As quadrinhas são trovas simples criadas pelo povo, conhecidas também como poesias
populares. Compostas por quatro versos, daí o nome que recebem, caracterizam-se,
também, pelo humor de cunho popular. As rimas costumam aparecer no 2.º e no 4.º
versos. Por se tratar de textos curtos, mas repletos de jogos sonoros e semânticos entre
as palavras, é um gênero textual muito indicado para o trabalho com essa faixa etária.
Oportunidades de leitura e escrita de forma autônoma pelos estudantes são atividades
possíveis com esse tipo de texto.
66
Durante a leitura do texto
Para exemplificar o gênero textual, foi apresentado verso por verso, com uma palavra escondida.
As crianças deveriam adivinhar qual era a palavra, acompanhada de uma imagem de referência,
que completava o verso. Nos três primeiros versos havia duas opções de palavras que eram
possíveis no contexto; teriam que eliminar observando a concordância nominal da frase. No 4.º
verso, adivinhar pensando no contexto de transmitir uma mensagem de amor:
AS ______________ NASCEM NO CÉU,
OS ____________ NASCEM NO MAR,
EU NASCI AQUI NESTE ___________,
SOMENTE PARA TE ______________!
Após os estudantes adivinharem quais palavras faziam parte do texto, realizou-se a leitura com-
pleta da quadrinha utilizando a leitura apontada. Foi explorada a importância de realizar a leitura
em declamação, utilizando expressividade e gestos conforme a estrutura do texto poético.
Depois da leitura do texto

A professora mostrou que a quadrinha possui os mesmos elementos das quadrinhas apontadas
no início da aula e depois trouxe os versos fatiados, um de cada cor, com a numeração dos ver-
sos e as rimas destacadas.
Foram retomadas as sequências dos elementos que apareceram em cada verso. Foi solicitado
aos estudantes pensarem na ideia principal de cada verso recitado e que dividissem o cader-
no em 4 partes, representando os quatro versos da quadrinha e desenhassem as figuras que
representavam a ideia de cada verso. Após esta análise, foi destacado com os estudantes, a
67
necessidade de recitar várias vezes a quadrinha enquanto desenham para retomar a sequência
da leitura. Por fim, retomada a sequência com as imagens na ordem.
A professora acrescentou no mural do alfabeto as seguintes imagens para referência nas letras
iniciais: estrelas, peixes, mundo e amar.
Eixo: Oralidade
A professora sugeriu que os estudantes, com direcionamento e supervisão de um adulto, reci-
tassem uma quadrinha para seus familiares ou pessoas que gostassem muito.
Outra sugestão da professora foi um jogo chamado “Jogo das Mãos”. Este jogo tem como obje-
tivo recitar a quadrinha de uma maneira diferente. Ao recitar a quadrinha cada vez que falamos
um verso, devemos bater em uma parte do corpo, mas na última palavra devemos mudar.
Exemplo:
1.º verso – bater no ombro e estalar os dedos na última palavra;
AS ESTRELAS NASCEM NO CÉU
2.º verso – bater no joelho e bater palma na última palavra;
OS PEIXES NASCEM NO MAR
3.º verso - bater no ombro e estalar os dedos na última palavra;
EU NASCI AQUI NESTE MUNDO
4.º verso – bater no joelho e bater palma na última palavra.
SOMENTE PARA TE AMAR.
Relembrar que no jogo de mãos, batemos palmas somente para as palavras que rimam e que
na quadrinha as rimas estão no 2.º e no 4.º verso do texto.
O desafio foi lançado nas videoaulas, mas podemos dar continuidade na sala de aula. O pro-
fessor pode combinar com a turma uma apresentação de quadrinhas para a escola em um
momento cultural, em que os estudantes apresentam para o restante da escola; este momento
pode acontecer depois do recreio, antes da volta dos estudantes para a sala de aula, ou no
contraturno escolar. A turma pode apresentar o jogo das mãos, sugerido pela professora da
videoaula ou então, cada criança da turma pode recitar uma quadrinha individualmente ou em
pequenos grupos. Outra ideia que podemos realizar é a produção de novas quadrinhas para
esta apresentação.
68
Eixo: Análise linguística
Sistema de Escrita Alfabética

Para a análise linguística, foi retomada uma característica importante da quadrinha, as rimas
no 2.º e 4.º versos. Para explorar as palavras que rimam foi colocado no quadro papeletas em
branco representando a quantidade de letras de cada palavra, e foi registrado, junto com os
estudantes, as palavras que rimam na quadrinha. Foi contado o número de sílabas e chamada a
atenção sobre as duas palavras compartilharem a mesma sílaba: MAR.
Foi apresentado o primeiro verso “As estrelas nascem no céu” e em seguida os estudantes fo-
ram questionados se sabiam como as estrelas surgem. Foi informada uma curiosidade sobre o
surgimento das estrelas e então relembrado o gênero curiosidade já apresentado na aula 28.
Após ler o segundo verso, questionou-se os estudantes se “existe estrela que nasce no mar?”.
Em seguida, a professora trouxe duas estrelas-do-mar do acervo do Museu de História Natural
de Curitiba.
Realizou a leitura do texto informativo sobre as estrelas-do-mar e comentou que poderiam tro-
car a palavra peixe por estrela-do-mar e produzir novas quadrinhas.
Continuando sobre a estrutura do gênero textual a professora retomou as rimas utilizando uma
nova quadrinha:
A professora relembrou que no jogo de mãos batem-se palmas somente para as palavras que
rimam e identificou essas palavras junto às crianças, mostrando as últimas palavras de cada
verso. Os estudantes registraram no caderno as palavras que rimam, refletindo sobre o som da
letra E acompanhada do acento agudo. A professora enfatizou que o verso 2 termina com uma
69
palavra de apenas uma letra. Pediu que os estudantes escrevessem a palavra MARÉ em uma
papeleta dividida em quatro espaços, enfatizando a quantidade de letras da palavra e solicitou
que destacassem a sílaba inicial. Solicitou aos estudantes que construíssem três papeletas com
dois espaços cada.
Explicou aos estudantes que seriam realizados três sorteios com palavras que representavam
nomes de animais marinhos na roleta, e que deveriam analisar a sílaba inicial de cada um, escre-
vendo-as nas papeletas em branco. Refletiu sobre as palavras contidas na roleta, destacando a
sílaba inicial de cada uma antes de iniciar o jogo.
A professora realizou os sorteios das palavras CARANGUEJO, LAGOSTA e TAINHA e pediu que
os estudantes registrassem as seguintes sílabas nas papeletas: CA, LA e TA.
Junto aos estudantes formou novas palavras com a palavra MARÉ substituindo a última sílaba
da palavra MARÉ pelas sílabas construídas no jogo, sobrepondo as papeletas e criando novas
palavras. MALA – MACA – MATA. Foi feito o registro das palavras formadas no caderno.
Eixo: Produção de texto

Durante as videoaulas a professora realizou uma atividade com os estudantes que também
pode ser realizada como produção de texto. Ela trabalhou a quadrinha do caranguejo substituin-
do a palavra “peixes” por outros animais.
A professora perguntou aos estudantes quais palavras poderiam substituir a palavra “peixes”,
questionando quais animais e seres vivos nascem no mar. Para trocar a palavra “peixes”, eles
fizeram três mergulhos virtuais em vídeos (Underwater Earth - google.com/maps/views/stre-
etview/oceans) para descobrir animais que podiam substituir essa palavra (baleia, golfinhos e
raia). A cada mergulho apareceu um animal e a professora dizia a letra inicial do animal. Em
seguida, recitou a quadrinha fazendo a nova substituição da palavra, chamando atenção para
palavras do verso que se modificaram para concordar com o novo animal.
70
Professor, repare que estão faltando algumas palavras que foram substituídas
por imagens e que foi necessário alterar a palavra A para que houvesse concor-
dância na frase.
Optou-se por criar novas quadrinhas para que os estudantes apresentassem em um momento
cultural ou até mesmo para deixar exposto em algum lugar na escola. Para isso, é preciso con-
siderar as etapas do processo de produção textual: planejamento, escrita, revisão, reescrita e
edição.
Planejamento
Agora que os estudantes vivenciaram atividades sobre o gênero textual quadrinhas, proponha a
produção de texto, considere o contexto social de produção textual para elaborar o enunciado
da proposta: o que (tema), para que (finalidade), como (gênero textual), quem escreve/para
quem (interlocutores), circulação (onde o texto vai circular) e o suporte (portador textual).
Vamos construir quadrinhas para compor um varal, que ficará exposto no pátio da
escola, para todos os estudantes se divertirem?
Para auxiliar na escrita, relembre junto aos estudantes os itens que não podem faltar em uma
quadrinha.
Escrita
Professor, agora vamos produzir quadrinhas com os estudantes e para isso utilizaremos quadri-
nhas conhecidas para que os alunos façam adaptações no texto. Para isso vamos sugerir três
opções de propostas de produção de texto.
Vamos utilizar imagens para trocar por palavras e também podemos brincar com o nome dos
estudantes modificando uma parte da quadrinha por eles, veja o exemplo:
71
Agora vamos utilizar outra quadrinha. Desta vez vamos colocar opções para compor o texto,
mas com uma opção intrusa; os estudantes devem observar qual das imagens não fará parte da
produção.
https://pixabay.com/pt/photos/gato-animal-de-estima%C3%A7%C3%A3o-listrado-1192026/
https://pixabay.com/pt/photos/pato-real-patinhos-pato-filhotes-3524213/
https://pixabay.com/pt/photos/ninho-p%C3%A1ssaro-vazio-primavera-4477048/
Para esta atividade você pode escolher em utilizar ou não o nome dos
animais no diminutivo.
Outra opção de produção de texto que vamos utilizar será da quadrinha do gatinho e do ratinho;
ela poderá ser trabalhada com possíveis duplas de animais para dar sentido à quadrinha. No
exemplo, sugerimos duas opções; outras sugestões podem partir da turma na hora da produção.
https://pixabay.com/pt/photos/gato-animal-de-estima%C3%A7%C3%A3o-listrado-1192026/
https://pixabay.com/pt/photos/pardal-sperling-bird-animal-3443706/
https://pixabay.com/pt/photos/galinha-curral-fazenda-p%C3%A1ssaro-451984/
https://pixabay.com/pt/photos/fox-vida-selvagem-animal-natureza-1164951/
Aproveite esse momento para questionar as crianças quais outras possí-

veis duplas podem ser formadas para a escrita de uma nova quadrinha.
72
Revisão
Após a escrita é o momento de rever o texto. Esta etapa, conforme afirma Brandão (2005) é en-
tendida “como um dos elementos constitutivos da atividade de escrita” (p. 119). Portanto, deve
ocorrer logo em seguida da escrita do rascunho, como parte da atividade de produção textual.
Professor, você também poderá fazer a revisão durante o processo de produção

escrita. Portanto, oriente seus estudantes que fiquem atentos aos seus aponta-
mentos e que realizem as correções necessárias durante a elaboração do texto.
Reescrita
Após realizar todos os processos da produção de texto, proponha o registro das quadrinhas
no suporte real, neste caso, em uma folha para compor o varal das quadrinhas, que pode ter
formato de peças de roupas para simular um varal de verdade. Converse sobre a importância
da legibilidade do texto. Combine com a turma a possibilidade de ilustrarem. Para a conclusão,
reúna as folhas junto com a turma e elabore um varal no local escolhido pelos estudantes.
Você pode ainda apresentar este material no momento cultural, sugerido na atividade de orali-
dade, organizando também um sarau de quadrinhas com as crianças.
Possíveis adaptações
Para aqueles estudantes que ainda não conseguem produzir uma quadrinha, você pode propor
que reorganizem uma quadrinha sistematizada em sala. Podem ser entregues fichas com as
palavras ou frases, para que esses estudantes reorganizem na sequência correta. Nestas frases,
você também poderá ter imagens, para facilitar a identificação da criança.
73
Podemos também fazer a substituição da palavra pela imagem:
https://pixabay.com/pt/photos/caranguejo-de-neve-caranguejo-19745/
https://pixabay.com/pt/photos/zitronenfalter-peixe-peixes-ex%C3%B3ticos-380037/
Professor, você poderá utilizar o alfabeto móvel e com as letras da palavra coração formar novas
palavras que rimam. Para esta atividade podemos utilizar imagens como referência e solicitar
para o estudante registrar a palavra.
C O R A Ç Ã O
https://pixabay.com/pt/photos/cachorro-c%C3%A3o-animal-de-estima%C3%A7%C3%A3o-1903313/
https://pixabay.com/pt/photos/caranguejo-de-neve-caranguejo-19745/
74
Sugestão de quadrinha:
O que mais é possível fazer?

A partir do encaminhamento metodológico apresentado, é possível ampliar as atividades e
como a escrita do próprio nome representa uma oportunidade privilegiada de reflexão sobre o
funcionamento do sistema de escrita alfabética, sugerimos a sistematização com o nome.
• Confeccionar um crachá com o acervo de letras, refletir sobre seu nome, as letras que o
compõem e a ordem em que aparecem.
• Na quadrinha, colocar apenas a letra inicial do nome de um dos colegas da turma para que
eles possam completar.
• Jogo da memória (relacionando fotos e nomes dos colegas da turma).
https://br.freepik.com
75
• Qual é o nome? Disponibilizar alguns crachás com nomes. Dar a pista que o nome que va-
mos procurar tem quatro letras. A primeira letra é igual a letra inicial do nome da TATIANA.
Qual será o nome?
• A professora disponibiliza na mesa as letras dos nomes de alguns alunos: cada um deve
encontrar as que pertencem ao seu próprio nome e, depois, com o grupo, procurar quais
são coincidentes com as dos outros nomes.
• Bingo dos nomes da turma e da professora.
• Cruza-nomes.
76
• Construção de outros nomes trocando apenas uma letra.
Participar de outras situações desafiadoras, tais como:
• Convidar as outras turmas de 1.º ano da escola, para construção de um varal de quadrinhas
para exposição no pátio.
Para aprofundar o conhecimento
Professor, indicamos a leitura

do Currículo da Educação In-
fantil: Diálogos com a BNCC,
para conhecimento dos pro-
cessos educativos das crian-
ças através das experiências
do aprender e seus campos
de experiências (p. 90-115).
Sugerimos a leitura do Cader-

no Processos de Transição das
crianças da Educação Infantil:
práticas e reflexões. Este ma-
terial traz sugestões de ações
com um olhar sensível para
acolhimento dos estudantes
neste novo espaço educativo.
77
Indicamos também a leitura dos cadernos e
materiais da formação continuada Integrando
Saberes (2017, 2018 e 2019). Neles vocês en-
contrarão sugestões e reflexões sobre o am-
biente educativo, adequações metodológicas
e sequências de atividades.
Este material poderá ser encontrado no portal de educação da Secretaria Municipal de Educa-
ção de Curitiba, na página de Língua Portuguesa.
78
Referências
ANTUNES, Irandé. Aula de português: encontro e interação. São Paulo: Parábola Editorial, 2003.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: 2017.
CAMPEDELLI, Samira. Meu livro de língua portuguesa: sequência didática 4 - 2.º ano - 2 bi-
mestre. Disponível em: <http://colecaomeulivro.com.br/nova/portugues/pdf/sequencias/ML-
PORT2_SD4_A4.pdf>. Acesso em 28 out. 2020.-
CURITIBA. SECRETARIA MUNICIPAL DA EDUCAÇÃO. Processos de transição das crianças da

Educação Infantil. Práticas e reflexões. Curitiba: SME, 2016.
CURITIBA. SECRETARIA MUNICIPAL DA EDUCAÇÃO. Integrando Saberes: aproximações entre

Língua Portuguesa e Matemática no 1.º ano. Adequação metodológica. Curitiba: SME, 2018.
CURITIBA. SECRETARIA MUNICIPAL DA EDUCAÇÃO. Integrando Saberes: aproximações entre

Língua Portuguesa e Matemática no 1º ano. Ambiente Educativo. Curitiba: SME, 2018.
CURITIBA. SECRETARIA MUNICIPAL DA EDUCAÇÃO. Currículo da Educação Infantil: diálogos

com a BNCC. Curitiba: SME, 2020a.
CURITIBA. SECRETARIA MUNICIPAL DA EDUCAÇÃO. Currículo do Ensino Fundamental: diálo-

gos com a BNCC. 1.º ao 9.º ano. Princípios e fundamentos, v.1. Curitiba: SME, 2020a.
CURITIBA. SECRETARIA MUNICIPAL DA EDUCAÇÃO. Currículo do Ensino Fundamental: diálo-

gos com a BNCC. 1.º ao 9.º ano. Linguagens, v.4. Curitiba: SME, 2020b.
HOFFMANN, Jussara. Avaliar: respeitar primeiro, educar depois. Porto Alegre: Mediação, 2013.
SOARES, Magda. Alfabetização: a questão dos métodos. São Paulo: Contexto, 2018.
79
Ficha Técnica
Organização
Equipe Pedagógica
Pamela Zibe Manosso
Equipe
Alessandra Barbosa
Ana Carolina Furis
Ana Paula Ribeiro
Fabíola Berwanger
Karin Willms
Lilian Costa Castex
Taís Grein
Equipe de Elaboração
Alessandra Micoski Haloten
Angela Hopfer Brito da Silva
Cristiane Lopuch Nogueira
Daniela Cristina Pereira Nogueira
Dayane Karin Nascimento
Deyse Abrão
Fabiana Aparecida Lemos
Greici de Camargo Margarida
Josiane Inácio dos Santos
Kátia Santos Lima
Laiane Carvalho Gil Miranda
Luciana Schuartz Brandt
Marcia Gonçalves da Maia
Rita de Cassia Dias Fonseca
Rodrigo de Araújo Lima
Sumaia de Almeida Moura Guimarães
Vânia Gusmão Dobranski

Estela Endlich
Ana Paula Morva
Projeto Gráfico
Ana Cláudia Andrade de Proença
Diagramação
Matemática
Matemática nos diferentes tempos e espaços de
aprendizagem
A área de Matemática da Rede Municipal de Ensino (RME) de Curitiba assume como metodo-
logia norteadora do trabalho pedagógico a Resolução de Problemas, que propicia uma mo-
bilização de saberes no sentido de buscar a solução das situações. A resolução de problemas
favorece o desenvolvimento de diversas habilidades, tais como leitura, compreensão, análise,
proposição e organização de estratégias, entre outras, de modo a desenvolver o raciocínio ló-
gico e a verificação da validade das estratégias utilizadas, e isso contribui para um amadureci-
mento das estruturas cognitivas. Desse modo, o erro faz parte do processo de aprendizagem,
sendo um elemento de análise na construção do conhecimento e possibilitando reflexões e a
ampliação de saberes.
Ao retomar o processo ensino-aprendizagem de matemática de forma presencial, temos alguns
desafios nunca vividos antes, especialmente ao pensarmos nos estudantes de 5 a 10 anos. Por
isso, temos que considerar aspectos relevantes no retorno às aulas presenciais, ou seja, o aco-
lhimento e a demonstração de afetividade são prioridades, tendo em vista que podem ocorrer
situações de insegurança, pois esse estudante ficará longe da sua família, e um desconforto
emocional, pelo reencontro com os amigos e com o espaço escolar. Assim, o professor poderá
criar um ambiente para ouvi-los, tentando diminuir a insegurança e a ansiedade de cada um
deles, neste momento.
Durante o processo de ensino-aprendizagem, devemos ter o cuidado com a prática a ser uti-
lizada, pois ela poderá gerar dois tipos de estímulo: o negativo, causando desinteresse pelos
conteúdos ensinados e/ou até mesmo pelo professor, ou positivo, causando uma motivação
pelos conteúdos ensinados tornando o aprendizado mais eficaz. Segundo Antunes (2006, p. 12),
[...] os laços entre alunos e professores se estreitam e, na imensa proximi-

dade desse imprescindível afeto, tornou-se importante descobrir ações,
estratégias, procedimentos sistêmicos e reflexões integradoras que esta-
beleçam vínculos fortes entre o aluno, o professor e o aprendizado. (AN-
TUNES, 2006, p.12).
Outro aspecto relevante a ser considerado é em relação às aprendizagens matemáticas dos

estudantes pertinentes ao ano anterior. Isso pode gerar certa inquietação nos profissionais de
educação que se sentirão desafiados a um trabalho marcado pela continuidade do ano pedagó-
gico. Nesse sentido, é fundamental lembrarmos que a aprendizagem é um processo contínuo
e que a RME, desde 1999, assumiu a organização curricular em ciclos de aprendizagens, pois
nesta organização são considerados o desenvolvimento, os interesses e as necessidades dos
estudantes, nos diferentes tempos e espaços, de modo a respeitar o ritmo de aprendizagem de
cada um. Assim, é possível que as atividades pedagógicas sejam planejadas de acordo com os
níveis de cada estudante, levando em consideração as especificidades de cada um.
85
Ano de 2020: videoaulas como recurso didático na
aprendizagem matemática!
O ano de 2020 impôs aos profissionais da educação a busca e a efetivação de novas formas de
desenvolver o trabalho pedagógico para garantir o acesso dos estudantes ao conhecimento
matemático contemplado no Currículo da RME.
Ao optar pelo trabalho pedagógico por meio de videoaulas, houve um esforço redobrado de
todos os profissionais envolvidos, no sentido de mergulhar num universo que não era o de suas
vivências no que se refere a esse tipo recurso didático. No entanto, o caminho pedagógico a ser
percorrido já estava posto, ou seja, colocar em ação o Currículo de Matemática da RME.
O trabalho pedagógico pautado na Educação Matemática, com ênfase nas vivências e práticas
sociais e tendo sua metodologia norteada pela Resolução de Problemas, buscou utilizar dife-
rentes encaminhamentos, estratégias e recursos, com destaque para:
• Literatura infantil;
• Jogos e ludicidade;
• Materiais manipuláveis;
• Construção e utilização de materiais pedagógicos, entre outros.
Com isso, as videoaulas de matemática seguiram o Currículo do 1.º ano, abordando os seguintes
conteúdos:
Eixos • Conteúdos abordados

• Números naturais até 100
• Função social dos números
• Contagem, leitura e escrita numérica
• Comparação de números
• Sistema de Numeração Decimal (SND) até a 2.ª ordem (unidades e
dezenas)
• Princípios do SND: aditivo, posicional e decimal
• Composição e decomposição
Números e operações
• Ordem crescente e decrescente
• Antecessor e sucessor
• Estimativa e reta numérica
• Números ordinais até 10.ª
• Problemas de adição e subtração
• Noções de divisão
• Noções de multiplicação
• Problemas simples envolvendo as quatro operações fundamentais
Pensamento algébrico • Sequências: critérios e regularidades
86
• Medida de tempo
• Medida de comprimento
• Medida de massa
Grandezas e medidas
• Medida de capacidade
• Medida de valor monetário
• Problemas com diferentes medidas
• Noções topológicas
• Localização
• Lateralidade
Geometria
• Movimentação
• Figuras geométricas espaciais
• Figuras geométricas planas
• Coleta e organização de dados
• Quadros e tabelas simples
Estatística e probabilidade
• Gráfico de barras ou colunas
• Probabilidade: chances de um evento ocorrer
Atividades complementares
Como forma de garantir a continuidade do ensino e da aprendizagem dos estudantes em 2020,
além das videoaulas, todas as escolas e professores da RME desenvolveram um planejamento
de atividades complementares às videoaulas.
Mediante as especificidades dos estudantes do 1.° ano, as atividades complementares apresen-

taram diferentes estratégias e recursos, tais como o envio de materiais manipuláveis para a casa
dos estudantes, preparados e organizados pelos professores, juntamente com a equipe peda-
gógica das escolas, com a finalidade de dar suporte aos estudantes na realização das atividades
escolares.
Esse material, ao longo do percurso de 2020, também serviu como um importante instrumento
de análise para as escolas da RME para a realização de ações como: readequações metodoló-
gicas, manutenção do vínculo dos estudantes e de suas famílias com a aprendizagem e com a
escola, reflexões sobre o planejamento do professor, além de fornecer elementos para elabora-
ção de um plano de ação e retomada das aprendizagens não consolidadas.
Logo, o estudo e análise desse material é de suma importância para o planejamento e elabo-
ração de ações futuras, voltadas para as crianças do 1.° ano, com retomadas de conteúdos que,
por ventura, não tenham alcançado uma aprendizagem na sua totalidade.
Essas atividades complementares demonstraram o empenho e a dedicação dos professores de

1.º ano para que todas as crianças tivessem acesso ao conhecimento envolvendo os conteúdos
propostos no Currículo da RME. A seguir, apresentamos somente algumas dessas atividades,
com o intuito de mostrar o quanto esse trabalho foi significativo durante o período de ensino
remoto (2020).
87
Estas atividades são exemplos do envolvimento e da dedicação dos professores de 1.º ano da
RME, por meio da qual todos devem se sentir representados.
Autoria: ESTEGUES, Elisiane Z.; SOUZA, Luciane de. Escola Municipal Professora Nathália de Conto Costa. Núcleo
Regional da Educação Bairro Novo (NRE-BN)
88
Autoria: PONCHIROLLI, Maderli. Escola Municipal Professor Enéas Marques dos Santos. Núcleo Regional da
Educação Cajuru (NRE-CJ)
89
Ano de 2021: avaliar para conhecer e planejar o trabalho
pedagógico!
O princípio que nos orienta é que o ensino e a aprendizagem escolar de matemática fazem
parte de um processo formativo, contínuo e espiralado. Neste contexto, nada mais coerente do
que voltar o olhar para a caminhada realizada pelos profissionais e pelos estudantes da RME no
decorrer de 2020, tendo em vista que foi um ano atípico para toda a sociedade.
Portanto, voltando o olhar para o ano de 2020, observamos que houve muitas aprendizagens
matemáticas, contudo, de um modo bastante diferente do que estávamos acostumados a verifi-
car. Ao observar, identificar e analisar a caminhada dos estudantes de 2020, temos os parâmetros
para iniciar e dar continuidade ao processo educacional no decorrer de 2021, no entendimento
da continuidade do ano pedagógico.
Durante o ano de 2020, o estudo remoto que ocorreu por meio das videoaulas, das atividades
complementares, dos acompanhamentos realizados com o uso de recursos tecnológicos, entre
outros, mostraram que a SME, as escolas e os profissionais da educação precisaram reinventar-
-se para que os estudantes tivessem acesso aos conhecimentos matemáticos descritos no Cur-
rículo da RME. Os conselhos de classe evidenciaram avanços, e também, algumas fragilidades,
observadas por meio das atividades complementares que os estudantes foram realizando com
o acompanhamento dos profissionais da educação.
Antes de elencar algumas questões identificadas nos conselhos de classe de 2020, reflitamos
um pouco sobre a importância de uma avaliação diagnóstica e formativa nesse processo edu-
cacional, de modo a conhecer melhor cada estudante e, assim, desenvolver um planejamento
de ensino que promova a aprendizagem de todos e de cada um, sem exceção.
Nesse sentido, destacamos a importância de uma avaliação diagnóstica voltada para a aprendi-
zagem de cada estudante, de acordo com o que preza o Currículo da RME (2020):
Avaliação da aprendizagem tem por objetivo fornecer informações so-

bre os processos de aprendizagem dos estudantes e possibilitar a análise
qualitativa sobre seus avanços na construção dos conhecimentos. Avalia-
-se para analisar se o currículo em ação produzido em sala de aula está
considerando os diferentes tempos e ritmos de aprendizagem dos estu-
dantes, pois o ensino também é avaliado, assegurando o (re)planejamen-
to do professor e a (re)organização de propostas didático-pedagógicas.
(CURITIBA, 2020, p. 26).
Entendemos que a avaliação da aprendizagem se dá em diferentes momentos e por diferentes

instrumentos, para que possam ser obtidos elementos fidedignos que nos permitam planejar,
com mais assertividade, os passos seguintes, qualificando, assim, o trabalho pedagógico.
90
A diversidade e a flexibilidade de instrumentos e formas de avaliar devem estar presentes no
cotidiano escolar, pois ambas contribuem significativamente para a qualidade do ato de avaliar
que, segundo Luckesi (2003, p. 94)
é um ato rigoroso de acompanhamento da aprendizagem do educando,

ou seja, ela permite tomar conhecimento do que se aprendeu e do que
não se aprendeu e reorientar o educando para que supere suas dificulda-
des e carências, na medida em que o que importa é aprender. (LUCKESI,
2003, p. 94)
Assim sendo, apontamos alguns instrumentos que podem ser usados para uma boa avaliação
diagnóstica: registros de observação diária, atividades e testes avaliativos, trabalhos e atividades
individuais e coletivas em sala de aula, tarefas de pesquisa, atividades investigativas, portfólios,
registros diversos, exposições ou relatos orais, autoavaliação, entre outras. É importante obser-
var que as formas de expressão do estudante podem ser obtidas por meio de: escritas, dese-
nhos, representações, esquemas, uso de materiais manipuláveis, oralidade, etc.
Cabe destacar que a avaliação da aprendizagem deve ser realizada diariamente, por meio da
observação do desempenho de cada estudante, fazendo continuamente a retomada e, se ne-
cessário, as adequações metodológicas, a partir de onde cada estudante se encontra no pro-
cesso de aprendizagem.
A seguir, elencamos as principais habilidades matemáticas do Pré II, previstas na Base Nacional
Comum Curricular (BNCC), e os conteúdos essenciais do 1.º, de acordo com o Currículo de Ma-
temática da RME:
Pré II 1.º ano

Vivências envolvendo ideias relacionadas Números naturais até 100, uso e
a números e suas respectivas função social, SND e seus princípios,
quantidades, de modo a identificá-las e estimativa e reta numérica.
registrá-las por meio de diferentes formas
de representação (contagens, desenhos, Resolução de problemas envolvendo
símbolos, escrita de números, organização os significados de: adição, subtração,
Números e de gráficos básicos, etc.). noções de multiplicação e noções de
operações Vivências de situações envolvendo ideias divisão.
aditivas por meio de contagens e registros
dos números sobre quantidades de
crianças (meninas e meninos, presentes
e ausentes) e quantidades de objetos da
mesma natureza (bonecas, bolas, livros
etc.).
91
Vivências de situações que relacionam os Sequências: critérios e regularidades.
Pensamento números às suas respectivas quantidades,
algébrico com o objetivo de identificar o antes, o
depois e o entre em uma sequência.
Vivências envolvendo observações e Medidas de:
manipulações, por meio das noções de • comprimento;
grandeza (maior, menor, igual etc.), espaço • capacidade;
(dentro e fora) e medidas (comprido, • massa;
curto, grosso, fino), usando múltiplas • tempo;
linguagens (desenho, registro por números • valor monetário.
Grandeza e ou escrita espontânea), em diferentes
medidas suportes. Expressar medidas (peso,
altura etc.), construindo gráficos básicos;
utilizar unidades de medida (dia e noite,
dias, semanas, meses e ano) e noções
de tempo (presente, passado e futuro;
antes, agora e depois), para responder às
necessidades e questões do cotidiano.
Vivências envolvendo a comparação Noções topológicas, lateralidade,
entre objetos, de modo a observar suas localização, movimentação, figuras
Geometria características. Classificar objetos e figuras geométricas espaciais e planas.
de acordo com suas semelhanças e
diferenças.
Vivências envolvendo medidas (peso, Coleta e organização de dados,
altura etc.), por meio da construção de tabelas, quadros, gráficos de barras/
Estatística e gráficos básicos. Utilizar a organização colunas e chances de um evento
probabilidade de gráficos básicos em situações que ocorrer.
envolvem o registro de quantidades de
contextos do universo da criança.
Tendo em vista tais habilidades, a partir dos conselhos de classe de 2020, foram observadas
algumas fragilidades:
O olhar dos professores  Conselhos de classe 2020

1.º ano
O trabalho com o desenvolvimento das habilidades lógico-matemáticas, pré-requisitos para a
alfabetização matemática e a utilização de estratégias de elaboração do conhecimento por meio de
experimentos, construção de modelos, construção e uso de jogos, e resolução de problemas, deve
ser constante e, portanto, retomado, num “ir e vir” permanente.
Alguns aspectos relevantes a serem considerados e retomados:
• SND: construção do número desde o início até 100; contagem, quantificação, leitura, escrita,
agrupamentos, ordenação, representação na reta numérica, composição e decomposição.
• As quatro operações fundamentais, por meio de diferentes estratégias de resolução, com o uso
de situações-problema.
• Cálculo mental e estimativa.
92
• Sequências e regularidades.
• Medidas de tempo, de comprimento e de massa.
• Lateralidade: direita e esquerda.
• Localização e movimentação.
• Tabelas e quadros simples.
• Gráficos de barras ou colunas.
Considerando as aprendizagens relacionadas ao conhecimento matemático do Pré II em 2020,

elaboramos uma sugestão de atividade avaliativa diagnóstica para início do 1.º ano, que está no
anexo 1, e que pode ser um dos elementos a ser usado na verificação das aprendizagens ma-
temáticas dos estudantes, para que sejam obtidos mais subsídios para elaborar o planejamento
de ensino de acordo com o nível de aprendizagem matemática de cada estudante da turma.
Orientações curriculares de transição

Iniciando a conversa!
A criança pequena vivencia inúmeras situações envolvendo contagens no seu cotidiano. Essas
experiências são ampliadas no decorrer da escolarização, adquirindo novos significados, o que
exigirá planejamento e intencionalidade quando ela começa a frequentar a Educação Infantil.
Nesse contexto, ganham importância as atividades lúdicas que envolvem jogos e brincadeiras
na construção e ampliação da aprendizagem sobre o universo numérico, bem como o uso de
materiais manipuláveis diversificados.
Muito embora as crianças já realizem a récita numérica em momentos de contagem e brinca-
deiras, se faz necessário que a criança construa a estrutura mental de número e seu significado
de modo a se apoiar em situações que envolvam a quantificação de objetos, para que a habili-
dade em estabelecer correspondência um a um, ou seja, entre palavras (nome dos números) e
a quantificação de objetos, seja desenvolvida de forma lógica.
No que se refere ao registro por meio de símbolos numéricos, é importante considerar inicial-
mente o desenho (registro espontâneo) como primeira forma de registro da criança, com base
nas hipóteses que ela formula em relação à construção dos números. Esses registros tendem a
se aprimorar de acordo com as experiências que vão sendo proporcionadas às crianças. Desse
modo, elas organizam estratégias mentais de construção de significados dos números e, assim,
desenvolvem o raciocínio lógico-matemático relacionado às construções numéricas.
O que não podemos esquecer é que, na Educação Infantil, as crianças desenvolvem habilidades
de convívio social, bem como trocas com colegas e professores. O uso do corpo e do espaço
fazem parte desse desenvolvimento, e nesse momento de trabalho pedagógico remoto, essas
relações não foram garantidas. A criança pequena tem como necessidade ter o corpo como
mediador de todas as relações de aprendizagem, então, essa necessidade ainda deverá ser
trabalhada e desenvolvida. Por isso, mais do que nunca, as brincadeiras e jogos que considerem
93
o uso do espaço e do corpo devem ser prioridades para que essa necessidade seja suprida o
máximo possível.
A seguir descrevemos seis itens, com algumas orientações e sugestões de atividades, com o
intuito de contribuir na efetivação do trabalho pedagógico em sala de aula, de modo a retomar
questões das vivências do Pré II e ampliar as aprendizagens deste ano escolar.
NÚMEROS
Números
As habilidades e vivências sobre numeração estão presentes nas
experiências que envolvem ideias de relacionar números às suas respectivas
Educação Infantil –
quantidades, identificando-as e registrando-as por meio de diferentes formas
Pré II
de representação (contagens, desenhos, símbolos, escrita de números,
organização de gráficos básicos, etc.). (BNCC, 2017, p. 52 e 55).
Os critérios de ensino-aprendizagem sobre numeração, abordam os seguintes
1.º ano aspectos: números naturais até 100, uso e função social, SND e seus
princípios, estimativa e reta numérica. (CURITIBA, vol. 5, 2020, p. 30-31).
Orientações
A construção e compreensão do Sistema de Numeração Decimal (SND) é imprescindível para o
trabalho inicial com a matemática, tendo em vista a importância dos números na sociedade em
que vivemos. A partir da compreensão do SND a criança começa a estabelecer relações com o
conhecimento matemático em suas experiências cotidianas.
As crianças do Pré em transição para o 1. ° ano já possuem vivências em situações numéricas.

Os números estão presentes no cotidiano das crianças por meio das contagens, que são inicia-
das em situações de récita numérica e vão sendo ampliadas de acordo com suas experiências.
Muitas crianças já fazem até distinção entre números como contagem e números usados como
códigos, devido ao grande uso de aparelhos de celulares e, também, de outros recursos tecno-
lógicos que utilizam números e que são de fácil acesso às crianças.
No entanto, é necessário possibilitar às crianças a vivência e a compreensão de algumas ideias

essenciais em relação ao sistema de numeração, tais como: quantificação, comparação, co-
dificação, ordenação, símbolo, assim como a construção de novos significados do sistema de
numeração, quanto à função e uso social, trabalho esse é continuamente ampliado e serve de
base para os anos subsequentes do ensino fundamental, sem o qual a criança encontra obstá-
culos para compreender e ampliar os significados dos princípios do SND.
Portanto, a prioridade do trabalho inicial é apoiar-se em situações e problematizações que en-

volvam a quantificação de objetos, tais como: palitos, tampinhas, canudinhos, figurinhas, brin-
quedos, dentre outros, de modo que a criança desenvolva a habilidade de estabelecer corres-
pondência termo a termo, de forma lógica, entre contagem e registro simbólico.
94
Assim começa o trabalho com o princípio aditivo do +1, para compor o 10 e, posteriormente, para
que sejam realizados os agrupamentos de base 10, ampliando gradativamente a construção do
sistema de numeração decimal.
Destacamos a importância de atividades lúdicas envolvendo jogos e brincadeiras enquanto re-

cursos a serem utilizados para a construção e ampliação das vivências envolvendo o universo
numérico, assim como propostas que envolvam vivências de contextos familiares e do cotidiano
escolar que possam contribuir no desenvolvimento do raciocínio lógico-matemático em relação
ao SND. É fundamental lembrar que o trabalho com o SND requer constante retomada para sua
consolidação.
Sugestão de uma prática!

A seguir, descrevemos uma sugestão de jogo que trabalha com as ideias discutidas anterior-
mente.
Vamos brincar de amarelinha!

O jogo da amarelinha tradicional, como forma de trabalho com a sequência numérica, é envol-
vente e as crianças, no geral, gostam e percebem a sequência dos números, que passa a ter
significado para elas a partir do contexto da brincadeira.
Disponível em: <https://br.freepik.com/fotos- premium/jogos-infantis-de-rua-em-classicos>. Acesso em: out. de

2020
Promova um momento de conversa com as crianças para melhor aproveitar a brincadeira, com
algumas perguntas como:
• Quem já brincou de amarelinha?
• Que números aparecem na amarelinha?
• Qual é o primeiro número?
• Qual é o último número?
• Quantos números aparecem na amarelinha?
95
• Qual é o formato do desenho da amarelinha que vocês observam?
• Será que há outros tipos de amarelinhas? Vocês conhecem?
• Como é a brincadeira?
• Como é organizado o número de participantes? E quem joga primeiro?
Materiais:
• Uma pedrinha ou tampinha para cada criança.
• Desenho do diagrama riscado no chão.
Como jogar:
• Ao chegar a vez, cada jogador se posiciona atrás da linha de lançamento da pedrinha, de

frente para a amarelinha, e lança a pedrinha na casa de número 1.
• Saltar num pé só sobre a casa de número 2, sem pisar na casa número 1, onde está a pe-
drinha, e prosseguir, caindo com um pé em cada número, depois com um pé só no número
4, repetindo a sequência até chegar no 10.
• Ao voltar, lembrando de não pisar na casa 1, pegar a pedrinha, voltar para o lugar de onde
jogou a pedrinha e repetir o mesmo processo, jogando a pedrinha na casa número 2.
• Depois que cada criança jogar, o primeiro recomeça da casa onde parou na rodada ante-
rior.
• Caso alguém cometa os seguintes erros: jogar a pedrinha fora da casa da vez, ou em cima
da linha do desenho, apoiar-se com os dois pés no chão durante o percurso ou esquecer
de pegar a pedrinha na volta, deve-se passar a vez para o próximo.
• O vencedor é aquele que terminar a amarelinha toda primeiro.
• No final da brincadeira, solicite que cada criança faça, no caderno, o registro dos números
da amarelinha e a representação de quantidade de cada um dos números.
Algumas dicas:
• Antes de realizar o jogo é importante organizar os estudantes em uma roda, de modo a

convidar um de cada vez para fazer o percurso sem a pedrinha primeiro, e depois, brincar
com o uso da pedrinha.
• Demonstrar para as crianças como a brincadeira é realizada, pulando algumas vezes e

perguntar quem quer tentar.
• Pedir para aqueles que já conhecem o jogo para que mostrem aos colegas como jogar.
96
• Após o primeiro contato com o jogo, e para facilitar que todos participem mais vezes,
tornando o jogo mais dinâmico, as crianças podem ser organizadas em pequenos grupos
com 4 ou 5 crianças.
• Dar um giz para cada grupo para que eles desenhem a estrutura da amarelinha no chão e
brinquem nos pequenos grupos.
• Nos grupos menores, peça para que as crianças decidam como será a ordem de partici-
pação no jogo.
• É importante que as intervenções do professor em relação às problematizações do jogo e

o conhecimento a ser construído sejam realizadas simultaneamente, enquanto as crianças
jogam.
O jogo da amarelinha possui variações que podem ser apresentadas às crianças. É bem interes-
sante trabalhar também com estas possibilidades.
Fonte: SMOLE, Kátia S, 2000, p. 30-31.
Problematizando
Nível 1
Após a realização do jogo da amarelinha, desenvolva algumas problematizações, conforme

proposto a seguir.
01. Organize uma roda de conversa para dialogar com as crianças, fazendo alguns questiona-
mentos sobre o jogo, tais como:
• Como vocês se sentiram durante o jogo?
• O jogo foi fácil ou difícil? Em que momento foi mais fácil? Em que momento foi mais difícil?
• Que números aparecem na amarelinha?
• Esses números formam uma sequência? Por quê?
• Qual é o formato do desenho da amarelinha?
97
• As linhas do contorno do desenho são retas ou curvas?
• Quem lembra das regras da amarelinha?
02. Faça um desenho da amarelinha colocando a sequência dos números.
03. Escreva o número da primeira casa em que a pedrinha é jogada.
04. Quantas casas tem a amarelinha? Registre esse número.
Nível 2
01. Após a brincadeira da amarelinha, Maria marcou onde parou. Observe:
Ela desenhou uma reta com números para marcar onde havia parado na brincadeira. Localize,
na reta a seguir, e pinte as casas em que ela já tinha pulado.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

A) Em quais números ela pulou antes do 4?
B) Qual será a próxima casa onde ela precisa jogar sua pedra?
C) Quantas casas ainda ela precisa pular para chegar até o 10?
02. Pedro também fez um desenho de uma reta com números e marcou onde havia parado.
Observe:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

A) Quais foram os números que ele pulou antes do 7?
B) Quando Pedro jogou sua pedra, ela caiu no número 5. Em que número ela deveria ter caído?
C) Quais são os números que ele ainda precisa pular para chegar até o 10?
98
03. Na brincadeira da amarelinha, Maria e Pedro organizaram um quadro com tampinhas para
saber a quantidade de vezes que cada um deles conseguiu completar toda a amarelinha. Ob-
serve a quantidade de tampinhas de cada um e registre o número que indica essas quantidades.
Maria
Pedro
A) Quem conseguiu completar mais vezes a amarelinha?
B) Quantas vezes Maria completou a amarelinha a mais do que Pedro?
04. Agora é com você! Pinte na reta numérica até o número que mostra onde você parou na
brincadeira da amarelinha.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

A) Quantos pulos você já deu?
B) Quantas casas ficaram faltando para você completar toda a amarelinha?
OPERAÇÕES FUNDAMENTAIS
Operações Fundamentais
As habilidades e vivências sobre ideias aditivas estão presentes nas experiências que
Educação
envolvem a contagem e o registro dos números sobre quantidade de crianças (meninas
Infantil –
e meninos, presentes e ausentes) e quantidades de objetos da mesma natureza
Pré II
(bonecas, bolas, livros etc.) (BNCC, 2017, p. 52).
Os critérios de ensino-aprendizagem sobre as operações fundamentais, abordam a
1.º ano resolução de problemas envolvendo os significados de: adição, subtração, noções de
multiplicação e noções de divisão. (CURITIBA, vol. 5, 2020, p. 32).
Orientações
As crianças que estão chegando ao 1.º ano já possuem alguns entendimentos sobre a matemá-
tica. Durante sua experiência na Pré-escola e na vida fora do espaço escolar, tiveram contato
com ideias matemáticas em vários momentos de seu cotidiano, mesmo que, muitas vezes, de
modo intuitivo, assim como em brincadeiras, jogos, atividades lúdicas, rotinas, entre outros. Re-
lações essas que construíram suas próprias ideias de contagem, numeração, adição, subtração,
99
assim como, ideias relacionadas a repartir (noções de divisão) e a adicionar parcelas iguais (no-
ções de multiplicação), com ações e nomenclaturas um tanto informais.
Neste momento, é importante que o trabalho com resolução de problemas contextualize o co-
nhecimento prévio das crianças e proporcione a construção dos conceitos matemáticos, a com-
preensão de enunciados, a ampliação vocabular e a estruturação de ideias.
Permitir que o sujeito seja problematizador significa possibilitar que os

estudantes desejem saber por que as coisas são como são, questionar,
procurar soluções e solucionar incongruências. Significa que tanto o cur-
rículo quanto o ensino devem começar propondo problemas, dilemas e
questões – desafios - para os estudantes. (HIEBERT et. al, 1996, p.12).
Portanto, é fundamental realizar um trabalho pedagógico com problematizações desafiadoras

por meio de jogos matemáticos, brincadeiras, atividades lúdicas e uso de materiais manipulá-
veis, de modo a retomar os conhecimentos prévios e instigar a construção de conceitos mate-
máticos em torno das ideias das operações fundamentais.
A seguir, descrevemos uma sugestão de jogo que trabalha com essas ideias.

Jogo das operações1
Este jogo contribui para o reconhecimento e nominação dos números naturais, para o cálculo
mental das operações de adição e de subtração, a resolução de problematizações envolvendo
essas operações e o desenvolvimento da expressão oral e argumentação das respostas dadas.
Número de jogadores: 2 ou mais.
Materiais:
• 1 dado com os símbolos da adição e da subtração (anexo 2);
• 1 tabuleiro feito com garrafas PET cortadas (compartimentos) e organizadas conforme a

imagem a seguir:
Foto: Estrutura do tabuleiro
1 MEC/SEB/PNAIC. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. Jogos na alfabetização matemática.
Brasília: MEC, 2014, p. 27-28.
100
• 1 bola pequena (pode ser feita de papel ou de meia);
• Tampinhas de garrafa PET;
• 1 quadro para registro (anexo 3).
Como jogar:
• Cada jogador, na sua vez, arremessa a bola em direção ao tabuleiro procurando acertar
dentro de uma das garrafas (compartimento).
• Retirar o número de tampinhas que estão no compartimento em que a bola entrou.
• Em seguida, lançar o dado com as operações para conhecer a operação que deve ser
realizada.
• Lançar novamente a bola e retirar o número de tampinhas indicadas no compartimento

em que a bola entrou.
• Efetuar a adição ou a subtração de acordo com a operação que saiu no dado com os dois
números obtidos nos arremessos da bola.
• Ao registrar a operação, organizá-la colocando o número maior, o símbolo da operação

(+ ou –) e o número menor em seguida. Combinar antecipadamente com as crianças
para que não ocorram situações inadequadas para essa fase da escolarização, como por
exemplo: 6 – 13.
• Registrar, no quadro, o resultado obtido na operação, que corresponde à quantidade de

pontos obtidos na rodada.
• Em seguida, o próximo jogador faz sua jogada.
• Vence o jogo quem tiver a maior pontuação final.
Problematizando
Conforme proposto nas regras do jogo, os números que vão compor as operações de adição e
de subtração são decididos pelo professor. Se a intenção é trabalhar com números só da ordem
da unidade, ou seja, de 0 a 9, então, as quantidades de tampinhas colocadas nos compartimen-
tos do tabuleiro devem variar de 0 a 9.
101
Nível 1
A partir do jogo, leia as problematizações e resolva-as.
01. Observe a jogada do Pedro.
• Ele fez uma adição ou uma subtração? Por quê?
• Calcule o resultado da operação.
02. Observe a jogada da Ana.
• Ela fez uma adição ou uma subtração? Por quê?
03. Em uma das rodadas, Ana fez o seguinte registro:
• Quantos pontos Ana fez nessa jogada?
102
04. Na segunda rodada, Arthur fez 6 pontos.
O primeiro lançamento caiu no compartimento com:
Lançou o dado e caiu: ADIÇÃO
• O segundo lançamento caiu no compartimento com quantas tampinhas?
Dica:
Professor, a seguir ampliamos as possibilidades de trabalho aumentando o número de

tampinhas nos compartimentos. Observe que a quantidade de tampinhas é variável, po-
dendo ser colocada a quantidade de acordo com o nível em que as crianças se encontram.
Nível 2
A partir do jogo, leia as problematizações e resolva-as.
01. Observe a jogada de Karin:
103
• Calcule o resultado da operação.
02. Observe a jogada da Ana:
• Qual foi o resultado?
03. Artur jogou e fez 16 pontos.
O primeiro lançamento caiu no compartimento com:
Lançou o dado e caiu: ADIÇÃO
• O segundo lançamento caiu no compartimento com quantas tampinhas?
104
PENSAMENTO ALGÉBRICO
Pensamento Algébrico
Educação As habilidades e vivências sobre pensamento algébrico estão presentes nas

Infantil – experiências que relacionam os números às suas respectivas quantidades, identificando
Pré II o antes, o depois e o entre em uma sequência. (BNCC, 2017, p. 52).
1.º ano Os critérios de ensino-aprendizagem sobre o pensamento algébrico abordam as

sequências: critérios e regularidades. (CURITIBA, vol. 5, 2020, p. 33).
Orientações
O trabalho com o pensamento algébrico voltado às crianças em idade de transição da Edu-
cação Infantil para o 1.º ano envolve a construção de conceitos como: classificação, seriação,
comparação e ordenação.
Além da percepção de atributos, semelhanças, diferenças e regularidades em sequências de

números e figuras, é fundamental o uso de materiais manipuláveis (blocos lógicos, brinquedos,
objetos presentes no cotidiano) e representações por meio de símbolos, figuras geométricas,
desenhos, entre outros, na organização de sequências.
As problematizações que envolvem o pensamento algébrico a partir da percepção de regulari-

dades e critérios ficam mais compreensíveis e desafiadoras para as crianças do 1.° ano quando
são colocadas sob forma de desafios, como, por exemplo, descobrir qual é o segredo de forma-
ção e continuidade de uma sequência.
As crianças em idade de transição entre a Educação Infantil e 1.º ano possuem algumas experi-
ências em relação às ideias de classificação: objetos que são brinquedos, materiais escolares e
jogos, por exemplo. Ao trabalhar com o calendário, elas percebem, por exemplo, a regularidade
em relação aos dias da semana e os números que contam os dias dos meses e os dias da sema-
na, assim como, em suas brincadeiras, organizam filas de objetos e pessoas.
No entanto, tais percepções precisam ser ampliadas e trabalhadas em relação ao conceito de

classificação com a percepção de atributos em objetos manipuláveis, compreendendo que, a
partir de um grupo de objetos, é possível ainda uma organização em subgrupos.
O conceito de ordenação significa estabelecer um lugar para cada elemento em uma coleção,
como a ordem em que cada número ocupa na sequência numérica. Tal conceito também preci-
105
sa ser amplificado no 1.º ano em relação às sequências, a partir da percepção de regularidades
e regras de formação, continuidade e percepção de elementos ausentes.
Esses conceitos levam as crianças a compreenderem relações muito importantes e necessárias

para a construção do pensamento lógico-matemático.

A seguir, descrevemos uma sugestão de trabalho com uma música que envolve as ideias já
colocadas anteriormente.
Vamos aprender uma música

Apresente o título da música: “Cabeça, ombro, joelho e pé” e converse com as crianças para saber
se elas conhecem a música.
Dica:
Registre a letra da música em um cartaz,

com ilustrações das partes da música, e
fixe na parede da sala em frente às crianças.
Você pode iniciar o trabalho fazendo a lei-
tura da letra da música e, com as crianças,
identificar as partes do corpo que aparecem
na letra.
Em seguida, apresente o vídeo com a música “Cabeça, ombro, joelho e pé”2 e proponha que as
crianças cantem e realizem os movimentos de acordo com a letra. As crianças podem estar or-
ganizadas uma ao lado da outra.
Repita a música mais de uma vez, de modo que as crianças tenham um momento ludicidade e
de aprendizagem.
Em uma roda de conversa, retome a atividade com alguns questionamentos, tais como:
• Como foi realizar os gestos da música? O que foi fácil?
• Quais são os gestos principais? Como eles são feitos?
• Os gestos são realizados apenas uma vez durante a música? Como é possível perceber
isso?
2 Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=vDee2bF8Xls>. Acesso em: out. 2020.
106
• Quais são as partes que se repetem na música?
Em seguida, apresente novamente a música para as crianças, chamando a atenção para as ob-
servações destacadas durante a roda de conversa, questionando qual será a próxima parte a
ser cantada.
Problematizando
Nível 1
01. Por meio da oralidade e dos gestos sobre a música, responda às questões:
• Qual é a ordem dos principais gestos da música? Vamos refazer?
• Em alguns momentos, não cantamos algumas partes da música. Como é possível saber o
que fazer depois?
02. Represente a letra da música por meio de um desenho.
Nível 2
01. Observe a sequência das figuras de acordo com a sequência dos gestos da música. Desenhe
a figura da sequência do próximo gesto.
Disponível em: <https://br.freepik.com/vetores-premium/lustração-em-vetor-do-corpo-umano_4279571.htm>.

Acesso em: out. 2020.
02. As crianças do 1.° ano estavam organizando algumas figuras quando, de repente, a caixa caiu
e todas se misturaram. Organize-as em dois grupos diferentes de acordo com um critério.
Disponível em: <https://br.freepik.com/vetores-grátis>. Acesso em: out. 2020.
107
03. A professora do 1.° ano, Carla, estava mostrando para as crianças quatro cartões com a se-
quência das partes do corpo, de acordo com a sequência da música, para que realizassem os
gestos. Logo em seguida, ela virou dois cartões e as figuras ficaram escondidas. Observe:
Disponível em: <https://www.rawpixel.com/image/2242007/premium-photo-image-smile-woman-nose-beauty>.

Acesso em: out. 2020.
• Desenhe, nos dois cartões, as partes do corpo que estão faltando, de acordo com a se-
quência da música.
04. As crianças do 1.° ano estão organizadas lado a lado para cantar a música. Observe:
Disponível em: <https://br.freepik.com/vetores-gratis/conjunto-de-criancas-felizes-agitando-as-maos_5840373.

htm>. Acesso em: out. 2020.
A) Quantas crianças estão na fila?
B) Se 2 crianças saírem da fila, quantas vão continuar na fila?
Dica:
O trabalho com classificações, sequências e critérios, pode ser reforçado e ampliado por
meio do uso de recursos manipuláveis e de figuras recortadas de revistas e panfletos que
não têm mais uso.
108
GRANDEZAS E MEDIDAS
Grandezas e medidas
Educação As habilidades e vivências sobre grandezas e medidas estão presentes nas experiências
Infantil – de observações e manipulações, por meio das noções de grandeza (maior, menor,
Pré II igual, etc.), espaço (dentro e fora) e medidas (comprido, curto, grosso, fino), usando
múltiplas linguagens (desenho, registro por números ou escrita espontânea) por meio
de diferentes suportes, assim como ao expressar medidas (peso, altura etc.) por meio de
gráficos básicos. Utilizar unidades de medida (dia e noite, dias, semanas, meses e ano) e
noções de tempo (presente, passado e futuro; antes, agora e depois), para responder às
necessidades e questões do cotidiano. (BNCC, 2017, p. 52 e 55).
1.º ano Os critérios de ensino-aprendizagem sobre grandezas e medidas abordam os seguintes
aspectos: comprimento, capacidade, massa, tempo e valor monetário. (CURITIBA, vol. 5,
2020, p. 34).
Orientações
Para falar sobre o trabalho com medidas, é importante salientar que esse é um conteúdo que
percorre todo o Currículo do Ensino Fundamental da RME e que avança progressivamente nos
níveis de aprendizagem. Na Educação Infantil, esse tema já é vivenciado pelas crianças, sendo
sistematizado no Ensino Fundamental no decorrer de todo o processo de ensino-aprendizagem.
Cabe destacar que as crianças do 1.º ano vão aprimorar as primeiras noções sobre medidas. O
que era feito como experiência e observação, agora vai se tornando, gradativamente, mais con-
sistente e conceitual.
No 1.º ano, além dos termos como maior, menor, mais curto, mais comprido, mais cheio, mais
vazio, por exemplo, o objetivo também é que se faça comparações, ordene, registre, nomeie e
saiba que existem medidas convencionais e não convencionais. Mas, para que esse estudante
consiga transitar com autonomia entre a espontaneidade e a sistematização desses conteúdos:
[...] é fundamental manter a referência ao uso de partes do corpo no pro-

cesso de mediação, ao uso e a criação de jogos, bem como à discussão
sobre textos de literatura que trazem elementos do mundo das medidas.
As medidas não devem ser vistas apenas como um conteúdo escolar [...],
a escola deverá nos ajudar a perceber o quanto usamos de medidas no
dia a dia, abrindo possibilidades de tornarmos esse uso o mais amplo
possível. (BRASIL. MEC/PNAIC, Caderno 6, 2014, p. 6).
As vivências e experimentações devem permear esse trabalho, visto que as crianças do 1.º ano
precisam do concreto para construírem seus conhecimentos. Uma grandeza específica que se
deve destacar é a Medida de Tempo.
Essa grandeza deve ser trabalhada durante todo o ano com o uso do calendário, que deve fazer
parte da rotina, e como meio de verificar cotidianamente o nível de compreensão que as crian-
109
ças têm desse material, para que sejam, gradativamente, ampliados os questionamentos e as
possibilidades de trabalho como, por exemplo: números e quantidades, escritas de datas, gráfi-
cos e tabelas, passagem do tempo, dias da semana, meses, ano, antecessor e sucessor, princí-
pio aditivo (+1), dezenas, entre outros, partindo sempre dos registros espontâneos das crianças.
A percepção da passagem do tempo é algo muito tranquilo para nós adultos, mas para que as
crianças desenvolvam essa percepção de forma mais consistente, visto que é um conteúdo
bastante abstrato, orientamos o uso do calendário como um dos elementos que compõem o
ambiente educativo, assim como um relógio de parede.
Contudo, apenas a presença desses materiais no espaço de sala de aula não garante a apren-
dizagem de como eles funcionam e estão organizados. É preciso que se faça uso deles no dia a
dia para que a primeira aprendizagem sobre medidas de tempo seja construída, sobre a função
social desses instrumentos e sobre como o tempo está organizado.

A seguir, descrevemos uma sugestão de um jogo que trabalha com as ideias elencadas acima.
Brincadeira: 7 dias a semana tem

Propomos uma brincadeira para entender a organização do tempo no calendário e a percepção
de que os nomes dos dias da semana se repetem.
Como antecipação da brincadeira, é importante que o professor apresente os nomes dos dias
da semana e explique a organização dos 7 dias. Para facilitar o entendimento, a turma pode es-
colher algum símbolo ou figura como referência para cada dia da semana. Essa escolha pode
ser feita de acordo com a rotina da turma, ou também baseada em algum livro literário, confor-
me sugestões a seguir:
• MACHADO. Ana Maria. Um dia desses... 5 ed. São Paulo, Ática, 2019.
• NOVELLO, Anderson. A bruxa do batom borrado. São Paulo: Pensa Mais, 2019.
• CARLE, Eric. Uma lagarta muito comilona. São Paulo: Callis, 2011.
Ter uma ilustração como referência é importante para facilitar a aprendizagem, pois os estudan-
tes dessa etapa da escolarização estão no processo de aquisição da leitura e escrita da língua
materna.
Ponto de partida
Cada estudante deve ter uma tira de papel com os nomes dos dias da semana e suas respecti-
vas ilustrações, sendo essa a referência para cada um.
DOMINGO SEGUNDA TERÇA QUARTA QUINTA SEXTA SÁBADO
110
A brincadeira!
O objetivo é entender que a sequência dos nomes dos dias da semana se repete.
• O professor sorteia, para cada criança, uma tira de papel com um dos nomes dos dias da
semana, de forma aleatória, e pede para que descubra o dia que pegou, sem contar a nin-
guém, como um segredo.
• O professor, então, vai anunciando os “dias da semana” e o estudante que estiver com
aquele dia levanta, formando, assim, uma longa fila com várias “semanas”.
• Para ficar mais divertido e instigante os dias podem ser anunciados por dicas, e, assim,
conforme as crianças vão descobrindo, elas se direcionam à essa fila.
• Exemplo:
- Qual o primeiro dia da semana?
DOMINGO
Dicas de adequação metodológica!
O sorteio dos dias da semana também pode ser feito por duplas ou grupo, ao invés de
individual.
Se a turma for muito agitada, a longa fila pode ser substituída por apenas colar os dias da
semana no quadro ou em algum outro espaço da sala.
• Qual dia da semana vem depois do domingo e antes da terça-feira?
DOMINGO SEGUNDA
111
• Qual o terceiro dia da semana?
DOMINGO SEGUNDA TERÇA
• Depois de terça, qual é o próximo dia?
• É o dia que temos aula de ciências?
• Qual dia vem imediatamente antes do final de semana?
• Qual é o último dia da semana?
Dica:
Se o professor optou por algum livro ou música para ter como referência, os questiona-
mentos também podem estar relacionados à história.
Problematizando
Nível 1
01. Após ouvir a história, qual foi o dia da semana que você mais gostou? Faça um desenho para
mostrar o que aconteceu.
02. Sábado e domingo nós costumamos dizer que é o final de semana, porque são dias que não
temos aula e ficamos com a família. Você lembra o que fez no último final de semana? Faça um
registro.
03. Vamos escolher uma brincadeira para cada dia da semana que temos aula! E nos dias em
que ficamos em casa, vamos pintar de amarelo.
DOMINGO SEGUNDA TERÇA QUARTA QUINTA SEXTA SÁBADO
112
Nível 2
01. Observe as crianças abaixo. Elas estão brincando de “7 dias a semana tem”. Observe a
sequência dos nomes dos dias da semana e escreva o nome do próximo dia.
DOMINGO SEGUNDA TERÇA QUARTA
Disponível em: https://pixabay.com. Acesso em: 16/10/2020.
02. A professora está organizando uma semana de jogos. Ao lado de cada dia da semana, será
colocado o jogo escolhido pela turma e, para o final de semana, será sorteado quem vai levar o
jogo para casa.
• Descubra qual será o jogo de cada dia da semana.
• Destaque o anexo 4 com o quadro dos nomes dos dias da semana, e o anexo 5 com as
imagens dos jogos.
• Recorte as imagens dos jogos e cole-as nos dias correspondentes, de acordo com as in-
formações a seguir:
- O jogo da memória vai ser logo depois do domingo.
- O dominó ficou para o final de semana.
- O jogo de percurso foi escolhido para quarta–feira.
- Pega-Varetas vai ser jogado no domingo.
- O jogo dos dados vai ser no dia seguinte ao jogo de tabuleiro.
- O jogo das duas mãos será jogado no dia seguinte ao jogo da memória.
- Sexta–feira é livre, pode escolher o jogo que quiser. Qual é seu preferido?
113
GEOMETRIA
Geometria
Educação As habilidades e vivências sobre geometria estão presentes nas experiências que
Infantil – envolvem a comparação entre objetos, de modo a observar suas características.
Pré II Classificar objetos e figuras de acordo com suas semelhanças e diferenças. (BNCC, 2017,
p. 51).
1.º ano Os critérios de ensino-aprendizagem sobre geometria abordam os seguintes aspectos:
noções topológicas, lateralidade, localização, movimentação, figuras geométricas
espaciais e planas. (Currículo, vol. 5, 2020, p. 35-36).
Orientações
As crianças, desde pequenas, têm contato e vivência com os mais diferentes espaços e formas
geométricas presentes neles. Aos poucos, a geometria trabalhada na escola fará com que ela
passe do espaço vivenciado para o espaço pensado, ou seja, são aproximações sucessivas do
concreto ao abstrato.
Para que isso ocorra, devemos explorar, das mais diferentes maneiras, todas as possibilidades
da vivência em observar, manipular, montar e construir com as formas, ampliando os vocabu-
lários, nomeando corretamente as figuras geométricas planas e espaciais, entre tantos outros
conceitos da Geometria.
No 1.º ano são abordadas situações relacionadas a forma, direção e tamanho, com a intenção de
instigar os estudantes a construírem noções de localização e movimentação no espaço físico,
de modo a favorecer a orientação espacial em diferentes situações do cotidiano, assim como,
reconhecer figuras geométricas básicas.
O trabalho da geometria deve ser realizado por meio de brincadeiras, jogos, atividades lúdicas
com figuras geométricas, atividades de recortes, jogo da memória, construção de maquetes e
esboço de roteiros, o uso de literatura infantil, etc. Essas são algumas possibilidades essenciais
para o desenvolvimento do raciocínio lógico e a construção dos saberes nesta fase da escola-
rização.

A seguir, sugerimos um jogo que trabalha com as ideias descritas acima.
Jogo: Na direção certa3

Esse jogo desenvolve a utilização das noções topológicas, possibilita o desenvolvimento da
percepção de espaço a partir do deslocamento de objetos em diferentes direções e distâncias,
desenvolve a lateralidade e contribui para o reconhecimento de quantidade e contagem.
3 MEC/SEB/PNAIC. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. Jogos na alfabetização matemática.
Brasília: MEC, 2014, p. 50-53.
114
Materiais:
• Um tabuleiro, conforme sugestões indicadas a seguir (Anexo 6).
• Um dado, conforme sugestões indicadas a seguir (Anexo 7).
• Três peças (uma para cada jogador), que podem ser: tampinhas de garrafas de cores dife-
rentes; grãos ou sementes diferentes; botões de cores diferentes; entre outros.
• Fichas com setas indicadoras, colocadas em um envelope, para sortear a cada jogada
(Anexo 8).
Tabuleiro Fichas
• Quadro de registro do jogo (Anexo 9).
Número de jogadores: 3 jogadores.
Como jogar:
• Colocar as peças (marcadores) no tabuleiro, nas posições de partida (início).
• Decidir a ordem que os jogadores vão jogar.
115
• O 1.º jogador escolhe a sua posição de partida, em seguida, o 2.º jogador, e a “casa” que
sobrar é do 3.º jogador.
• Cada jogador, na sua vez, lança o dado e, em seguida, retira uma carta do envelope, que
indicará a direção que ele moverá a sua peça (marcador) no tabuleiro.
Por exemplo:
Jogada 1  Ao lançar o lado, o jogador obteve esta pontuação:
Em seguida, retirou do envelope esta seta:
O jogador terá que se deslocar três casas para a direita.
Cabe destacar que, se o jogador estiver em uma casa que não permita ao jogador avançar as
três casas para a direita, ele avançará somente as que são possíveis. Se ele já se encontra em
uma casa da última coluna à direita, ele não tem como avançar, então, passa a vez e não se
desloca.
• Pode ser que, ao lançar o dado e retirar a seta, o jogador não consiga seguir os comandos
obtidos, por estar em uma casa que não os permite. Quando isso ocorrer, ele perde a vez.
• Se, ao mover o marcador, o jogador cair em uma das “casas especiais”, ele deve seguir o
comando que consta nela e, em seguida, passar a vez para o próximo jogador.
• Cada jogador marca, no seu quadro de registro, as jogadas obtidas em cada rodada.
• Vence o jogo quem chegar primeiro à casa indicada como “chegada” (fim do percurso).
Dica:
Antes de iniciar o jogo, o professor poderá propor uma brincadeira com as crianças, sorte-
ando fichinhas com as setas para que elas se desloquem no espaço, executando o movi-
mento indicado.
Por exemplo: se for sorteada a fichinha que tem esta seta:
Uma, ou mais crianças, devem executar esta ação, ou seja, se deslocar para a direita tantos
passos quanto os que foram sorteados em um dado. Com isso, o professor vivencia com
a criança os principais movimentos de deslocamentos no plano, previstos nas indicações
das fichinhas do jogo.
116
Problematizando
Nível 1
01. Lucas estava brincando com o jogo Na direção certa e fez os registros das suas jogadas. Veja:
A) Quantas casas Lucas avançou na 3.ª jogada?
B) Quantas casas, ao todo, Lucas avançou no tabuleiro, durante o jogo?
02. Observe o tabuleiro:
A) O jogador amarelo tirou:
Qual a direção que ele precisa sortear para

ganhar o jogo? Desenhe.
B) Se o jogador verde tirar o número 4 no

dado e sortear a flecha para frente, ele
ganhará o jogo? Explique.
117
Nível 2
01. Este é o registro de Matheus:
A) Quantas casas Matheus avançou para o lado direito?
B) Quantas casas Matheus avançou, ao todo, durante o jogo?
02. De acordo com as jogadas do quadro anterior, marque as jogadas de Matheus no tabuleiro
a seguir e descubra se ele conseguiu avançar até a chegada.
118
ESTATÍSTICA E PROBABILIDADE
Estatística e probabilidade
Educação Infantil – As habilidades e vivências sobre estatística estão presentes nas experiências
Pré II que expressam medidas (peso, altura, etc.), construindo gráficos básicos.
Utilizar a organização de gráficos básicos em situações que envolvem o
registro de quantidades de contextos do universo da criança. (BNCC, 2017, p.
52 e 55).
1.º ano Os critérios de ensino-aprendizagem sobre estatística e probabilidade
abordam os seguintes aspectos: coleta e organização de dados, tabelas,
quadros, gráficos de barras/colunas e chances de um evento ocorrer.
(CURITIBA, vol. 5, 2020, p. 37).
Orientações
A probabilidade e a estatística têm presença constante no nosso cotidiano, uma vez que têm
como objetivo a leitura e análise de mundo e sociedade, por meio das informações que circulam
diariamente nos meios de comunicação, assim como, a previsão da ocorrência de eventos de
cunho social ou não. No contexto atual, esses eixos desempenharam uma função ainda maior,
ao apresentarem dados estatísticos para estudos e análise referentes à situação de pandemia
mundial, por exemplo.
O trabalho com esse eixo da matemática se apoia nas informações já coletadas e organizadas,
assim como em pesquisas a serem realizadas, que tem como base: a definição da problemati-
zação a ser pesquisada, definição da população e da amostra, coleta de dados e organização
dos dados da pesquisa, por meio de representações gráficas apoiadas, ou não, em figuras e sím-
bolos. Assim, busca-se desenvolver a leitura, intepretação e análise das informações obtidas,
compreendendo melhor a sociedade em que estamos inseridos.
As primeiras noções de estatística já estão presentes nos campos de experiência da Educação

Infantil, em que as crianças desenvolvem vivências e registros de quantidades, a partir de pro-
blematizações do próprio contexto, tais como: levantamento da quantidade de crianças da sala,
categorização em meninos e meninas, ou em uma pesquisa de opinião sobre suas preferências
em relação a questões do seu cotidiano.
O trabalho com a estatística e probabilidade no 1.° ano precisa estar voltado para o desenvolvi-
mento de habilidades de leitura, organização e interpretação de informações coletadas e orga-
nizadas em: listas, quadros, tabelas, gráficos (colunas, barras, pictóricos), com o intuito de res-
ponder às problematizações a partir das informações coletadas. Desse modo, busca-se ampliar
também o olhar para o desenvolvimento do trabalho com as chances de um evento ocorrer.
É imprescindível que a criança se aproprie de tais conhecimentos, para assim compreender

melhor o contexto em que ela está inserida.
119
A seguir, descrevemos uma sugestão de jogo que trabalha a partir das ideias acima.
Criando um monstrinho!
Para realizar esse jogo, serão necessários os seguintes materiais:
• Um dado com quantidades de 1 a 6.
• Um dado com figuras dos seguintes elementos em cada face: mão, pé, olho, dente, orelha
e nariz (Anexo 10).
• Uma folha de sulfite para construção de um quadro para os registros das quantidades
(será o registro individual da criança).
Dica sobre o material!
O dado com as imagens é uma sugestão para deixar a proposta mais divertida, e também
porque abre a possibilidade de trabalhar, oralmente, as ideias iniciais de probabilidade.
Também podem ser usadas imagens para sorteio, ou até mesmo uma roleta.
Para confeccionar o quadro, que vai compor o gráfico, entregue uma folha sulfite para cada
criança e peça para que elas dobrem 3 vezes no mesmo sentido; depois, abra a folha, trace uma
linha na vertical e outra na horizontal, conforme modelo a seguir:
Figura 1 Figura 2
Fonte: Acervo dos autores
Depois, oriente que elas desenhem os elementos que vão compor o monstro: mão, pé, olho,
dentes, orelha e nariz. Em seguida, colocar os números, conforme modelo a seguir:
120
Fonte: disponível em: https://pixabay.com/pt/illustrations. Acesso em: 29/06/2020.
É hora de jogar!
Dica:
Antes de iniciar o jogo, explore o material que será usado durante a atividade, especial-
mente os dois dados: o comum e o que tem as faces com as figuras dos elementos do
monstrinho. No anexo 11 você encontra as figuras do monstrinho que estão nas faces
• O professor, ou uma criança de cada vez, lança o dado com as figuras dos elementos do
monstrinho: mão, pé, olhos, dentes, orelhas e nariz.
• Em seguida, lança o dado numérico.
Por exemplo: ao lançar os dois dados, caíram essas faces voltadas para cima:
Fonte: acervo das autoras
121
• Em seguida, solicitar que cada criança registre no seu gráfico a quantidade de figuras
sorteadas, no espaço correspondente, conforme mostra o exemplo a seguir.
Fonte: disponível em: https://pixabay.com/pt/illustrations. Acesso em: 29/06/2020.
• Fazer tantas rodadas de lançamento dos dados quantas o professor considerar adequadas
para compor o gráfico.
• Podem ser realizadas algumas rodadas extras para completar algum dos elementos (figu-
ras) que porventura não tenham saído no lançamento dos dados.
Dica:
O professor também pode mostrar para as crianças algumas ideias de probabilidade, por
exemplo: quantas vezes foram necessárias lançar o dado para obter sucesso em relação
ao elemento que se desejava, ou aquele que faltava para completar o quadro.
Após o jogo
1. Organize uma roda de conversa para ler e compartilhar ideias e opiniões sobre as informações
do gráfico e do jogo.
2. Solicite que cada estudante desenhe um monstrinho com as quantidades de elementos (fi-
guras) contidas no gráfico.
3. Cada estudante apresenta para a turma o desenho do seu monstrinho, explicando como ele
foi pensado. Cada um pode dar um nome para o seu monstrinho.
122
4. Juntamente com os estudantes, você pode categorizar os monstrinhos em grupos, tais como:
engraçados, estranhos, perigosos, amedrontadores, divertidos, entre outros.
5. Em seguida, organize um mural na escola com os gráficos e os desenhos dos monstrinhos,

que podem estar organizados de acordo com a categorização feita anteriormente.
Problematizando
Nível 1
01. Observe o gráfico de criação do monstrinho e desenhe o elemento que aparece em maior
quantidade.
02. De acordo com o gráfico, qual o elemento que o monstrinho tem em menor quantidade?
03. Se acrescentarmos mais 2 dentes no monstrinho, com quantos dentes, ao todo, ele vai ficar?
04. Há algum elemento com a mesma quantidade que tem outro elemento?
Nível 2
01. Observe o gráfico de criação do monstrinho e responda: quantos elementos de cada tipo
tem o monstrinho?
• Mãos:
• Dentes:
• Pés:
• Orelhas:
• Nariz:
• Olhos:
A) Qual a diferença na quantidade de elementos entre o que tem mais e o que tem menos em
cada monstrinho?
B) Quantos dentes o monstrinho tem a mais (ou a menos) do que mãos?
Dica:
Professor, o item 2, a seguir, é uma questão aberta, pois tem o objetivo de investigar o nível
de compreensão e leitura de gráfico que o estudante já possui. Pode ser feita oralmente,
em uma roda de conversa, ou com a escrita de algumas palavras chaves referentes ao
tema.
123
02. Olhando para o nosso gráfico de criação do monstrinho, o que você pode dizer sobre ele?
03. É hora de pesquisar!
As crianças do 1.º ano querem saber o que seus familiares acham dos monstrinhos. Em uma vo-
tação, escolheram o monstrinho a seguir para perguntar aos familiares se eles acham o mons-
trinho: fofo, esquisito, assustador ou engraçado.
Disponível em: https://pixabay.com/pt/vectors/extraterrestre-monstro-impress%C3%A3o-1295486/. Acesso em:

20/10/2020.
Mostre a imagem do monstrinho para seus familiares e pergunte:
Esse monstrinho é:
Fofo Esquisito Assustador Engraçado
124
Pinte um quadradinho para cada voto.
6
5
4
3
2
1
Disponível em: https://br.freepik.com/vetores-gratis/whatsapp-emoticons-do-smiley_904079.

htm#page=1&query=emojis&position=11. Acesso em: 20/10/2020
125
Ampliando as possibilidades
SMOLLE, Kátia S.; DINIZ, Maria I.; CÂNDIDO, Patrícia.
Brincadeiras infantis nas aulas de matemática de
0 a 6. Vol. 1. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000.
Neste livro, as autoras apresentam possibilidades e

sugestões de propostas a partir de brincadeiras tra-
dicionais, como: bolinha de gude, roda, queimada,
amarelinha, etc. para o ensino da matemática com
crianças de até 6 anos.
Dica pedagógica:
O livro apresenta algumas sugestões de brincadeiras tradicionais, sendo uma delas pular
corda, pois além do desenvolvimento motor e sincronização, também podem ser explora-
das ideias de matemática, em relação a contagem e sequência de números. Podendo ser
realizados registros em forma de quadros e gráficos.
Canal infantil: BOB Zoom. Disponível em: <https://

www.youtube.com/channel/UCZcsG6kUpOLQZZpT-
MSAernw>.
Este é um canal disponível no Youtube, com conte-

údo infantil, onde é possível ter acesso a vídeos com
uma grande variedade de músicas infantis tradicionais
Dica pedagógica
O canal, é possível encontrar algumas músicas infantis que podem ser utilizadas como dis-
paradores para as aulas de matemática, como estas: Boneca de lata, Coelhinho da páscoa,
Dedos, Mariana, A Banda, dentre outras. A partir delas, é possível trabalhar com algumas
ideias matemáticas, tais como: sequências, ordem, números e quantidades.
126
CURITIBA. Secretaria Municipal da Educação. Sistematização de
Conhecimentos Integrando Saberes: Aproximações Entre Língua
Portuguesa e Matemática no 1.º ano. Curitiba: SME, 2018.
A efetiva aprendizagem do conhecimento pelo estudante é uma

constante preocupação ao se planejar e replanejar ações e ativi-
dades a fim de atingir os objetivos propostos no plano de ensino.
Esse é o objetivo deste caderno no que diz respeito às Grandezas
e Medidas, ao enfatizar a importância de sistematizar conteúdos e
organizar as etapas necessárias para o conhecimento de medidas
de valor.
Dica pedagógica
Antes de propor um jogo, por exemplo, Ganha quem tem mais, propicie um momento de
discussão, questionando os estudantes sobre o que fariam com uma determinada quan-
tia. Apresente algumas imagens para que possam associá-las e estimar valores. Proponha
momentos para manipular as cédulas e as moedas que estão em circulação, desse modo
será possível verificar os critérios de ensino-aprendizagem sobre medidas de valor e sis-
tema monetário brasileiro.
SMOLE, Kátia. S.; DINIZ, Maria I.; CÂNDIDO, Patrícia. Cadernos do

Mathema: Jogos de Matemática de 1.º a 5.º ano. Porto Alegre:
Penso Editora, 2007.
O trabalho com jogos no ensino da Matemática, quando bem

planejado e orientado, auxilia o desenvolvimento de habilidades
como observação, análise, levantamento de hipóteses, busca de
suposições, reflexão, tomada de decisão, argumentação e orga-
nização, que estão estreitamente relacionadas ao chamado ra-
ciocínio lógico. Além disso, favorecem também o desenvolvimen-
to da linguagem entre outras habilidades.
Dica pedagógica
Ao propor o jogo A maior vence, você estará auxiliando o estudante a reconhecer os núme-
ros naturais por meio da comparação de quantidades, leitura e interpretação de escritas
numéricas. É possível organizar o jogo utilizando cartas com outros intervalos numéricos
(maiores ou menores), possibilitando, assim, uma ampliação do jogo. Antes da realização
do jogo, explore coletivamente o quadro numérico e forneça uma cópia menor para os
estudantes consultarem sempre que for necessário.
127
TOLEDO, Marília; TOLEDO, Mauro. Teoria e prática de Mate-
mática: como dois e dois. São Paulo: FTD, 2010.
A estatística e a probabilidade buscam inserir o sujeito no uni-

verso da investigação, a partir de situações de interesse pró-
prio e coletivo, realizando coleta de dados e apresentando-os
em gráficos e tabelas. Além de serem ferramentas para apre-
sentação de dados, são recurso para elaboração e proble-
matizações que possam responder outros eixos de aprendi-
zagem. Esta obra orienta o trabalho do professor oferecendo
subsídios para que possa construir seu próprio percurso, por
meio de exemplos e atividades didático-pedagógicas, articu-
lando entre a teoria e a prática.
Dica pedagógica
Ao trabalhar com a estatística, é importante partir de uma problemática, um questiona-

mento, que, de preferência, atenda aos anseios da turma. Por si só, a estatística é uma
ferramenta que nos auxilia a responder uma determinada situação. A partir da página 314
você pode encontrar uma sequência de atividades, perpassando desde a coleta, organi-
zação, apresentação até a interpretação dos dados, tudo iniciado a partir da observação
de uma simples ilustração. Este material, propõe uma rica discussão para além da Mate-
mática, possibilitando ao estudante vivenciar os critérios de ensino-aprendizagem, além
de sua cidadania.
128
Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa; Jogos na
Alfabetização Matemática. Ministério da Educação, Secreta-
ria da Educação Básica, Diretoria de Apoio a Gestão Educacio-
nal. Brasília: MEC, SEB, 2014.
Desde meados do século XIX, os jogos e as brincadeiras com

a finalidade de ensinar estão presentes nas escolas. O jogo
pode propiciar a construção de novos conhecimentos e apro-
fundar os que já foram aprendidos. Além da análise, reflexão e
argumentação, o jogo auxilia também no trabalho em equipe,
respeito às regras, o ganhar e o perder, entre outras.
Dica pedagógica
Ao propor o Jogo as duas mãos, o estudante tem a possibilidade de estabelecer relação

biunívoca (termo a termo), construir noções iniciais do Sistema de Numeração Decimal e
identificar a quantidade de dedos das mãos como base de agrupamentos de 10. Antes
de iniciar o jogo, é importante que o professor instigue o estudante a realizar a contagem
em voz alta, para verificar se está realizando a relação “nome do número/quantidade” de
forma correta, após, poderá pedir para que os estudantes observem as quantidades de
dedos de cada mão, a fim de estabelecer relação com quantidades.
129
Referências
ANTUNES, Celso. Relações interpessoais e auto-estima: sala de aula como um espaço de
crescimento integral, faz. 16. Petrópolis: Vozes, 2006.
BRASIL. MEC/SEB. Secretaria da Educação Básica. Base Nacional Comum Curricular. Ministé-
rio da Educação. Brasília: MEC/SEB, 2017.
BRASIL. MEC/SEB/PNAIC. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. Jogos na alfabe-
tização matemática. Brasília: MEC, 2014.
BRASIL. MEC/SEB/PNAIC. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. Grandezas e me-
didas. Caderno 6. Brasília: MEC, 2014.
CARLE, Eric. Uma lagarta muito comilona. São Paulo: Callis, 2011.

BNCC da Secretaria Municipal de Educação de Curitiba – 1.º ao 9.º ano. Volume 1 – Princípios e
fundamentos. In: ______. Currículo do Ensino Fundamental: diálogos com a BNCC da Secretaria
Municipal de Educação de Curitiba – 1.º ao 9.º ano. 5 v. Curitiba: SME, 2020.

BNCC da Secretaria Municipal de Educação de Curitiba – 1.º ao 9.º ano. Volume 5 – Matemática.
In: ______. Currículo do Ensino Fundamental: diálogos com a BNCC da Secretaria Municipal de
Educação de Curitiba – 1.º ao 9.º ano. 5 v. Curitiba: SME, 2020. p. 7-194.
ESTEGUES, Elisiane Z.; SOUZA, Luciane de. Atividades complementares de 1.º ano. Escola
Municipal Professora Nathália de Conto Costa. Núcleo Regional da Educação Bairro Novo (NRE-
-BN).
HEBERT, J., CARPENTER, T. P., FENNEMA, E., FUSON, K., HUMAN, P., MURRAY, H., OLIVER, A.;
WEARNE, D. Problem-solving as a Basis for Reform in Curriculum and Instruction: The case of
Mathematics. Educational Researcher, 25 (May), 12-21, 1996.
LUCKESI, Carlos C. Avaliação da aprendizagem na escola: reelaborando conceitos e recriando

a prática. Salvador: Malabares, 2003.
MACHADO. Ana Maria. Um dia desses... 5.ª ed. São Paulo: Ática, 2019.
NACARATO, A. M.; CUSTÓDIO, I. A. Educação Básica: compartilhando propostas de sala de

aula com o professor que ensina (ensinará) Matemática. Grupo Colaborativo em Matemática –
Grucomat. Sociedade Brasileira de Matemática, Brasília: 2018.
NOVELLO, Anderson. A bruxa do batom borrado. São Paulo: Pensa Mais, 2019.
130
PONCHIROLLI, Maderli. Atividades complementares de 1.º ano. Escola Municipal Professor
Enéas Marques dos Santos. Núcleo Regional da Educação Cajuru (NRE-CJ).
SMOLLE, Kátia; DINIZ, Maria I.; Candido, Patrícia. Brincadeiras infantis nas aulas de matemática
de 0 a 6. Vol. 1 Porto Alegre: Artes Médicas, 2000.
TOLEDO, Marília; Toledo, Mauro. Teoria e prática de Matemática – como dois e dois. São Paulo:
FTD, 2010.
Cabeça, Ombro, Joelho e Pé - Bob Zoom | Video Infantil Musical Oficial. Publicado por: Ca-
nal Bob Zoom. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=vDee2bF8Xls&ab_chan-
nel=BobZoom>. Acesso em: out. 2020.
131
Anexos
Anexo 1
1.° ANO
ATVIDADE AVALIATIVA DIAGNÓSTICA
ESCOLA MUNICIPAL: _________________________________________

NOME: _____________________________________________________
TURMA: _______________ DATA: ____/_____/________
PROFESSOR(A): ______________________________ MATEMÁTICA
01. LIGUE OS GRUPOS QUE POSSUEM A MESMA QUANTIDADE DE

ELEMENTOS.
Imagens disponíveis em: <www.pixabay.com>. Acesso em: 10/10/2020.
132
02. LUIS ESTAVA OBSERVANDO OS CLIPS NA MESA DA PROFESSORA.
PERCEBEU QUE TRÊS ERAM PEQUENOS E UM ERA GRANDE. FAÇA UM X
SOBRE AQUELE QUE É O GRANDE.
03. MARQUE O GRUPO QUE POSSUI MENOS CRIANÇAS.
Imagens disponíveis em: www.freepik.com. Acesso em: 10/10/2020.
133
04. QUAL É A PRÓXIMA IMAGEM NA SEQUÊNCIA? DESENHE.
05. CONTORNE A FORMA GEOMÉTRICA QUE SE PARECE COM O CHAPÉU.
Imagens disponíveis em: <www.freepik.com>. Acesso em: 10/10/2020.
134
06. A PROFESSORA DISSE QUE O AJUDANTE DE HOJE SERIA A CRIANÇA
MAIS ALTA. DENTRE AS CINCO CRIANÇAS ABAIXO, QUAL É A MAIS ALTA?
CONTORNE-A .
07. PARA FAZER UM DESENHO, LAÍS USOU O LÁPIS ROSA, O AZUL E O

AMARELO. QUANTOS LÁPIS ELA USOU? DESENHE-OS.
QUANTOS LÁPIS LAÍS USOU PARA

FAZER O DESENHO?
135
08. JOÃO TINHA 3 LÁPIS PARA DESENHAR. ELE EMPRESTOU UM PARA
SEU AMIGO. COM QUANTOS LÁPIS JOÃO FICOU?
09. QUAL DOS INSTRUMENTOS ABAIXO É USADO PARA MARCAR A

MEDIDA DE TEMPO? CONTORNE-O.
136
10. OBSERVE ESTAS DUAS IMAGENS E MARQUE A QUE ESTÁ
MOSTRANDO QUE É NOITE.
( ) ( )
11. PINTE A FIGURA DO ANIMAL QUE É MAIS “PESADO”.
137
Anexo 2
Dado da adição e subtração
138
Anexo 3
Jogo das Operações – Quadro para registro
139
Anexo 4 Atividade: Dias da Semana
DOMINGO
SEGUNDA-FEIRA
TERÇA-FEIRA
QUARTA-FEIRA
QUINTA-FEIRA
SEXTA-FEIRA
SÁBADO
140
Anexo 5
Imagens do jogo: Dias da Semana
Disponível em: <https://pixabay.com>. Acesso em: 16/10/2020.
141
Anexo 6 Tabuleiro: Na direção certa!
142
Anexo 7
Dado comum
143
Anexo 8
Fichas do jogo: Na direção certa!
144
Anexo 9
Quadro de registro do jogo: Na direção certa!
145
Anexo 10
Dado do jogo do monstrinho
146
Anexo 11
Figuras do monstrinho
ORELHA MÃO OLHOS
DENTES
NARIZ PÉ
Disponível em: <https://pixabay.com/pt/illustrations>. Acesso em: 29/06/2020.
147
Ficha Técnica

Organização
Equipe Pedagógica
Equipe
Alessandra Barbosa
Ana Carolina Furis
Ana Paula Ribeiro
Fabíola Berwanger
Karin Willms
Lilian Costa Castex
Taís Grein
Elaboração – Equipe de Matemática

Adriane Jaqueline de Oliveira (NRE SF)
Ana Paula Lourenço Fernandes (NRE BN)
Ana Paula Ribeiro (SME)
Ed Carlos da Silva Rocha (NRE BV)
Emanuelle Cassim (NRE PR)
Fabiana Farias Xavier Weisheimer (NRE CIC)
Helena Aparecida da Silva Ferreira (NRE TQ)
Janaína Aparecida Rabelo de Almeida (NRE TQ)
Juliana da Cruz de Melo (SME)
Justina Inês Carbonera Motter Maccarini (SME)
Kátia Giselle Alberto Bastos (SME)
Maria Tereza Mendes (NRE MZ)
Nilma Clotilde Alberti (NRE BV)
Rosania Kasdorf Rogalsky (NRE BQ)
Sirlene de Jesus dos Santos da Silva (NRE CIC)
Thaise Gabriele Maioli Salata (NRE CJ)
Vanda Maria de Sousa (NRE CJ)
Viviane Aparecida Dallarmi Sarote (NRE PN)


Estela Endlich
Ana Paula Morva
Projeto Gráfico
Diagramação
Prefeitura Municipal de Curitiba
Secretaria Municipal da Educação
Superintendência de Gestão Educacional

Caderno Transição 1º Ano

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Os Cadernos Pedagógicos de Unidades Curriculares de Transição têm esta matriz: o trabalho

Maria Sílvia Bacila

OLHARES SOBRE OS PERCURSOS DAS CRIANÇAS

Ano de 2020: videoaulas como recurso didático na aprendizagem da Geografia 22

Ano de 2021: avaliar para conhecer e planejar o trabalho pedagógico 23

Orientações curriculares de transição 23

Orientações metodológicas para 2021 25

Leitura, interpretação e análise de representações cartográficas 25

Produção de mapas mentais 25

Sugestão de uma prática 26

Possíveis adaptações e propostas de ampliação 30

Para saber mais 31

Fundamentos da Aula histórica 40

Pré e 1.º Ano 41

Videoaulas: como foram pensadas? 55

O que há em comum entre os anos de transição? 59

A experiência de aprender e os Campos de Experiência 59

Durante a leitura do texto 67

Depois da leitura do texto 67

Eixo: Análise linguística 69

Sistema de Escrita Alfabética 69

Eixo: Produção de texto 70

O que mais é possível fazer? 75

Para aprofundar o conhecimento 77

Matemática nos diferentes tempos e espaços de aprendizagem 85

Ano de 2020: videoaulas como recurso didático na aprendizagem matemática! 86

Ano de 2021: avaliar para conhecer e planejar o trabalho pedagógico! 90

Orientações curriculares de transição 93

PENSAMENTO ALGÉBRICO 105

GRANDEZAS E MEDIDAS 109

ESTATÍSTICA E PROBABILIDADE 119

Ampliando as possibilidades 126

A partir dos princípios da equidade e da inclusão balizados no Currículo do Ensino Fundamen-

Pensando nesse ensino em Ciclos de Aprendizagem, entende-se que a organização do traba-

Uma escola em ciclos reconhece a pluralidade e a diversidade cultural

Sustenta-se, portanto, a necessidade de conhecer a realidade escolar articulada a função social

Os princípios da equidade e inclusão que balizam o Currículo do Ensino Fundamental: Diálogos

sujeito histórico e de direitos, que, nas interações, relações e práticas co-

• ● O eu, o outro e o nós

• ● Traços, sons, cores e formas

• ● Escuta, fala, pensamento e imaginação

• ● Espaço, tempos, quantidades, relações e transformações

Em 2020, devido à pandemia ocasionada pelo coronavírus, a Secretaria Municipal da Educação

No planejamento e na efetivação das videoaulas, buscou-se novas formas de interagir e dialo-

• No diálogo com as videoaulas e com as propostas complementares, vivenciaram situa-

• Ao pensarmos nos Campos de Experiência na perspectiva de intercampos, os quais são

CURITIBA. Prefeitura Municipal. Secretaria Municipal da Educação. Currículo da Educação In-

BONDIA, J. B. Notas sobre a experiência e o saber da experiência. Revista Brasileira de Educa-

A Geografia escolar, por meio da interação entre sociedade, espaço e na-

De acordo com os pressupostos teóricos e metodológicos da Educação Geográfica, oportunizar

Tendo em vista o fenômeno da pandemia de coronavírus, a qual foi acometida a sociedade

Nas videoaulas, os conteúdos voltados à construção de noção do espaço foram abordados de

A avaliação é um instrumento de investigação e reflexão, que de maneira diagnóstica orien-

Ao preparar seu planejamento, o professor deve selecionar o conteúdo, os objetivos a serem

Orientações curriculares de transição

Desenvolver as relações espaciais no espaço vivido, tendo o seu corpo

No quadro abaixo são apresentados os conteúdos previsto no Currículo de Geografia para os

Conteúdos previstos para o 1.º ano:

• Relações espaciais topológicas elementares e projetivas: dentro, fora, ao lado, na

• Representação tridimensional (maquete e/ou objetos) e representação bidimensio-

• Simbologia: símbolos e códigos criados pela sociedade para representar e organizar

• Paisagem dos lugares de vivência e suas transformações.