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5o ANO

Rosa Iavelberg
Tarcísio Tatit Sapienza

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Luciana Mourão Arslan

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MANUAL DO
PROFESSOR

Componente curricular: ARTE

ISBN
ISBN 978-85-16-11037-6
978-85-16-11037-6

0051P19061005IM
99 77 88 88 55 11 66 11 11 00 33 77 66

CAPA PRESENTE
CAPA PRESENTEARTE PNLD 2019_5_LP.indd
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Rosa Iavelberg
Doutora em Artes, área de concentração: Artes Plásticas pela Universidade de São Paulo.
Professora da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo.
Atua na formação continuada de professores de Arte.

Tarcísio Tatit Sapienza


Graduado em Arquitetura pela Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade
de São Paulo. Artista e arte-educador atuante na produção de materiais
educativos e na formação de professores de Arte.

Luciana Mourão Arslan


Doutora em Educação, área de concentração: Educação – Opção: Linguagem e Educação
pela Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo.
Mestre em Artes pelo Instituto de Artes da Universidade Estadual Paulista (Unesp).
Professora do Instituto de Artes da Universidade Federal de Uberlândia, onde desenvolve
pesquisas em Somaestética e em Dança. Foi professora no Ensino Fundamental
e Ensino Médio em escolas públicas e particulares de São Paulo por 5 anos.

Projeto Presente
Arte
5
o
ANO

Ensino Fundamental • Anos Iniciais

Componente curricular: ARTE

MANUAL DO PROFESSOR

5a edição

São Paulo, 2017

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Coordenação editorial: Marisa Martins Sanchez
Edição de texto: Leonilda Pereira Simões, Samir Thomaz
Assistência editorial: Magda Reis
Assessoria didático-pedagógica: Mirca Izabel Bonano,
Maria Carolina Cossi Soares Barretti
Gerência de design e produção gráfica: Sandra Botelho de Carvalho Homma
Coordenação de produção: Everson de Paula
Suporte administrativo editorial: Maria de Lourdes Rodrigues (coord.)
Coordenação de design e projetos visuais: Marta Cerqueira Leite
Projeto gráfico: Marta Cerqueira Leite, Ana Carolina Orsolin
Capa: Mariza de Souza Porto
Foto: Integrantes do Jardim Míriam Arte Clube fazem mural na 27a Bienal de
São Paulo, em 2006. © Lalo de Almeida/Folhapress
Coordenação de arte: Patricia Costa
Edição de arte: Flavia Maria Susi
Editoração eletrônica: Flavia Maria Susi
Coordenação de revisão: Maristela S. Carrasco
Revisão: Cecília Oku, Rita de Cássia Sam, Thiago Dias, Vânia Bruno
Coordenação de pesquisa iconográfica: Luciano Baneza Gabarron
Pesquisa iconográfica: Aline Chiarelli, Vanessa Manna, Odete Ernestina Pereira
Coordenação de bureau: Rubens M. Rodrigues
Tratamento de imagens: Denise Feitoza Maciel, Marina M. Buzzinaro,
Luiz Carlos Costa, Joel Aparecido
Pré-impressão: Alexandre Petreca, Denise Feitoza Maciel, Everton L. de Oliveira,
Marcio H. Kamoto, Vitória Sousa
Coordenação de produção industrial: Wendell Monteiro
Impressão e acabamento:

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)


(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Iavelberg, Rosa
Projeto presente : arte : manual do professor /
Rosa Iavelberg, Tarcísio Tatit Sapienza, Luciana
Mourão Arslan. – 5. ed. – São Paulo : Moderna,
2017.

Obra em 5 v. para alunos do 1o ao 5o ano.


Componente curricular: Arte.
Bibliografia.

1. Arte (Ensino fundamental) I. Sapienza,


Tarcísio Tatit. II. Arslan, Luciana Mourão.
III. Título.

17-10168 CDD-372.5

Índices para catálogo sistemático:


1. Arte : Ensino fundamental 372.5

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
Todos os direitos reservados
EDITORA MODERNA LTDA.
Rua Padre Adelino, 758 – Belenzinho
São Paulo – SP – Brasil – CEP 03303-904
Vendas e Atendimento: Tel. (0_ _11) 2602-5510
Fax (0_ _11) 2790-1501
www.moderna.com.br
2017
Impresso no Brasil

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Sumário

Orientações gerais do livro de Arte desta coleção .............. IV


1. Visão geral da proposta desenvolvida no livro do estudante ......... IV
2. Proposta teórico-metodológica adotada ........................................... V
2.1 Arte se aprende ..................................................................................... V
2.2 A organização do ensino ..................................................................... VI
2.3 Dimensões do conhecimento: criação, crítica, estesia,
expressão, fruição e reflexão ............................................................. VII
2.4 Desenvolvendo os fundamentos ........................................................ IX
2.5 Orientações didáticas ........................................................................... X
2.5.1 Interfaces do componente Arte ......................................................... XI
2.5.2 Para gostar de aprender .................................................................. XII
2.5.3 Dar destino à produção dos alunos .................................................. XIII

3. Avaliação em Arte ................................................................................... XIII


3.1 Para avaliar em Arte: critérios e orientações ................................... XIV
3.2 Instrumentos de avaliação ................................................................ XIV
3.2.1 Diário reflexivo do professor ............................................................. XV
3.2.2 Registro em áudio, vídeo ou fotografia .............................................. XV
3.2.3 Leitura e observação dos livros dos estudantes ................................. XV
3.2.4 Portfólio ......................................................................................... XV

4. Orientações para a avaliação das unidades do livro


do estudante ............................................................................................ XV
4.1 Avaliação inicial ................................................................................... XV
4.2 Avaliação processual a cada capítulo ................................................ XVI
4.3 Avaliação de final do bimestre ............................................................ XVI
5. Fichas de avaliação ............................................................................... XVI
5.1 Ficha de autoavaliação bimestral do aluno ....................................... XVI
5.2 Ficha de avaliação bimestral do professor ....................................... XVII

6. Estrutura do livro .................................................................................... XIX


7. Bibliografia ............................................................................................... XXI
Competências e habilidades destacadas no 5o ano ......... XXIII
Quadro de unidades e conteúdos do 5o ano ........................ XXXI
Textos suplementares .................................................................... XXXIII
Orientações específicas para o 5o ano
Unidade 1 – Origens da pintura e da música ....................................... 8
Unidade 2 – O corpo como instrumento .............................................. 34
Unidade 3 – A paisagem e a arte na cidade ........................................ 62
Unidade 4 – Teatro e animação ............................................................... 90
III

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Orientações gerais

Orientações gerais do livro de Arte1 desta coleção


O componente Arte, da área de Linguagens do currículo escolar, propicia aos alunos uma
forma singular de conhecimento nas dimensões da criação, da crítica, da estesia, da expres-
são, da fruição e da reflexão. A aprendizagem em Arte promove o desenvolvimento do pen-
samento criador, da ludicidade, da capacidade de descoberta e de resolução de problemas,
assim como da formação em relação aos valores humanos fundamentais. Os atos de criação
ocorrem quando os alunos vivenciam as dimensões do conhecimento de modo autoral.

1. Visão geral da proposta desenvolvida no livro do


estudante
O ingresso no mundo das artes promove as aprendizagens porque, quando se faz arte e
se aprende sobre arte, os alunos são capazes de realizar leituras críticas e perspicazes das
diferentes formas de manifestação das culturas e dos contextos em que a arte é gerada.
Arte confere significado ao que se aprende, porque abre campo para que cada estudante
construa sua identidade cultural dialogando simbolicamente com as imagens de que desfruta,
com as músicas que ouve, com os espetáculos a que assiste e com as informações às quais
tem acesso, incluindo as produções contemporâneas. Desse modo, arte é um aprendizado
que expande as possibilidades de participação social. Em razão disso, hoje dispomos de
orientações de ensino que advogam a inclusão desse componente na escola, considerando
suas especificidades e com base na legislação.
Acreditamos que, aprendendo o que está proposto neste livro, o aluno dialogará com a
produção social e histórica da arte, compreendendo e desfrutando do universo artístico de
diversos povos e culturas, tempos e contextos, conhecendo também a arte presente no seu
país e no seu cotidiano, sabendo contextualizar essas produções.
Fizemos os livros do 1o ao 5o ano para que os alunos possam conhecer as linguagens da
arte que se constituem como unidades temáticas: Artes Visuais, Dança, Música e Teatro e,
ainda, as Artes Integradas, que trabalham o diálogo entre as linguagens artísticas, incluído
o uso das novas tecnologias da informação e da comunicação. A articulação entre o nosso
componente e as demais áreas ou componentes do currículo é proposta preservando-se o
aprofundamento em cada uma das linguagens da Arte em suas especificidades.
Aprendendo dessa forma, acreditamos que o aluno será capaz de compreender o papel
da arte na sociedade e na vida dos indivíduos, percebendo-se como um sujeito criador,
conhecedor de arte e cidadão com direito à participação cultural.
A arte na educação promove a formação integral do aluno, pois ela circunscreve uma pers-
pectiva crítica e inclusiva. Em tal ótica se aprende sobre o valor da diversidade e da intercultu-
ralidade visando à equidade em uma sociedade justa e democrática. Além disso, as produções
artísticas dos estudantes podem ser socializadas na escola, envolvendo educadores, familiares
e a comunidade nos processos educativos. As atividades não se restringem ao espaço físico
da escola; os alunos dialogam e se comunicam com o universo mais amplo onde se situam e
são veiculadas as diferentes produções artísticas, tanto em contato direto como por intermédio
do uso de diferentes mídias e das tecnologias da informação e da comunicação.

1
Grafamos “Arte” para nos referir ao componente curricular e “arte” nos demais casos.

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2. Proposta teórico-metodológica adotada
Temos como objetivo que os professores encontrem no Manual do Professor um ma-
terial formativo e informativo para o trabalho com as diferentes dimensões do conheci-
mento que se entrelaçam nas linguagens artísticas e com as propostas que integram
mais de uma área de conhecimento ou componentes curriculares. Eles ainda poderão
ter flexibilidade ao usar o material adequando-o à realidade de seu contexto escolar,
respeitando o que está definido neste livro e na Base Nacional Comum Curricular. Além
disso, consideramos importante organizar o Manual do Professor para que ele seja de
leitura simples, mas tenha profundidade em relação à Arte, assim como na didática
do componente.
O desenvolvimento artístico e estético do aluno, nas diferentes dimensões do conheci-
mento nele envolvidas (criação, expressão, estesia, fruição, reflexão e contextualização),
não é espontâneo ou natural, tampouco é fruto de cópias de modelos de arte. Ele requer
aprendizagem e interação para alcançar consistência e permanência na vida dentro e fora
da escola. A escola é uma excelente oportunidade de desenvolvimento das competências
e habilidades de interação com diferentes objetos do conhecimento e de aprendizagem de
conteúdos.
Diferentes conteúdos estão presentes nas dimensões do conhecimento acima citadas. É
por intermédio da experiência no âmbito de cada uma dessas dimensões do componente
Arte que os aprendizes poderão criar novas realidades simbólicas em trabalhos individuais
e coletivos, o que promoverá, ao longo da escolaridade, o protagonismo e a capacidade
de participar, como cidadãos, da criação artística e do desfrute das produções do universo
da arte de modo crítico, reconhecendo a importância da arte na escola e na sociedade.
No trilhar de suas ações, o aluno desenvolverá competências nos âmbitos pessoal, social,
cognitivo e comunicativo.
A natureza da arte enseja a possibilidade de articulação entre diferentes componentes e
áreas. Logo, há propostas no livro do estudante que articulam, por exemplo, Artes Visuais,
Matemática e Língua Portuguesa, e outras que integram as linguagens artísticas Artes Vi-
suais, Dança, Música e Teatro.
As linguagens da arte também precisam ser trabalhadas separadamente em aula, pois,
assim como existem práticas artísticas que entrelaçam várias áreas e linguagens, há outras
nas quais o artista cria em uma só linguagem. O ensino e a aprendizagem de arte da escola
dialogam com os modos de fazer que se apresentam no mundo. O importante é que nas
propostas que articulam linguagens ou áreas em sala de aula não se deforme a natureza
das Artes Visuais, da Dança, da Música e do Teatro, pois cada uma delas possui suas es-
pecificidades. Assim está proposto no livro do estudante, conforme discorreremos adiante.
O pensamento artístico é uma forma de conhecimento de viés autoral e criador, pois
promove modos genuínos, diferenciados e compartilhados de compreensão e interação
com o outro e na sociedade que afetam positivamente a constituição da identidade artística
e cultural dos estudantes. As habilidades e competências assimiladas em Arte colaboram
positivamente na aprendizagem dos demais componentes e áreas curriculares. Desse modo,
arte na escola não é um componente isolado e o diálogo com outros recortes do currículo
é importante na aprendizagem escolar.

2.1 Arte se aprende


Arte possui conteúdos e ações de aprendizagem próprios. Compreendida como mani-
festação humana ancestral, seu estudo na educação escolar tem como objetivo expandir as
possibilidades de participação social e o desfrute do patrimônio cultural material e imaterial
em sua pluralidade, como bem de direito do aluno que queremos formar.
V

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Conhecer e fazer arte nos anos iniciais do Ensino Fundamental perpassa as seis dimen-
sões do conhecimento em Arte (criação, crítica, estesia, expressão, fruição e reflexão). Elas
envolvem ações de aprendizagem nas quais os alunos mobilizam o que já sabem ao entra-
rem em contato com o que é novo para eles. A interação com os conteúdos desenvolverá
as habilidades associadas aos objetos de conhecimento, às competências específicas do
componente Arte, às da área de Linguagens e às competências gerais.
O levantamento dos conhecimentos prévios dos alunos pode ser feito durante o anda-
mento das propostas, ocasião em que o professor irá se orientar nas interações com os
estudantes. É fundamental considerar o que o aluno já sabe como ponto de partida para
novas aprendizagens com sentido. As aprendizagens serão significativas quando o aluno
puder mobilizar uma quantidade substantiva do que já aprendeu na aprendizagem do que
ainda não domina.
O ambiente afetivo relacional entre o professor e os alunos é muito importante para as
aprendizagens, a interação individual entre o docente e o estudante e a promoção de pro-
postas de aprendizagem colaborativa entre os estudantes, pois pode promover relações
integradoras na sala de aula. Isso não significa ausência de debates em relação a pontos
de vista divergentes entre os alunos.
Em Arte, propomos a postura investigativa do aluno e a cooperação entre os pares.
A aprendizagem em Arte inter-relaciona cognição, criatividade, crítica, curiosidade, expres-
sividade, emoção, fruição, imaginação, ludicidade, percepção e sensibilidade estética.
Em relação ao desenvolvimento de competências adequadas às necessidades do
1 ao 5o ano do Ensino Fundamental, temos uma riqueza de possibilidades para o trabalho
o

dos alunos. Essas competências são de ordem cognitiva, comunicativa, pessoal e social e
deverão perpassar as seis dimensões do conhecimento experienciadas pelos aprendizes.
As competências pessoais, sociais, cognitivas e comunicativas serão alcançadas por meio
de interação com as propostas aqui sugeridas e ordenadas, de modo que o aluno possa
compreender as criações artísticas em suas diferentes linguagens, nas interfaces entre elas
e outras áreas de conhecimento e em sua própria experiência, com forte interação entre o
que aprende, seus atos de criação e sua existência cotidiana, incluindo o conhecimento de
questões políticas, sociais, econômicas, científicas, tecnológicas e culturais presentes no
universo da arte.
Sabe-se que Arte favorece a construção da autoestima positiva e do papel de estudante
que cria ao aprender, porque cada aluno se coloca como sujeito participante de um coletivo,
que dialoga com o conhecimento do componente e se identifica progressivamente com a
produção dos artistas em uma perspectiva plural, ou seja, incluindo a diversidade das cul-
turas e dos diferentes grupos sociais.
Ao aprender, o aluno entrará em contato com o sistema que envolve a arte na socieda-
de, ou seja, diferentes modos de produção, de circulação e de acesso à arte. Do mesmo
modo, aprenderá sobre os protagonistas do mundo da arte: artistas, curadores, arte/edu-
cadores, historiadores, críticos, entre outros. Esse sistema não pode ser desconsiderado
e sim compreendido em bases críticas e problematizadoras, para melhor entendimento e
contextualização do sistema da arte em suas diferentes matrizes culturais e estéticas na
sociedade e na vida cotidiana.

2.2 A organização do ensino


A organização do ensino do 1o ao 5o ano apresenta temas relevantes e de interesse dos
alunos ordenados em quatro unidades. Organizamos os livros para que o aluno possa apren-
der, progressivamente, ao longo dos anos iniciais do Ensino Fundamental, com interesse
por seguir aprendendo, incorporando a arte em sua vida como conhecimento com sentido.
VI

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Em nossos livros, valorizamos ensinar sobre a diversidade da arte brasileira de diferentes regiões,
fortalecendo as culturas afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros. Incluímos a produção
internacional de diversos povos, tempos e lugares para promover o conhecimento da arte em
uma perspectiva inclusiva, na qual a pluralidade das matrizes estéticas merece ser estudada.
Cada unidade do livro do estudante ocupa o tempo de um bimestre. Elas atendem ao
desenvolvimento da parte obrigatória e comum do componente Arte. Planejamos as unida-
des de modo que o professor disponibilize de tempo didático para a concretização do que
planejar para as suas propostas da parte diversificada, que atenderá às características e às
especificidades do seu contexto cultural e educativo.
Assim foram planejadas as unidades do 1o ao 5o ano:

1 – Formas e cores
2 – Bichos
1o ano
3 – Casas, castelos e labirintos
4 – Artistas de circo

1 – Quem faz arte é artista!


2 – Artistas de diferentes lugares do mundo
2o ano
3 – Arte que se multiplica
4 – A visão de mundo dos artistas

1 – Quem desenha as coisas que usamos?


2 – Arte feita com muitas coisas
3o ano
3 – Artistas imigrantes
4 – Texto e imagem fazem arte

1 – Tradições do Brasil
2 – Retratos e danças
4o ano
3 – Arte indígena e afro-brasileira
4 – Espaços das artes e quadrinhos

1 – Origens da pintura e da música


2 – O corpo como instrumento
5o ano
3 – A paisagem e a arte na cidade
4 – Teatro e animação

2.3 Dimensões do conhecimento: criação, crítica, estesia, expressão,


fruição e reflexão
As teorias do desenvolvimento e da aprendizagem da criança e do jovem orientaram as
escolhas das propostas que envolvem as dimensões do conhecimento do componente Arte
deste livro, sempre considerando que o desenvolvimento está associado às aprendizagens
e não se dá de modo apenas natural e espontâneo. Pensamos sobre meios e espaços ade-
quados ao desenvolvimento do percurso de criação em Arte de cada aluno.
Ponderamos que o desenvolvimento de cada aluno está relacionado com as oportunidades
de aprender e criar, de expandir sua sensibilidade e percepção (estesia), sabendo se expres-
sar artisticamente tanto individual como coletivamente, edificando um percurso de criação.
Distingue-se do que se postulava na educação tradicional, na qual se aprendia arte copiando
modelos e realizando exercícios mecânicos que requeriam destreza, ou do que se propunha
na escola renovada, em que se aprendia arte por intermédio da livre expressão do aluno, sem
contato com a arte adulta. Hoje acreditamos que a interação com arte, a orientação técnica a
serviço da expressão, a investigação do aluno e o apoio e acompanhamento dos professores
nas aprendizagens dão base ao desenvolvimento artístico, crítico, estético e à formação cultural.
Assim, ao criar e conhecer arte, o aprendiz investiga e relaciona, progressivamente, seus
atos de aprendizagem com os dos colegas e com as práticas dos artistas.
VII

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Os materiais, os instrumentos e as técnicas possuem histórias que acompanham a história
de cada uma das linguagens da arte. Portanto, procuramos apresentar também esse caminho
de mudanças por meio de propostas práticas e exemplos da arte ao longo do tempo em
diferentes contextos. Assim, o aluno se situa como ser que vive em determinado momento
histórico, que possui contextos e práticas artísticas específicos.
Instigamos a imaginação e a reflexão promovendo a criatividade, o protagonismo, a
crítica e a autoria do aluno com propostas desafiadoras, reflexivas, lúdicas e prazerosas
que podem ser compartilhadas e muitas vezes partilhadas com a comunidade escolar mais
ampla e os familiares.
Selecionamos obras e artistas de contextos e tempos variados para expandir o repertório
dos estudantes e ensinar sobre a diversidade. Viajamos pelas poéticas e procedimentos desses
artistas para que os alunos se sintam convidados a entrar no universo da arte e dele participar.
O espaço para a aprendizagem diferenciada está garantido no fazer artístico que orienta-
mos nos capítulos de cada uma das unidades do livro do estudante. Desse modo, teremos
tantas respostas visuais, audiovisuais, cênicas, musicais, de movimento ou de linguagens
integradas quantos forem os alunos em cada sala de aula. Essas respostas são abertas, pois
existem outras respostas e para todas elas o professor receberá orientações e subsídios no
seu manual. Assim, o professor saberá orientar os processos de criação, de expressão da
sensibilidade e da percepção oferecendo suporte didático.
O professor perceberá que em algumas propostas é importante deixar o aluno descobrir
caminhos próprios, acompanhando-o no enfrentamento dos obstáculos inerentes à cria-
ção, ajudando-o na resolução de problemas com dicas e perguntas, fazendo-o acreditar
em si mesmo – no que faz e pensa. Ele poderá propor exercícios que aprimorem a criação,
fornecendo ao estudante informações com base nos objetos que constituem o patrimônio
cultural de nosso país e de outros contextos que consolidam as histórias da Arte.
Cada imagem, cada movimento, cada cena, cada som e suas associações que emergem
nas formas artísticas criadas em sala são importantes, porque se referem ao universo simbólico
do aluno e, portanto, demandam atenção, planejamento de tempo, ordenação do espaço
e comunicação na recepção do professor e na troca entre os alunos nas ações didáticas.
Uma aprendizagem artística percorrida dessa forma deixará marcas positivas na memória
do aprendiz e no gosto por frequentar a escola e um sentimento de competência para criar e
desfrutar da produção social e histórica da arte, refletindo criticamente sobre ela e sabendo se
situar no universo artístico. Além disso, o aluno aprende a lidar com situações novas, inusitadas
e incorpora competências e habilidades verbais e não verbais para expor publicamente suas
produções e ideias como protagonista, recorrendo a modos contemporâneos que envolvem re-
cursos tecnológicos tanto na criação como na documentação e comunicação de seus trabalhos.
O professor encontrará neste material produções artísticas nas diferentes linguagens,
promovendo as seis dimensões do conhecimento. Além disso, será instigado a trabalhar
com diversos meios tecnológicos que podem colaborar na documentação dos trabalhos
e textos produzidos pelos alunos, para análise e reflexão conjunta na sala de aula e para
comunicação fora dela.
O acesso à diversidade da produção artística também pode ser alcançado por contato
direto ou indireto. A fruição é realizada com os trabalhos artísticos apresentados no livro do
estudante, outros podem ser encontrados em espaços culturais, museus, teatros, casas de
show, nos espaços públicos de cada região, ateliês de artistas, feiras, mostras, praças, ruas,
shows, apresentações, estações de metrô, festas populares ou por meio de reproduções em
livros, catálogos, cartazes, internet, CDs, DVDs, filmes, gravações, gibis, rádio, revistas etc.
Desse modo, os alunos vão refletir sobre a arte produzida na sociedade e relacioná-la
considerando quem a faz e a fez, o que foi e é produzido e também como e quem docu-
menta, preserva e acessa arte em diferentes culturas e momentos da história.
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A arte como produção histórica relevante precisa ser documentada, preservada e divul-
gada, o que consideramos como direito dos povos. Destacamos em nosso livro a relevância
dos profissionais que atuam na construção da arte como objeto social e histórico.
Procuramos destacar a interação com trabalhos artísticos, fruição e estesia, ao longo
dos capítulos dos livros dos estudantes. Além disso, em muitos deles existem propostas
que integram linguagens, componentes e áreas. Essa integração pode ganhar expansão e
qualidade com a mediação do professor. A fruição da arte, por exemplo, pode ser detida e
aprofundada, propiciando ao aluno, progressivamente, situar a produção artística geográfica,
estética e criticamente, sabendo estabelecer conexões entre diferentes criações em uma
perspectiva inclusiva em relação a grupos sociais de diferentes culturas.
O desfrute da produção sócio-histórica da arte é uma ação simultaneamente inteligente
e sensível. Ao interagir com arte, o aluno também aprende a pensar sobre as produções
artísticas, constrói suas próprias ideias e se manifesta por meio delas falando, escrevendo
e criando trabalhos artísticos.
Nos livros, abrimos espaço para essas reflexões e para a crítica que articula proposições,
aspectos estéticos relativos aos trabalhos de arte, e ainda para questões de ordem política,
social, histórica, filosófica, econômica e cultural. Nas formulações dos alunos, não esperamos
que eles repitam o conhecimento trabalhado, mas que possam recriá-lo com coerência em um
discurso que os satisfaça e que substituirão progressivamente por ideias mais aperfeiçoadas,
usando termos com adequação, ou seja, com repertório adequado, expandido e inclusivo.
Buscamos criar situações de interação entre os colegas da sala de aula tanto quando
criam individualmente e coletivamente como quando fruem arte e expressam suas ideias
por intermédio de abordagens sensíveis e críticas. Essas orientações didáticas fazem avançar
as ideias e a produção artística de cada aluno, porque as discussões e as trocas com os
demais estudantes em situações de aprendizagem, por vezes apoiadas pela mediação do
professor, expandem o repertório de cada um e promovem novas aprendizagens.

2.4 Desenvolvendo os fundamentos


Neste livro, o componente Arte propicia aos alunos participar dos trabalhos de criação
com a marca da subjetividade e, simultaneamente, ser informados pelo conhecimento de
arte produzido e organizado por agentes da sociedade. Isto promove nos estudantes a
capacidade de defender publicamente as próprias ideias e pontos de vista em situações de
acordo e mesmo de desacordo com os pares, exercitando assim a reflexão crítica e a comu-
nicação. Isso favorece a exposição das produções artísticas em mostras e apresentações,
presencial ou virtualmente na internet.
Arte possui habilidades específicas a serem trabalhadas, como: improvisação, reconhecimento
de matrizes estéticas, exploração de fontes sonoras, exercício de faz de conta etc. Seu desenvol-
vimento dar-se-á por interações sucessivas com textos, músicas, imagens, falas, apresentações
teatrais, jogos, filmes etc. Desse modo, o aluno vai construir significados, elaborados ao longo
de sua escolaridade e do processo de aprendizagem autoral, do qual será o protagonista.
Um aluno do Ensino Fundamental já pode entrar em contato com concepções da arte,
falar e escrever sobre elas e produzir textos curtos com apoio do professor. Será capaz de
pequenas observações críticas e de se manifestar em trabalhos de criação e expressão
artística. Assim, vai desenvolver suas competências e habilidades.
Ao ter contato com informações sobre arte, os alunos encontram acontecimentos e eventos
com os quais podem aprender pelo contato frequente com eles, e que acabam formando parte
do seu repertório. A memória dos eventos e acontecimentos deve ser significativa e precisa
estar articulada às concepções aprendidas, aos processos envolvidos e aos valores sociais a
eles atrelados para diferenciar-se da mera informação decorada mecanicamente e desprovida
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de sentido. Assim, o aluno saberá, por exemplo, que existe música feita com o conceito de
“percussão corporal”, mas saberá também que no “show do grupo Barbatuques” eles fazem
música desse jeito (processo) e que o público valoriza a arte desse coletivo de artistas.
A aprendizagem em Arte também é fruto da experimentação, da invenção e da desco-
berta de quem cria. A criação artística compreende processos específicos que abrigam
experiências lúdicas, perceptivas, expressivas e imaginativas. Por exemplo, saber fazer uma
xilogravura, gravar uma música, criar pinturas corporais e maquiagens, encenar, produzir
imagens em movimento, usar tecnologias da informação e comunicação requerem domínio
de um conjunto de ações que já foram criadas e executadas pelos artistas e profissionais do
mundo da arte. Elas trarão a marca do aluno, mas tais saberes já existentes entre os artistas
podem ser recriados e aprendidos pelos alunos.
Um aluno que tem domínio dos processos envolvidos em práticas artísticas específicas pode
compartilhar este saber com colegas que ainda não o alcançaram; os professores podem apoiar
a aprendizagem desses processos sem fazer pelo aluno, mas dando dicas, trazendo informações
e demonstrando, apoiando a ação prática do aprendiz até que ele se torne independente e faça
por si mesmo, do seu jeito, usando o que aprendeu a serviço de sua necessidade de expressão
e gosto. Os professores podem promover situações que propiciem esse aprendizado compar-
tilhado e precisam dar aos alunos orientações sobre os processos construtivos e expressivos,
com base em seus conhecimentos e nas orientações do Manual do Professor.
A postura dos alunos diante das produções artísticas manifesta-se nas interações entre
eles e no que expressam em relação à produção sócio-histórica da arte. Trata-se de condu-
tas como: respeitar o trabalho dos colegas; emitir opinião e julgamento de forma construtiva
às criações dos pares; cuidar do espaço de trabalho na escola (organização e limpeza de
materiais e instrumentos); valorizar a arte na sociedade; considerar o direito dos povos por
expressar e documentar sua arte; valorizar a arte na vida de todos os cidadãos com respeito
à diversidade das culturas e à expressão individual.
O conhecimento sobre as proposições poéticas envolvendo questões sociais entrelaçadas
às produções artísticas remete os alunos a diferentes focos. Obras como Guernica, de Picasso,
que denunciam a injustiça das guerras, ou uma música como “Asa branca”, de Luiz Gonzaga,
que fala das agruras da seca do Nordeste, nos trazem do coração do artista uma poética com
a qual podemos nos identificar e sensibilizar pelos sentidos símbolos nelas presentes.
O artista, por intermédio da ordenação simbólica e da sensibilidade poética, costuma ser
um agente de formação e, por vezes, de conscientização das questões sociais, políticas e
humanas de cada época e lugar.

2.5 Orientações didáticas


Orientamo-nos pela possibilidade de aprendizagem progressiva dos alunos a cada ano
em Artes Visuais, Dança, Música, Teatro e Artes Integradas. Os objetos de conhecimento
favorecem uma aprendizagem artística e estética tão abrangente quanto é possível aos
alunos do 1o ao 5o ano para a formação de competências e habilidades necessárias aos
futuros cidadãos críticos e participativos na vida cultural da sociedade. Ao final, eles devem
saber se situar em relação a questões políticas, sociais e de diversas ordens ao se relacionar
com o patrimônio artístico brasileiro e internacional, material e imaterial em sua diversidade.
Cuidamos da especificidade de cada unidade temática (Artes Visuais, Dança, Música,
Teatro e Artes Integradas) do componente Arte e das ações integradoras entre elas e com
os demais componentes curriculares e áreas do Ensino Fundamental. Desse modo, a or-
ganização das aprendizagens de cada um dos livros visa à formação integral dos alunos.
Planejamos uma ordenação que favorece o aprender ao longo de cada unidade, cujo de-
senvolvimento é bimestral.
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2.5.1 Interfaces do componente Arte
No componente Arte, as propostas que envolvem outras áreas favorecem a sistematiza-
ção das aprendizagens dos alunos, porque compreendem a produção artística como objeto
poético relacionado aos indivíduos, à sociedade e às peculiaridades da vida humana.
A arte ensinada com práticas didáticas que envolvem outras áreas não elimina o trabalho
com cada uma das linguagens artísticas e não perde sua importância em relação aos con-
teúdos da área ou componente que foi integrado nas propostas.
O ensino e a aprendizagem geral se beneficiam das aprendizagens artísticas porque elas
promovem a formação cultural do aluno, que, por intermédio da arte, se reconhece como
ser autoral, ético, político e histórico. Isso favorece sua participação no mundo contempo-
râneo, que requer criatividade, inovação, competências, habilidades e formação orientada
a valores humanos.
Além de a Arte ser um componente que forma para a autonomia e postura crítica, inves-
tigativa e imaginativa na participação cultural e social, ela favorece projetos abertos a outros
componentes e áreas por seu vínculo inexorável com a vida de diferentes tempos, povos e
contextos.
A produção artística que conhecemos das diversas abordagens da história da arte existe
em conexões com os componentes do currículo escolar. Por vezes, porque o artista inten-
cionalmente trabalhou sua pintura com elementos da Matemática, sua dança com conteú-
dos da História, seu teatro com aspectos da Geografia etc. E, por outras vezes, porque as
demais áreas e componentes curriculares ajudam a contextualizar as produções artísticas
e podem ser relacionadas a elas.
Portanto, a divisão entre Arte e os demais componentes e áreas, e mesmo entre suas
linguagens, não resiste à própria natureza das produções artísticas e à possibilidade e ne-
cessidade de compreensão e fruição das obras.
A arte e suas linguagens sempre expressam relação com a vida e com os conteúdos de
outros componentes e áreas – isto ocorre nesta obra. Assim, Arte como componente curri-
cular compõe um todo no qual os demais componentes e áreas, ao mesmo tempo que se
diferenciam, podem fazer interface.
A produção social e histórica da arte se ordena com trabalhos de artistas em conexões.
Cada trabalho pode ser compreendido na relação com o percurso criado pelo artista com
seus trabalhos e com o dos demais artistas de tempos e contextos distintos até a contem-
poraneidade.
O percurso de criação dos artistas e da arte na história da humanidade nos aponta tanto a
separação como a intersecção entre áreas de conhecimento e as linguagens que configuram
o objeto artístico. Contudo, o ensino e a aprendizagem em Arte não abrem mão da aborda-
gem por linguagem. Optamos pela organização do ensino por cada uma das linguagens e
também pelas interfaces com outros objetos de conhecimento e habilidades presentes no
currículo escolar.
Isso é pertinente à arte, tendo em vista que a produção artística que se aprende e faz na
escola está diretamente vinculada àquela que se encontra no mundo. Ao falar de arte, Edgar
Morin nos esclarece alguns aspectos dessa perspectiva:
[...] São o romance e o filme que põem à mostra as relações do ser humano com o outro, com a
sociedade, com o mundo. O romance do século XIX e o cinema do século XX transportam-nos para
dentro da História e pelos continentes, para dentro das guerras e da paz. E o milagre de um grande
romance, como de um grande filme, é revelar a universalidade da condição humana, ao mergulhar na
singularidade de destinos individuais localizados no tempo e no espaço. [...]
(Morin, 2000, p. 44)

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Dessa forma, a perspectiva de Edgard Morin corrobora o que propomos, pois vislumbra
um vínculo estreito entre a arte, o ser humano e o mundo. Isso alimenta a concepção de
nossa proposta, por preservar as relações entre: arte e vida, arte e diferentes modalidade
de contextualização de seus objetos de conhecimento e conteúdos. As linguagens do
componente Arte relacionam-se com as demais áreas e componentes pensando sempre
na especificidade de cada uma das partes em relação a sua articulação no todo, dentro de
cada proposta do livro do estudante. A universalidade da condição humana que nos mobiliza
nas poéticas aproxima a arte da vida em diferentes contextos nos quais as demais áreas de
conhecimento podem compor ou ajudar a compreender o objeto artístico.

2.5.2 Para gostar de aprender


Consideramos que é importante levantar o que os alunos já sabem sobre arte e sobre o
fazer artístico para introduzir novas habilidades a serem aprendidas, porque sabe-se que
as habilidades precisam relacionar-se aos objetos do conhecimento, à experiência e à vida
cultural dos aprendizes para ganharem significado.
Os conhecimentos novos, da maneira como propomos, irão se relacionar de forma subs-
tantiva com o que os alunos já sabem, por meio de relações que estabelecem, progredindo
na aprendizagem para níveis mais complexos, cada vez com maior domínio e conhecimento
em Arte, mais aperfeiçoados com a intervenção e o apoio dos professores.
A motivação que procuramos despertar com base nas propostas é aquela que parte do
aluno, ou seja, é intrínseca ao sujeito da aprendizagem. Assim, a criação, a crítica, a estesia,
a expressão, a fruição e a reflexão refletirão o desejo de aprender de alunos motivados, que
podem construir um autoconceito positivo de si mesmos como aprendizes e uma autoestima
baseada nos próprios conhecimentos. Esses alunos terão vontade de seguir aprendendo
sempre e incluirão arte como experiência e conhecimento importante em sua vida.
Os objetos do conhecimento visam promover a aprendizagem em Arte e o desenvol-
vimento de competências pessoais e sociais, cognitivas e comunicativas. Para tanto, da
seleção constam uma variedade de objetos do conhecimento e as habilidades são tratadas
com profundidade, estimando a dedicação e o tempo necessários ao trabalho com cada
um deles e ainda orientações didáticas adequadas à natureza dos temas e do ano escolar
das atividades.
Procuramos contemplar o tempo didático disponível nas escolas para aulas de Arte, para
que os alunos aprendam motivados e relacionem as aprendizagens com os demais com-
ponentes e com sua vida cotidiana. Assim, aprender tem sabor e sentido para o estudante.
Propusemos ações de interesse à formação artística e cultural e as estruturamos de modo
a tornar o estudo agradável, instigante e lúdico, envolvendo o aluno nas aprendizagens.
Também lançamos muitos desafios e propostas de investigação.
A organização dos objetos do conhecimento e das habilidades têm como objetivo, além
de instigar o trabalho criador e autoral nas distintas dimensões do conhecimento do com-
ponente, ensinar sobre a produção social de arte, trazer a diversidade das culturas para
a sala de aula e promover o valor das culturas de distintos povos e regiões do Brasil e do
mundo. Dessa forma, acreditamos que os estudantes fortalecerão sua identidade cultural,
reconhecendo e valorizando a existência de outras culturas, delas se aproximando com
conhecimento e, portanto, sem preconceitos.
Desse modo, o saber sobre a diversidade cultural colabora na formação ética e estética
do aprendiz, torna-o um cidadão mais humanizado e consciente sobre a arte e a vida de
outros povos, grupos sociais e contextos, expandindo suas possibilidades de estabelecer
relações, ou seja, pensar sobre arte transitando entre o que é singular e o que é universal
nas produções artísticas e estéticas.
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2.5.3 Dar destino à produção dos alunos
Procuramos dar destino à produção artística dos alunos na escola e fora dela; quando
possível, criar situações para os estudantes apresentarem os próprios trabalhos e trabalhar
junto aos pares e criar meios para mostrar e se comunicar por intermédio dos trabalhos:
exposições, textos, gravações, uso de meios digitais e apresentações na escola envolvendo
a comunidade escolar e a comunidade mais ampla.
Para apoiar o trabalho em sala de aula e seus conhecimentos sobre o ensinar arte, o
professor encontrará no texto orientado a ele, de cada capítulo, material formativo que o
habilitará para suas ações e poderá ainda selecionar, estudar e discutir com seus pares,
orientadores ou gestores as indicações bibliográficas elencadas ao longo de seu livro e no
final deste texto. Assim, esperamos que possa realizar o trabalho articulando teoria e prática
no componente Arte com autonomia e postura investigativa.

3. Avaliação em Arte
A avaliação em Arte é uma tarefa que requer do professor: eleição de critérios, reflexão,
análise do conjunto das produções da classe e de cada aluno em seu processo, conside-
rando a multiplicidade de aspectos implicados nas situações de avaliação, sobretudo os
afetivos e cognitivos.
Desse modo, a avaliação é um procedimento complexo que requer cuidados, porque Arte
é um componente curricular no qual os produtos do fazer artístico do aluno representam sua
individualidade, sua cultura e suas competências expressivas e construtivas.
A avaliação tem muitas funções, porque, ao mesmo tempo que serve para que o aluno
se situe em suas aprendizagens e na sua relação como aprendiz em seu grupo ou classe,
serve para que o professor avalie sua atuação didática.
Se, com auxílio da avaliação, constata-se que muitos alunos não aprendem ou que as
tarefas não trazem desafios para a maioria dos estudantes, é necessário replanejar as ati-
vidades e as orientações.
Se o professor trabalha em uma equipe interdisciplinar, pode compartilhar com os pro-
fessores das demais áreas e das linguagens da arte formas de avaliar e planejar colabora-
tivas e realizadas pela equipe escolar. Entretanto, em muitas escolas, é o professor regente
quem ministra todos os componentes do currículo e as linguagens da arte. Nesse sentido,
projetamos o livro do professor pensando nas habilidades e nos objetos de conhecimento a
serem aprendidos, nas orientações didáticas e nas propostas de avaliação como um todo
articulado, adequado a cada ano, com caráter formativo e informativo para o professor.
Dessa forma, procuramos fazer com que cada situação de avaliação se consolide como
uma nova situação de aprendizagem e traga desafios de aprendizagem para os alunos e de
planejamento para os professores.
Pensamos o ensino contemplando os modos de aprendizagem em Arte e respeitando o
espaço das dimensões do conhecimento na sala de aula, e também as características indivi-
duais dos estudantes. Isso supõe uma avaliação que analisa os contextos de aprendizagem
gerados pelo ensino e as aprendizagens sucessivas dos estudantes.
Partimos do princípio de que o conjunto de saberes que cada aluno traz consigo influi na
sua aprendizagem e também na avaliação, porque o aluno parte do que sabe para avançar
nos conhecimentos em Arte.
Sugerimos muitas situações em que o aprender é uma ação compartilhada entre os
alunos e entre o professor e os alunos. Isso significa que tentamos deixar claro no livro que
a avaliação feita dessa forma pode auxiliar o aluno a acompanhar o percurso das próprias
aprendizagens e ser capaz de realizar uma autoavaliação.
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É importante que o professor possa acompanhar o que cada aluno sabe, realizando ob-
servações e registros desses avanços. Avaliar avanços significa saber situar as aprendizagens
dos estudantes. Os recursos tecnológicos podem apoiar professores e alunos no registro
dos processos e dos produtos de suas atividades, do mesmo modo que tais instrumentos
servem às pesquisas, criações e investigações dos alunos.
Assim, reiteramos no livro que a avaliação não é um instrumento de controle do profes-
sor, de mera quantificação das aprendizagens e classificação dos alunos; é, sobretudo, um
instrumento de aprendizagem e reorientação do planejamento das situações de ensino.
Pensamos o livro de modo a garantir que as avaliações revelem os processos envolvidos
na ação dos professores que deram as aulas e dos alunos que delas participaram. Ao avaliar,
o professor sempre pode levar em conta cada aluno na relação com o grupo ou classe que
tem acesso às mesmas oportunidades educativas na escola. Portanto, apesar das múltiplas
soluções e das tantas respostas quantos forem os estudantes, considerar cada aluno em
relação às possibilidades de aprendizagem do grupo situa o estudante em relação às com-
petências, às habilidades e às dimensões do conhecimento de seu ano de escolaridade.
Os alunos avaliados desse modo aprendem que a escola é um contexto de estudo
compartilhado e de cooperação criativa e, também, que os estudantes podem apresentar
distintos níveis de aprendizagem em um mesmo ano sem as marcas pejorativas de classi-
ficação ou diminuição da autoestima, significando apenas que se pode e é preciso avançar
mais. Assim, a perspectiva de avaliação que propomos é emancipatória.
Nessa esteira de pensamento, incluímos no livro a autoavaliação em Arte acompanhada
da avaliação do aluno pelo professor, para que os alunos aprendam a refletir sobre suas
aprendizagens.

3.1 Para avaliar em Arte: critérios e orientações


No livro, os alunos encontram propostas atraentes e compreensíveis para que estudem
porque gostam de aprender arte, e não para cumprir uma obrigação escolar. Portanto, as
avaliações denotam suas conquistas, seus esforços, sua persistência e sua dedicação à
aprendizagem e promovem uma atitude criativa.
Indicamos que o professor procure, sempre que possível, considerar o conjunto das ações
de aprendizagem em Arte dos alunos. Isso favorece que cada aluno visualize sua produção
em um percurso de criação individual, sem se prender a uma ou outra produção que pode
ter tido resultados de que particularmente ele gostou mais ou de que gostou menos. Pro-
cure incentivar falas sobre a produção de cada aluno e das produções coletivas, pois isso
promove a socialização das produções entre os colegas.
É importante reservar um momento para leitura de trabalhos individuais e trabalhos cole-
tivos, porque as duas categorias podem ser avaliadas. Os juízos estéticos de bonito e feio,
certo e errado, jeitoso e desajeitado não têm pertinência, são inadequados ao contexto e
potencialmente inibidores.
As avaliações precisam ser compartilhadas pelos alunos, que podem querer saber
mais informações sobre os resultados. Nesses casos, o professor terá sensibilidade para
promover o autoconceito e a autoestima positiva dos alunos para continuarem criando e
aprendendo em Arte.

3.2 Instrumentos de avaliação


Existem instrumentos de avaliação mais adequados a cada tipo de atividade desenvolvida
no livro do estudante, além das orientações que estão no texto em U que circunscreve o livro
do estudante deste manual. Você poderá criar outros instrumentos além dos sugeridos a seguir.
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3.2.1 Diário reflexivo do professor
É um instrumento favorável à avaliação. Nele o professor anota suas reflexões antes,
durante e no final de cada capítulo das unidades do livro do estudante. Elas dão margem a
novas ideias e a um olhar distanciado que promove a clareza em relação às próprias ações
e às produções dos alunos.
Você pode focar em dimensões do conhecimento diferentes a cada dia para ordenar sua
reflexão. É bom que se saiba que não podemos avaliar todas as aprendizagens em uma
reflexão diária, mas você pode selecionar aspectos essenciais norteado pelos itens da Ficha
de avaliação bimestral do professor, aqui sugerida. Isso favorecerá sua avaliação bimestral.

3.2.2 Registro em áudio, vídeo ou fotografia


Gravações em áudio, vídeo ou fotografia podem ajudar na avaliação no decorrer dos ca-
pítulos. Esses instrumentos captam diferentes atos de criação dos alunos. Os registros das
participações verbais e não verbais, individuais e coletivas dos alunos contribuirão tanto para a
criação do portfólio como para o preenchimento da Ficha de avaliação bimestral do professor.

3.2.3 Leitura e observação dos livros dos estudantes


Os livros do estudantes contêm textos e registram algumas das atividades de criação.
É importante que o aluno sinta a importância que você atribui a esse livro, no qual ele con-
cretiza seus trabalhos e suas ideias. A leitura desses livros, que você vai realizar ao longo
dos capítulos e ao final do bimestre, colabora no acompanhamento das aprendizagens e no
preenchimento da Ficha de avaliação bimestral do professor.

3.2.4 Portfólio
O portfólio de Arte é a reunião do conjunto dos trabalhos dos alunos para avaliar cada
bimestre. É um instrumento de avaliação aberto à participação do aluno. Recorra aos seus
registros em áudio, audiovisuais, fotográficos e aos livros dos estudantes para organizar os
trabalhos de criação, os textos escritos e outras produções que considerar relevantes no
bimestre. O portfólio de cada aluno pode conter tanto trabalhos individuais como coletivos
que permitem acompanhar o desenvolvimento e a aprendizagem, ao mesmo tempo que
favorece a socialização dos trabalhos entre os colegas de uma classe, a consciência do
processo de cada um e a comunicação com os familiares.
O portfólio é uma síntese do percurso criador em todas as dimensões do conhecimento:
criação, crítica, estesia, expressão, fruição e reflexão. É importante que os alunos possam par-
ticipar na seleção do que irá no seu portfólio. Esta edição, em colaboração com o professor, é
fundamental para que o aluno se sinta representado no que é reunido para comunicar e avaliar
uma parte representativa de seu trabalho no bimestre. Ele favorecerá o preenchimento da Ficha
de autoavaliação do aluno e seus comentários na Ficha de avaliação bimestral do professor.

4. Orientações para a avaliação das unidades do livro


do estudante
4.1 Avaliação inicial
Para proceder à avaliação do bimestre, considere o item 3.1 Para avaliar em Arte: crité-
rios e orientações deste manual. Lembre-se de que a cada proposta de atividade realizada
o aluno, ao agir e refletir, inicialmente expressa seus conhecimentos prévios, ou seja, o que
já domina do que vai ser trabalhado no que se refere às habilidades, às competências, aos
objetos de conhecimento e aos conteúdos a eles associados, descritos adiante para cada
ano, unidades e capítulos deste manual.
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Suas observações sobre o que os alunos já sabem não precisam ser registradas. Essa avalia-
ção inicial, feita por você desde a abertura do livro e a cada atividade nova que se apresenta no
livro do estudante, serve para guiar sua interlocução com os alunos durante o desenvolvimento
das diferentes propostas, levando em consideração os conhecimentos prévios dos estudantes
como ponto de partida para as aprendizagens a serem realizadas. Por meio delas eles vão ex-
pandir o que sabem e aprender coisas novas, desenvolvendo o repertório artístico e estético.
As balizas para sua interação com os alunos estão contidas nas orientações do texto
que circunscreve o livro do estudante do seu manual, mas sua observação presencial vai
enriquecer essas orientações, gerando a possibilidade de verificação consistente dos co-
nhecimentos iniciais e dos que assimilarão a cada unidade.

4.2 Avaliação processual a cada capítulo


Para realizar a avaliação processual, oriente-se pelos instrumentos de avaliação indicados.
Eles foram descritos para possibilitar a avaliação dos diversos tipos de atividades desenvolvidas
em cada capítulo. A diferença e a adequação entre os instrumentos para avaliar as propostas
do livro do estudante são determinadas pela especificidade das atividades, pelos equipamentos
disponíveis em sua escola e pelas dimensões do conhecimento nelas envolvidas.
Seus registros e documentação das produções dos alunos em sala de aula ou em outros
espaços em que o trabalho for desenvolvido serão as guias para sua avaliação a cada capí-
tulo. Procure, ao longo do trabalho, ir registrando o que será pedido na avaliação bimestral
e escreva seus comentários.

4.3 Avaliação de final do bimestre


Peça aos alunos que preencham a Ficha bimestral de autoavaliação do aluno. Por
intermédio dela, você pode conhecer o ponto de vista deles a respeito de como atuam na
sala de aula, sobre o que têm consciência que aprenderam e o que valorizaram nas apren-
dizagens do bimestre. A leitura dessa ficha pode servir de orientação para você no bimestre
subsequente.
Recorra à Ficha de avaliação bimestral do aluno que será preenchida mediante con-
sulta à sua sequência de avaliações processuais. Nessa ficha, inicialmente, estão descritos
itens fundamentais do componente Arte que se referem à qualidade das ações singulares
dos estudantes.
Outros itens avaliam as habilidades e as competências do bimestre. As competências
gerais, as da área de Linguagens e as do componente Arte serão preenchidas no final do
bimestre, pois nelas convergem diferentes habilidades. As habilidades e as competências
do componente Arte serão alcançadas no decorrer das unidades do 1o ao 5o ano.
Lembre-se de que toda situação de avaliação dos alunos também avalia o ensino, pois
podemos fazer ajustes e replanejamentos com base no diálogo que deve existir entre o
ensino e a aprendizagem.

5. Fichas de avaliação
5.1 Ficha de autoavaliação bimestral do aluno
A autoavaliação é importante para que o aluno pense sobre seu processo de aprendi-
zagem e, progressivamente, desenvolva seu papel de estudante. Consolida-se como mais
uma situação de aprendizagem. Apoie os alunos, se necessário, sem conduzir o que devem
assinalar e escrever, pois, por vezes, eles precisam realizar a tarefa com sua ajuda para
entender o que está sendo pedido ou para ler e escrever os comentários na ficha. Tente
garantir o máximo de autonomia a eles nesse preenchimento.
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Ficha de autoavaliação bimestral do aluno (para cada unidade)

Nome:

Sim Não Às vezes Comentários


Participo das
aulas com
interesse e gosto
pelos trabalhos
individuais.
Participo das
aulas com
interesse e gosto
pelos trabalhos
com os colegas.
Peço ajuda aos
professores
quando preciso.

Peço ajuda ou
ajudo os colegas
quando solicitado.

Participo das
aulas falando e
escrevendo sobre
minhas ideias.

Neste bimestre aprendi:

O que mais gostei de aprender foi:

5.2 Ficha de avaliação bimestral do professor


Esta ficha é uma sugestão que pode ser enriquecida e transformada pelo professor. En-
volve todas as dimensões do conhecimento do componente Arte.
Por vezes, em um e em diferentes capítulos de uma unidade ou em unidades distintas,
ao longo do bimestre e dos anos você vai encontrar itens que aparecem mais de uma vez
para serem avaliados. Isso é positivo, pois possibilita que se possa ter mais oportunidades
de aprendizagem e desenvolvimento em relação aos itens arrolados na ficha.
Os itens de 1 a 18 são importantes para que a qualidade das interações nas situações de
aprendizagem sejam avaliadas. Com base nisso, a atribuição de um valor quantitativo pela
atuação do aluno no bimestre associará também a avaliação qualitativa.
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Ficha de avaliação bimestral do professor

Professor: Aluno:

Sim Não Comentários

1. Domina o plano expressivo.


2. Tolera frustrações e embates nos processos de criação.
3. Concentra-se ao trabalhar.
4. Observa as produções artísticas apresentadas pelo
professor.
5. É autoconfiante em relação aos próprios trabalhos.
6. Trabalha em colaboração com os colegas em criações
coletivas.
7. Observa, colabora, é sensível e comenta positiva e
criticamente as produções artísticas de colegas.
8. Fala sobre produções artísticas estudadas com
domínio de conhecimento e com sensibilidade.
9. Relaciona produções artísticas estudadas com estudos
de outros componentes e áreas.
10. Relaciona produções artísticas estudadas com outras
da mesma ou de outras linguagens da Arte.
11. Observa atentamente produções artísticas
apresentadas fora da escola.
12. Faz perguntas e manifesta interesse com domínio de
vocabulário sobre conteúdos já ensinados.
13. Expressa ideias próprias sobre arte respeitando a
diversidade das culturas.
14. Participa das atividades de criação e/ou reflexão em
duplas ou grupos.
15. Realiza tarefas reflexivas por meio da criação artística,
da linguagem oral ou escrita.
16. Manifesta opiniões críticas sobre obras e temas em
estudo.
17. Interage respeitando as ideias dos colegas sobre arte.
18. Interage com falas do professor e de educadores de
museus, instituições culturais ou de artistas dentro e
fora da escola.
19. Desenvolveu as habilidades envolvidas nos capítulos
do bimestre?
20. Desenvolveu as competências gerais do Ensino
Fundamental do bimestre?
21. Desenvolveu as competências específicas da área de
Linguagens do bimestre?
22. Desenvolveu as competências específicas do
componente Arte do bimestre?

Comentários do professor sobre o bimestre:

XVIII

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6. Estrutura do livro
Ao longo dos livros encontramos quatro unidades por ano a serem desenvolvidas com
base no livro do estudante. Cada unidade possui seis capítulos a serem trabalhados a cada
bimestre. Planejamos as propostas de modo a garantir aos professores a possibilidade de
complementarem o currículo com uma parte diversificada em diálogo com as atividades aqui
indicadas e a realidade local.
A articulação entre a base nacional comum e a parte diversificada do currículo do Ensino Funda-
mental possibilita a sintonia dos interesses mais amplos de formação básica do cidadão com a realidade
local, as necessidades dos alunos, as características regionais da sociedade, da cultura e da economia
e perpassa todo o currículo.
(BRASIL, 2013. p. 113)

Em relação às propostas e situações didáticas do livro do estudante, os professores rece-


bem orientações e subsídios no Manual do Professor para saber trabalhar com as habilidades
e os objetos de conhecimento das unidades temáticas: Artes Visuais, Dança, Música, Teatro
e Artes Integradas, que, por sua vez, se relacionam com as competências gerais, com as
competências específicas da área de Linguagens e com as competências específicas do
componente Arte dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Existem também propostas no
livro do estudante que envolvem outras áreas de conhecimento ou componentes.
Os livros possuem a seguinte estrutura:

Abertura/Primeiros contatos
Introdução do tema a ser trabalhado a cada unidade, por meio da leitura de imagens e de
questões propostas em um boxe denominado Primeiros contatos, que levantam os conhe-
cimentos prévios dos alunos e orientam a discussão sobre o conteúdo a ser desenvolvido.
Essas questões podem ser ampliadas por você, caso haja interesse da classe e tempo
de aula disponível, com apoio das orientações do Manual do Professor.

Unidades
Cada livro do 1o ao 5o ano possui 4 unidades com 6 capítulos. Cada unidade se desen-
volve em torno de um tema que se diversifica ao longo dos capítulos.

Capítulo
O percurso didático de cada capítulo encerra atividades com começo, meio e fim, de
modo a ensinar Artes Visuais, Dança, Música, Teatro e Artes Integradas ao longo dos anos,
por vezes em interface com outros componentes ou áreas. As atividades são estruturadas
com base nas abordagens descritas a seguir (a ordem de apresentação pode variar a cada
capítulo).

Contextualização
O texto de cada capítulo situa os artistas e as atividades selecionados dentro do tópico
definido para cada tema. Nele se incluem os conteúdos, os objetos de conhecimento que se
relacionam: às habilidades definidas para cada unidade temática de Arte, às competências
gerais da BNCC, às competências específicas da área de Linguagens e às competências
específicas do componente Arte.
Nas Orientações e subsídios ao professor há informações complementares, recomen-
dações de leitura, links de sites e vídeos para aprofundar seu conhecimento de arte.
A seu critério, esses conteúdos, que também se referem às habilidades e competências
trabalhadas no capítulo, podem ser compartilhados com os alunos em aula por meio de sua
transposição didática.
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Leitura de produções artísticas
As propostas de leitura de arte são identificadas pelas perguntas apresentadas com as
produções artísticas selecionadas do capítulo e propõem situações de diálogo com os alu-
nos nas quais as respostas podem ser trabalhadas em conversas por meio de redação ou
de criação artística.

Seção de criação (com variados títulos)


Apresentada dentro de um boxe ou enunciada pelo professor, esta seção leva o aluno a
criar e se expressar em Artes Visuais, Dança, Música e Teatro.
Também proporciona momentos de reflexão sobre o trabalho de profissionais que traba-
lham com arte estudados a cada capítulo.
Esta seção contribui para a formação do aluno em Arte e amplia seu repertório nas va-
riadas linguagens artísticas, verbais e não verbais.
Algumas destas propostas podem ser ampliadas pela realização de atividades comple-
mentares sugeridas nestas Orientações e subsídios ao professor.

Refletindo mais
Seção em que os alunos têm oportunidade de refletir sobre aspectos centrais do que foi
tratado ao longo do tema e de efetuar trabalhos que sistematizem ou ampliem seu aprendizado.

De leitor para leitor


Essa seção tem por finalidade oferecer sugestões de livros, e-books, DVDs, filmes e CDs
que ampliem o contato do aluno com as temáticas trabalhadas ao longo da unidade.

Glossário
Nessa seção, o aluno encontrará definições de palavras destacadas nas unidades do
livro. Consultando-as, ele poderá ampliar seu vocabulário sobre arte.

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7. Bibliografia
BARBOSA, A. M. (Org.). Arte/Educação contemporânea: Consonâncias internacionais. 3. ed. São
Paulo: Cortez, 2013.
BEINEKE, V.; FREITAS, S. P. R. de. Lenga la lenga: Jogos de mãos e copos. São Paulo: Ciranda
Cultural, 2006. 1 CD e 1 CD-ROM.
BOSI, A. Reflexões sobre a arte. São Paulo: Ática, 2000.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais
da Educação Básica. Brasília: MEC/SEB/Dicei, 2013.
. Governo Federal. Base Nacional Comum Curricular: Fundamentos pedagógicos e es-
trutura geral da BNCC. Brasília: MEC, 2018.
BRITO, T. A. Música na Educação Infantil: propostas para a formação integral da criança. 4. ed. São
Paulo: Peirópolis, 2003.
. Quantas músicas tem a música?: Ou Algo estranho no museu! 2. ed. São Paulo: Pei-
rópolis, 2010. 1 CD.
CARVALHO, L. R. A. S. Música africana na sala de aula: cantando, tocando e dançando nossas
raízes negras. São Paulo: Duna Dueto, 2010. 1 CD.
CHARLOT, B. Da relação com o saber: elementos para uma teoria. Porto Alegre: Artmed, 2000.
COUTINHO, L. M. Audiovisuais: arte, técnica e linguagem. Brasília: UnB/MEC/SEB, 2006. Disponível
em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/profunc/11_audiovisuais.pdf>. Acesso em: out. 2017.
CUÉLLAR, J. P. DE (Org.). Nossa diversidade criadora. Campinas: Papirus/Unesco/Ministério da
Cultura, 1997.
DELVAL, J. Aprender a aprender. Campinas: Papirus, 1997.
DESGRANGES, F. Pedagogia do teatro: provocação e dialogismo. São Paulo: Hucitec, 2006.
DEWEY, J. Experiência e educação. São Paulo: Vozes, 2010.
FERRAZ, H. C. DE T.; FUSARI, M. F. DE R. E. Metodologia do ensino da arte. 2. ed. rev. ampl. São
Paulo: Cortez, 2009.
FONTERRADA, M. T. O. De tramas e fios. 2. ed. São Paulo: Editora Unesp, 2008.
. De tramas e fios. São Paulo: Unesp, 2003.
FREIRE, P. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. 23. ed. São Paulo: Cor-
tez, 1989.
. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e
Terra, 1997.
GAINZA, V. H. DE. El rescate de la pedagogía musical: conferencias, escritos, entrevistas (2000/2012).
Buenos Aires: Lumen, 2013.
HENTSCHKE, L.; KRÜGER, S. E.; DEL BEN, L.; CUNHA, E. S. E. A orquestra tim-tim por tim-tim.
São Paulo: Moderna, 2005. 1 CD.
KOUDELA, I. D. Jogos teatrais. São Paulo: Perspectiva, 2011.
. Texto e jogo. São Paulo: Perspectiva, 2010.
LABAN, R. Domínio do movimento. 3. ed. São Paulo: Summus, 1978.
LAGAU, E. Arte indígena no Brasil. Belo Horizonte: C/Arte, 2009.
LÜCK, H. Pedagogia interdisciplinar. São Paulo: Vozes, 2007.
MACHADO, A. A arte do vídeo. São Paulo: Brasiliense, 1997.
XXI

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MARQUES, E. Colherim: ritmos brasileiros na dança percussiva das colheres. São Paulo: Peirópolis,
2013. 1 DVD.
MARQUES, I. A. Dançando na escola. São Paulo: Cortez, 2012.
MIRANDA, M. IHU: Todos os sons. São Paulo: Terra Editora, 1995. Livro e CD.
MORIN, E. A cabeça bem feita. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2000.
. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez, 2011.
NÓVOA, A. Professores: imagens do futuro presente. Lisboa: Educa, 2009.
PIAGET, J. A formação do símbolo na criança. São Paulo: LTC, 2010.
PILLAR, A. D. A educação do olhar. Porto Alegre: Mediação, 1999.
PUCCI, M. E.; ALMEIDA, B. Outras terras, outros sons. 3. ed. São Paulo: Callis, 2015. 1 CD.
RICHTER, I. M. Interculturalidade e estética do cotidiano no ensino das artes visuais. São Paulo:
Mercado de Letras, 2003.
SCHAFER, M. O ouvido pensante. São Paulo: Editora Unesp, 2013.
. Educação sonora. São Paulo: Melhoramentos, 2011.
SPOLIN, V. Jogos teatrais na sala de aula. São Paulo: Perspectiva, 2015.
VIANNA, K. A dança. Em colaboração com Marco Antônio de Carvalho. 3. ed. São Paulo: Summus,
2005.
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2008.
. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 2007.
ZABALA, A.; ARNAU, L. Como aprender e ensinar competências. Porto Alegre: Artmed, 2010.
ZAGONEL, B. Brincando com música na sala de aula: jogos de criação musical usando a voz.
Curitiba: Ibpex, 2011. (Série Educação Musical).

XXII

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Competências e habilidades destacadas no 5o ano
Apresentamos a seguir as competências e habilidades que destacamos para avaliar em cada
capítulo das unidades do 5o ano. No contexto dessas orientações, definimos como capítulo
o texto do Livro do Estudante integrado ao do Manual do Professor.
Nas orientações do Manual do Professor, a cada unidade, as competências e habilidades
serão retomadas apenas por seus códigos, junto a orientações para a avaliação de sua rea-
lização com os alunos. Trabalhe com elas sempre no contexto avaliativo proposto no texto
Orientações gerais dos livros de Arte desta coleção, retomando as páginas XIII a XVIII deste livro.
Lembre-se de que você pode criar outras formas de avaliar as habilidades de cada capítulo.
As habilidades e competências se desenvolvem na interação com os conteúdos de cada
capítulo, situados nas diferentes dimensões de conhecimento do componente (criação, ex-
pressão, estesia, fruição, crítica e reflexão), e articuladas entre si.

UNIDADE 1 – Origens da pintura e da música

Competências gerais da BNCC


5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva
e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações,
produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito
ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais,
seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando
decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

Competências específicas de Linguagens


5. Desenvolver o senso estético para reconhecer, fruir e respeitar as diversas manifestações artísticas e culturais, das
locais às mundiais, inclusive aquelas pertencentes ao patrimônio cultural da humanidade, bem como participar de
práticas diversificadas, individuais e coletivas, da produção artístico-cultural, com respeito à diversidade de saberes,
identidades e culturas.
Competências específicas de Arte
2. Compreender as relações entre as linguagens da Arte e suas práticas integradas, inclusive aquelas possibilitadas pelo
uso das novas tecnologias de informação e comunicação, pelo cinema e pelo audiovisual, nas condições particulares
de produção, na prática de cada linguagem e nas suas articulações.
3. Pesquisar e conhecer distintas matrizes estéticas e culturais – especialmente aquelas manifestas na arte e nas culturas
que constituem a identidade brasileira –, sua tradição e manifestações contemporâneas, reelaborando-as nas criações
em Arte.
5. Mobilizar recursos tecnológicos como formas de registro, pesquisa e criação artística.

Capítulo 1 – Existe arte rupestre no Piauí!

Unidades temáticas Objetos de conhecimento Habilidades


(EF15AR04) Experimentar diferentes formas de expressão artística (desenho, pintura, colagem,
Materialidades quadrinhos, dobradura, escultura, modelagem, instalação, vídeo, fotografia etc.), fazendo uso
Artes Visuais sustentável de materiais, instrumentos, recursos e técnicas convencionais e não convencionais.
Processos de criação (EF15AR06) Dialogar sobre a sua criação e as dos colegas, para alcançar sentidos plurais.

(EF15AR09) Estabelecer relações entre as partes do corpo e destas com o todo corporal na
Dança Elementos da linguagem
construção do movimento dançado.
(EF15AR25) Conhecer e valorizar o patrimônio cultural, material e imaterial, de culturas
diversas, em especial a brasileira, incluindo-se suas matrizes indígenas, africanas e europeias,
Artes Integradas Patrimônio cultural
de diferentes épocas, favorecendo a construção de vocabulário e repertório relativos às
diferentes linguagens artísticas.

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Capítulo 2 – Materiais para pintar nas rochas

Unidades temáticas Objetos de conhecimento Habilidades


(EF15AR05) Experimentar a criação em artes visuais de modo individual, coletivo e colaborativo,
Artes Visuais Processos de criação
explorando diferentes espaços da escola e da comunidade.
(EF15AR26) Explorar diferentes tecnologias e recursos digitais (multimeios, animações,
Artes Integradas Arte e tecnologia jogos eletrônicos, gravações em áudio e vídeo, fotografia, softwares etc.) nos processos de
criação artística.

Capítulo 3 – Eles também faziam música!

Unidade temática Objetos de conhecimento Habilidades


(EF15AR14) Perceber e explorar os elementos constitutivos da música (altura, intensidade,
Elementos da linguagem timbre, melodia, ritmo etc.), por meio de jogos, brincadeiras, canções e práticas diversas de
composição/criação, execução e apreciação musical.
Música
(EF15AR17) Experimentar improvisações, composições e sonorização de histórias, entre
Processos de criação outros, utilizando vozes, sons corporais e/ou instrumentos musicais convencionais ou não
convencionais, de modo individual, coletivo e colaborativo.

Capítulo 4 – Percussão vocal

Unidades temáticas Objetos de conhecimento Habilidades


(EF15AR12) Discutir, com respeito e sem preconceito, as experiências pessoais e coletivas
Dança Processos de criação em dança vivenciadas na escola, como fonte para a construção de vocabulários e repertórios
próprios.
(EF15AR14) Perceber e explorar os elementos constitutivos da música (altura, intensidade,
Música Elementos da linguagem timbre, melodia, ritmo etc.), por meio de jogos, brincadeiras, canções e práticas diversas de
composição/criação, execução e apreciação musical.
(EF15AR23) Reconhecer e experimentar, em projetos temáticos, as relações processuais
Artes Integradas Processos de criação
entre diversas linguagens artísticas.

Capítulo 5 – Instrumentos musicais

Unidade temática Objetos de conhecimento Habilidades


(EF15AR14) Perceber e explorar os elementos constitutivos da música (altura, intensidade,
Elementos da linguagem timbre, melodia, ritmo etc.), por meio de jogos, brincadeiras, canções e práticas diversas de
composição/criação, execução e apreciação musical.
Música
(EF15AR17) Experimentar improvisações, composições e sonorização de histórias, entre
Processos de criação outros, utilizando vozes, sons corporais e/ou instrumentos musicais convencionais ou não
convencionais, de modo individual, coletivo e colaborativo.

Capítulo 6 – Uma maneira diferente de fazer música

Unidade temática Objeto de conhecimento Habilidade


(EF15AR16) Explorar diferentes formas de registro musical não convencional (representação
Música Notação e registro musical gráfica de sons, partituras criativas etc.), bem como procedimentos e técnicas de registro
em áudio e audiovisual, e reconhecer a notação musical convencional.

Refletindo mais – Apresentações musicais

Unidade temática Objeto de conhecimento Habilidade


(EF15AR23) Reconhecer e experimentar, em projetos temáticos, as relações processuais
Artes Integradas Processos de criação
entre diversas linguagens artísticas.

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UNIDADE 2 – O corpo como instrumento
Competências gerais da BNCC
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas
diversificadas da produção artístico-cultural.
Competências específicas de Linguagens
4. Utilizar diferentes linguagens para defender pontos de vista que respeitem o outro e promovam os direitos humanos, a
consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, atuando criticamente frente
a questões do mundo contemporâneo.
Competências específicas de Arte
2. Compreender as relações entre as linguagens da Arte e suas práticas integradas, inclusive aquelas possibilitadas pelo
uso das novas tecnologias de informação e comunicação, pelo cinema e pelo audiovisual, nas condições particulares
de produção, na prática de cada linguagem e nas suas articulações.

5. Mobilizar recursos tecnológicos como formas de registro, pesquisa e criação artística.

Capítulo 1 – Articulações e apoios do corpo

Unidades temáticas Objetos de conhecimento Habilidades


(EF15AR09) Estabelecer relações entre as partes do corpo e destas com o todo corporal na
Dança Elementos da linguagem
construção do movimento dançado.
(EF15AR23) Reconhecer e experimentar, em projetos temáticos, as relações processuais
Artes Integradas Processos de criação
entre diversas linguagens artísticas.

Capítulo 2 – Observar e fazer mímica

Unidade temática Objeto de conhecimento Habilidade


(EF15AR19) Descobrir teatralidades na vida cotidiana, identificando elementos teatrais (variadas
Teatro Elementos da linguagem
entonações de voz, diferentes fisicalidades, diversidade de personagens e narrativas etc.).

Capítulo 3 – Aprendendo a imitar

Unidade temática Objeto de conhecimento Habilidade


(EF15AR21) Exercitar a imitação e o faz de conta, ressignificando objetos e fatos e
Teatro Processos de criação experimentando-se no lugar do outro, ao compor e encenar acontecimentos cênicos, por meio
de músicas, imagens, textos ou outros pontos de partida, de forma intencional e reflexiva.

Capítulo 4 – Maquiagem e figurino

Unidades temáticas Objetos de conhecimento Habilidades


(EF15AR04) Experimentar diferentes formas de expressão artística (desenho, pintura, colagem,
Artes Visuais Materialidades quadrinhos, dobradura, escultura, modelagem, instalação, vídeo, fotografia etc.), fazendo uso
sustentável de materiais, instrumentos, recursos e técnicas convencionais e não convencionais.
(EF15AR23) Reconhecer e experimentar, em projetos temáticos, as relações processuais
Artes Integradas Processos de criação
entre diversas linguagens artísticas.

Capítulo 5 – Máscaras

Unidade temática Objeto de conhecimento Habilidade


(EF15AR23) Reconhecer e experimentar, em projetos temáticos, as relações processuais
Artes Integradas Processos de criação
entre diversas linguagens artísticas.

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Capítulo 6 – Teatro de máscaras

Unidades temáticas Objetos de conhecimento Habilidades


(EF15AR17) Experimentar improvisações, composições e sonorização de histórias, entre
Música Processos de criação outros, utilizando vozes, sons corporais e/ou instrumentos musicais convencionais ou não
convencionais, de modo individual, coletivo e colaborativo.
(EF15AR18) Reconhecer e apreciar formas distintas de manifestações do teatro presentes
Teatro Contextos e práticas em diferentes contextos, aprendendo a ver e a ouvir histórias dramatizadas e cultivando a
percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório ficcional.

Refletindo mais – Do som à cena teatral

Unidade temática Objetos de conhecimento Habilidades


(EF15AR23) Reconhecer e experimentar, em projetos temáticos, as relações processuais
Processos de criação
entre diversas linguagens artísticas.
Artes Integradas (EF15AR26) Explorar diferentes tecnologias e recursos digitais (multimeios, animações,
Arte e tecnologia jogos eletrônicos, gravações em áudio e vídeo, fotografia, softwares etc.) nos processos de
criação artística.

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UNIDADE 3 – A paisagem e a arte na cidade
Competências gerais da BNCC
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para
entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa,
democrática e inclusiva.
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas
diversificadas da produção artístico-cultural.
Competência específica de Linguagens
1. Compreender as linguagens como construção humana, histórica, social e cultural, de natureza dinâmica, reconhecendo-as
e valorizando-as como formas de significação da realidade e expressão de subjetividades e identidades sociais
e culturais.
3. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –,
para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir
sentidos que levem ao diálogo, à resolução de conflitos e à cooperação.
Competências específicas de Arte
6. Estabelecer relações entre arte, mídia, mercado e consumo, compreendendo, de forma crítica e problematizadora,
modos de produção e de circulação da arte na sociedade.
8. Desenvolver a autonomia, a crítica, a autoria e o trabalho coletivo e colaborativo nas artes.
9. Analisar e valorizar o patrimônio artístico nacional e internacional, material e imaterial, com suas histórias e diferentes
visões de mundo.

Capítulo 1 – Pontos de vista

Unidade temática Objetos de conhecimento Habilidades


(EF15AR01) Identificar e apreciar formas distintas das artes visuais tradicionais e
Contextos e práticas contemporâneas, cultivando a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o
repertório imagético.
Artes Visuais
(EF15AR05) Experimentar a criação em artes visuais de modo individual, coletivo e
Processos de criação
colaborativo, explorando diferentes espaços da escola e da comunidade.
Processos de criação (EF15AR06) Dialogar sobre a sua criação e as dos colegas, para alcançar sentidos plurais.

Capítulo 2 – Cartões-postais

Unidade temática Objetos de conhecimento Habilidades


(EF15AR23) Reconhecer e experimentar, em projetos temáticos, as relações processuais
Processos de criação
entre diversas linguagens artísticas.
Artes Integradas (EF15AR26) Explorar diferentes tecnologias e recursos digitais (multimeios, animações,
Arte e tecnologia jogos eletrônicos, gravações em áudio e vídeo, fotografia, softwares etc.) nos processos de
criação artística.

Capítulo 3 – A paisagem sonora

Unidades temáticas Objetos de conhecimento Habilidades


(EF15AR02) Explorar e reconhecer elementos constitutivos das artes visuais (ponto, linha,
Artes Visuais Elementos da linguagem
forma, cor, espaço, movimento etc.).
(EF15AR15) Explorar fontes sonoras diversas, como as existentes no próprio corpo (palmas,
Materialidades voz, percussão corporal), na natureza e em objetos cotidianos, reconhecendo os elementos
constitutivos da música e as características de instrumentos musicais variados.
Música
(EF15AR16) Explorar diferentes formas de registro musical não convencional (representação
Notação e registro musical gráfica de sons, partituras criativas etc.), bem como procedimentos e técnicas de registro
em áudio e audiovisual, e reconhecer a notação musical convencional.

XXVII

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Capítulo 4 – Arte e comunidade

Unidade temática Objetos de conhecimento Habilidades


(EF15AR01) Identificar e apreciar formas distintas das artes visuais tradicionais e
Contextos e práticas contemporâneas, cultivando a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o
Artes Visuais repertório imagético.
(EF15AR07) Reconhecer algumas categorias do sistema das artes visuais (museus, galerias,
Sistemas da linguagem
instituições, artistas, artesãos, curadores etc.).

Capítulo 5 – Esculturas de Aleijadinho

Unidades temáticas Objetos de conhecimento Habilidades


(EF15AR21) Exercitar a imitação e o faz de conta, ressignificando objetos e fatos e
Teatro Processos de criação experimentando-se no lugar do outro, ao compor e encenar acontecimentos cênicos, por meio
de músicas, imagens, textos ou outros pontos de partida, de forma intencional e reflexiva.
(EF15AR25) Conhecer e valorizar o patrimônio cultural, material e imaterial, de culturas
diversas, em especial a brasileira, incluindo-se suas matrizes indígenas, africanas e europeias,
Artes Integradas Patrimônio cultural
de diferentes épocas, favorecendo a construção de vocabulário e repertório relativos às
diferentes linguagens artísticas.

Capítulo 6 – Arte nas ruas

Unidade temática Objetos de conhecimento Habilidades


(EF15AR01) Identificar e apreciar formas distintas das artes visuais tradicionais e
Contextos e práticas contemporâneas, cultivando a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o
Artes Visuais repertório imagético.
(EF15AR07) Reconhecer algumas categorias do sistema das artes visuais (museus, galerias,
Sistemas da linguagem
instituições, artistas, artesãos, curadores etc.).

Refletindo mais – A paisagem do futuro

Unidade temática Objeto de conhecimento Habilidade


Artes Visuais Processos de criação (EF15AR06) Dialogar sobre a sua criação e as dos colegas, para alcançar sentidos plurais.

XXVIII

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UNIDADE 4 – Teatro e animação

Competências gerais da BNCC


5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva
e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações,
produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
Competência específica de Linguagens
2. Conhecer e explorar diversas práticas de linguagem (artísticas, corporais e linguísticas) em diferentes campos da
atividade humana para continuar aprendendo, ampliar suas possibilidades de participação na vida social e colaborar
para a construção de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva.

Competências específicas de Arte


2. Compreender as relações entre as linguagens da Arte e suas práticas integradas, inclusive aquelas possibilitadas pelo
uso das novas tecnologias de informação e comunicação, pelo cinema e pelo audiovisual, nas condições particulares
de produção, na prática de cada linguagem e nas suas articulações.

5. Mobilizar recursos tecnológicos como formas de registro, pesquisa e criação artística.


9. Analisar e valorizar o patrimônio artístico nacional e internacional, material e imaterial, com suas histórias e diferentes
visões de mundo.

Capítulo 1 – Teatro de sombras

Unidades temáticas Objetos de conhecimento Habilidades


(EF15AR20) Experimentar o trabalho colaborativo, coletivo e autoral em improvisações teatrais
Teatro Processos de criação e processos narrativos criativos em teatro, explorando desde a teatralidade dos gestos e das
ações do cotidiano até elementos de diferentes matrizes estéticas e culturais.
(EF15AR25) Conhecer e valorizar o patrimônio cultural, material e imaterial, de culturas
diversas, em especial a brasileira, incluindo-se suas matrizes indígenas, africanas e europeias,
Artes Integradas Patrimônio cultural
de diferentes épocas, favorecendo a construção de vocabulário e repertório relativos às
diferentes linguagens artísticas.

Capítulo 2 – Teatro de bonecos

Unidade temática Objeto de conhecimento Habilidade


(EF15AR23) Reconhecer e experimentar, em projetos temáticos, as relações processuais
Artes Integradas Processos de criação
entre diversas linguagens artísticas.

Capítulo 3 – Podemos contar histórias com objetos!

Unidade temática Objetos de conhecimento Habilidades


(EF15AR18) Reconhecer e apreciar formas distintas de manifestações do teatro presentes
Contextos e práticas em diferentes contextos, aprendendo a ver e a ouvir histórias dramatizadas e cultivando a
percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório ficcional.
Teatro
(EF15AR21) Exercitar a imitação e o faz de conta, ressignificando objetos e fatos e
Processos de criação experimentando-se no lugar do outro, ao compor e encenar acontecimentos cênicos, por meio
de músicas, imagens, textos ou outros pontos de partida, de forma intencional e reflexiva.

Capítulo 4 – A invenção do desenho animado

Unidade temática Objeto de conhecimento Habilidade


(EF15AR04) Experimentar diferentes formas de expressão artística (desenho, pintura, colagem,
Artes Visuais Materialidades quadrinhos, dobradura, escultura, modelagem, instalação, vídeo, fotografia etc.), fazendo uso
sustentável de materiais, instrumentos, recursos e técnicas convencionais e não convencionais.

XXIX

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Capítulo 5 – Como fazer animações

Unidade temática Objeto de conhecimento Habilidades


(EF15AR04) Experimentar diferentes formas de expressão artística (desenho, pintura, colagem,
Artes Visuais Materialidades quadrinhos, dobradura, escultura, modelagem, instalação, vídeo, fotografia etc.), fazendo uso
sustentável de materiais, instrumentos, recursos e técnicas convencionais e não convencionais.

Capítulo 6 – Objetos animados

Unidade temática Objeto de conhecimento Habilidade


(EF15AR26) Explorar diferentes tecnologias e recursos digitais (multimeios, animações,
Artes Integradas Arte e tecnologia jogos eletrônicos, gravações em áudio e vídeo, fotografia, softwares etc.) nos processos de
criação artística.

Refletindo mais – Animação

Unidade temática Objeto de conhecimento Habilidades


(EF15AR23) Reconhecer e experimentar, em projetos temáticos, as relações processuais
Artes Integradas Processos de criação
entre diversas linguagens artísticas.

XXX

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Quadro de unidades e conteúdos do 5o ano
O livro do 5o ano é composto pelas seguintes unidades e capítulos:

Unidade 1 – Origens da pintura e da música Unidade 2 – O corpo como instrumento


Capítulo 1. Existe arte rupestre no Piauí! Capítulo 1. Articulações e apoios do corpo
Capítulo 2. Materiais para pintar nas rochas Capítulo 2. Observar e fazer mímica
Capítulo 3. Eles também fazem música! Capítulo 3. Aprendendo a imitar
Capítulo 4. Percussão vocal Capítulo 4. Maquiagem e figurino
Capítulo 5. Instrumentos musicais Capítulo 5. Máscaras
Capítulo 6. Uma maneira diferente de fazer música Capítulo 6. Teatro de máscaras
Refletindo mais – Apresentações musicais Refletindo mais – Do som à cena teatral

Unidade 3 – A paisagem e a arte na cidade Unidade 4 – Teatro e animação


Capítulo 1. Pontos de vista Capítulo 1. Teatro de sombras
Capítulo 2. Cartões-postais Capítulo 2. Teatro de bonecos
Capítulo 3. A paisagem sonora Capítulo 3. Podemos contar histórias com objetos!
Capítulo 4. Arte e comunidade Capítulo 4. A invenção do desenho animado
Capítulo 5. Esculturas de Aleijadinho Capítulo 5. Como fazer animações
Capítulo 6. Arte nas ruas Capítulo 6. Objetos animados
Refletindo mais – A paisagem do futuro Refletindo mais – Animação

Conteúdos das unidades


As habilidades e competências se desenvolvem na interação com os conteúdos da unidade
situados nas diferentes dimensões de conhecimento do componente (criação, crítica, estesia,
expressão, fruição e reflexão), articuladas entre si.

UNIDADE 1 – Origens da pintura e da música

• Apreciar composições musicais dos colegas.


• Apreciar pinturas rupestres brasileiras e europeias.
• Conhecer a classificação dos instrumentos musicais.
• Conhecer a profissão de arqueólogo e seu papel na descoberta e preservação do patrimônio cultural.
• Conhecer os primeiros instrumentos musicais.
• Criar e anotar em partitura não tradicional sequências de sons para tocar em garrafas plásticas com água dentro.
• Criar instrumentos musicais.
• Desenhar e pintar com base em referências de imagens rupestres e de irregularidades do suporte.
• Escuta da musicalidade dos sons do cotidiano e criação musical.
• Experimentar possibilidades da percussão vocal.
• Identificar timbre e intensidade como elementos da música.
• Planejar e realizar uma apresentação musical usando percussão corporal.
• Produzir tinta usando terra como pigmento e investigar as possibilidades de criar diferentes tons ao pintar
com esse material.
• Reconhecer a importância da preservação dos sítios arqueológicos e dos profissionais da arqueologia.
• Refletir sobre as origens da arte.
• Respeitar a produção dos colegas e demonstrar interesse por ela.
• Saber a respeito da produção de materiais utilizados na pintura rupestre.
• Valorizar as manifestações artísticas ancestrais como meio de acesso às origens das culturas e de sua compreensão.

XXXI

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UNIDADE 2 – O corpo como instrumento

• Conhecer e experimentar os apoios e articulações do corpo humano.


• Conhecer o trabalho do ator e a cena teatral.
• Desenvolver a consciência corporal, adequando posturas e movimentação.
• Desenhar figurinos.
• Escutar e observar as apresentações dos colegas.
• Elaborar e usar máscaras em cena.
• Escrever histórias a encenar.
• Estudar a maquiagem por meio de desenhos.
• Improvisar a partir de pontos de partida diversos, como sons, histórias e máscaras.
• Investigar aspectos do movimento como elementos da linguagem da dança.
• Investigar diferentes pontos de partida para elaborar cenas teatrais.
• Manifestar interesse e respeito ao fruir as produções dos colegas.
• Movimentar-se interagindo de diversos modos com os colegas.
• Movimentar-se trabalhando de diferentes formas apoios e articulações.
• Perceber relações entre a observação do movimento humano no cotidiano e a mímica no teatro.
• Reconhecer a importância do figurino e da maquiagem na caracterização do ator.
• Representar posturas e gestos retratados em imagens.
• Respeitar os limites individuais na movimentação em conjunto.
• Valorizar a organização, a cooperação e o respeito às regras na criação de cenas coletivas e jogos.

UNIDADE 3 – A paisagem e a arte na cidade

• Apreciar e valorizar o barroco brasileiro.


• Apreciar os sons da paisagem sonora do ambiente escolar.
• Assimilar e relacionar arte e comunidade.
• Compreender o conceito de arte pública.
• Conhecer paisagem sonora, notação e registro musical.
• Conhecer pontos de vista nas imagens.
• Escrever e desenhar pensando a cidade do futuro.
• Estudar e criar cartão-postal.
• Fotografar de diferentes pontos de vista.
• Observar e imaginar na criação de paisagens.
• Perceber e registrar sons de uma paisagem sonora.
• Pintar com estêncil.
• Planejar um grafite.
• Reconhecer e ter visão crítica sobre a importância da arte para a comunidade.
• Reconhecer o grafite: suas origens e sua inserção no espaço urbano.
• Valorizar o trabalho de artistas no espaço urbano e em locais públicos, por possibilitarem amplo acesso à arte.

UNIDADE 4 – Teatro e animação

• Conceber desenhos animados.


• Conhecer e criar teatro de mamulengo.
• Conhecer e criar teatro de sombras.
• Conhecer e praticar a arte de contar histórias.
• Criar e manipular bonecos em cena.
• Escrever histórias.
• Escutar e observar apresentações dos colegas.
• Improvisar a partir de pontos de partida diversos, como histórias e objetos.
• Participar de cena teatral.
• Planejar animação de objetos em stop-motion.
• Realizar animação com taumatrópio.
• Realizar animação em flip book.
• Reconhecer e valorizar formas teatrais tradicionais e contemporâneas.
• Saber sobre a história da animação.
• Valorizar a diversidade do patrimônio cultural imaterial.
• Valorizar as animações brasileiras.

XXXII

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Textos suplementares

Unidade 1

TEXTO 1
Estranhos começos
[...] É impossível entender esses estranhos começos se não procurarmos penetrar na mente dos povos
primitivos e descobrir qual é o gênero de experiência que os faz pensar em imagens como algo poderoso
para ser usado e não como algo bonito para contemplar. Não acho que seja realmente difícil recuperar esse
sentimento. Tudo o que precisamos é ser profundamente honestos conosco e examinar se em nosso íntimo
não se conserva algo de “primitivo”.
Em vez de começarmos pela Era Glacial, comecemos por nós mesmos. Suponha-se que recortamos do
jornal de hoje o retrato do nosso campeão favorito – será que sentiríamos prazer em apanhar uma agulha
e furar-lhe os olhos? Isso nos deixaria tão indiferentes quanto praticar tais furos em qualquer outra parte
do jornal? Suponho que não. Embora eu saiba, bem no íntimo dos meus pensamentos, que o que fizer ao
retrato não causará a mínima diferença ao meu amigo ou herói, sinto, não obstante, uma vaga relutância
em causar danos à sua imagem. Subsiste algures a absurda sensação de que o que se faz ao retrato é infli-
gido à pessoa que ele representa. Ora, se estou certo nessa suposição, se essa ideia estranha e irracional
realmente sobrevive mesmo entre nós, em plena era da energia atômica, talvez seja menos surpreendente
que tais ideias existissem entre quase todos os chamados povos primitivos. Em todas as partes do mundo,
médicos-feiticeiros, pajés ou bruxos tentaram praticar a magia de uma forma ou outra; fizeram peque nas
imagens de um inimigo e perfuraram o coração do maltratado boneco, ou o queimaram, na esperança de
que o inimigo sofresse com isso [...].
GOMBRICH. E. H. A história da arte. Rio de Janeiro: LTC, 2011. p. 40.

TEXTO 2
Introdução à entrevista de Niède Guidon
PAULO MARKUN: Boa noite! No nosso imaginário coletivo, o passado do Brasil só começa em
1500, quando Cabral aqui chegou e encontrou aquele grupo de índios na praia. A memória histórica mais
geral criou a impressão de que nada ou quase nada existia antes, como se não houvesse um passado mais
distante, uma antiguidade que pudesse revelar quem foram e como viveram os primeiros habitantes desta
terra. Nós vamos tratar disso esta noite com uma arqueóloga que, há trinta anos, investiga nossas origens
e que nesse trabalho fez importantes descobertas arqueológicas no Brasil e nas Américas. [...].
[COMENTARISTA]: “Quem foram esses primeiros brasileiros? Como surgiram? Como viveram?”
E quem imaginou que um dia teríamos de fazer essas perguntas em pleno sertão do Piauí e ali mesmo
encontrar algumas respostas? É essa paisagem deserta em São Raimundo Nonato, no sudeste piauense,
que está ajudando a reescrever a pré-história brasileira. A área tem hoje a maior concentração de sítios
arqueológicos das Américas, são mais de 700, além de um conjunto de mais de 25 mil desenhos rupestres,
os mais importantes vestígios descobertos sobre nossa antiguidade. A região virou patrimônio cultural da
humanidade e deu origem ao Parque Nacional da Serra da Capivara. As primeiras histórias novas da nossa
história velha foram reunidas por uma equipe da TV [...] que, em 1992, se embrenhou nesse sertão e pro-
duziu o documentário Pré-história da Pedra Furada. Num trajeto poeirento e penoso pela caatinga e pelas
rochas, a equipe chegou à Toca do Boqueirão da Pedra Furada, em busca da personagem que começou a
investigar a antiguidade no Piauí, Niède Guidon. Paulista, filha de francês com índio, formada em história
natural na Universidade de São Paulo [USP] e graduada em arqueologia pela Universidade de Sorbonne,
ela trocou Paris pelo sertão em busca das pegadas do homem no Brasil pré-histórico. Ela chegou a São
Raimundo Nonato em 1970, de jipe, atraída pelas pinturas rupestres que viu por fotografia. Com a ajuda
dos moradores e mais duas viagens, foi ampliando as descobertas e, em 1975, montou a equipe de cien-
tistas e auxiliares que fariam as escavações. Após dez anos de trabalho e muita terra revolvida juntou-se

XXXIII

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uma infinidade de ossos, pedras lascadas e restos de fogueira. O carvão estudado revelou que o homem
passou por ali há cerca de 50 mil anos e contrariou a teoria de que a primeira chegada do homem ao Brasil
foi há 12 mil anos. Esse homem teria origem nas tribos nômades da África que se deslocaram para a Ásia,
enfrentaram as geleiras da Sibéria e, numa época em que o estreito de Bering congelou, fizeram a travessia
para o Alasca se espalhando depois pelas Américas.
Niède Guidon sugeriu outra hipótese, o homem teria atravessado o estreito de Bering muito antes do
que se calculou, ou, então, ele chegou aqui pelo mar. As descobertas em São Raimundo Nonato foram
parar nas principais revistas científicas do mundo, equipes de TV do Japão e da Alemanha vieram ao
interior do Piauí ver as pinturas e o acervo da fundação Museu do Homem, criada por Niède Guidon, para
mostrar o enorme quebra-cabeças de ossos, pedras e fósseis da vida exuberante do Piauí pré-histórico.
Estes dentes grandes são do tigre de dentes-de-sabre que viveu aqui, a tíbia [osso da perna] é de uma
preguiça gigante que pesava três toneladas e era maior que o elefante. Estas placas são dos cascos de
um tatu que tinha o tamanho de um Fusca. Hoje, esse lugar seco onde o urubu-rei voa silencioso parece
sobreviver apegado apenas à teimosia que sustenta a vida no sertão. A fundação Museu do Homem que,
junto do Ibama [Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renováveis] cuida do
Parque Nacional da Serra da Capivara, está sem verbas e não consegue fiscalizar caçadores, lenheiros.
Durante décadas, milhares de árvores nobres foram cortadas e queimadas para transformar pedra em cal,
tradicional fonte de renda da região. Restos desses fogos se intrometeram na paisagem, onde um outro
fogo, há milhares de anos, deu luz e calor à vida que se busca desvendar nas rochas de São Raimundo
Nonato. Nos desenhos mais antigos essa gente parecia alegre, dançava, registrava cenas de sexo. Mais
tarde, outros desenhos, com mais cores, revelaram as primeiras cenas de luta, entre eles, que desfez
grupos, e também de união para enfrentar animais perigosos. Esses povos podem ter desaparecido há
seis mil anos. Depois deles, vieram outros na aventura humana de nascer, sobreviver e morrer. Deixaram
pouquíssimos registros e há dúvidas sobre se desapareceram ou se vieram a dar origem aos nossos índios.
As crianças da região, que têm o privilégio de estudar ao vivo essa pré-história, se encantam e levam
para seus cadernos as peças do quebra-cabeças da nossa história antiga. Quanto dessa história compõe
nossas raízes e nosso espírito, não sabemos ao certo, apenas seguimos sem muita noção do futuro que
nos espera e sem saber direito que passado tivemos. [...]
Entrevista de Niède Guidon ao programa Roda Viva, da TV Cultura, em 17 nov. 2003. Disponível em:
<http://www.rodaviva.fapesp.br/materia/60/entrevistados/niede_guidon_2003.htm>. Acesso em: 6 jan. 2018.

TEXTO 3
Quando crescer, vou ser... arqueólogo!
[...] as ferramentas, as cerâmicas e os outros objetos usados por grupos humanos do passado podem
estar bem escondidos, porque, com o passar do tempo, eles foram sendo cobertos por terra, areia e outros
sedimentos, que acabaram formando camadas espessas.
O trabalho de investigação do arqueólogo é retirar essas camadas de terra para tentar encontrar os
objetos. Porém, não pense que ele escava em qualquer lugar. A escavação só começa se houver indí-
cios de que grupos humanos viveram naquele local. Que indícios são esses? As pinturas rupestres, por
exemplo – as figuras pintadas nas rochas e paredes de cavernas, que surgiram antes da escrita. Essas
imagens representam os temas e animais valorizados pelas pessoas que moravam em determinado lugar.
Em regiões de clima frio, as grutas e cavernas – locais que oferecem proteção contra possíveis agres-
sões de animais de grande porte – têm grande probabilidade de ter sido habitadas por pequenos grupos
humanos. Da mesma forma, um lugar onde é fácil encontrar água em período seco poderia ser o espaço
escolhido por outro grupo para viver.
Depois que a região foi analisada, a escavação pode começar. Mas o trabalho do arqueólogo não termina
quando ele encontra vestígios humanos pré-históricos – isto é, de períodos anteriores à invenção da escrita.
Ele precisa estudar as ferramentas, as cerâmicas, os utensílios encontrados para tirar conclusões sobre a
cultura e a história dos povos que os fabricaram e usaram. Mesmo que não encontre objetos, o arqueólogo
pode escavar e encontrar diferentes camadas de sedimento. Assim é possível definir se o solo foi utilizado
para a agricultura, por exemplo. Até mesmo restos de fogueiras são importantes, pois analisando os pedaços
de carvão é possível saber em que época o lugar foi habitado.

XXXIV

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Já imaginou como deve ser bom descobrir coisas tão interessantes e importantes sobre o nosso pas-
sado? A arqueóloga Anne-Marie Pessis, da Fundação Museu do Homem Americano, no Piauí, diz que o
melhor da profissão é justamente a possibilidade de fazer descobertas inesperadas e surpreendentes, e en-
contrar maravilhas como as pinturas rupestres. [...] a formação do arqueólogo envolve muitas disciplinas.
Ele precisa saber ciências naturais, como geologia e biologia, e também estudar ciências humanas, como
antropologia e história. [...]
Texto de Mara Figueira publicado em: Revista Ciência Hoje das Crianças, n. 112, abr. 2001.

TEXTO 4
Sobre as oficinas do grupo Barbatuques
“O núcleo oferece uma proposta pedagógica baseada na utilização do corpo como instrumento musi-
cal. De forma prática e coletiva, as oficinas proporcionam aos participantes a exploração e descoberta dos
inúmeros sons produzidos pelo corpo: palmas, estalos, batidas, sapateados, recursos vocais, entre outros;
e a utilização deles na produção de ritmos e melodias. […]
São indicadas a qualquer pessoa, independente da idade e formação, principalmente a quem deseja
desenvolver a capacidade rítmica e de improvisação, aprimorar a coordenação motora e conhecer uma
forma ampla de “musicalizar-se”. [...]
O corpo humano pode ser considerado nosso primeiro instrumento musical. Temos nele, desde o início,
a presença do ritmo, como a batida do coração, a respiração e o caminhar. São processos que envolvem
regularidade, repetição e que trazem referências rítmicas. Não é à toa que no vocabulário musical são
utilizadas as palavras pulsação e andamento.
A criança explora ludicamente os sons do corpo e dos objetos ao seu redor; o adulto também utiliza
sons corporais em seu cotidiano para se comunicar ou fazer música. [...]
Pesquisando os sons produzidos pelo corpo, entramos em contato com nossas características e sotaques.
Cada pessoa tem um corpo diferente, com tamanho e dimensões individuais, timbre de voz, facilidade para
produzir certos sons e dificuldades com outros. A prática em grupo nas oficinas Barbatuques promove a
convivência entre esses diferentes corpos sonoros e intenções que se chocam e se complementam. Ouvindo
o colega, o participante exercita o diálogo musical, a cooperação e a concentração.
O aprendizado de diversos ritmos e dos jogos de improvisação estimula a capacidade de criar, ouvir e
interagir em grupo. Além disso, a prática da percussão corporal trabalha a percepção musical. [...]
Disponível em: <http://barbatuques.com.br/pt/oficinas/>. Acesso em: 6 jan. 2018.

Unidade 2

TEXTO 1
O boneco e a criança
de Ana Maria Amaral
[…] Por que essa relação do teatro de bonecos com a infância? As razões são muitas e procuraremos
sintetizá-las.
A criança naturalmente dá vida a tudo que toca. Relaciona-se igualmente com o mundo vegetal, mineral,
animal ou material. Anima objetos e se comunica com a natureza. Fala com as plantas, com as árvores,
com as pedras, colheres e cadeiras, com seu gato, ou com um macaco selvagem criado em sua imaginação,
conversa com o vento e com as nuvens. É naturalmente animista. [...]
Os contos tradicionais, ou contos de fadas, são a melhor expressão desse imaginário. […]
O teatro de bonecos tem uma relação direta com o pensamento animista infantil, tem todas as condições
para satisfazer os anseios de transformações que a criança tem de tornar reais os seus sonhos de poder.
Torna fantástico o mundo real. […]
AMARAL, Ana Maria. Teatro de formas animadas. São Paulo: Edusp, 1991. p. 163-169.

XXXV

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TEXTO 2
O mandarim maravilhoso
por Denise Grinspum
A exposição O mandarim maravilhoso é uma homenagem do Museu Lasar Segall aos 450 anos da ci-
dade de São Paulo. Há 50 anos o aniversário da cidade foi celebrado por Lasar Segall com a execução dos
projetos de cenografia e figurino para O mandarim maravilhoso, encomendados pelo coreógrafo húngaro
Aurélio Milloss, diretor artístico do Balé do IV Centenário de São Paulo.
Em 1953, Francisco Matarazzo Sobrinho convidou Aurélio Milloss, cuja carreira já havia despontado
na Itália, para ser o diretor artístico da companhia. Constituiu-se então um corpo de baile com mais de 50
dançarinos. Foram convidados, para os projetos cenográficos e figurinos, os artistas plásticos Lasar Se-
gall, Candido Portinari, Di Cavalcanti, entre outros; para as peças musicais, alguns dos mais importantes
compositores brasileiros, como Camargo Guarnieri e Villa-Lobos.
Dos balés apresentados, cinco foram concebidos a partir de músicas e temas brasileiros. Os demais
eram remontagens de peças criadas por Milloss na Europa, como O mandarim maravilhoso, que já havia
sido encenada no Teatro Scala de Milão em 1942, com argumento de M. Langyel e música de Béla Bartók.
A versão criada no Brasil por Segall foi vista primeiramente pela plateia carioca, uma vez que o Teatro
Municipal de São Paulo estava em reforma, vindo a exibi-la apenas em dezembro de 1955.
Os projetos de Segall tinham o traço expressionista que Milloss buscava. A perfeita correspondência
entre o desejo do coreógrafo e o estilo do artista plástico resultou em um trabalho premiado pela Academia
de Belas Artes, em setembro de 1955. Após a dissolução do Balé do IV Centenário, a peça foi levada para
teatros italianos, em 1957 e 1958. [...]
O mandarim maravilhoso conta a história de uma jovem usada como isca por três malfeitores, que
atrai três vítimas, dentre as quais o mandarim, um homem rico e calculista. A moça o seduz dançando de
forma insinuante, mas ele se mantém insensível. Percebendo a fragilidade da jovem, o chinês toma seu
corpo e logo os três ladrões o atacam, roubam seus pertences e tentam matá-lo. Mas ele revela-se imortal.
Na medida em que cresce sua paixão pela moça, finda sua imortalidade e ele definha sangrento diante do
olhar trágico da jovem.
A retomada de O mandarim maravilhoso após 50 anos celebra o aniversário da cidade de São Paulo
de maneira peculiar, pois não apenas recorda o impacto cultural que o Balé do IV Centenário trouxe para
a dança e as artes visuais paulistanas, mas também aborda temas do cotidiano urbano, como a violência,
a prostituição e a pobreza.
Museu Lasar Segall. Exposição O mandarim maravilhoso. Disponível em:
<http://www.museusegall.org.br/mlsItem.asp?sSume=21&sItem=218>. Acesso em: 6 jan. 2018.

Unidade 3

TEXTO 1
Mônica Nador – Autoria Compartilhada
“Em 2003 fundamos o Jardim Miriam Arte Clube, o JAMAC, um espaço voltado para a arte e cultura
naquele bairro. Hoje ali funcionam oficinas de estêncil, de cinema e animação, além do café filosófico:
encontros mensais com professores universitários que falam de temas escolhidos pelos seus frequentadores,
entre eles, professores da rede pública de ensino, jovens que frequentam as oficinas de cinema&estêncil,
ativistas do bairro.
[…] Trata-se de uma situação onde compartilho a autoria com os participantes, uma vez que, na medida
do possível, cada um deles atua em todas as etapas do processo, inclusive fazendo escolhas e tomando
decisões.”
Mônica Nador.
A contribuição de Mônica Nador para tornar a arte acessível a parcelas significativas da população é
uma realidade que recebe cada vez mais reconhecimento. […]

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Com um projeto na cabeça percebe, talvez como poucos, que a cultura não é propriedade só para al-
guns, que a beleza deve ser apropriada por pessoas em diferentes condições sociais e carrega consigo, para
materializar a proposta, jovens que se somam à caminhada, filhos da periferia, aglomerações humanas,
num país que se urbanizou extremamente rápido e infelizmente não transportou o legado da cultura local,
ligada à labuta com a terra, para o nicho urbano. As relações comunais tradicionais foram rompidas; por
outro lado, o amálgama urbano constrói e reelabora expressões típicas que influencia e são influenciadas,
inseridos numa sociedade onde a comunicação estreita laços e contribui para resgatar traços culturais que
estão presentes de maneira pulverizada nos pais, avós e familiares dos jovens que reencontram o passado
a partir de leituras que o contato sistematizado com o universo cultural possibilita. […]
Mauro Pinto de Castro, colaborador do JAMAC.
Disponível em: <http://www.prefeitura.sp.gov.br/cidade/secretarias/cultura/patrimonio_historico/culturas_brasileiras/
exposicoes/index.php?p=8790>. Acesso em: Acesso em: 9 jan. 2018.

TEXTO 2
Escadaria Jorge Selarón
Jorge Selarón, pintor autodidata, nasceu no Chile em 1947. Sempre aventureiro, viajou para vários paí-
ses. Durante um período, para se sustentar, foi professor de tênis. No entanto, nunca abandonou a pintura,
tendo participado de inúmeras exposições na Europa, México, Nova York, Índia, Panamá e outros lugares.
Um dos personagens mais conhecidos do bairro da Lapa, Jorge Selarón desde 1983 vivia no Brasil. Seu
grande sonho era manter e completar a decoração, com mosaicos, da escadaria, com 215 degraus e 125 metros
de comprimento, que liga a Lapa ao bairro de Santa Teresa, nesta Cidade – Escadaria do Convento de Santa
Teresa, também conhecida como Escadaria Selarón, situada à Rua Joaquim Silva, no mesmo bairro. [...]
Diariamente Selarón varria e limpava a escadaria, cuidava da sua “escultura” com muito apreço como
se fosse uma extensão de sua casa. No ano de 2005 a Prefeitura da Cidade do Rio de Janeiro tombou a
referida Escadaria através do Decreto Municipal no 25.273/2005, tendo o artista recebido, em maio do
mesmo ano, o título de Cidadão Honorário do Município do Rio de Janeiro. […]
Justificativa do projeto de lei no 70/2013, que dá o nome de Jorge Selarón à escadaria situada à
Rua Manoel Carneiro, no bairro de Santa Teresa.
Disponível em: <http://mail.camara.rj.gov.br/APL/Legislativos/scpro1316.nsf/249cb321f17965260325775900523a42/3c
27ac576868634003257b190059fd75?OpenDocument>. Acesso em: 8 jan. 2018.

TEXTO 3
6EMEIA
O duo 6emeia foi criado e desenvolvido pelos artistas Anderson Augusto conhecido como SÃO, e
Leonardo Delafuente conhecido como Delafuente, moradores do bairro da Barra Funda onde se iniciou
o projeto com o intuito da mudança e transformação do cotidiano. O objetivo é modificar o meio ao qual
todos vivemos propondo um novo olhar e uma reflexão em cima de temas gerados pelo trabalho inusitado
e criativo, que consiste em pintar bueiros, postes, tampas de esgoto e qualquer outro objeto que construa
o cenário urbano.
Com os bueiros pintados propomos um novo tipo de linguagem entre arte/cidade e arte/pessoas. Co-
locando a arte a serviço e alcance de todos. Mostrando que até o mais esquecido e indiferente objeto, se
olhado com cuidado pode exalar arte. Os bueiros já pintados pelo 6emeia são como gotas coloridas em um
imenso balde cinza. O trabalho é bem recebido por moradores e transeuntes dos locais onde são pintados.
Afirmando dessa maneira que a arte não necessita necessariamente estar vinculada ou pendura em paredes
de galerias ou museus.
Em uma cidade tensa, confusa e mergulhada em cores como o cinza e beje, o duo 6emeia destoa da
paisagem com sua paleta de cores, levando vida e bom humor a todos.
Dados do duo 6EMEIA no FLICKR em: <https://www.flickr.com/photos/sao/sets/72157601458813225/>.
Acesso em: 8 jan. 2018.

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Unidade 4

TEXTO 1
Decisão do Comitê Intergovernamental: 6.COM 13.3
O Comitê:
1. Registra que a China nomeou o teatro de sombras chinês para inscrição na Lista Representativa do
Patrimônio Cultural Imaterial da Humanidade, descrita da seguinte forma:
O teatro de sombras chinês é uma forma de teatro em que atuam silhuetas coloridas de figuras feitas de
couro ou papel, acompanhadas de música e canto. Os marionetistas as manipulam por varas para criar numa
tela de tecido translúcida, iluminada por trás, a ilusão de movimento das sombras das figuras. [...] As habili-
dades relevantes são transmitidas em famílias, em companhias e de mestre a discípulo. O teatro de sombras
chinês também transmite informações da história cultural, crenças sociais, tradições orais e costumes locais.
Ele difunde conhecimento, promove valores culturais e entretêm a comunidade, especialmente os jovens.

2. Decide que, a partir das informações fornecidas no arquivo de indicação 00421, o teatro de sombras
chinês satisfaz os critérios de inscrição na Lista Representativa, da seguinte forma:
R.1: O teatro de sombras chinês é uma arte de performance tradicional transmitida de geração em
geração e apresenta um grande repertório de peças e músicas;
R.2: A inscrição do teatro de sombras chinês na Lista Representativa poderia ajudar a promover o diálogo
entre as culturas, ajudar a aumentar a visibilidade do patrimônio cultural intangível e ser um testemunho
da criatividade humana;
R.3: A indicação manifesta o envolvimento de portadores da tradição, de associações e de autoridades
na elaboração e implementação de medidas de proteção no presente e no futuro;
R.4: O teatro de sombras chinês foi indicado com a colaboração dos portadores da tradição, grupos
locais e autoridades relevantes, sua indicação representa seu consentimento livre, prévio e informado;
R.5: O teatro de sombras chinês foi incluído em 2006 e 2008 na Lista Nacional de Patrimônio Cultural
Intangível mantida pelo Departamento de Patrimônio Cultural Imaterial do Ministério da Cultura.

3. Inscreve as marionetes de sombra chinesas na Lista Representativa do Patrimônio Cultural Imaterial


da Humanidade.
Decisão da UNESCO, traduzida pelos autores desta coleção. Disponível em:
<https://ich.unesco.org/en/decisions/6.COM/13.3>. Acesso em: 11 jan. 2018.

TEXTO 2
Mamulengo
de Lúcia Gaspar
Nome dado ao teatro de bonecos também conhecido como marionetes, fantoches ou títeres que, assim
como o pastoril, o bumba meu boi e o fandango, é um dos mais ricos espetáculos populares do Nordeste
brasileiro. É uma representação de dramas através de bonecos, em pequeno palco elevado coberto por
uma empanada, atrás do qual ficam as pessoas que dão vida e voz aos personagens. De acordo com a sua
natureza os bonecos podem ser de luva, de vareta, de haste, de fio:
• de luva – boneco com cabeça de madeira, de massa ou papelão, vestindo um camisolão de pano, cujo
movimento é produzido pela mão (dedo indicador colocado na cabeça e o polegar e o médio nos braços);
• de vareta – boneco de madeira ou outro material, articulado e movimentado por varetas;
• de haste – os bonecos são suspensos por uma haste de metal, partindo da cabeça para a mão do ma-
nipulador, podendo também ter fios para os braços e as pernas;
• de fio – os bonecos são ligados por fios a um controle, feito de madeira, que permite ao manipulador
movimentá-los.

XXXVIII

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Os bonecos são conhecidos por diversos nomes em várias regiões do Brasil: Briguelaou João Minhoca,
em Minas Gerais, São Paulo, Rio de Janeiro e Espírito Santo; João Redondo, no Rio Grande do Norte;
Mané Gostoso, na Bahia; Babau, na Paraíba e em alguns locais da zona da mata em Pernambuco e também
Benedito, em outras partes do estado.
Durante a Idade Média, a Igreja Católica usou o teatro de marionetes para difundir o espírito religioso,
criando uma forma de espetáculo que foi também denominado de Presépio.
As “estórias” são geralmente improvisadas, com diálogos inventados na hora, de acordo com as cir-
cunstâncias e a reação do público, misturando bichos – cobras, bois, cachorros, onças – gente – vaqueiros,
latifundiários, bandidos – e entidades sobrenaturais, como o Diabo, a Alma, a Morte. Os personagens
do mamulengo chamam-se geralmente Benedito, Cabo 70, Professor Tiridá, João Redondo e são, na sua
maioria, negros, figurando quase sempre um vilão de cor branca.
Pernambuco é o único estado onde se pode acompanhar com mais precisão a história do desenvolvi-
mento do mamulengo no Brasil. Existem vários mamulengueiros ou titereiros famosos no estado como
o Doutor Babau, Cheiroso (porque também fabricava perfumes baratos, além de bonecos), Mestre Ginú,
entre outros.
Mamulengo. Pesquisa Escolar On-line do site da Fundação Joaquim Nabuco, Recife. Lúcia Gaspar.
Disponível em: <http://basilio.fundaj.gov.br/pesquisaescolar./index.php?option=com_content&view=arti
cle&id=715&Itemid=1>. Acesso em: 11 jan. 2018.

TEXTO 3
Sobre o teatro de bonecos popular e erudito
de Ana Maria Amaral
O teatro de bonecos popular é quase sempre um teatro de bonecos de luva ou fantoches. O fantoche é
versátil e espontâneo. Sua manipulação, feita com a mão do ator, traz facilmente emoções à tona. As peças
são em geral curtas, são sketches, mas às vezes também se prolongam numa estrutura de peça mais dramática.
Sua característica é o comentário social, as paixões rudes.
No teatro de bonecos popular o tema é o quotidiano do homem, suas lutas em seu meio social, suas
ilusões e decepções pessoais. Mas, mesmo tratando do quotidiano, ele se coloca no irreal. Não pretende
fazer a cópia da realidade. Os personagens são, em geral, rudemente talhados e confeccionados, seus traços
são de um abstrato primitivo, sem a preocupação do detalhe. As situações dramáticas dos protagonistas são
cômicas, fantasistas ou até absurdas.
Uma de suas características é a improvisação. É quase sempre um teatro itinerante e raramente envolve
mais de um ou dois bonequeiros.
Como a máscara, o boneco representa tipos. Os arquétipos da sociedade. Maccus e Buccus transformam-
-se em Pulcinella; Punchinella, na Inglaterra, depois simplesmente Punch; Polichinelle, na França, Kasper,
na Alemanha, Karagoz, na Turquia, Guignol em Lyon. O Mamulengo, do Norte e Nordeste do Brasil, tem
um número infindável de personagens.
O teatro de bonecos popular apresenta o homem do povo, rude, grosseiro, impulsivo, fanfarrão, que
contracena com o diabo, com policiais bêbados etc. Às vezes, como em Punch, encarna o poder sem limites,
a violência, o mau absoluto – aspectos depois retomados por Jarry, em Pai Ubu. No Guignol, o personagem
principal é um justiceiro, luta contra os abusos da sociedade, desmascarando alguns para salvar outros.
Em todos eles as situações apresentadas são absurdas, cômicas. Não têm uma relação lógica.
O teatro de bonecos erudito desenvolveu-se na base do teatro de ator. Sua característica é a cópia do
humano. Os bonecos eram, quase sempre, marionetes ou bonecos movidos a fio. A origem das marionetes
está mais ligada aos autômatos do Egito e da China (movidos então a vapor). Nas marionetes existe a
preocupação da cópia perfeita do homem, seu corpo, seus movimentos.
Mas popular ou erudito, de acordo com Roger Daniel Bensky, o teatro de bonecos trata sempre do
irreal, sempre procura transformar a realidade. [...]
AMARAL, Ana Maria. Teatro de formas animadas. São Paulo: Edusp, 2011. p. 163-169.

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TEXTO 4
Teatro de Objetos da Cia. Truks – A alfabetização para a poesia
Nesta peça utilizamos a técnica de teatro conhecida por “Teatro de Objetos”, ou então, como também
gostamos de chamar, à maneira da Cia Truks, de “Teatro Com Objetos”. Aqui, mudamos o uso cotidiano
do objeto para construir nossas criaturas, ou simbolizar personagens. Uma colher de pau se transforma
em uma cozinheira, um algodão pode ser um pintinho, ou, então, construímos uma simpática tartaruga
com uma colher e uma bacia. Águas vivas são feitas com sacos de lixo, e pinguins com garrafas térmicas.
O procedimento tem clara e direta relação com o que o educador JEAN PIAGET definiu como “jogo
simbólico”. É uma forma de comparação que as crianças encontram para entenderem o mundo ao seu
redor, bem como fortalecerem a sua individualidade. A criança, pela pouca experiência de vida, não tem
repertórios para fazer comparações e ou entendimentos racionais, elaborados, de certos assuntos. Então,
para isso, elas usam do artifício do jogo simbólico: brincam de ser como o papai, para entender, na práti-
ca, que são necessárias regras de convívio, brincam de boneca para experimentarem ser como a mamãe,
empenham uma espada para sentirem-se fortes como os príncipes e os heróis, conversam com bichinhos
imaginários, são capazes de enxergar vida onde não há vida. Passam a conhecer a si mesmas e, a partir
daí, terão subsídios também para começar o processo de identificação do outro - prática fundamental para
o convívio em sociedade.
O Teatro de Objetos promove, ainda, uma rica experiência poética que, em nossas pesquisas, deno-
minamos pelo termo “A ALFABETIZAÇÃO PARA A POESIA”. Para a construção de uma metáfora, na
literatura, juntam-se duas palavras para se criar um terceiro significado, que não é a simples combinação
delas. Lábio de mel não é um lábio feito de mel, mas sim o símbolo para uma boca bonita, uma mulher
especial, ou algo assim. O Teatro de Objetos pode operar na mesma lógica. Em ZÔO-ILÓGICO, pai e
filho encontram as portas do parque fechadas quando lá vão fazer um piquenique. Para “não perderem a
viagem”, resolvem criar os bichos a partir dos objetos de sua cesta. Assim, um bule de café, combinado a
um pano de prato e um espanador de pó dão origem a uma galinha. Isto nada mais é senão poesia visual, ou
ainda, podemos dizer, METÁFORA VISUAL. Juntam-se os elementos A, B e C (bule, pano, espanador),
neste caso, para criar D (galinha), completamente diferente de A, B ou C. Isto é o que chamamos de “uma
bomba de criatividade” a ser detonada dentro do cérebro do espectador.
[...] Ao aceitar um grampeador de papéis como representante de um jacaré, o espectador, na idade em
que for, estará se iniciando na linguagem da metáfora visual. Assim como o poeta “refuncionaliza”, ou
resignifica palavras, nós refuncionalizamos objetos. Este recurso é amplamente explorado no Teatro de
Objetos. [...]
Entendemos o teatro como eficiente instrumento de comunicação entre humanos. Não nos interessam,
na mesma intensidade, as questões estéticas desta arte quanto o seu papel na construção de uma sociedade
melhor. Aguçar as sensações, promover novas leituras da vida, enfim, contribuir para a “alfabetização
poética” de nossa população nos parece atribuição fundamental de nossa arte e por isso tal preocupação
tem ocupado o cerne de nosso trabalho.
Disponível em: <http://www.truks.com.br/espetaculos/zoo-ilogico>. Acesso em: 11 jan. 2018.

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Objetivos
da unidade

Conhecer as origens da pintura e


da música investigando pinturas
e artefatos milenares. Refletir
sobre as intenções dessa produ-
ção, os materiais, instrumentos
e suportes usados. Construir
instrumentos musicais, combinar
sons em composições musicais,
criar partituras e experimentar
parâmetros do som ao explorar
a sonoridade do corpo.

Orientações didáticas
Apreciar as imagens de pinturas
rupestres descobertas na França e
discutir a motivação de seus criado-
res permite iniciar um diálogo com os
alunos sobre suas noções a respeito
do período anterior à história escrita.
Pinturas rupestres são pinturas cria-
das em pedras e paredes rochosas,
usando geralmente tintas com pig-
mentos minerais. Em latim, a palavra
rupes significa rochedo; essa é a
origem do termo francês rupestre,
que se refere a uma parede de rocha.
Pergunte aos alunos se já estiveram
em uma caverna. Se a resposta for
sim, peça a eles que comentem a
visita e descrevam o espaço. Caso
nunca tenham ido a uma caverna,
explique que é um espaço bem di-
ferente das casas que habitamos.
Algumas cavernas podem ter tetos
bem baixos, corredores estreitos,
paredes e pisos inclinados ou sub-
divididos em vários planos.
Peça que tentem imaginar como
os povos que viveram há milênios
conseguiram pintar num lugar as-
sim. Para trabalhar na caverna, os
pintores teriam que ficar em diferen-
tes posições para alcançar essas
superfícies irregulares; precisariam
se distanciar das paredes para con- Pensar nos motivos dos povos ao pintar é um exercício de imaginação. Pergunte à turma:
seguir observar o todo; e também Resposta pessoal.
teriam de pensar em como iluminar
• Por que os povos que viveram há milênios teriam realizado essas pinturas?
o local para trabalhar e para mostrar
suas pinturas aos outros. Com base nas respostas, converse com os alunos sobre como podemos descobrir as inten-
ções de alguém que criou algo há tanto tempo se não é possível conversar com os autores
nem com alguém que tenha convivido com eles, e naquela época ainda não havia escrita.
Podemos apenas formular teorias, imaginar por que criaram essas obras com base em nossa
própria experiência e nos diferentes motivos que os povos atuais, de diversas culturas, têm
para criar desenhos e pinturas.

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Em diversos estados do Brasil há
sítios arqueológicos e museus de
Arqueologia. Procure investigar se
em sua região existem locais em
que os alunos possam conhecer
testemunhos do período anterior
à existência do ser humano, como
fósseis e artefatos milenares.
Pergunte aos alunos se o que eles
pensavam mudou depois de co-
nhecer pinturas feitas nessa época
remota. Peça que imaginem como
seria não poder conhecê-las, con-
versando sobre a importância de
sua preservação.
Mostre em um mapa como é distante
do Brasil o local em que foram des-
cobertas as pinturas rupestres de
Lascaux. Retome esta informação
ao iniciar o trabalho com o primeiro
capítulo desta unidade, que trata dos
povos que viveram há milênios no
Brasil, apontando o caráter global
dessas manifestações artísticas.

Dica de sites
• Visite o site do Museu de
Arqueologia e Etnologia da
Universidade de São Paulo.
Disponível em <http://www.
vmptbr.mae.usp.br/>. Acesso
em: 6 jan. 2018.
• O governo francês tem um
site dedicado à caverna de
Lascaux que pode ser visitado
em: <http://archeologie.culture.
fr/lascaux/es>. Acesso em:
6 jan. 2018.

Uma hipótese é que o ato de pintar esses animais poderia estar relacionado ao desejo de sucesso
na realização de uma caçada posterior. O pequeno texto de Gombrich que incluímos como texto
suplementar no 1, “Estranhos começos”, expõe como essas hipóteses são elaboradas. Você
pode usar algumas de suas ideias ao trabalhar o tema com os alunos. Ao comentar as ideias
de Gombrich, fale da profissão de historiador e comente que, assim como os historiadores, os
alunos também podem apresentar diferentes pontos de vista sobre os acontecimentos históricos.

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Objetivos do capítulo

Apresentar a arte rupestre bra-


sileira por meio da observação,
discussão e do desenho. Dese-
nhar apropriando-se de formas
de imagem de pintura rupestre
e desenhar com base nas irre-
gularidades na imagem de uma
pedra.

Habilidades destacadas
• Para avaliar (EF15AR04) e
(EF15AR06), observe, foto-
grafe ou grave em vídeo as
atividades e anote em seu
diário como se expressaram
fazendo uso adequado dos
materiais, instrumentos e téc-
nicas; observe também como
dialogaram sobre sua criação
e a dos colegas alcançando
sentidos plurais.
• Para avaliar (EF15AR25) e
(EF15AR09), observe em
seus registros como reco-
nheceram e valorizaram o
patrimônio cultural e verifi-
que como ampliaram suas
possibilidades de expressão
pela linguagem da dança.
• Preencha o item 15 da Ficha
de avaliação bimestral do
professor deste Manual.
• Lembre-se de que você pode
criar outras formas de avaliar
as habilidades deste capítulo.

Orientações didáticas
Apresente aos alunos a profissão
de arqueólogo; ela tem entre seus
objetivos a missão histórica e cul-
tural de preservar e difundir os tes-
temunhos materiais do passado da
humanidade, que integram o patri-
mônio cultural de todas as nações.
Seus alunos poderão compreender
e valorizar a importância desse pro- Dica de sites
fissional estudando o trabalho de
• Recomendamos investigar com os alunos o site da Fundação Museu do Homem Americano
Niède Guidon (1933) no Piauí. Leia
(FUMDHAM), que trata das descobertas do Parque Nacional da Serra da Capivara, no
o texto suplementar no 2, “Introdu-
Piauí, e de sua preservação. Além das pinturas rupestres, o setor dedicado à Paleontologia
ção à entrevista de Niède Guidon”,
apresenta imagens dos gigantescos mamíferos que viviam na região. Disponível em:
disponível no início deste manual, e
<http://www.fumdham.org.br/>. Acesso em: 6 jan. 2018.
realize a transposição didática das
informações.

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A temática deste capítulo possibi-
lita trabalhar interdisciplinarmente
com História o conhecimento des-
se período. A interdisciplinaridade
entre a visão de Arte a respeito da
arte rupestre e dos registros feitos
pelos seres humanos nessa época
e o olhar científico da arqueologia
suscitam interações entre conteú-
dos da geografia atual da região e
dos meios artísticos empregados
pelos humanos que viviam no Brasil
naquela época.
A observação da época com seus
usos, recursos materiais e artísticos
pode ser tomada como base para
uma análise comparativa com a
vida contemporânea do aluno. Essa
aprendizagem, devido à natureza
interdisciplinar dos conteúdos que
se relacionam e se comparam no
tempo histórico, pode ser referência
para outras análises comparativas
com conteúdos diferentes dos tra-
balhados neste capítulo, em outras
áreas de conhecimento. Tais apren-
dizagens, entre outras, ensinam ao
aluno sobre sua existência como ser
histórico, cuja vida se desenvolve em
um determinado contexto geográfico
e cultural.
Conhecer imagens de pinturas ru-
pestres do Brasil permite que os
alunos valorizem esse patrimônio e
se interessem por sua preservação.
Investigue com eles se em sua região
existem locais onde foram desco-
bertos exemplos de arte rupestre
e, se possível, organize uma visita.

Dica de vídeo
• Assista à entrevista da ar-
queóloga Niède Guidon.
A transcrição integral e o
vídeo estão disponíveis em:
<http://www.rodaviva.fapesp.
br/materia/60/entrevistados/
niede_guidon_2003.htm>.
Acesso em: 6 jan. 2018.
Lascaux foi descoberta em 1940 por quatro adolescentes: Marcel Ravidat, Jacques Marsal,
Georges Agnel e Simon Coencas. Eles avisaram ao seu antigo professor, Léon Laval, que
comunicou a descoberta ao historiador Henri Breuil.
Uma menina de 9 anos foi a primeira a reparar nas pinturas rupestres da caverna de Altamira,
na Espanha, um dos conjuntos mais importantes de pinturas rupestres, criadas há mais de
14.000 anos.
O olhar atento, a curiosidade e a capacidade das crianças e adolescentes de olhar para algo
como se olha pela primeira vez permitiram que esses tesouros fossem descobertos.

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Mostre aos alunos fotos ou de-
senhos de animais parados e em
movimento, peça que observem e
anotem como sabem se o animal
está se movendo em cada imagem.
Por exemplo, algumas histórias em
quadrinhos representam seres em
movimento por meio do desenho
de risquinhos na direção de onde
veio, outras aumentam o número
das pernas da personagem que
se move. Na imagem da pintura
rupestre, podemos supor que há
animais em movimento pelas di-
ferentes posições das pernas. Na
leitura da imagem do livro, pergunte
aos alunos: Respostas pessoais.
• Dos animais pintados, quais pa-
recem que estão parados e quais
parecem em movimento?
• Na pintura rupestre foram dese-
nhadas pessoas. O que elas pa-
recem estar fazendo? Comentem
suas posturas e seus gestos.

Proponha aos alunos que se ex-


pressem dançando com movimen-
tos inspirados no que observaram
nas imagens rupestres, observando
a relação de cada parte do corpo
com seu todo.

As obras rupestres e os objetos ancestrais que sobreviveram até a atualidade foram preservados
pela resistência dos suportes e materiais utilizados em sua criação. Converse com os alunos
sobre a durabilidade desses materiais. Comente que obras criadas há poucos séculos em
papel ou tela precisam de muitos cuidados de conservação e restauro dos especialistas dos
museus para serem preservadas. A exposição excessiva à luz pode alterar a cor de diversos
pigmentos; um dos motivos para as pinturas feitas em cavernas ainda existirem milhares de
anos após sua criação é a escuridão natural desses ambientes.

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Na atividade “Imagine você brincando
há 50 mil anos!”, cada aluno deverá
escolher o que aproveitará da ima-
gem rupestre e, a partir daí, seguirá
livremente na direção que quiser.
Inspirar-se em uma imagem é diferen-
te de apenas copiá-la. Converse com
os alunos sobre a palavra inspiração.
Pergunte a eles se sabem o que sig-
nifica. Caso eles não identifiquem o
significado espontaneamente em
suas respostas, comente que está
relacionado ao respirar, ao movimento
de trazer o ar para dentro. Comente
que, em arte, um dos significados de
inspirar-se é trazer algum aspecto do
trabalho de outro artista para dentro
do próprio trabalho, conforme os
próprios objetivos.
Pergunte se conhecem algum artista
que criou inspirado em trabalhos de
outros artistas. Há muitos exemplos
que pode apresentar a eles, como
os trabalhos do artista catalão Pablo
Picasso inspirados no quadro As
meninas, do pintor espanhol Diego
Velázquez.
Ao concluir a atividade, converse com
os alunos sobre o que acharam de
desenhar incorporando elementos
de uma pintura rupestre brasileira.
Ao desenhar a partir de uma referên-
cia, as novas ideias que tiveram ao
desenhar precisaram dialogar com
as formas que escolheram incorporar
em seus trabalhos.

Atividade complementar
O que levaria em uma viagem ao passado?
Peça aos alunos que façam uma lista e desenhem coisas que gostariam de levar para fazer
uma viagem de volta ao passado. A lista pode ser feita na lousa com a participação de todos,
lembrando objetos que existem hoje e que não existiam há 50 mil anos: TV, geladeira, celular,
computador etc. Pergunte se acham que seria útil levar algo que só funciona com eletricida-
de. Cada um escolhe da lista o que quer levar e desenha com canetinhas tudo que escolheu.

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Objetivos do capítulo

Saber como os povos do pas-


sado começaram a produzir ma-
teriais de pintura; utilizar terra
como pigmento para produzir
tinta; investigar as possibilidades
de pintar com esse material. Re-
gistrar e divulgar a experiência.

Habilidades destacadas
• Para avaliar (EF15AR05),
observe as gravações em
vídeo e fotos realizadas pelos
alunos, depois anote em seu
diário como experimenta-
ram o trabalho de criação
e exploraram os espaços
disponíveis.
• Para avaliar (EF15AR26),
acompanhe o trabalho de
criação para a difusão das
imagens da exposição e
anote em seu diário como
exploraram as diferentes tec-
nologias e recursos digitais
neste processo artístico.
• Preencha o item 17 da Ficha
de avaliação bimestral do
professor deste Manual.
• Lembre-se de que você pode
criar outras formas de avaliar
as habilidades deste capítulo.

Orientações didáticas
Observando as pinturas rupestres,
constatamos que a história da cria-
ção e do uso de materiais, instru-
mentos e suportes para pintura tem
milhares de anos. Alguns deles são
utilizados até hoje.
Converse com os alunos sobre os
materiais, instrumentos e suportes
que costumam usar para pintar e
desenhar. Elabore com eles uma lis-
ta desses objetos na lousa. Pergunte
se sabem como alguns deles são Se houver um tempo maior disponível para a realização dessa atividade, oriente os alunos a fazer
feitos. Peça que comparem a lista um pequeno mostruário de cores das tintas que criaram antes de começarem a pintar. Observe
da lousa com a lista de materiais com os alunos os diferentes tipos de vermelho e de marrom criando uma escala de tons das
de pintura rupestre apresentada tintas que criaram, pintando uma tira como a da imagem a seguir. Eles perceberão melhor as
no livro. cores características dessa pintura rupestre após terem experimentado criar sua própria tinta,
diferenciando um maior número de tonalidades de pigmentos de terra.

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Recomendamos que o próprio pro-
fessor experimente fazer tinta com
terra antes de realizar a proposta
“Veja como é fácil fazer tinta com
terra!” com seus alunos. Com base
em sua experiência, adapte as orien-
tações das etapas de trabalho que
indicamos aos recursos disponíveis
em sua escola. Alguns cuidados
importantes devem ser tomados:
• Na coleta de terra, procure garantir
que venha de locais sem conta-
minação de esgoto ou resíduos
industriais.
• Peneirar a terra para remover
pequenos objetos, galhos e pe-
drinhas.
• Se for guardar a terra por mais
tempo antes de usá-la para pre-
parar a tinta, deixe-a secar bem
para evitar a formação de mofo.
São expostas aqui algumas das
etapas do trabalho de preparação
da tinta com terra. Ao fazer o pre-
paro, é importante testar o material,
verificando características como o
resultado da aplicação das cores no
papel, a aderência e a consistência
da tinta. Se não estiverem satisfei-
tos, os alunos podem experimentar
colocar um pouco mais de cola ou
de terra até avaliarem que a mistura
está adequada.

Para sua leitura


• Para saber mais sobre tintas e materiais de pintura, recomendamos: Manual do artista.
Ralph Mayer. São Paulo: Martins Fontes, 2002.

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O tema da pintura a ser realizada com
tinta à base de terra é livre. Diga aos
alunos que esse é um momento de
testar, de maneira criativa, as pos-
sibilidades de uso do material que
produziram.
A variedade das cores disponíveis
para a pintura será restrita às cores
das terras que os alunos consegui-
rem coletar. Peça aos alunos que se
lembrem das imagens das pinturas
rupestres que observaram e das co-
res que predominavam nelas.
Há um prazer especial para os alu-
nos em experimentar pintar com
uma tinta criada por eles mesmos.
Organize a atividade de maneira que
eles também possam testar suas
tintas pintando em diversos tipos de
papel e em papéis de tamanho maior.
Trabalhar em folhas avulsas facilita
organizar a mostra dos resultados
em sala de aula para que todos os
alunos possam observar e comentar
suas experiências.

Dica de site
• Alguns artistas contemporâneos também usam pigmentos naturais. Por exemplo, o artista
brasileiro Carlos Vergara, de Santa Maria (RS), utilizou pigmentos minerais para pintar
suas telas nos anos 1980. Para saber mais, visite o site de Carlos Vergara. Disponível em:
<http://www.cvergara.com.br/pt/anos1980/>. Acesso em: 6 jan. 2018.

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Atividades complementares
Pintar sobre uma rocha
Você pode ampliar a atividade rea-
lizada neste capítulo propondo aos
alunos que realmente usem tintas à
base de terra para pintar sobre pe-
dras, como faziam os povos ances-
trais, trabalhando sobre superfícies
tridimensionais.
Para isso, providencie pedras de
tamanho adequado em quantidade
suficiente para todos. Sugerimos
que tenham pelo menos 10 cm de
diâmetro. Dê preferência a pedras
com textura e coloração variadas,
com manchas sugestivas.
Observe as diversas maneiras como
os alunos aproveitam o contorno e
as irregularidades da rocha. Comente
esse aspecto com a classe quando
forem observar os resultados do
trabalho.

Pesquisar materiais, suportes


e instrumentos de arte
A experiência de criar tinta com terra
como pigmento pode ser o início de
uma pesquisa mais ampla sobre os
recursos utilizados na produção de
arte, desenvolvida ao longo do ano
e com continuidade na proposta
curricular de Arte em outros anos.
Muitos pigmentos usados tradicio-
nalmente em pintura desde o Re-
nascimento são de origem mineral.
Alguns ainda guardam o nome de
locais com terras ricas em determi-
nados minerais que lhes conferem
cores características. Por exemplo,
as cores conhecidas como “terra
de úmbria” e “terra de siena” cor-
respondem a tonalidades de terra
características de regiões da Itália:
Umbria e Siena.

Se possível, proponha aos alunos que gravem em vídeo ou fotografem também as diferentes
etapas de produção de tintas e criação de pinturas realizadas a partir das atividades propostas
nesta unidade.
Na proposta de socializar atividade de gravação e fotografia para difusão da exposição na
internet, é importante considerar que o registro deve ser feito em um espaço fechado no qual
somente possam estar os participantes que vierem visitar a mostra. Lembre-se de considerar
a elaboração de vídeos e de fotos e todo o processo de ordenação do material a ser divulgado
como trabalhos de criação artística dos alunos a serem apreciados e avaliados.

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Objetivos do capítulo

Conhecer como os povos co-


meçaram a criar instrumentos
musicais; planejar e realizar
apresentação musical. Reco-
nhecer a prática da percussão
corporal e criar apresentação
musical a partir da pesquisa de
sons produzidos pelo corpo.

Habilidades destacadas
• Para avaliar (EF15AR14) e
(EF15AR17), observe ou grave
em vídeo a atividade e anote
em seu diário como percebe-
ram a intensidade na prática
de composição/criação e
execução musical; use seus
registros para observar como
experimentaram compor uti-
lizando sons corporais.
• Preencha o item 15 da Ficha
de avaliação bimestral do
professor deste Manual.
• Lembre-se de que você pode
criar outras formas de avaliar
as habilidades deste capítulo.

Orientações didáticas
Para seus alunos conhecerem melhor
a profissão de arqueólogo, você
pode ler e trabalhar com eles trechos
do texto suplementar no 3 “Quando
crescer, vou ser... arqueólogo!”.
Converse com os alunos sobre os
momentos em que a música está
presente em suas vidas. Pergunte
se conseguem se imaginar vivendo
sem música.

Música e dança sempre fizeram parte da vida dos homens em sociedade.


As origens da música e da dança como expressões humanas se perderam na história remota da
vida dos homens. Até hoje, os especialistas nas histórias destas artes não chegaram a um acordo
acerca de suas origens. Alguns acreditam que a música teve início com o canto, enquanto outros
afirmam que ela iniciou com ritmos tamborilados que provavelmente acompanhavam danças em
rituais para aumentar as colheitas ou assegurar boas caçadas.
De acordo com outros autores, a música originou-se de tentativas do homem de domar aspectos
da natureza que considerava perigosos.

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Avaliar a importância que os sons
e a música têm em nosso cotidiano
possibilita compreender o significado
da confirmação de que os primeiros
seres humanos já se dedicavam à
música há milhares de anos, como
atesta a descoberta arqueológica de
flautas apresentada neste capítulo.
Leia o texto a seguir para os alunos:

Primeiras músicas
[...] No começo dos tempos, foi o
vento assobiando nos bambus. De-
pois, quando o homem dominou o
fogo, aprendeu a mantê-lo aceso so-
prando suavemente por um caniço.
Pode ter sido essa a origem da primei-
ra flauta do mundo, por um grande
acaso, há uns quarenta mil anos. O ho-
mem da pré-história, provavelmente,
também usava seu corpo todo como
um instrumento musical: batia os
pés no chão, com cadência, batia pal-
mas, sacudia colares e braceletes de
ossos, de sementes ou de conchas, en-
volvendo-se completamente em sons,
para falar com os deuses.
Madeira, osso, rocha: desde a pré-
-história, o homem tirou sons desses
materiais naturais. [...]
A música dos instrumentos.
Pierre Marchand et al. São Paulo:
Melhoramentos, 1994. p. 4.

Dica de site
• Para ler a notícia da des-
coberta desta flauta e ouvir
com seus alunos o som dela,
pesquise no site: Triângulo do
rock, procurando por música
na pré-história. O som da
flauta também pode ser
ouvido no site Hypescience.
com, buscando por flauta
pré-histórica.

Os ruídos caóticos do trovão, das tempestades e dos rugidos de animais eram organizados em
rituais onde se produziam sons com instrumentos feitos de materiais obtidos de animais mortos – a
pele transformava-se em tambores, os ossos em instrumentos de sopro, as vísceras em instrumentos
de corda. Agindo dessa forma, os homens sentiam-se um pouco mais seguros diante das forças
indomáveis da natureza. [...]
Projeto Professor da Pré-escola. Monique Dehenzelin e Zélia V. C. Lima. São Paulo:
Editora Globo/Fundação Roberto Marinho/Ministério da Educação, 1991.

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Se tiver acesso a instrumentos mu-
sicais em sua escola, apresente aos
alunos flautas e tambores comen-
tando o que os caracteriza como
instrumentos de sopro ou de per-
cussão. Os instrumentos de sopro
funcionam a partir do movimento
do ar, enquanto os de percussão
emitem sons ao serem batidos.

Pergunte aos alunos se conseguem


ouvir os sons produzidos pelo corpo,
como os da respiração e do batimen-
to do coração. Convide-os a ouvir os
sons que podem criar percutindo o
corpo. Em roda, proponha começar
a batucar do peito descendo até
o joelho. Peça que experimentem
repetir a sequência em diferentes
velocidades:
• Percutir com as mãos o peito.
• Percutir com as mãos a região
próxima ao diafragma.
• Percutir com as mãos a barriga.
• Percutir com as mãos as coxas.

O próximo exercício permitirá aos


alunos explorar a intensidade, qua-
lidade do som que se relaciona com
a sua variação entre o forte e o fraco.
Alguns materiais favorecem a pro-
dução de sons mais fortes ou mais
fracos, mas podemos modificar a
intensidade do som, por exemplo,
ao variar a força aplicada e o modo
de bater com a mão em uma mes-
ma mesa; assim podemos obter
diferentes intensidades sonoras.
Proponha à turma perceber como
simples variações no bater palmas
podem soar diferentes conforme
varia sua intensidade.
• Bater as duas palmas com todos
os dedos.
• Bater a palma inteira em quatro
dedos da outra.
• Bater a palma inteira em dois ou
três dedos da outra.
• Bater a palma inteira em um dedo
Leia o texto suplementar no 4, “Sobre as oficinas do grupo Barbatuques”, para conhecer as
da outra.
reflexões desse grupo de artistas sobre a utilização do corpo como instrumento musical.

Se possível, recomendamos apresentar registros de percussão corporal em áudio ou vídeo para


alimentar as experimentações dos alunos e oferecer referências para pensarem suas próprias
apresentações. São abordados na seção “Refletindo Mais” desta unidade os grupos musicais
brasileiros contemporâneos Tiquequê e Barbatuques.

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Na atividade “Vamos fazer percus-
são corporal?” os grupos de alu-
nos vão planejar a apresentação
de uma canção para seus colegas.
Na organização da apresentação é
importante que você converse com
cada grupo orientando o trabalho de
acordo com suas demandas.
Decididos a data e o local onde será
realizada a apresentação, peça a
cada grupo que liste os recursos
necessários para fazer uma perfor-
mance interessante e confira com
eles como adaptar a lista às possi-
bilidades de sua escola.
Ao organizar a atividade, lembre-se
de que serão necessários vários
ensaios. Cabe a você gerenciar: a
organização interna dos grupos de
alunos; a disponibilidade de espaço
da escola; e a necessidade de equi-
pamentos, por exemplo, imaginando
soluções para a necessidade de
acompanhamento de uma canção
com um CD ou com instrumentos.
Compartilhe com os alunos as situa-
ções que surgirem nesse processo
de gerenciamento.
Se a opção dos grupos for ter um
regente, comente que o maestro de
uma orquestra ou grupo de canto usa
normalmente a linguagem gestual
para dirigir o grupo. Na orquestra
uma vareta conhecida como “ba-
tuta” ajuda a tornar os sinais mais
precisos. Proponha que combinem
sinais para realizar determinados
movimentos ou alterar suas caracte-
rísticas sonoras, como a intensidade.

Durante a apresentação dos grupos, você pode gravar os sons e movimentos criados pelos
alunos como memória do trabalho e referência para aprofundarem sua pesquisa sobre as
possibilidades da percussão corporal.
As gravações das apresentações podem ser assistidas diversas vezes, conforme o interesse
que despertarem nos alunos. Assim, algumas possibilidades de percussão descobertas pelos
alunos podem ser compartilhadas e realizadas por toda a turma.

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Objetivos do capítulo

Conhecer o beatbox e criar uma


composição utilizando diferentes 4 Percussão vocal
sons produzidos com a boca.
Beatbox é uma forma de percussão vocal

WANZZA VIEIRA
que faz parte da cultura hip-hop. A palavra,
de origem inglesa, significa “caixa de batida”,
Habilidades destacadas
uma referência às primeiras máquinas capazes
• Para avaliar (EF15AR14) e
(EF15AR23), observe ou grave de produzir artificialmente os sons de diversos
em vídeo a atividade e anote instrumentos. Os cantores que trabalham com
em seu diário como reconhe- essa técnica apresentam-se como versões hu-
ceram e experimentaram as manas destes sintetizadores de som; usando
apenas a boca, conseguem produzir sons que Fernando da Silva Pereira, mais conhecido
relações entre dança e música
pelo nome artístico Fernandinho Beat Box,
explorando a densidade dos lembram instrumentos musicais, como bate- é um beatboxer brasileiro que trabalha a
sons. ria, trompete, guitarra e teclado, ou máquinas percussão vocal em suas apresentações.
• Para avaliar (EF15AR12), ob- como robôs e automóveis. Foto de 2013.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
serve em seus registros se
os alunos, ao discutir as ex- Conheça a linguagem do beatbox experimentando fazer algumas das batidas
periências corporais pesso- a seguir.
ais e coletivas na criação do

ILUSTRAÇÕES: FILIPE ROCHA


beatbox, problematizando,
sem preconceito e com res-
peito, os repertórios pes-
soais e diversos, desde o
início do planejamento até
a apresentação.
• Preencha o item 6 da Ficha • Faça o som da letra B como se fosse • Faça o som das letras PF juntas
de avaliação bimestral do dizer “bumbo”. e com a boca quase fechada.
professor deste Manual.
• Encha a boca de ar e infle a bochecha, • Mova o lábio de baixo para trás e
• Lembre-se de que você pode
deixando só um pouco da boca aberta. para a frente e perceba a variação
criar outras formas de avaliar
as habilidades deste capítulo. • Faça o som de “Bu” até sentir seus do som.
lábios vibrarem.

Orientações didáticas
A percussão vocal é uma prática
tradicional em diversas culturas.
Nos Estados Unidos popularizou-
-se entre os cantores de jazz e foi
incorporada com o nome beatbox
ao hip-hop, movimento cultural que
se originou nas comunidades de • Faça o som de TSSS com os lábios • Imite os sons de pratos de uma bateria,
afrodescendentes norte-americanos. abertos e os dentes cerrados. pronunciando TCH e depois SH.
Há muitos festivais de beatbox no 22
Brasil. Nessas apresentações perce-
be-se uma movimentação do corpo
dos integrantes que contribui para sua
comunicação – eles se posicionam Imitar sons de beatbox
de modo que um possa sempre estar Após realizarem o exercício com os sons praticando a linguagem do beatbox, proponha aos
olhando o outro. A movimentação do alunos um jogo em que um único aluno faz uma combinação de sons e outros imitam. Esse
corpo acompanha os sons, às vezes exercício ajuda a aprender a compartilhar descobertas individuais.
fazendo a mímica de um instrumento
A atividade também pode ser feita com ajuda da escrita: nesse caso, cada aluno pode escre-
ou um robô, por exemplo.
ver uma combinação na lousa, para depois a turma toda “ler”. Além da indicada no livro do
Como referência, apresente aos alu- estudante, é possível propor diversas combinações de sons.
nos um dos vídeos de Fernandinho Por exemplo:
Beat Box indicados neste capítulo.
• TSS B TSS B TSS B TSS B
• BB TSS CH BB TSS CH

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Oriente os alunos a trabalhar numa
apresentação que integre corpo,
movimento e som. A movimenta-
ção corporal, ou seja, o movimento
dançado, torna a apresentação mais
agradável de assistir; é importante
incentivar os alunos a elaborar tam-
bém esse aspecto na apresentação
tratando com respeito as experiên-
cias pessoais e coletivas em dança
vivenciadas na escola.
Procure sempre comentar as apre-
sentações dos alunos. Os critérios
para a avaliação podem ser:
• a variedade de sons pesquisada
pelos alunos;
• a integração do grupo na com-
posição e organização dos sons;
• a movimentação e/ou posiciona-
mento corporal dos mesmos.

Para sua leitura


• ANDRADE, E. N. de. Rap e
educação, rap é educação.
São Paulo: Summus, 1999.
• SANTOS, Rosana A. M.
O estilo que ninguém se-
gura: mano é mano! Boy
é boy! Boy é mano? Mano
é mano? Disponível em:
<http://www.teses.usp.br/
teses/disponiveis/27/27134/
tde-10102006-170247/pt-br.
php>. Acesso em: 6 jan. 2018.
• Hip-Hop: dentro do movimen-
to. Alessandro Buzo. Rio de
Janeiro: Aeroplano, 2010.
• Fernandinho Beat Box é en-
trevistado por crianças na
revista Abre-te Cérebro n. 2,
de 2012.

A atividade “É hora de criar seu


beatbox!” propõe aos alunos explo-
rar diferentes densidades de som.
A densidade é um parâmetro que
se refere à quantidade de sons que
soam ao mesmo tempo, estejam
mais ou menos agrupados.

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Objetivos do capítulo

Construir instrumentos musicais


a partir de materiais diversos e
explorar seus sons.

Habilidades destacadas
• Para avaliar (EF15AR14) e
(EF15AR17), observe ou grave,
em áudio ou vídeo, a ativida-
de e anote em seu diário se
exploraram o timbre ao utilizar
os instrumentos musicais não
convencionais que produziram.
• Preencha o item 16 da Ficha
de avaliação bimestral do
professor deste Manual.
• Lembre-se de que você pode
criar outras formas de avaliar
as habilidades deste capítulo.

Orientações didáticas
Comece a atividade conversando
com os alunos sobre os instrumen-
tos apresentados no livro do aluno.
Instigue a reflexão com base nos
aspectos visíveis dos instrumentos.
Pergunte aos alunos se já viram es-
ses instrumentos em alguma ocasião
ou lugar e, ainda, se possuem algum
deles em casa.
Conte aos alunos que o piano, por
exemplo, é um instrumento do grupo
“cordofones” porque as cordas, que
ficam escondidas dentro da caixa
ou da cauda, são acionadas pelo
teclado. Pergunte aos alunos se
eles conhecem outros instrumentos
que poderiam entrar nas categorias
propostas na tabela do livro.
Identifique com os alunos como
os cinco instrumentos apresenta-
dos nesta página se enquadram na
classificação apresentada na página
seguinte do livro do estudante: erhu
– cordofone; reco-reco – idiofone;
atabaque – membranofone; trompe- O timbre é a “cor” do som, aquilo que distingue a qualidade do tom ou voz de um instrumento
te – aerofone; guitarra – eletrofone. ou cantor. Por exemplo: o que difere a flauta do clarinete, o soprano do tenor. Assim como cada
pessoa possui um timbre próprio de voz, cada instrumento tem seu timbre característico. Se
possível, leve alguns instrumentos à classe para que percebam seus timbres. Outra opção é
mostrar sua sonoridade tendo como base registros disponíveis na internet, como os indicados
neste capítulo em dicas de site.

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Para sua informação
“Instrumentos musicais são
sistematizados de diversas ma-
neiras. A constituição física pode
ser um critério tão importante
quanto o seu emprego e hierar-
quia dentro de determinados
conjuntos musicais (Ikeda 1997).
Algumas classificações nativas
incorporam concepções de vida
e mesmo sistemas religiosos, ou
seja, a classificação está intima-
mente relacionada a ideias mais
amplas da cultura em questão.
Essas classificações existem, in-
dependente se a cultura é trans-
mitida oralmente ou se a sua
música é baseada em códigos e
registros históricos.
A organologia considera como
instrumento musical qualquer
corpo ou objeto feito pelo ser
humano para produzir um som,
ou sons. Instrumentos foram in-
ventados para realizarem sonori-
dades diferentes, de extrema du-
ração, de volume alto, ou então
com capacidade para produzirem
sequências rápidas e virtuosas,
expandindo assim o universo so-
noro do corpo humano. A questão
básica para a classificação dos
instrumentos é como este corpo
produz o seu som, ou seja, se o
som é produzido por uma corda
que entra em vibração, por uma
pele de tambor que é percutida,
uma coluna de ar que vibra ao so-
prarmos uma flauta etc.”
Fonte: Som e música. Questões
de uma Antropologia Sonora, por
Tiago de Oliveira Pinto. Disponível
em: <http://www.scielo.br/pdf/ra/
v44n1/5345.pdf>.
Acesso em: 11 jan. 2018.

Dica de sites
• Apresente aos alunos os timbres dos instrumentos de uma orquestra, disponíveis em:
<http://www.multirio.rj.gov.br/index.php/interaja/76-objetos-de-aprendizagem/8401-
instrumentos-da-orquestra>. Acesso em: 6 jan. 2018.
• Conheça as características dos instrumentos de corda, sopro e percussão em: <http://
ojm.iasdmoema.org.br/orquestrajovem/instrumentos.htm>. Acesso em: 6 jan. 2018.

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Para realizar a atividade “Projete e
construa seu instrumento musical”,
selecione materiais que possibilitem
aos alunos construir os instrumentos
ilustrados no livro. Você pode pensar
em outros instrumentos adequados
à atividade. Em alguns casos, sua
ajuda para cortar e furar objetos é
essencial.
A experiência de construir instrumen-
tos possibilita aos alunos aproximar-
-se deles, tornando-os acessíveis.

Para sua leitura


• Do discurso utópico ao deliberativo: fundamentos, currículo e formação docente para
o ensino de música na escola regular. C. C. França. Revista da Abem, n. 15, p. 67-79,
2006. Disponível em: <http://www.abemeducacaomusical.com.br/revistas/revistaabem/
index.php/revistaabem/article/view/303/233>. Acesso em: 6 jan. 2018.
• Iamana: confecção de instrumentos musicais de bambu. Universidade Federal de Viçosa/
Funarte. 2013. Disponível em: <http://www.cedaf.ufv.br/projetoiamana/anexos/pagina/
arquivos/524791.pdf>. Acesso em: 6 jan. 2018.
• Música na Educação Infantil: propostas para a formação integral da criança. Teca Alencar
de Brito. São Paulo: Peirópolis, 2003.
• A música dos instrumentos. Pierre Marchand et al. São Paulo: Melhoramentos, 1994.
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Finalizada a construção dos ins-
trumentos, organize uma conversa
sobre a diferença de timbre entre
eles. Oriente os alunos a tocar os
instrumentos construídos na escola.
Você pode agrupar os instrumentos
por similaridade de timbres; assim
é possível analisarem, por exem-
plo, a diferença entre um chocalho
com muita areia e um chocalho com
pouca areia.
É importante que os alunos tenham
oportunidade de tocar seus instru-
mentos.

Dica de site
• A Vegetable Orchestra (Orquestra vegetal) é uma orquestra que utiliza somente vegetais
como instrumentos. No site é possível encontrar vídeos e músicas para ouvir em: <http://
www.vegetableorchestra.org/sound.php>. Acesso em: 6 jan. 2018.

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Objetivos do capítulo

Conhecer uma maneira de fazer


música atenta à escuta dos sons
do cotidiano; perceber a diferen-
ça entre partitura convencional e
não convencional; criar e anotar
em partitura não convencional
uma sequência de sons para
tocar em garrafas plásticas com
água dentro.

Habilidades destacadas
• Para avaliar (EF15AR16),
observe os livros dos alunos
e as atividades realizadas,
anote em seu diário como
reconheceram e exploraram
as formas de registro musical
propostas.
• Preencha o item 2 da Ficha
de avaliação bimestral do
professor deste manual.
• Lembre-se de que você pode
criar outras formas de avaliar
as habilidades deste capítulo.

Orientações didáticas
Na leitura do texto sobre Hermeto
Pascoal reproduzido no livro dos
alunos, explore com eles a relação
entre os instrumentos musicais esco-
lhidos pelo músico e os depoimentos
sobre seu modo de escutar os sons.
Converse com os alunos sobre a
diferença entre ouvir e escutar. A
escuta pressupõe um nível diferente
de atenção. Pergunte a eles se lem-
bram de algum som significativo de
seu cotidiano.

Depoimentos de Hermeto Pascoal (1936)


[...] Declarando que uma chaleira pode ser um instrumento tão musical quanto um piano, apesar
de saber que “alguns músicos reclamam”, Hermeto tocou na chaleira um jazz de Thelonious Monk
– “à la Miles Davis tocando trumpete”, como classificou. Ele soprou pelo bico da chaleira, ocasio-
nalmente mexendo na tampa para obter um som de surdina – e junto com isso apertava um bichinho
de borracha daqueles que guincham. E isto tudo não soava como uma zoeira sem sentido, mas era
Música – assim, com M maiúsculo!

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Dicas de vídeo
• Recomendamos assistir e
discutir com os alunos o vídeo
Hermeto Pascoal: música
da lagoa. Disponível em:
<https://www.youtube.com/
watch?v=06Qm-Z5OsHw>.
Acesso em: 6 jan. 2018.
O vídeo é um trecho do
documentário Bagre cego:
sinfonia do Alto Ribeira,
realizado por Ricardo Lua
em 1985. É um registro
significativo do trabalho de
experimentação musical de
Hermeto com os músicos
Itiberê Zwarg, Márcio Bahia,
Carlinhos Malta, Jovino
Santos Neto e Pernambuco.
O documentário divulgou a
necessidade de preservação
do Petar (Parque Estadual
Turístico do Alto Ribeira, no
estado de São Paulo).

Para sua leitura


• O menino Sinhô: vida e músi-
ca de Hermeto Pascoal para
crianças. Edmiriam Villaça. São
Paulo: Ática, 2007.
[...] O título O menino Sinhô
relembra o apelido de Hermeto
Pascoal durante sua infância.
Nesta obra, que é a primeira
biografia infantil do músico
alagoano, a autora e musicista
Edmiriam Villaça pesquisou o
passado de Hermeto para recon-
tar sua trajetória, brincadeiras de
menino, influências dos adultos
e despertar da sonoridade. O
resultado é um livro gostoso e
moleque, com batucadas em pe-
nico, objetos metálicos do avô,
sanfona de oito baixos e viagens
por Alagoas e região.

Em seguida, Hermeto foi se servir de água. Encheu o copo, largou-o, pegou novamente a garrafa Depois de realizar a atividade, conte
e soprou, fazendo um som. Preferiu voltar ao copo. Fazendo a água borbulhar, foi tocando “Jesus, aos alunos que a foto registra Her-
alegria dos homens” – conseguia manter a afinação mesmo tomando goles d’água durante o proces- meto tocando flauta no Rio Betari,
so. Comandou, ainda, o borbulhar da plateia! [...] no Parque Estadual Turístico do Alto
A música livre de Hermeto Paschoal. Fabio Gomes. In: Ouvindo o Nordeste, Brasileirinho Produções, 2008, Ribeira, São Paulo, na gravação do
p. 68. Disponível em: <http://www.jornalismocultural.com.br/ouvindoonordeste.pdf>. Acesso em: 6 jan. 2018. documentário Sinfonia do Alto do
Ribeira, em 2006.

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Aprecie com os alunos os exemplos
de notação musical tradicional e
contemporânea realizadas por Her-
meto Pascoal para registrar suas
composições, preparando-os para
criar suas próprias partituras na
atividade “Vamos tocar garrafas
plásticas?”.

Para sua leitura


• Hermeto Pascoal: experiên-
cia de vida e a formação de
sua linguagem harmônica,
de Fausto Borém e Fabiano
Araújo.
“Resumo: Estudo panorâmi-
co sobre a trajetória musical e a
formação das linguagens harmô-
nicas do compositor, arranjador
e multi-instrumentista Hermeto
Pascoal ao longo de suas fases
musicais, linguagens que são ge-
ralmente associadas, na música
erudita, ao tonalismo, modalis-
mo, atonalismo, polimodalis-
mo, paisagem sonora e música
concreta. São observados como
elementos de sua experiência de
vida (cultural, social, religiosa e
profissional) podem ter influen-
ciado a combinação vertical de
sons na sua criação musical, bem
como a sua proposta e utilização
de conceitos como música uni-
versal, cifragem universal, mú-
sica da aura, música dos ferros e
método do corpo presente.”
Revista Per Musi. Belo Horizonte,
n. 22, 2010. p. 22-43. Disponível em:
<http://www.scielo.br/pdf/pm/n22/
n22a03.pdf>. Acesso em: 6 jan. 2018.

Para sua leitura


• Hermeto Pascoal compôs durante um ano 366 partituras, reunidas no ano 2000 no livro
Calendário do som, publicado pela Editora Senac.
• Leia os artigos sobre Hermeto Pascoal do volume 22 da Per Musi – revista acadêmica
de música, da UFMG.

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Na atividade “Vamos tocar garrafas
plásticas?”, essas garrafas podem
ser identificadas com diferentes
cores pelo uso de anilina própria
para alimentos, atóxica, para tingir
a água. Outra possibilidade é iden-
tificar cada uma das sete garrafas
com etiquetas de cores diferentes.
A associação das garrafas às cores
facilitará aos alunos compreender a
notação musical das partituras que
vão criar.
Para afinar as garrafas, peça aos
alunos que coloquem um pouco de
água na primeira garrafa e testem o
som comparando-o com a nota dó
emitida por um instrumento trazido
por você. Repita o procedimento
com as notas ré, mi, fá, sol, lá, si.
Oriente as duplas a acrescentar ou
retirar água até as notas obtidas
ao tocar cada garrafa parecerem
iguais às do instrumento. O som é
mais grave quando há mais água na
garrafa. Reduzindo a quantidade de
água, o som torna-se mais agudo,
por haver mais espaço para a água
vibrar. Na maioria dos instrumentos
convencionais, a transição do gra-
ve para o agudo acontece da es-
querda para a direita.
Após testarem o instrumento, des-
cobrindo os sons que conseguem
obter, oriente os alunos a anotar
na tabela uma sequência de sons,
desenhando em cada espaço, com
cores correspondentes às das garra-
fas para indicar os sons escolhidos
e deixando em branco os momentos
de silêncio.
Depois de tocarem uma primeira
vez, proponha que experimentem
tocar suas partituras em diferentes
velocidades, atribuindo um tempo
maior ou menor para a execução
de uma nota.

Criar partituras para tocar instrumentos em grupo


Se houver tempo didático disponível, você pode ampliar a proposta de criação de partitura
associando-a aos instrumentos criados na atividade realizada no capítulo anterior.
Proponha à classe que, reunidos em grupos de até seis alunos, desenhem tabelas com linhas
similares às da partitura que usaram no livro. Cada tabela/partitura será associada ao instru-
mento escolhido por um dos alunos. Nessas linhas, eles farão marcações de sequências de
sons a realizar em cada instrumento, combinando as tabelas/partituras com base no som que
obterão ao tocar em conjunto todos os instrumentos.

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Habilidades destacadas
• Para avaliar (EF15AR23), ob-
serve os alunos na interação
com as imagens e informações
sobre os grupos musicais e
anote em seu diário como re-
conheceram nelas relações
processuais entre diferentes
linguagens.
• Preencha o item 12 da Ficha
de avaliação bimestral do
professor deste manual.
• Lembre-se de que você pode
criar outras formas de avaliar
as habilidades desta seção.

Orientações didáticas
Pergunte aos alunos: Respostas
pessoais.
• Vocês já assistiram a algum show
musical pessoalmente ou pela TV?
• O que podem comentar sobre
sua experiência?

As imagens do “Refletindo Mais”


apresentam dois grupos musicais
que utilizam o corpo como instru-
mento: o Tiquequê usa a percus-
são corporal associada ao canto
em algumas músicas e, em outras,
cantam e usam instrumentos; já o
Barbatuques usa basicamente a
percussão corporal.
Faça a leitura das imagens observan-
do com os alunos a postura de cada
participante dos referidos grupos
e conversando sobre o que estão
fazendo.
Ao conhecer o trabalho dos grupos
Tiquequê e Barbatuques, os alunos
vão investigar melhor mais um as-
pecto do corpo humano trabalhado
em Arte: sua sonoridade. Aprenderão
que existem grupos musicais que
integram em seus shows o cantar,
a movimentação no palco, o batu-
car objetos e a percussão corporal.
A música, a dança, a representação
teatral e a narração de histórias são Dica de sites
alguns recursos utilizados na con- Apresente aos alunos músicas dos grupos Tiquequê e Barbatuques.
cepção dos trabalhos.
• No site do Tiquequê é possível ouvir algumas de suas canções. Disponível em: <http://
Se possível, proponha aos alunos www.tiqueque.com/quem_somos.html>. Acesso em: 6 jan. 2018.
que assistam a alguns dos vídeos
• Conheça o site do Barbatuques, disponível em: <http://barbatuques.com.br/pt/>. Acesso
das performances desses grupos
em: 6 jan. 2018.
e experimentem recriar formas de
percussão utilizadas por eles que
considerem interessantes.

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Atividade complementar
Painel visual de palavras usadas
em arte
Peça aos alunos que tragam imagens
representativas da arte rupestre e
de diferentes tipos de instrumen-
tos musicais para o painel visual
da classe, dedicado às palavras
usadas em arte.

Avaliação das Competências


trabalhadas no bimestre
Os itens 20, 21 e 22 da Ficha de
avaliação bimestral do professor
referem-se às competências traba-
lhadas no bimestre. Para preenchê-
-los, reflita com base em suas ano-
tações, registros e na memória das
atividades. Neste bimestre:
• No item 20, considere as Com-
petências Gerais da BNCC 5, 9
e 10.
• No item 21, as Competências
Específicas de Linguagens 5.
• No item 22, as Competências
Específicas de Arte 2, 3 e 5.
As competências e as habilidades
destacadas nesse bimestre são
indicadas neste livro por seu códi-
go ou numeração. Elas podem ser
consultadas no texto Orientações
Gerais do livro de Arte, no início
deste Manual.

Dicas de vídeos
• O Tiquequê tem um canal oficial na internet.
• O Barbatuques também tem canal oficial na internet.
• O videoclipe da música “Fome Come”, que faz parte do DVD do Palavra Cantada, conta
com a participação de integrantes do grupo Tiquequê e emprega recursos de percussão
corporal e de percussão com uma lata, disponível na internet.

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Objetivos
da unidade

Conhecer o potencial expressivo


do corpo humano ao trabalhar
com diferentes aspectos da cria-
ção de personagens em teatro.
Investigar movimentos ao jogar
de diversas maneiras, dançar e
fazer mímicas.

Orientações didáticas
Diversos aspectos contribuem para
a realização de uma cena teatral,
como: o estudo e a construção das
personagens pelos atores, traba-
lhando com gestos, expressões fi-
sionômicas e entonação da fala; a
produção de cenários; a iluminação;
o som; os figurinos; a maquiagem;
a interação com o público.
Ao longo da unidade, os alunos
perceberão que aprender a lingua-
gem teatral pode ser algo diverti-
do e muito próximo da realidade
em que vivem. Vários elementos
dessa linguagem fazem parte de
brincadeiras e jogos que realizam
espontaneamente no cotidiano.
Investigando o corpo humano do
ponto de vista da Arte, atentos a seu
caráter expressivo, os alunos pode-
rão aprimorar suas possibilidades de
movimentação e de interação. Esse
conhecimento permite que estejam
mais conscientes das posturas que
assumem durante a realização das
atividades cotidianas e nos momen-
tos de repouso, contribuindo para
preservar sua saúde.
Converse com os alunos sobre o
que já conhecem de teatro e dan-
ça fazendo perguntas como as
seguintes:
• Vocês já estiveram em alguma
apresentação de teatro ou de
dança?
• Conhecem alguém que trabalha
Dicas de vídeos
com teatro ou dança?
• Qual de vocês costuma fazer tea- • Aprecie com os alunos registros de apresentações da Companhia de Dança Deborah
tro ou dançar quando brinca? Colker disponíveis em seu canal oficial no YouTube: <https://www.youtube.com/user/
Respostas pessoais. ciadeborah>. Acesso em: 8 jan. 2018.
• Para apreciar momentos da apresentação retratada na imagem de abertura desta
unidade, veja e discuta com os alunos o vídeo “Deborah Colker – Mix”. Disponível em:
<https://www.youtube.com/watch?v=uWUNwtC43rU>. Acesso em: 8 jan. 2018.

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Na leitura de imagem da apresen-
tação da Companhia de Dança
Deborah Colker, comente que os
movimentos dos bailarinos mostram
possibilidades significativas de tra-
balho com o corpo: suas posturas,
gestos e ações são seus meios de
comunicação e expressão.

Para sua informação

[...] Deborah Colker cursou


psicologia e foi jogadora de vô-
lei, o que lhe permite identifi-
car convergências entre esporte
e dança, como o equilíbrio e a
concentração. [...] Os bailarinos
iniciam a coreografia enfilei-
rados de costas para o público,
correm de encontro ao paredão
e atiram-se numa escalada […]
Deslizando e alongando-se no
paredão [...], eles variam seus
apoios nas agarras, ora com qua-
tro, ora com três, ora com dois
e até com um apoio. Saltam de
uma agarram a outra, ficando
por um momento sem apoio
no ar […] Uns saltam sobre os
outros, tendo como apoio seus
companheiros. […] O público,
impactado, tem a ilusão do ris-
co que aqueles corpos treinados,
ensaiados, comunicam [...] O
bailarino inventa-se dançando
e, [...] este não cessa de fabricar
em si uma emoção que gera no
observador uma sensibilidade
sobre o corpo (do espectador),
minimizando a distância entre
eles, subjetiva, promovendo
uma ressonância no corpo do
espectador, [...] Daí ambos, em
comunhão sensorial introspecti-
va, envolvem-se pela beleza do
espetáculo. [...]
“Espetáculo Velox: risco-aventura
na dança contemporânea de Deborah
Colker”. Disponível em: <http://
www.seer.ufrgs.br/Movimento/
article/download/9788/8922>.
Dica de site Acesso em: 8 jan. 2018.

• O site da Companhia de Dança Deborah Colker está disponível em: <http://www.


ciadeborahcolker.com.br/>. Acesso em: 8 jan. 2018.

Para sua leitura


• Dançando na escola. Isabel A. Marques. São Paulo: Cortez Editora, 2010.
• História mundial do teatro. Margot Berthold. São Paulo: Perspectiva, 2004.

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Objetivos do capítulo

Reconhecer o papel das arti-


culações do corpo humano
na movimentação e investigar
possibilidades expressivas do
movimento na interação com
os colegas. Identificar diferentes
possibilidades de apoio do corpo
e trabalhar com esses apoios em
jogos e ao dançar.

Habilidades destacadas
• Para avaliar (EF15AR09),
observe ou grave em vídeo
a atividade de dançar como
robôs e anote em seu diário
como os alunos estabelece-
ram relações entre as partes
e o todo do corpo na cons-
trução dos movimentos.
• Para avaliar (EF15AR23), ob-
serve ou grave em vídeo a ati-
vidade e anote em seu diário
como eles experimentaram
relações processuais entre
teatro e música ao cruzar a
roda assumindo diferentes
papéis.
• Preencha o item 7 da Ficha
de avaliação bimestral do
professor deste Manual.
• Lembre-se de que você pode
criar outras formas de avaliar
as habilidades deste capítulo.

Orientações didáticas
Este capítulo possibilita trabalhar
interdisciplinarmente Arte com
Ciências no conhecimento do papel
das articulações nos movimentos
corporais. Paralelamente ao desen-
volvimento das atividades, organize
com os alunos uma pesquisa sobre
o papel do esqueleto e da mus-
culatura na nossa movimentação.
Leve imagens que ilustrem esses Orientar os mestres a iniciar com movimentos lentos facilita para eles observarem as respostas
sistemas do corpo para a sala de dos bonecos. Assim eles podem aprender a interagir atentos aos limites físicos individuais do
aula, e, se possível, um modelo de boneco e respeitando o que o outro queira ou não fazer.
esqueleto humano.
Converse com os alunos sobre suas articulações e como eles as perceberam ao brincar de
No jogo “Que tal brincar de boneco boneco e mestre. Você pode perguntar:
e mestre” é importante destacar
• Que partes do corpo precisaram segurar para movimentar os bonecos?
para os alunos que a principal regra
• Perceberam diferenças ao orientar o movimento do boneco por diferentes partes do corpo,
é terem cuidado ao movimentar os
como a mão, o braço ou o antebraço?
colegas, o mesmo cuidado que
querem que os colegas tenham • Como os bonecos fizeram para entender os movimentos propostos?
ao movimentá-los. Respostas pessoais.

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É comum que as pessoas pres-
tem mais atenção ao corpo quando
ocorre alguma limitação. Você pode
perguntar:
• Já machucaram alguma articula-
ção?
• Conhecem alguém que já tenha
machucado?
• Como isso pode alterar o que a
pessoa consegue fazer?
• O que podemos fazer para evitar
esse tipo de problema?
• Que cuidados as pessoas preci-
sam ter ao se movimentar quando
estão machucadas?
Respostas pessoais.

Além dos exemplos pessoais dos


alunos, você pode coletar com eles
diversas referências de situações
desse tipo nas notícias de jornal so-
bre esportes. Por exemplo, é muito
comum comentários sobre jogadores
de futebol com joelhos ou tornozelos
machucados.
Essas questões pedem cuidado por
tratarem de limitações que podem
fazer parte da condição de saúde de
algum aluno ou de seus familiares.
Conversar sobre o assunto permite
entender melhor a situação e evitar
preconceitos.

Sobre a relação do teatro de bo-


necos com a criança, leia o texto
suplementar no 1, “O boneco e a
criança”, de Ana Maria Amaral.

Dica de músicas
• Para a atividade de dançar
imitando robôs, sugerimos
as músicas “Robot_talk”
e “Robots_ROM_City”, do
álbum Life of Robots, criado
por Arhipco.

Na atividade “Dançando como robôs!”, espera-se que os alunos incorporem em seus movimen-
tos individuais alguns dos movimentos sugeridos pelo parceiro no jogo de boneco e mestre e
que também criem novas movimentações.
Embora a proposta de dançar como um robô não precise de música para ser realizada, você
pode colocar uma música eletrônica que considere adequada para acompanhar o jogo de
imitar robô.
O repertório de movimentos criado nessa atividade embasará os dois jogos seguintes, “Sigam
o mestre dos robôs!” e “Adivinhe quem é o mestre dos robôs”.

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O corpo humano se apoia de ma-
neiras diversas nos momentos em
que realizamos diferentes tipos de
movimento ou quando estamos
parados. A manutenção de nosso
equilíbrio depende de conhecermos
e sabermos usar bem esses apoios.
O reconhecimento dessas várias
formas de apoiar o corpo pode ser
uma referência para os alunos per-
ceberem melhor sua movimentação
em outras atividades de dança.
Durante o jogo de “Cruzar a roda!”,
você pode propor uma música a
ser tocada no aparelho de som ou
cantada pelos alunos. Combine com
os alunos um comando verbal para
“congelar” por alguns instantes o
movimento ao atravessar a roda e
facilitar a observação dos apoios
utilizados. Interromper a música
pode ser uma alternativa para si-
nalizar essa parada.
Realizar brincadeiras com movimen-
tos contribui para que os alunos de-
senvolvam consciência corporal, re-
conheçam o potencial expressivo do
corpo e adotem no cotidiano posturas
e movimentação adequadas. Por
exemplo, reparando que há diversas
maneiras de sentar e que algumas
podem ser mais confortáveis para
determinadas atividades.
Em propostas de atividades corpo-
rais, um dos recursos para escla-
recer dúvidas sobre o enunciado é
demonstrar ele mesmo, se neces-
sário com o auxílio de algum aluno,
o que está propondo.
O hábito de conversar sobre a movi-
mentação também contribui para os
alunos construírem sua consciência
corporal e ampliarem o vocabulário
específico. Incentive os alunos a
utilizarem palavras relacionadas ao
corpo e aos movimentos.

Para sua leitura


• Pequena viagem pelo mundo da dança. Lenira Rangel e Rosana Van Langendonck. São
Paulo: Moderna, 2006.

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Atividade complementar
Transformações do corpo
Na mitologia grega, a esfinge era
um monstro com corpo de leão,
asas de falcão, cabeça de mulher
e rabo de serpente. Conta a lenda
que a deusa Hera teria enviado a
esfinge para a cidade de Tebas, no
antigo Egito, com a tarefa de propor
a todos os que nela entravam um
enigma: “Decifra-me ou devoro-te:
que criatura pela manhã tem quatro
pés, ao meio-dia tem dois e à tarde
tem três?”. Quem não conseguisse
decifrá-lo morreria. Quando o len-
dário herói grego Édipo respondeu
corretamente, “O ser humano”, a
esfinge se atirou em um precipício
e morreu.
Retomando o jogo corporal de cruzar
a roda, você pode apresentar aos
alunos a pergunta feita a Édipo pela
esfinge: “Qual é o animal que de
manhã caminha com quatro pernas,
ao meio dia caminha com duas e
ao entardecer caminha com três?”.
Combinar o enigma com a experiên-
cia vivida na brincadeira, de andar
como um bebê e como uma pessoa
idosa, de bengala, permite iniciar
uma conversa sobre as transforma-
ções no corpo e na movimentação
devidas ao crescimento e ao enve-
lhecimento. A consciência dessas
mudanças naturais, pelas quais
todos os seres humanos passam,
favorece uma atitude de respeito
aos idosos.

Painel visual de palavras usadas em arte


No decorrer do trabalho com esta unidade, peça aos alunos que tragam para o painel visual da
classe imagens associadas a algumas das palavras do vocabulário de dança trabalhado. Por
exemplo, deste capítulo: articulações (do corpo humano) e apoios (do corpo em movimento).

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Objetivos do capítulo

Refletir sobre a natureza do tra-


balho do ator e estudar mímica
por meio de um jogo. Saber que
o trabalho do ator é fazer de
conta, transformar-se: virar uma
pessoa, um animal, uma coisa;
exercitar e ampliar habilidades
próprias do trabalho em grupo.

Habilidades destacadas
• Para avaliar (EF15AR19), ob-
serve ou grave em vídeo a ati-
vidade e anote em seu diário
como os alunos identificaram
as ações das diversas perso-
nagens criadas nas mímicas
apresentadas, observando
seus gestos e narrativas.
• Preencha os itens 1 e 3 da
Ficha de avaliação bimestral
do professor deste Manual.
• Lembre-se de que você pode
criar outras formas de avaliar
as habilidades deste capítulo.

Orientações didáticas
Converse com os alunos a respeito
dos diferentes tipos de instrumen-
tos que usam no cotidiano (como
talheres, pentes, ferramentas, lápis
e pincéis) e pergunte que cuidados
eles têm com seu uso e preservação.
Com base nas respostas, peça que
pensem a respeito de como os artis-
tas, que consideram o corpo como
seu principal instrumento, deveriam
tratá-lo. Anotar as respostas na lousa
possibilitará tanto discutir temas
como alimentação, cuidados com
a saúde, preparação para realizar
adequadamente trabalhos corpo-
rais, quanto valorizar os aspectos
expressivos de cada um etc.

Ao conversar com os alunos a respeito de seu corpo, é possível que eles façam comentários
sobre suas características pessoais. É importante ter o cuidado de orientar a conversa de modo
que se evitem discriminações, tratando do tema de forma a promover a aceitação de suas
próprias características, e não fortalecer preconceitos em relação a quem, de alguma maneira, é
diferente da maioria dos integrantes da classe. Pode ser uma oportunidade de falar de bullying.

Para sua leitura


• Leia a cartilha Bullying não é legal!. Disponível em: <http://www.mpsp.mp.br/portal/
page/portal/Cartilhas/bullying.pdf>. Acesso em: 23 jan. 2018.

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Cada ator é quem faz a personagem
com base no que conhece e em
como ele mesmo é. Conhecer o
próprio corpo, seus limites e pos-
sibilidades é essencial para seu
processo de criação.
Na construção de cada persona-
gem, podem colaborar com o ator
diversos profissionais relacionados
à atuação em teatro, cinema ou te-
levisão, como os maquiadores, os
figurinistas e os diretores.

Diversos elementos da linguagem


teatral podem ser compreendidos a
partir de improvisações feitas com
propostas de cenas do cotidiano,
como andar de ônibus, fazer com-
pras, tomar banho, andar de barco,
dependendo das experiências que
os alunos têm de cada contexto.
Pode-se propor trabalhar situações
imaginárias para estas improvisa-
ções: carregar pedras pesadas, estar
em um fio de arame equilibrando-se
em um lugar hipoteticamente alto,
falar com alguém que não compre-
ende sua língua etc.
Nessas improvisações, os alunos
atuam como se fossem personagens
de uma peça teatral. Por meio delas,
vivem tanto situações do cotidiano
como situações imaginárias.
Conversar com eles sobre essas
experiências possibilita que perce-
bam que criar uma cena de teatro e
interpretá-la pode ser algo tão sim-
ples e divertido quanto um exercício
de improvisação.
Converse com os alunos sobre as
improvisações que gostariam de
inventar. Pergunte a eles:
• Que personagens iriam ser?
• Precisam de alguma coisa para
virar as personagens que esco-
lheram?
• Como combinam o que cada um
vai fazer?
• Como a improvisação vai termi-
Dica de site e vídeo
nar?
• No site da Odeon Companhia Teatral é possível informar-se sobre a montagem do musical Respostas pessoais.
Os Saltimbancos, de Sergio Bardotti e Luis Enríquez Bacalov, com versão em português
de Chico Buarque, e também assistir a um vídeo com sua apresentação. Disponível em:
<http://www.odeoncompanhiateatral.com.br/companhia/espetaculos/os-saltimbancos/>.
Acesso em: 23 jan. 2018.

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A palavra mímica vem da palavra de
origem grega mimese, que significa
“imitação”. Mimetismo, uma pala-
vra com origem similar, refere-se à
habilidade de animais que, graças a
suas formas e cores, aparentam ser
outras coisas. Por exemplo, insetos
que parecem folhas ou galhos e, por
isso, conseguem se esconder dos
predadores.
Aprender por imitação é um pro-
cesso natural.
Pergunte aos alunos sobre as coisas
que já aprenderam a fazer primei-
ro observando e imitando outras
pessoas para depois fazer do jeito
deles, como: maneiras de dançar,
modos de participar de esportes ou
saber como realizar alguma atividade
cotidiana.

Na leitura da imagem de Denise Stoklos (1950), você pode pedir aos alunos que tentem imitar
o rosto e os gestos que vemos na fotografia. Pergunte a eles por que a artista está assim e
proponha que inventem uma história com o que acontece antes e depois dessa cena.

Dica de site
• Conheça o site oficial de Denise Stoklos. Disponível em: <http://denisestoklos.com.br>.
Acesso em: 6 jan. 2018.

Dica de vídeos
• Conheça o canal oficial de Denise Stoklos. Disponível em: <https://www.youtube.com/
denisestoklosoficial>. Acesso em: 6 jan. 2018.
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Se na atividade “Jogo de adivinhar!”
acontecer de ninguém conseguir adi-
vinhar o significado de uma mímica,
peça aos alunos que a represen-
taram para falar sobre a ideia que
tiveram. Em seguida, sorteie outro
grupo para sair e criar uma cena.
Na orientação dessa atividade, re-
force a necessidade de respeito às
regras combinadas para que o jogo
funcione.
Comente com os alunos que há
semelhanças entre a necessidade
de organizar o jogo e o trabalho
em teatro: são situações das quais
participam muitas pessoas. Sem
organização, as coisas ficam con-
fusas, porque a criação em teatro
é um trabalho coletivo. Uma peça
pode necessitar da colaboração de
diversos profissionais que intera-
gem: diretores, atores, iluminadores,
especialistas de som, cenógrafos,
maquiadores, figurinistas etc.
A cada mímica adivinhada, converse
rapidamente com os alunos sobre
como conseguiram descobrir o que
ela significava.
Anote na lousa os elementos que
destacarem como chaves para re-
conhecer a mímica, como: gestos,
posturas do corpo, expressões fi-
sionômicas etc.
Ao concluir o jogo, retome as ano-
tações e comente como esses as-
pectos fazem parte da construção
da linguagem teatral. Converse com
os alunos sobre como fizeram para
montar as cenas de mímica. Isso vai
ajudá-los a refletir sobre os diferen-
tes processos de criação.
Jogos de mímica como este, além do
aprendizado de teatro, permitem que
os estudantes exercitem e ampliem
suas habilidades de observação,
percepção, compreensão e colabo-
ração em trabalhos coletivos.

Atividade complementar
Jogos de mímica
Se tiver mais tempo para trabalhar este capítulo, pergunte aos alunos se costumam realizar
no cotidiano algum jogo como o que foi visto.
Você pode propor a eles que realizem alguns desses jogos em aula e depois conversem sobre
os elementos da linguagem teatral presentes nessas brincadeiras.

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Objetivos do capítulo

Representar gestos e posições


observados em imagens; espe-
lhar movimentos do corpo dos
colegas para ampliar o repertório
de movimentos.

Habilidades destacadas
• Para avaliar (EF15AR21),
observe ou grave em vídeo
as atividades e anote em
seu diário como os alunos
exercitaram a imitação e o
faz de conta, tendo como
ponto de partida a leitura de
uma obra de arte, e também
como espelharam o colega,
experimentando-se no lugar
do outro.
• Preencha os itens 1 e 3 da
Ficha de avaliação bimestral
do professor deste Manual.
• Lembre-se de que você pode
criar outras formas de avaliar
as habilidades deste capítulo.

Orientações didáticas
Observe com os alunos as seme-
lhanças e diferenças entre as ima-
gens das duas obras com tema
similar que apresentamos nestas
páginas. Peça que reparem es-
pecialmente na maneira como as
personagens em cada cena foram
“iluminadas”.
Oriente-os a observar quais são os
locais mais claros, mais iluminados,
em cada imagem.

Para sua informação


Michelangelo Merisi da Caravaggio (1571-1610) é um artista italiano do período inicial
do Barroco. A arte barroca enfatiza os aspectos dramáticos, destacados tanto nas obras
como na maneira de viver desse artista. Ao pintar suas telas, ele estabelecia um grande
contraste entre o fundo bem escuro e as áreas claras, destacadas como focos de luz sobre
pontos significativos da cena. O uso dramático do claro-escuro influenciou muitos artistas.
Caravaggio demonstrou seu talento na pintura de cenas religiosas de grande beleza que
impactam o observador. Utilizava como modelos pessoas simples do povo.

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Como embasamento para a ativi-
dade “Vamos imitar as pessoas das
imagens!”, ao observarem as obras
pergunte:
• O que fazem as pessoas nessas
pinturas?
• Qual a idade aproximada dessas
pessoas?
• Como são suas roupas?
• E a expressão de seus rostos?
• Qual a posição de suas mãos?
• Que objetos podemos observar?
• Que locais são esses?
• São fechados ou abertos?
• Onde observamos luz? Onde ob-
servamos sombra?
Respostas pessoais.

Leia o título das obras com eles e,


se necessário, explicite os motivos
que levaram o artista a dar esse ou
aquele nome, mas primeiro pergunte
a eles:
• Na sua opinião, quem seriam os
trapaceiros?
• Que outros nomes você daria para
essas obras?
Respostas pessoais.

Dica de vídeo
Caravaggio (Reino Unido, 1986).
Direção: Derek Jarman. Elenco:
Nigel Terry, Sean Bean, Tilda
Swinton, Robbie Coltrane. Du-
ração: 93 minutos.
O filme é indicado apenas para o
professor informar-se a respeito
do artista e de sua época, por
ser destinado a adultos.

Georges de La Tour (1593-1652) é um artista francês associado ao período Barroco. Supõe-


-se que tenha conhecido obras de Caravaggio em viagem à Itália e pelo contato com obras
de outros artistas influenciados por ele. Na época em que viveu, ainda não havia reproduções
coloridas de obras que permitissem estudá-las sem visitar o lugar onde eram expostas.

Essas obras podem ser estudadas como exemplos de aprendizado no qual um artista observa
trabalhos de outro como referência para seu trabalho. Compreender o valor dessa maneira de
aprender possibilita aos alunos adotar esse procedimento em seu aprendizado de arte.

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Se o tempo de aula de que dispõe
para este capítulo da unidade per-
mitir, amplie a leitura de imagem da
obra de Pablo Picasso (1881-1973)
Mulher ao espelho.
Sugerimos algumas questões para
o diálogo com seus alunos; modifi-
que-as de acordo com as respostas
que surgirem durante a conversa.
• Como são as cores dessa pintura?
• Vemos mais formas arredondadas
ou retangulares?
• O que acontece nela?
• Quantas pessoas você vê nessa
imagem?
• Que partes de seu(s) corpo(s) po-
demos ver?
• Como é o ambiente onde ela está?
• Você pensa que o artista imaginou
a cena, desenhou-a observando
ou usou como referência uma
foto?
• Que sensação essa imagem trans-
mite a você?
Respostas pessoais.

Para sua leitura


• Leia o material didático produzido pelo Museu de Arte Contemporânea da USP sobre
uma das obras de Picasso pertencente a seu acervo, “Figuras”, de 1945. O material
“Acervo: Roteiros de Visita – ficha 37, São Paulo: MAC USP, 2004” está disponível no
formato pdf em: <http://www.macvirtual.usp.br/mac/templates/projetos/roteiro/PDF/37.
pdf>. Acesso em: 8 jan. 2018.

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Na atividade “Vamos inventar e
copiar movimentos!”, incentive os
alunos a criar movimentos estra-
nhos e engraçados a fim de desafiar
o colega que o imita. Você pode
propor que:
• inicialmente seja feito apenas
um movimento por vez, ou seja,
o aluno faz um movimento e o
congela, até que seu colega o
imite.
• em um segundo momento, os
movimentos podem ser contínuos
para que o imitador tenha que
acompanhar o colega no fluxo
da movimentação.

Atividade complementar
Jogos de mímica
Jogos usando representação ou mímica, tão comuns nas brincadeiras dos alunos, podem ser
uma forma interessante de propor que pensem a respeito de questões relativas ao corpo em
movimento e ao espaço. Realize paralelamente às atividades propostas neste capítulo jogos
de mímica que permitam aprofundar essas questões. Para começar, pergunte aos alunos
quais os jogos que já conhecem e costumam fazer, explorando tais brincadeiras com foco no
estudo do movimento.

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Objetivos do capítulo

Conhecer a maquiagem e o fi-


gurino como recursos teatrais
utilizados pelo ator para carac-
terizar personagens. Propor a
criação de maquiagens para
cena teatral específica e pen-
sar em como criar um figurino.
Diferenciar ator e personagem.

Habilidades destacadas
• Para avaliar (EF15AR04), ob-
serve a atividade nos livros
dos alunos e registre em seu
diário como eles experimen-
taram criar maquiagens para
caracterizar personagens
usando os materiais ade-
quadamente ao construir e
expressar suas ideias.
• Para avaliar (EF15AR23), ob-
serve a atividade de análise
comparativa das imagens do
ator e sua personagem nos
livros dos alunos e registre
em seu diário como reconhe-
ceram relações processuais
entre Artes Visuais e Teatro.
• Preencha o item 16 da Ficha
de avaliação bimestral do
professor deste Manual.
• Lembre-se de que você pode
criar outras formas de avaliar
as habilidades deste capítulo.

Orientações didáticas
A maquiagem é um dos recursos
teatrais que também costuma ser
utilizado no cotidiano. Pode ser usa-
da tanto em um espetáculo teatral
quanto em uma situação social,
como uma festa.
Maquiar serve para modificar as
características de alguém, acen-
tuando ou ocultando determinados
aspectos. A maquiagem pode ser
usada por uma pessoa que quer Emília é uma das mais famosas personagens da literatura infantil brasileira. Foi representada
destacar seus olhos, por um artista por diferentes atrizes na televisão. Pergunte à classe se conhecem alguma outra personagem
famoso que quer sair na rua sem que já foi interpretada por diferentes atores.
ser reconhecido por seus fãs ou
por um ator que vai fazer o papel Oriente os alunos a observar as roupas, adereços e maquiagem de cada Emília e também a
de um fantasma. expressão de cada artista, sua postura e sua idade. Para facilitar a comparação, liste na lousa
as observações.
Pergunte aos alunos se já usaram
algum tipo de maquiagem, por Comente que a atriz Lúcia Lambertini gravou a série Sítio do Picapau Amarelo há muito tempo,
exemplo, para se fantasiarem de em uma época em que a imagem da TV era em preto e branco, como mostra a foto.
palhaço ou participarem de uma
festa típica, como a junina ou outra
que acontece em sua região.

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O figurino é um dos elementos utili-
zados para construir um espetáculo
teatral. Uma peça pode também
precisar de outros elementos que
dialoguem entre si: cenários, mó-
veis, objetos de cena, música, so-
noplastia, luzes, bonecos etc. Assim,
diferentes profissionais contribuem
nessa criação coletiva: atores, figu-
rinistas, maquiadores etc.
Pergunte aos alunos se gostam es-
pecialmente de algum ator ou atriz,
e de que papéis vividos por ele ou
ela se lembram.
Comente que algumas pessoas
levam tão a sério as personagens
interpretadas pelos atores, que os
confundem com os artistas que vi-
veram esses papéis. Por exemplo,
há muitos casos de pessoas que
chegam a dar broncas em atores
que fazem os vilões das novelas
de TV quando os encontram na rua.
Faça com os alunos uma lista na
lousa registrando as semelhanças
e diferenças entre o ator Jonathan
Faria e a personagem Osório do
programa Quintal da Cultura.

Para sua leitura


• Juca e Joyce: memórias da
neta de Monteiro Lobato.
Marcia Camargos. São Pau-
lo: Moderna, 2007.

Dicas de sites e vídeos


• Aprecie com os alunos ima-
gens e vídeos de duas das
versões para TV do Sítio do
Picapau Amarelo. Disponíveis
em: <http://memoriaglobo.
globo.com/programas/
entretenimento/infantojuvenis/
sitio-do-picapau-amarelo-1-
versao.htm>. Acesso em: 30
jan. 2018.

Atividade complementar
Desenhar a partir de leitura
Proponha aos alunos ler um livro com a personagem Emília, como Memórias da Emília, de Mon-
teiro Lobato. Peça que a desenhem na situação do livro que consideraram mais interessante.
Memórias da Emília
Desde que nasceu, pelas mãos hábeis de Tia Nastácia, Emília não parou um minuto. A boneca
conheceu o mundo das fábulas e dos contos de fadas, viajou ao espaço e esteve nos recantos mais
fantásticos do universo. Agora, neste livro, com a ajuda do Visconde de Sabugosa e muita imagina-
ção, ela resolveu contar as incríveis aventuras que viveu com a turma do Sítio do Picapau Amarelo.
Sinopse da contracapa do livro.

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Na leitura das imagens, pergunte
como os alunos imaginam que estas
duas personagens são. Faça uma
lista na lousa com as características
que elencarem para cada um.
Você também pode propor que fa-
çam um desenho ou pintura de uma
cena representando o que pensam
que vai acontecer quando os dois se
encontrarem. Exponha os desenhos
na classe e converse com os alunos
sobre as histórias que imaginaram.
Se houver oportunidade, com ajuda
deles, promova uma exposição das
obras criadas em local onde possam
ser apreciadas pela comunidade
escolar.

Comente que as imagens de figurino


criadas por Lasar Segall (1891-1957)
podem ser apreciadas como um
exemplo de participação no teatro
de artistas que trabalham com outras
linguagens. Explique ser comum
artistas reconhecidos, como Segall,
trabalharem sozinhos. Participar de
uma produção teatral pode ser uma
oportunidade de criar em diálogo
com outros artistas.
Sobre a exposição O mandarim ma-
ravilhoso, homenagem do Museu
Lasar Segall aos 450 anos da cidade
de São Paulo, leia o texto suplemen-
tar no 2, “O mandarim maravilhoso”,
de Denise Grinspum.

Dica de sites
• Outras informações sobre o artista Lasar Segall podem ser obtidas buscando por seu nome
na Enciclopédia de Artes Visuais do Itaú Cultural, que pode ser consultada pela internet
em: <http://enciclopedia.itaucultural.org.br/>. Acesso em: 8 jan. 2018.
• O artista Lasar Segall tem, na cidade de São Paulo, um museu especialmente dedicado
à sua obra, instalado na casa onde morou. Se possível, organize uma visita à instituição
com seus alunos ou visite o site do museu. Disponível em: <http://www.museusegall.org.
br/>. Acesso em: 6 jan. 2018.

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Ao finalizar a atividade “Vamos ma-
quiar rostos!”, peça aos alunos que
observem as diferentes maquiagens
das personagens criadas pelos co-
legas. Comente que observar os
desenhos dos outros também pode
ser uma forma de aprender a dese-
nhar de novas maneiras e perceber
soluções diferentes.

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Na realização da atividade “Já pen-
sou em ser figurinista?”, organize
como uma referência inicial, antes de
desenharem, uma roda de conversa
a respeito das respostas dos alunos
às perguntas sobre a caracterização
do pescador.
Comente com os alunos que a ex-
periência deles em caracterizar um
pescador por meio de um figurino
é um exemplo de possibilidade de
interação entre Artes Visuais e Teatro.

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Além de registrar algo que já acon-
teceu, desenhar e pintar podem ser
maneiras de planejar como vai ser
feito um figurino, uma maquiagem,
um objeto ou um cenário. Uma ma-
quete também pode servir ao projeto
do cenário e dos objetos cênicos,
assim como o figurino pode ser feito
em uma escala menor, usando bo-
necos como modelos.
Para que aprofundem a reflexão
sobre as possibilidades de uso de
figurinos e acessórios como recursos
para caracterizar personagens, faça
com os alunos uma lista de elemen-
tos que permitem que reconheçam
as profissões de determinadas pes-
soas, como policial, padeiro, baila-
rina, cantora e palhaço. Pergunte:
• Que tipo de roupa, acessório,
gesto ou maquiagem elas usam?
Resposta pessoal.

Atividade complementar
Compor personagens
Você pode dar continuidade ao estudo de figurino pedindo aos alunos que puderem que tragam
de casa diversos tipos de roupas e adereços. Lembre-se de pedir com antecedência e por
escrito a permissão de seus responsáveis para que tragam esses objetos. Marque também
uma data para sua devolução. Outra possibilidade é solicitar apenas objetos e roupas que já
não tenham mais uso e possam ficar em sala até o final do ano letivo.
Proponha aos alunos que utilizem esses recursos para compor diferentes personagens e im-
provisar histórias em grupo.

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Objetivos do capítulo

Aprender sobre o uso de másca-


ras em teatro; criar suas próprias
máscaras.

Habilidades destacadas
• Para avaliar (EF15AR23),
observe ou fotografe a ati-
vidade, depois anote em
seu diário como os alunos
reconheceram nela relações
processuais entre Artes Vi-
suais e Teatro.
• Preencha os itens 2 e 7 da
Ficha de avaliação bimestral
do professor deste Manual.
• Lembre-se de que você pode
criar outras formas de avaliar
as habilidades deste capítulo.

Orientações didáticas
O uso de máscaras geralmente as-
sume um caráter simbólico. Dessa
maneira, elas são usadas há muito
tempo em rituais e em festas tradi-
cionais, como o Carnaval.
A história do uso de máscaras no
teatro é muito antiga. Os dois tipos
de máscaras gregas representados
nessas imagens simbolizam dois
gêneros teatrais: a comédia e a
tragédia.
Usar máscara em um jogo tea-
tral é uma maneira de vestir uma
personagem. Assim, criar uma
máscara pode ser uma maneira
de inventar uma personagem que
se deseja viver.

Para iniciar a conversa sobre o tema, você pode perguntar:


• Quais são os tipos de máscara que vocês conhecem?
• Quem usa máscaras?
• Em que situações as pessoas usam máscaras?
• Para que servem as máscaras?
• Vocês já usaram alguma máscara?
Respostas pessoais.
Essas perguntas facilitam lembrar que o uso de máscaras no cotidiano, além da função utilitária,
contribui para caracterizar o papel de diversos profissionais.
Por exemplo: as máscaras contra gases usadas por bombeiros ao apagar incêndios ou as
usadas pelos médicos para evitar contaminações em salas de cirurgia.
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Na realização da atividade “Aprenda
a fazer máscaras”, procure acom-
panhar o processo de trabalho de
cada aluno, atento às dificuldades
manifestadas por eles. Recomen-
damos que antes de propor a ativi-
dade, também experimente criar a
sua própria máscara e escrever um
pequeno texto sobre a personagem
que criou.
Antes de começarem a fazer suas
máscaras, os alunos podem dese-
nhar alguns estudos para planejar
como elas poderiam ser. Comente
que esses desenhos são apenas
uma maneira de organizarem suas
ideias. As máscaras de verdade vão
ser inventadas durante o fazer e
podem ser bem diferentes dos de-
senhos iniciais.

Recomendamos que você realize o


processo de abertura dos orifícios
das máscaras com uma tesoura
de ponta ou estilete. Tenha sempre
o cuidado de evitar que os alunos
manipulem instrumentos cortantes
ou perfurantes para que não corram
riscos de ferimentos.
Na confecção das máscaras, é
importante alertar os alunos para
terem cuidado especial durante as
etapas de trabalho que envolvam os
instrumentos e também no uso do
grampeador e da tesoura.

Para sua leitura


• Para saber mais sobre o uso de máscaras e bonecos em teatro, recomendamos: Teatro
de formas animadas. Ana Maria Amaral. São Paulo: Edusp, 2011.

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• Reforce a orientação de proteger
as pontas dos grampos que fixam
as alças com fita-crepe ou papel
colado.

Uma alternativa para as crianças


prenderem as máscaras ao rosto
é fazer nelas dois orifícios laterais.
Depois, peça aos alunos que pren-
dam um pedaço de barbante em
cada orifício ou um elástico para
com eles amarrarem suas máscaras.

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Objetivos do capítulo

Inventar e interpretar uma his-


tória a partir das máscaras que
criaram; encená-la para os co-
legas.

Habilidades destacadas
• Para avaliar (EF15AR17) e
(EF15AR18), observe ou grave
em vídeo a atividade e anote
em seu diário como, a par-
tir das máscaras, os alunos
compuseram e improvisaram
histórias e como aprenderam
a ver e ouvir as histórias dra-
matizadas pelos colegas.
• Preencha o item 7 da Ficha
de avaliação bimestral do
professor deste Manual.
• Lembre-se de que você pode
criar outras formas de avaliar
as habilidades deste capítulo.

Orientações didáticas
Aproveite a leitura da imagem do
anfiteatro grego e as informações
do texto para propor aos alunos
que pesquisem mais sobre os dife-
rentes tipos de local onde o teatro
é apresentado.
Converse com eles sobre a diferen-
ça desses lugares em relação aos
locais onde assistimos a filmes ou
à televisão. Pergunte:
• Como vocês se comportam em
cada um desses lugares?
• Algum tipo de comportamento
dos outros nesses locais já in-
comodou vocês?
Respostas pessoais.

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Oriente os alunos a inventar em
grupo histórias a partir das másca-
ras-personagens que criaram, deci-
dindo como cada um vai participar
do jogo teatral: falando, cantando,
dançando, gesticulando etc.

Na realização da atividade “Hora


de contar histórias!”, você pode
pedir aos alunos que escrevam um
pequeno texto indicando quem são
as personagens, em que ordem
aparecem e o que vão fazer.
Nem tudo precisa ser escrito no
roteiro, parte da interpretação pode
ser improvisada na hora. Isso tam-
bém ocorre nas apresentações tea-
trais.
Depois que decidirem como será a
história, oriente-os a ensaiar algu-
mas vezes antes de se apresenta-
rem. Comente que o ensaio é um
procedimento comum em teatro
e, conforme os resultados, podem
querer alterar algum detalhe de sua
apresentação.

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Habilidades destacadas
• Para avaliar (EF15AR23), ob-
serve ou grave em vídeo a ati-
vidade e anote em seu diário
como os alunos experimen-
taram relações processuais
entre teatro e música.
• Para avaliar (EF15AR26),
observe ou grave em vídeo
a atividade e anote em seu
diário como eles exploraram
a tecnologia da gravação em
áudio na criação artística e
como exercitaram o faz de
conta a partir dela.
• Lembre-se de que você pode
criar outras formas de avaliar
as habilidades desta seção.

Orientações didáticas
Esta atividade agrega à concepção
da cena teatral a caracterização das
personagens pela voz de sua fala
e pelo canto falado. Comente que
algumas peças de teatro são musi-
cais, totalmente cantadas, e às vezes
também dançadas. Informe-os que
o musical, assim como a comédia,
é um gênero teatral entre outros.
Você pode propor aos alunos que
antes de criarem suas personagens
façam um exercício experimentando
diferentes possibilidades de suas
vozes ao falar e cantar em cena.
Ao construírem suas narrativas e
planejarem as encenações, você
também pode pedir que desenhem
cada uma das personagens, pensan-
do em suas características. Além de
sua caracterização pelas diferentes
vozes e pelo canto falado, oriente-os
a pensar como serão as maquiagens,
os figurinos e o comportamento no
espaço cênico de cada personagem.
Se considerar necessário acrescente
outras questões que permitam aos
grupos ampliar suas histórias, como:
• Como as personagens se moverão
e que expressões terão em cada Painel visual de palavras usadas em arte
cena? Peça aos alunos que tragam exemplos de maquiagem e figurino para o painel visual da classe,
• Quem mais poderia aparecer nes- dedicado às palavras usadas em arte. As palavras e imagens desse painel podem ser retomadas
sa história? periodicamente em atividades de desenho ou de escrita sobre arte.
• Que sons além dos da fala essas
novas personagens fariam?
Respostas pessoais.

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Hoje há muitas maneiras diferentes
de gravar e reproduzir sons e ima-
gens, como: celulares, filmadoras,
máquinas fotográficas digitais etc.
Adapte a atividade aos recursos dis-
poníveis. Acompanhe o trabalho dos
grupos, converse sobre as decisões
que estão tomando e apoie-as sem
dar soluções, mas contribuindo com
perguntas e dicas para que possam
tomar suas decisões.
A atividade permite rever aspectos
dos vários capítulos trabalhados na
unidade, contribuindo para avaliar
o aprendizado dos alunos. A ava-
liação desses trabalhos é mais um
elemento a considerar junto aos
demais registros no livro do aluno
e às suas anotações sobre como
realizaram cada atividade proposta
neste percurso educativo.

Avaliação das competências


trabalhadas no bimestre
Os itens 20, 21 e 22 da Ficha de
avaliação bimestral do professor
referem-se às competências traba-
lhadas no bimestre. Para preenchê-
-los, reflita com base em suas ano-
tações, registros e na memória das
atividades. Neste bimestre:
• No item 20, considere as Com-
petências Gerais da BNCC 3.
• No item 21, as Competências
Específicas de Linguagens 4.
• No item 22, as Competências
Específicas de Arte 2 e 5.
As competências e as habilidades
destacadas neste bimestre são in-
dicadas neste livro por seu códi-
go ou numeração. Elas podem ser
consultadas no texto Orientações
Gerais do livro de Arte, no início
deste Manual.

Atividade complementar
Animação
Se tiver familiaridade com edição de som, imagem e vídeo no computador, você pode propor
aos alunos um trabalho de animação usando os sons que gravaram junto com desenhos fei-
tos por eles. Se sua escola tiver setor de informática, peça apoio para realizar esta atividade.

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Objetivos
da unidade

Conhecer a possibilidade de ver


e representar um lugar de dife-
rentes pontos de vista. Saber
que artistas podem criar paisa-
gens imaginárias. Reconhecer
e criar notações de diferentes
sons de uma paisagem sono-
ra. Desenhar com base nos
registros de colegas. Estudar
trabalhos de artistas feitos com
o propósito de serem públicos e
criar com essa mesma intenção.
Pensar a cidade do futuro.

Orientações didáticas
Paisagens imaginárias podem com-
binar informações do mundo real
com as de um mundo interior ou
fantástico. Na leitura da obra de
Luiz Paulo Baravelli, converse com
os alunos sobre o que eles pensam
a respeito do papel da imaginação
do artista na criação de sua pintura.
Sugerimos que pergunte:
• Observe as formas da imagem:
como elas são?
• Essa paisagem lembra algum lugar
existente?
• Quantas cores você pode ver?
• O que você vê nessa paisagem?
• Existe algum elemento da natureza
nessa imagem?
Respostas pessoais.

Dica de site
• Visite a galeria virtual de Luiz Paulo Baravelli em: <https://www.flickr.com/photos/lpbaravelli/>.
Acesso em: 8 jan. 2018.

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Para sua informação
Luiz Paulo Baravelli
(São Paulo, SP – 1942)
Estudou Arquitetura na FAU-
-USP e arte com o pintor Wesley
Duke Lee.
Expõe com regularidade em
mostras individuais e coletivas,
principalmente em São Paulo,
desde 1967 em galerias, museus
e centros culturais.
Participou de três bienais de São
Paulo e nas bienais de Veneza
e Havana.
Tem seu trabalho representado
nas coleções dos principais mu-
seus do Brasil.
Professor entre 1966 e 1982,
foi um dos quatro fundadores
da Escola Brasil.
Escreve frequentemente sobre
arte para jornais e revistas.
Disponível em: <https://www.
flickr.com/people/lpbaravelli/>.
Acesso em: 31 jan. 2018.

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Objetivos do capítulo

Reconhecer e representar di-


ferentes pontos de vista de um
lugar específico por meio de
imagens.

Habilidades destacadas
• Para avaliar (EF15AR01), leia
as respostas dos alunos e
anote em seu diário como
eles cultivaram a percepção
ao apreciar as imagens da
obra arquitetônica.
• Para avaliar (EF15AR05) e
(EF15AR06), observe os li-
vros dos alunos e verifique, ao
trocarem os livros entre eles,
como alcançaram sentidos
plurais e ampliados sobre o
espaço da escola.
• Preencha o item 15 da Ficha
de avaliação bimestral do
professor deste Manual.
• Lembre-se de que você pode
criar outras formas de avaliar
as habilidades desse capítulo.

Orientações didáticas
A questão do ponto de vista é muito
importante nas artes visuais. Para
que os alunos aprendam a refletir
sobre o ponto de vista com base
no qual os artistas observam as pai-
sagens que representam, converse
com eles sobre os diferentes pontos
de vista das imagens do edifício que
podem observar na página.
O edifício apresentado nas imagens é
o Teatro Amazonas. Ele foi construído
em Manaus, no auge da prosperida-
de conquistada pela região durante
o ciclo da borracha. A construção,
iniciada em 1884 e inaugurada em
1896, é uma sala de espetáculos
ativa até os dias de hoje.
É considerado um dos edifícios mais
significativos do patrimônio arqui-
tetônico do estado do Amazonas.
Pergunte:
• O que podem perceber melhor
em uma imagem que não aparece
nos outros pontos de vista?
Resposta pessoal.

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Painel visual de palavras usadas em arte
Proponha aos alunos que, no decorrer do estudo desta unidade, escolham 3 palavras usadas
em arte e tragam imagens representativas delas para o painel visual da classe.

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Proponha aos alunos que realizem
primeiro a atividade sugerida a seguir,
pois ela pode facilitar o exercício pro-
posto no livro, de desenhar um lugar
da escola observado por diferentes
pontos de vista.
Peça aos alunos que desenhem
elementos da paisagem imaginando
como seriam observados de pontos
de vista diferentes. Por exemplo:
uma árvore vista de baixo para cima;
uma cidade vista da janela de um
avião; bichos vistos de lado em
um campo etc. Estes são alguns
exemplos de propostas que po-
dem ser feitas para que os alunos
realizem e discutam a respeito da
representação de imagens de di-
ferentes pontos de vista.

Para obter resultados distintos na


realização da atividade “Veja tudo
por outro lado!” que mobilizem a
discussão sobre os trabalhos, reco-
mende aos alunos que se distribuam
por diferentes espaços da escola.

Atividade complementar
Observar um colega
Uma proposta que pode envolver os alunos é o exercício de observação do corpo de diferentes
pontos de vista. Um aluno fica na frente do grupo e outro vai girando ao seu redor, descrevendo
aos demais o que muda naquilo que pode ver de cada ponto de vista. Uma cadeira pode servir
para um aluno observar outro de cima, em vista aérea.

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Objetivos do capítulo

Explorar a relação entre ima-


gem e elementos textuais em
cartões-postais e criar um car-
tão-postal com uma paisagem
feita pelo aluno.

Habilidades destacadas
• Para avaliar (EF15AR23),
anote em seu diário obser-
vações sobre as relações
processuais verificadas en-
tre as imagens fotográficas
captadas ou trazidas pelos
alunos e a criada para o
cartão-postal.
• Para avaliar (EF15AR26),
consulte seus registros e
anotações para verificar
como os alunos exploraram
os recursos da fotografia no
processo de criação artística.
• Preencha o item 7 da Ficha
de avaliação bimestral do
professor deste Manual.
• Lembre-se de que você
pode criar outras formas
de avaliar as habilidades
deste capítulo.

Orientações didáticas
Um cartão-postal com paisagem
pode favorecer conversas a res-
peito da diversidade cultural e da
percepção do potencial da cidade
como espaço educador. Podemos
ter nas paisagens, nos edifícios
arquitetônicos, nos monumentos e
em outros símbolos representativos
de uma região ou cidade marcos
de estudo e formação cultural dos
estudantes e das pessoas que vivem
nessas regiões.
Se os alunos tiverem curiosidade,
conte a eles que o cartão-postal da
página foi enviado de São Paulo pelo
O texto do cartão-postal da página é o seguinte:
irmão (mano Manoel) a um homem
Chau Mano, que morava em Lisboa, Portugal.
O mano Manoel envia-lhe um abraço, desejando-lhe boas festas de Natal e ano bom. E a sua E que o texto se iniciava por “chau”,
família saudações do mano Manoel. uma forma simplificada da palavra
São Paulo, 7/12/910. tchau, muito usada pelos portu-
O endereço para onde o postal foi enviado é: Avenida Fontes de Melo, Lisboa (Portugal). gueses, e que além do sentido que
conhecemos, de despedida, também
tem o de saudação, como “olá” ou
“como vai?”.

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Vamos estudar com os alunos o
Pão de Açúcar, um dos símbolos
da cidade do Rio de Janeiro, que
atrai uma infinidade de visitantes e
turistas. Apreciar a bela paisagem da
Baía de Guanabara motiva curiosos
a escalar o Morro do Pão de Açú-
car desde o final do século XIX. Em
1912 foi inaugurado o “bondinho”,
sistema teleférico que já transportou
milhões de pessoas a essa atração
turística emblemática da cidade do
Rio de Janeiro.
Os alunos podem escrever orien-
tados pelo enunciado do livro, que
propõe uma viagem imaginária ao
Rio de Janeiro e o envio de um car-
tão-postal dessa cidade a um co-
nhecido. Caso sua escola fique no
Rio de Janeiro, os alunos podem
imaginar que estão enviando o car-
tão a um parente ou amigo que mora
em outro estado ou país.

Dicas de sites
• Conheça mais sobre a história do Pão de Açúcar e de seu bondinho nessa matéria: <http://
www1.folha.uol.com.br/fsp/cotidiano/74473-bondinho-100.shtml>. Acesso em: 8 jan. 2018.

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Na atividade “Invente um cartão-
-postal”, os alunos devem primeiro
escolher que local da cidade onde
moram querem apresentar. Lembre
a eles a disposição da imagem e da
escrita nos cartões que observou.
Uma câmera fotográfica ou um te-
lefone celular podem servir para
registrar diferentes pontos de vista
de um mesmo local. As imagens
das fotos podem ser passadas para
o computador ou observadas na
própria máquina ou no celular.
Fotos ou imagens de jornais, revistas
ou da família nas localidades onde
moram podem apoiar os estudantes
na escolha do lugar. É importante
planejar a diagramação do postal.

O texto do cartão-postal é um tipo de comunicação específica, porque o remetente é alguém


que está viajando e escreve a outra pessoa para contar em palavras e ilustrar com a imagem
do cartão aspectos de uma viagem. O destinatário, em geral, é alguém que ficou no lugar
onde mora o viajante.
Se puder, peça aos alunos que tragam para a sala de aula cartões-postais que seus familiares
guardam em casa. Você também pode levar cartões que coletar para expandir o contato com
vários modelos e ampliar o estudo desse gênero textual.

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Objetivos do capítulo

Conhecer diferentes fontes de


som presentes na paisagem
sonora e saber criar represen-
tações para elas.

Habilidades destacadas
• Para avaliar (EF15AR02),
fotografe a atividade ou ob-
serve os livros dos alunos e
anote em seu diário como
eles reconheceram linhas e
formas diferentes das suas
ao desenhar com base nas
anotações dos colegas.
• Para avaliar (EF15AR15), ob-
serve os registros dos alu-
nos ou fotografe a atividade
e anote em seu diário como
eles exploraram as diversas
fontes sonoras ao imaginar e
escutar sons.
• Para avaliar (EF15AR16),
consulte seus registros ou
os livros dos alunos e verifique
como eles exploraram formas
não convencionais de repre-
sentação gráfica dos sons.
• Preencha o item 14 da Ficha
de avaliação bimestral do
professor deste Manual.
• Lembre-se de que você pode
criar outras formas de avaliar
as habilidades deste capítulo.

Orientações didáticas
Oriente os alunos a fechar os olhos
e prestar atenção aos sons à sua
volta, tentando identificá-los.
Depois, peça que comentem os
diferentes sons que perceberam.
Anotá-los na lousa pode facilitar a
conversa. No cotidiano, muitas vezes
ouvimos os sons que nos cercam de
maneira desatenta, sem realmente
prestar atenção. Esse exercício permite trabalhar e discutir com os alunos a maneira como uma pessoa com
Nesta atividade, é importante tra- deficiência visual percebe o mundo. Converse sobre como a percepção da paisagem sonora
balhar com os alunos a diferença pode ser uma alternativa de localização no espaço.
entre o ouvir desatento e o escutar
Se possível, convide alguém que viva essa condição para conversar com os alunos sobre o
com cuidado os diversos sons que
compõem a paisagem sonora de tema. Com experiências como essa, a escola pode promover atitudes positivas de respeito e
um local. Por exemplo, pergunte se inclusão e trabalhar os temas relacionados à saúde e à diversidade cultural.
conseguiram identificar sons que
parecem mais próximos ou mais
distantes. Levante com eles as qua-
lidades dos sons que permitiram
identificar essas diferenças.

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Para sua leitura
• O ouvido pensante. R. Murray
Schafer. 2. ed. São Paulo: Edi-
tora Unesp, 2011.
Compositor e autor canaden-
se, Murray Schafer desenvolve
nesse livro a noção de “paisagem
sonora” (sound-scape). Trata-se
de dar relevância ao chamado
ambiente sônico que nos envol-
ve como fenômeno musical, am-
biente cuja paleta é composta de
sonoridades que vão do ruído es-
tridente das metrópoles aos sons
dos elementos primordiais – ter-
ra, fogo, água e ar. Dessa forma,
abre-se um novo domínio com-
preensivo da música, que não
deixa de dar lugar aos sons anti-
gos já perdidos e ao silêncio dos
lugares distantes e esquecidos.
A proposta de Schafer é parti-
cularmente possível para o Bra-
sil. Não se trata de uma proposta
dirigida a alunos especialmente
Reproduza na lousa a tabela como dotados, mas a toda a popula-
referência para os alunos realizarem ção, independentemente de talen-
a atividade. to, faixa etária ou classe social.
Além disso, Schafer preocupa-se
em particular com os elementos
mais simples, com as observa-
ções mais corriqueiras: de quan-
tos modos diferentes se pode fa-
zer soar uma folha de papel? Ou
as cadeiras de uma sala de aula?
Como sonorizar uma história de
modo a torná-la reconhecível
apenas pelos seus sons? Como
construir uma estrutura sonora?
Disponível em: <http://
artenaescola.org.br/sala-de-leitura/
livros/livro.php?id=63720>. Acesso
em: 8 jan. 2018.

Na atividade “Os sons de sua escola”, oriente os alunos a desenhar as diferentes linhas que
eles associarem a cada som como simples registros, sem tentar criar símbolos para outras
pessoas imaginarem a fonte sonora. Por exemplo: se anotarem na coluna de sons “latido”, na
coluna desenho de sons farão anotações gráficas como pontos e linhas com diversas formas
e intensidades, mas não desenharão um cão. Reproduza na lousa a tabela como referência
para os alunos realizarem a atividade.
Na escolha do lugar em que vão escutar e registrar os sons, é importante que os alunos se-
lecionem locais onde percebam diferentes tipos de sons, para poderem anotar muitas fontes
sonoras e criar para elas representações ou notações variadas.

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Desenhar com base na observação
dos desenhos dos colegas
Peça aos alunos que, ao retornarem
à sala de aula, mostrem seus regis-
tros aos colegas e observem o que
eles criaram. Oriente-os a procurar
formas que nunca fizeram e a de-
senhar essas formas novamente,
à sua própria maneira, usando o
lápis. Depois, organize uma roda de
conversa em que possam falar das
formas dos colegas que observaram
e da experiência de redesenhá-las.

Gravar e escutar sons


Além das anotações, se houver tem-
po disponível e acesso ao equipa-
mento necessário, os alunos podem
também gravar os sons de diferentes
locais da escola e voltar a ouvi-los
em sala de aula, propondo aos de-
mais colegas que identifiquem suas
origens e características.

Dica de vídeo
• O filme Listen (“Escute”), de David New, foi produzido em 2009. Em pouco mais de 6 minu-
tos, podemos ter contato com algumas das principais ideias do compositor Murray Schafer.
Ele inicia sua fala (em inglês) dizendo que “uma paisagem sonora é uma coleção de
sons, assim como uma pintura é uma coleção de estímulos visuais. Quando você ouve
atenciosamente a paisagem sonora, ela se torna quase miraculosa”.
Mesmo para quem não entende inglês, é interessante assistir ao vídeo atento aos sons
presentes em cada cena. Também vale a pena pedir a alguém que compreenda melhor
a língua inglesa assista junto com você.
O vídeo pode ser visto na internet.

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Objetivos do capítulo

Conhecer a ação de uma artista


que criou um espaço dedica-
do à arte para a comunidade
da periferia da cidade de São
Paulo, pensar como levar arte à
comunidade e aprender a pintar
com estêncil.

Habilidades destacadas
• Para avaliar (EF15AR01) e
(EF15AR07), registre em vídeo
ou fotografe as atividades e
anote em seu diário como os
alunos apreciaram as formas
de arte apresentadas e como
expandiram sua concepção
de artista.
• Preencha o item 16 da Ficha
de avaliação bimestral do
professor deste Manual.
• Lembre-se de que você pode
criar outras formas de avaliar
as habilidades deste capítulo.

Orientações didáticas
As práticas artísticas realizadas no
espaço público em situações comu-
nitárias, orientadas pela artista, assu-
mem o caráter de intervenção urbana
e planejamento visual de formas e
ritmos produzidos por pintura com
estêncil. Pela leitura coletiva do texto
da reportagem, os alunos aprenderão
sobre arte de rua, participação social,
arte e comunidade e a possibilidade
de melhorar a qualidade estética do
entorno das periferias das grandes
cidades.
Leia e faça a transposição didática
para os alunos das informações do
texto no 1, “Mônica Nador: Autoria
compartilhada”.
Com base na leitura coletiva do texto
e da imagem da reportagem “Beleza
nos muros”, do livro do estudante,
pergunte e discuta:
A artista Mônica Nador foi além dos espaços tradicionalmente dedicados à arte levando suas
• Como a arte está presente no
propostas de criação às comunidades da periferia de São Paulo. Ela fundou o Jardim Miriam Arte
espaço em que vivem?
Clube (Jamac), associação na qual os moradores do bairro realizam atividades criativas, como
• Como a comunidade em que vi-
criar com estênceis-padrão nas paredes de suas casas. O clube é um centro de convivência e
vem participa e usufrui da arte?
artes e também forma arte-educadores para ensinar na periferia. Suas ações de revitalização
do espaço urbano possibilitam aos participantes das oficinas transformar a paisagem da região • Qual é a sua crítica aos modos de
onde moram e elevar sua autoestima. produção e circulação da arte na
sociedade?
• Qual é o papel da artista Mônica
Nador na promoção do acesso
à arte?
Respostas pessoais.
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Peça aos alunos que procurem,
na foto que mostra uma vista mais
abrangente do Jardim Santo An-
dré, a mesma casa pintada de azul
que aparece na foto com o gato em
destaque. A casa está localizada na
foto por um círculo e uma flecha.

Para sua informação


O projeto Paredes Pinturas é
desenvolvido por Mônica Na-
dor desde 1996, quando a artista
abandonou gradualmente a pintu-
ra em suportes tradicionais para
dedicar-se à realização de gran-
des pinturas em paredes de casas
e muros na periferia, envolvendo
a comunidade local nessa ativi-
dade. A versatilidade da técnica
do estêncil permite que, além dos
muros, tecidos que dão origem a
panos de prato e camisetas, por
exemplo, sejam executados.
O Jamac, fundado em 2003,
nasceu como uma continuida-
de da pesquisa de Mônica, res-
pondendo à necessidade de fa-
zer com que o Paredes Pinturas
adquirisse autonomia. Hoje, o
Jamac conta com oficinas pe-
riódicas de estêncil em sua sede,
além da realização destas em ou-
tros locais – periferias e cidades
do interior em sua maioria. Os
alunos das oficinas têm a oportu-
nidade de aprender e reproduzir
todo o processo – do desenho
inicial à transposição deste para
diversos suportes.
Thais Assunção. “O Jamac hoje”,
texto disponível no site do Jamac.

O estudo dos padrões de repetição criados por algumas impressões feitas com estêncil nas
paredes também pode permitir associações com a Matemática.

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Converse com a turma sobre as
imagens das escolas apresentadas
no livro do estudante e pergunte o
que acham de fazer algo assim em
sua escola, usando a técnica da
pintura com estêncil.
Na leitura das imagens com os alu-
nos, peça a eles que observem como
o trabalho com estêncil do Jamac,
na Escola Estadual Leonor Quadros,
tem uma presença forte no corredor,
mesmo ocupando apenas a pequena
área das colunas. É uma referência
interessante para pensarem em al-
ternativas diferentes de locais onde
podem apresentar seus trabalhos.
Comente com os alunos que a gra-
fitagem feita no muro do Projeto
Guri é realizada com máscaras, e
que o processo é semelhante ao
da pintura com estêncil.
Se possível, procure organizar com
os alunos visitas a espaços de sua
comunidade que tenham sido traba-
lhados com alguma proposta de arte,
como as das imagens de escolas.

Dica de vídeos e sites


• Assista aos vídeos de reportagens a respeito do Jamac e do trabalho de Mônica Nador
e selecione um para apresentar e discutir com os alunos. Disponível em: <http://jamac.
org.br/imprensa>. Acesso em: 8 jan. 2018.
• Jardim Miriam Arte Clube. Disponível em:
• <http://jamac.org.br/>. Acesso em: 8 jan. 2018.
• <https://jamacarteclube.wordpress.com/>. Acesso em: 8 jan. 2018.
• Mais informações sobre Mônica Nador podem ser obtidas buscando seu nome na
internet.

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A leitura das duas imagens da
mesma casa antes e depois de ser
pintada e as questões propostas
permitem mobilizar os alunos a pen-
sar como fariam uma intervenção
com estêncil na região onde vivem.

Para sua leitura


Como referências de trabalhos com estêncil, consulte e compartilhe com os alunos algumas
das diversas imagens no livro:
• Mônica Nador. Disponível em: <https://jamacarteclube.files.wordpress.com/2013/07/
livro-monica-nador.pdf>. Acesso em: 8 jan. 2018.

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Procure espaços coletivos da esco-
la ou da comunidade que possam
ser trabalhados pelos alunos nesta
atividade. Converse com os respon-
sáveis por esses espaços sobre os
projetos dos alunos, apresentando
suas ideias e propondo o trabalho
como uma forma de tornar a arte
presente em sua comunidade.

Para que comecem a pensar no


trabalho mural, oriente os alunos a
medir o espaço disponível nas pa-
redes em que vão trabalhar. Nesse
momento, é possível estabelecer re-
lações com a Matemática, referência
importante para poderem estudar
como vão distribuir as pinturas com
estêncil. Peça a eles que, antes de
trabalhar nas paredes, façam estu-
dos de como vão dispor nelas as
imagens que criaram.

Na realização da atividade “Como fazer um estêncil?”, recomendamos ao professor experi-


mentar fazer um trabalho em estêncil antes de propor a atividade aos alunos.
Sugerimos também que você use uma tesoura com ponta – objeto que não faz parte do material
escolar da série à qual se destina o livro – para auxiliar os alunos no momento inicial do trabalho
de cortar o acetato. Essa ajuda pode ser necessária para perfurar pontos no meio da chapa.
Cada desenho poderá ser repetido muitas vezes em uma parede ou sobre um papel grande,
afixado à parede.

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As obras de Aleijadinho foram consi-
deradas pelos modernistas símbolos
da vitalidade da arte brasileira:
[...] O Aleijadinho deixou grava-
do através do buril, do cinzel e da
ressonância de suas marteladas que,
para o homem com determinação,
vontade e um grande espírito de luta,
não existem obstáculos. Francisco
Lisboa morreu pobre, em novembro
de 1814, mas até hoje suas obras es-
tão vivas, testemunhando o passado,
fazendo o presente e acolhendo o
futuro.
Durante muitos anos, seu trabalho
ficou esquecido. No início do sécu-
lo XX, os modernistas, um grupo de
artistas com ideais nacionalistas, re-
descobriram e valorizaram sua obra,
e Antônio Francisco Lisboa foi con-
siderado, então, o maior representan-
te de nossa arte barroca [...].
Angela Braga e Lígia Rego. Antônio
Francisco Lisboa: O Aleijadinho.
São Paulo: Moderna, 1999. p. 31.

Carlos Drummond de Andrade escre-


veu sobre os profetas de Aleijadinho:
[...] “Aí onde os pôs a mão genial
de Antônio Francisco Lisboa, em per-
feita comunhão com o adro, o santuá-
rio, a paisagem toda – magníficos, ter-
ríveis, graves e ternos – eles falam de
coisas do mundo que, na linguagem
das escrituras, se vão transformando
em símbolo”. A essas considerações,
Drummond acrescenta: “Na sua in-
temporalidade, são sempre atuais os
profetas. Em qualquer tempo, em
qualquer situação da história, há que
recolher-lhe a lição” [...].
História Geral da Arte no Brasil.
Walter Zanini (Coord.). São Paulo:
Instituto Walther Moreira Salles
e Fundação Djalma Guimarães, 1983,
v. 1. p. 236.

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Objetivo do capítulo

Refletir sobre a relação entre a


cidade e as esculturas desse
artista representativo do barroco
brasileiro.

Habilidades destacadas
• Para avaliar (EF15AR21), fo-
tografe, grave em vídeo ou
anote em seu diário a cena
teatral criada para verificar
como os alunos exercitaram
a imitação e o faz de conta ao
criar a cena, ressignificando
as esculturas.
• Para avaliar (EF15AR25), con-
sulte seu registro ou gravação
em vídeo da atividade e anote
em seu caderno como esta-
beleceram relações entre as
linguagens visual e teatral e
como atribuíram valor a este
patrimônio.
• Preencha o item 8 da Ficha
de avaliação bimestral do
professor deste Manual.
• Lembre-se de que você pode
criar outras formas de avaliar
as habilidades deste capítulo.

Orientações didáticas
Por falta de registros exatos, exis-
tem muitas polêmicas em relação à
biografia de Aleijadinho.
Há exageros, mitos e mesmo os
detalhes de sua doença ainda são
obscuros. Filho de um português
com uma escrava, Antônio Francisco
Lisboa aprendeu seu ofício e arte
com o pai, um arquiteto. Ganhou o
apelido de Aleijadinho após contrair
uma doença grave, que atacou e
deformou seus dedos dos pés e das
mãos. Mesmo assim, não parou de
trabalhar: seu ajudante o carregava
nas costas para que pudesse con-
tinuar a talhar e a criar suas obras.
A fundação do santuário de Bom Jesus de Matosinhos é atribuída ao português Feliciano
Mendes, que prometeu, caso ficasse curado de uma grave enfermidade, construir um templo a
Bom Jesus, como o que havia em Braga, Portugal, sua terra natal. No santuário de Bom Jesus
do Monte, em Braga, também há esculturas dos profetas do lado de fora do prédio da igreja.
Se tiver oportunidade, pesquise imagens na internet para mostrar o templo de Braga e suas
esculturas aos alunos e compará-las às realizadas por Aleijadinho.

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Após a atividade oral de leitura
das imagens, solicite uma leitura
corporal, na qual cada um pode
escolher um profeta para mostrar
sua postura. A seguir, peça aos alu-
nos que montem uma cena teatral
em que eles serão esculturas de
figuras humanas, diferentes das
estudadas: iniciarão parados, mas
logo depois vão começar a se mo-
ver e interagir uns com os outros.
Pergunte quem escolheram ser e
onde se colocariam para que mais
pessoas pudessem visualizá-los.
Depois, leia para os alunos o texto
a seguir e discuta com eles o que
é patrimônio:
O patrimônio é o legado que re-
cebemos do passado, vivemos no
presente e transmitimos às futuras
gerações. Nosso patrimônio cultural
e natural é fonte insubstituível de
vida e inspiração, nossa pedra de to-
que, nosso ponto de referência, nossa
identidade.
[...] Os países reconhecem que os
sítios localizados em seu território
nacional e inscritos na Lista do Patri-
mônio Mundial, sem prejuízo da so-
berania ou da propriedade nacionais,
constituem um patrimônio universal
“com cuja proteção a comunidade
internacional inteira tem o dever de
cooperar”. [...]
Disponível em: <http://www.unesco.
org/new/pt/brasilia/culture/world-heritage/
heritage-legacy-from-past-to-the-future/>.
Acesso em: 9 jan. 2018.

Dicas de site e vídeo


• Para mais informações
sobre Aleijadinho, visite o site
criado pelo Museu de Ciên-
cias da USP na internet.
• O mesmo site oferece uma
visita virtual em 3D pelos 12
profetas de Aleijadinho.

Atividade complementar
Esculpir em sabão
Proponha aos alunos criarem em grupo pequenas esculturas. Cada equipe de cinco ou seis
alunos pode eleger um tema. Os resultados podem ser montados em um cenário adequado,
planejado e construído em grupo.
Seus alunos podem esculpir em barras de sabão de lavar roupa, usando as pontas de canetas
esferográficas cuja carga já tenha acabado. A seleção do material permite a criação de peças
de cores variadas.
É importante ressaltar que as pedras de sabão não são o material pedra-sabão usado por
Aleijadinho. Se possível, leve à sala de aula um objeto de pedra-sabão, para que os alunos
conheçam as características do material.
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Objetivos do capítulo

Conhecer artistas que realizam


e mostram seus trabalhos nos
espaços públicos da cidade e
desenhar pensando em uma
grafitagem.

Habilidades destacadas
• Para avaliar (EF15AR01) e
(EF15AR07), registre as ati-
vidades em fotos ou vídeo e
anote em seu diário como os
alunos apreciaram as diver-
sas formas de arte e expan-
diram sua concepção sobre
a arte de rua.
• Preencha o item 5 da Ficha
de avaliação bimestral do
professor deste Manual.
• Lembre-se de que você pode
criar outras formas de avaliar
as habilidades deste capítulo.

Orientações didáticas
Na conversa com os alunos a res-
peito das manifestações das diver-
sas linguagens artísticas que podem
ser apreciadas nas ruas, destaque
o caráter transitório das apresenta-
ções associadas à música, à dança
e ao teatro. O grafite é diferente por
ter uma permanência maior, pois
continua a ser visto mesmo depois
que o artista termina o trabalho.

Dica de site
• Conheça o site do grupo de dança Cia. Artesãos do Corpo em: <http://ciaartesaosdocorpo.
art.br/site/>. Acesso em: 9 jan. 2018.

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Dica de sites
• Como referência para comentar as imagens do Grupo Teatral Athos com os alunos, você
pode assistir à apresentação da peça A Barca do Inferno no Festival Nacional de Teatro
do Vale do Paraíba (Festivale-SP), em 2012. Pesquise na internet pelo nome do grupo.
• Visite o site do Grupo Teatral Athos, da cidade de Batatais-SP, para conhecer melhor seu
trabalho, que une teatro popular, técnicas circenses e teatro de rua.

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Para sua informação
Ao apresentar seus trabalhos
em espaços públicos, os artistas
objetivam levar arte a um público
que não frequenta exposições. É
uma forma de ampliar o acesso
da população à arte e também
uma possibilidade de ampliar a
divulgação de suas propostas.
A escadaria do Rio de Janeiro
que Jorge Selarón (1947-2013)
cobriu de azulejos foi tombada
em 2005 pela prefeitura da ci-
dade e o artista chileno recebeu
o título de cidadão honorário
do Rio de Janeiro, por sua de-
dicação e pela repercussão de
seu trabalho. Leia e realize a
transposição didática para os
alunos das informações do texto
suplementar no 2, “Escadaria
Jorge Selarón”.
As questões a seguir podem
auxiliar na atividade de leitura
das imagens da escadaria de
Selarón. Pergunte aos alunos:
• Vocês acham que é fácil subir
essa escada com uma bici-
cleta?
• Vocês repararam na diferença
entre o muro à esquerda e
o restante da escada? Gos-
tariam que o muro também
fosse revestido de azulejos?
• Qual lugar da região onde
moram vocês escolheriam
para receber azulejos assim?
Vocês gostariam de ajudar a
colocá-los?
Se tiver tempo de aula disponí-
vel, pesquise com os alunos na
internet outras imagens dessa
escadaria e promova sua leitura.

Dica de site e vídeo


• Conheça melhor o trabalho do artista chileno Jorge Selarón pesquisando na internet.
• Veja Jorge Selarón no documentário O vermelho de Selarón, de Rafael Bacelar, lançado
em 2010.

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Leia o texto do livro do estudante
com a classe, introduzindo o tema
do grafite como prática artística que
ocorre no espaço urbano. Em 1968,
movimentos estudantis usaram esse
meio para se expressar, divulgando
nos muros de cidades do mundo
todo imagens, palavras e frases de
ordem política e social.
Essa prática de transgressão que
marca os espaços da cidade costu-
ma ser criticada por quem a consi-
dera um desrespeito à propriedade
alheia, mas também é admirada pe-
los que apreciam seu caráter estético
e poético. Esses trabalhos são vistos
por um grande público, propiciando
a discussão de temas fundamen-
tais para a transformação da vida
na cidade, como a preservação do
meio ambiente e o uso inteligente
dos recursos da cidade.
Faça com os alunos uma leitura
em grupo do texto e das imagens
de grafites do livro deles e deixe
que troquem ideias sobre cada um
dos trabalhos. A partir da conversa,
informe-os a respeito de cada artis-
ta, fazendo a transposição didática
das informações disponíveis nesse
capítulo.
Pergunte aos estudantes se já viram
muros grafitados na região onde
moram, em programas de TV ou
em filmes. Levante uma polêmica
sobre o que acham do fato de os
artistas se apropriarem dos espaços
urbanos para fazer sua arte. Discuta
com os alunos:
• A arte feita no espaço público,
acessível a um número grande
de pessoas, pode colaborar no
combate à poluição visual do meio
urbano?
• Trabalhos artísticos podem contri-
buir para que a cidade seja mais
agradável visualmente?

Para sua informação


Keith Haring (1958-1990) foi um artista plástico norte-americano que procurou tornar a sua
arte pública, expondo seus trabalhos em locais como ruas, estações de metrô e camisetas.
Em seus desenhos e pinturas, destacam-se as cores e linhas de contornos fortes das per-
sonagens que criou.

Para sua leitura


• O livro da vida, de Sharon Battat, 2010, é dedicado a Keith Haring. Apresenta alguns de
seus trabalhos e trata do tema da Aids, que vitimou o artista.

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Apreciar o trabalho de grafiteiros
com os alunos pode ser uma forma
interessante de abordar e discutir
temas relacionados à qualidade de
vida e ao acesso à arte nas cidades.
Peça a eles que comparem as três
imagens de grafites apresentadas
nesta página e comentem as se-
melhanças e diferenças percebidas
entre as obras.
“Ver a cidade” é uma frase que apa-
rece em muitos trabalhos de Mauro
Neri (1981). A obra do artista, na Ave-
nida 23 de Maio, uma região próxima
ao centro da cidade de São Paulo, é
um exemplo interessante para mobi-
lizar a discussão sobre a grafitagem
no espaço urbano. A pintura mural
foi realizada em 2016, numa época
em que ações como essa eram bem
acolhidas pelas autoridades munici-
pais, mas foi coberta com tinta cinza
em 2017, em razão da mudança de
atitude da nova gestão da prefeitura
em relação ao grafite.
O grafiteiro Orion (1978) usou a
poluição da cidade como pigmento
da tinta que produziu para fazer sua
pintura na escola do bairro Grajaú,
em uma região mais periférica da
cidade de São Paulo. A intervenção,
promovida de maneira integrada à
comunidade escolar, fez parte do
projeto Arte Urbana, na Escola do
Instituto Choque Cultural, realizado
na E.E. Jardim Moraes Prado II,
em 2013.

Dica de site e vídeo

• Conheça o projeto Arte Urbana na Escola, do Instituto Choque Cultural, no site: <http://
eduqativo.wixsite.com/choquecultural>. Acesso em: 9 jan. 2018.
• Assista com os alunos ao vídeo Escola é Cidade & A Cidade é Escola1, para conhecer
a proposta de trabalho com arte urbana na escola, promovida pelo Instituto Choque
Cultural, disponível na internet.

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Leia e compartilhe com os alunos
as informações do texto suplemen-
tar no 3, “6emeia”. Discuta com os
estudantes os projetos do gru-
po 6emeia de pintura em bueiros
das ruas da cidade de São Paulo.
Os artistas dão uma solução estéti-
ca bem-humorada a suas pinturas,
orientando os transeuntes “dis-
traídos” das ruas da cidade. Em sua
proposta, há uma transformação da
imagem dos bueiros, simples locais
de absorção do excesso de águas
das chuvas, que permite que os
percebamos como algo que pode
ser divertido. Nesse sentido, seu
trabalho abre uma nova perspectiva
do olhar, voltado aos equipamentos
funcionais necessários ao planeja-
mento da circulação da água das
chuvas, valorizando sua função e
proporcionando uma perspectiva
crítica bem-humorada que renova
o olhar dos habitantes das cidades.
Pode-se também iniciar uma con-
versa sobre locais do espaço urbano
que poderiam ser usados para fazer
grafite e que não foram usados pelos
artistas estudados no livro.

Dica de sites
• Visite a galeria virtual do grupo 6emeia em: <https://www.flickr.com/photos/sao/
sets/72157601458813225/>. Acesso em: 9 jan. 2018.
• Saiba como fazer grafite com musgo lendo A utilização do grafite musgo na valorização da
paisagem urbana, de Gabriel J. B. de Souza e Jamil M. Pereira. Disponível em: <https://
jornada.ifsuldeminas.edu.br/index.php/jcmch4/jcmch4/paper/viewFile/3462/2470>.
Acesso em: 9 jan. 2018.

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Atividade complementar
Arte e meio ambiente
O trabalho da artista húngara Edina
Tokodi pode orientar uma discussão
sobre arte e meio ambiente, já que
ela usa musgo em vez de produtos
industrializados para fazer seus
grafites e a temática de suas ima-
gens no livro do estudante remete
aos animais. Peça que observem
as imagens das obras de Edina
Tokodi e pergunte:
• Quais bichos vocês reconhecem
na imagem?
• Como vocês imaginam que a ar-
tista fez suas figuras de musgo?
• Esse trabalho é feito com mate-
riais naturais e por isso se cha-
ma Eco Arte ou Bio Arte. Você
entende que a arte pode ajudar
a preservar o meio ambiente?
Como?
• Quais materiais você usaria e
qual tema escolheria para fazer
um trabalho de Eco Arte ou de
Bio Arte?
Respostas pessoais.
Peça aos alunos que escrevam um
texto de meia página a respeito
do tema “arte e meio ambiente”.

No início da atividade “Vamos grafitar!”, oriente os alunos a pensar qual será o propósito de
seu projeto e qual será sua contribuição para o lugar onde vivem.
Depois de finalizados os estudos, socialize os resultados organizando um momento de apre-
sentação uns aos outros dos trabalhos feitos pelos alunos.

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Habilidades destacadas
• Para avaliar (EF15AR06), ob-
serve a troca de desenho ou
colagem entre as duplas de
alunos e anote em seu diário
como, no diálogo sobre a pró-
pria criação e a do colega, eles
alcançaram sentidos plurais
sobre a cidade imaginada.
• Lembre-se de que você pode
criar outras formas de avaliar
as habilidades desta seção.

Orientações didáticas
Na realização da atividade “A pai-
sagem do futuro”, observe com os
alunos as imagens das fotos pano-
râmicas de capitais de diferentes
regiões do Brasil e converse sobre
como as cidades que conhecemos
são referências para pensarmos a
cidade do futuro, para avaliarmos
o que gostaríamos de preservar
e o que desejamos modificar no
ambiente em que vivemos.
A observação dos desenhos dos
colegas, a escrita e a leitura de tex-
tos a respeito do que gostariam de
modificar na região em que vivem
propiciam aos alunos momentos de
reflexão sobre sua qualidade de vida
e as possibilidades de melhorá-la.
Você pode anotar na lousa algumas
das questões levantadas. Se neces-
sário, amplie a discussão incluindo
outras questões pertinentes à sua
região, como: cuidar da preserva-
ção do meio ambiente, eliminar a
poluição, administrar o lixo, garantir
a disponibilidade de áreas verdes e
de lazer, de transporte adequado etc.

A observação de imagens de cidades brasileiras e sua discussão na roda de conversa podem


ser ampliadas propondo aos alunos que pesquisem em jornais, revistas ou na internet imagens
significativas de outras cidades do país e montem na sala de aula um mural sobre o tema.

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Avaliação das Competências
trabalhadas no bimestre
Os itens 20, 21 e 22 da Ficha de
avaliação bimestral do professor
referem-se às competências traba-
lhadas no bimestre. Para preenchê-
-los, reflita com base em suas ano-
tações, registros e na memória das
atividades. Neste bimestre:
• No item 20, considere as Com-
petências Gerais da BNCC 1 e 3.
• No item 21, as Competências Es-
pecíficas de Linguagens 1 e 3.
• No item 22, as Competências
Específicas de Arte 6, 8 e 9.
As competências e as habilidades
destacadas neste bimestre são in-
dicadas neste livro por seu códi-
go ou numeração. Elas podem ser
consultadas no texto Orientações
Gerais do livro de Arte, no início
deste Manual.

Atividade complementar
Profissionais que transformam a paisagem
Proponha aos alunos que investiguem a atuação dos diversos profissionais que trabalham
na transformação da paisagem em que vivem, como arquitetos, urbanistas, engenheiros,
designers, geógrafos, políticos etc.

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Objetivos
da unidade

Conhecer e trabalhar com dife-


rentes manifestações do univer-
so do teatro, como o teatro de
sombras, o de fantoches e o de
objetos; estudar os desenhos
animados, conhecendo diversas
etapas de sua criação e expe-
rimentando fazer animações.

Orientações didáticas
As manifestações teatrais que serão
estudadas nos três capítulos iniciais
oferecem ao aluno a oportunidade de
familiarizar-se com o espaço cênico
e com os princípios da criação de
personagens e cenas que ele po-
derá incorporar a suas propostas
de animação.
Ao longo da unidade, os alunos
perceberão que aprender a lingua-
gem teatral pode ser algo diverti-
do e muito próximo da realidade
em que vivem. Vários elementos
dessa linguagem fazem parte de
brincadeiras e jogos que realizam
espontaneamente no cotidiano. Di-
versos aspectos contribuem para a
realização da cena teatral, como:
• o estudo e a construção das per-
sonagens pelos atores, traba-
lhando com gestos, expressões
fisionômicas e entonação da fala;
• a produção de cenários;
• a iluminação;
• o som;
• a interação com o público.

Os desenhos animados hoje são reconhecidos por seu valor expressivo e pelo potencial de
comunicação. Trabalhar com animação na escola é uma maneira de mobilizar a curiosidade
dos alunos em torno de linguagens que já apreciam no cotidiano. O estudo do processo de
criação de animações permite trabalhar com interações entre texto e imagens necessárias
a seu planejamento e também com o tema da percepção, investigando os mecanismos que
possibilitam criar a ilusão do movimento nas produções para vídeo e cinema.

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Apresentamos na abertura desta
unidade uma imagem de apresen-
tação de Teatro de Sombras do
grupo Cia. Teatro Lumbra/Clube
da Sombra (outras imagens e infor-
mações a respeito do grupo estão
disponíveis a seguir, no capítulo 1),
para você apreciar com os alunos
e iniciar um diálogo sobre o que já
sabem de teatro. Peça a eles que a
observem e comentem o que estão
vendo. Você pode fazer perguntas
como:
• O que vocês observam nessa
imagem?
• Imaginam por que a personagem
principal estaria nessa situação?
• Como fariam para criar uma cena
semelhante?
Respostas pessoais.

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Objetivos do capítulo

Saber como é realizado o tea-


tro de sombras. Observar ima-
gens de apresentações desse
tipo de espetáculo. Trabalhar
com técnicas do teatro de som-
bras ao experimentar criar ce-
nas com as próprias sombras.

Habilidades destacadas
• Para avaliar (EF15AR20),
observe e faça registros em
vídeo da atividade e anote
em seu diário para verificar
como os alunos experimen-
taram o trabalho colaborativo,
coletivo e autoral explorando
a teatralidade dos gestos.
• Para avaliar (EF15AR25), ob-
serve as atividades e as inte-
rações dos alunos na leitura
sobre os teatros de sombra,
grave em áudio ou anote em
seu diário para verificar como
eles reconheceram e valori-
zaram o patrimônio imaterial
das diferentes culturas.
• Preencha o item 8 da Ficha
de avaliação bimestral do
professor deste Manual.
• Lembre-se de que você pode
criar outras formas de avaliar
as habilidades deste capítulo.

Orientações didáticas
Brincar de projetar sombras é algo
que quase todos já fizeram algum
dia. Esse mesmo procedimento serve
de base à tradicional arte de proje-
ção e animação de sombras que
denominamos teatro de sombras.
Na leitura das imagens da apresen-
tação do grupo Cia. Teatro Lumbra/
Clube da Sombra, converse com
os alunos sobre o que imaginam
estar acontecendo em cada imagem.
Dicas de sites e vídeo
Comente que, ao montar uma cena,
os atores precisam decidir o que • Mais informações sobre a Cia. Teatro Lumbra/Clube da Sombra podem ser obtidas no site
acontece nela e também considerar do grupo. Disponível em: <http://www.clubedasombra.com.br/>. Acesso em: 11 jan. 2018.
como a cena vai ser percebida pelo • Informe-se mais sobre a tradição do teatro de sombras chinês lendo a matéria “Sombras
público. Uma apresentação teatral para a eternidade”, disponível em: <http://www.revistamacau.com/2012/06/29/sombras-
é realizada para quem a assiste da para-a-eternidade/>. Acesso em: 11 jan. 2018.
plateia. • Se possível, aprecie com seus alunos o vídeo “Chinese shadow puppetry” (em inglês),
disponibilizado pela Unesco na internet.

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Para explicar como acontece o pro-
cesso de projeção de sombras sobre
uma superfície utilizando um foco
de luz, recomendamos consultar os
professores da área de Ciências de
sua escola ou ler textos sobre ótica,
como o que indicamos adiante.
A iluminação necessária para criar
as sombras pode ser feita com uma
lanterna ou outro foco de luz mais
forte disponível em sua escola. Se
for necessário trabalhar usando um
lampião ou uma vela com anteparo
de vidro como fonte de luz, redobre
a atenção para evitar situações de
risco. Aproveite para orientar os
alunos sobre os cuidados neces-
sários para prevenir incêndio, como
evitar a proximidade de velas com
materiais inflamáveis e ter certeza
de que foram apagadas quando
terminarem de usá-las.

Para sua leitura


• Saiba mais sobre ótica
lendo os textos didáticos
elaborados pelo Grupo de
Reelaboração do Ensino de
Física (GREF), do Instituto
de Física da Universidade
de São Paulo, disponíveis
em: <http://www.if.usp.br/
gref/optica.htm>. Acesso
em: 11 jan. 2018.

Aprecie as imagens dos bonecos tradicionais do teatro de sombras da China e da Turquia. Leia
e realize a transposição didática para a classe das informações disponíveis no texto suplemen-
tar no 1, “Decisão do Comitê Intergovernamental”. Comente que também há manifestações
artísticas brasileiras que integram a Lista do Patrimônio Cultural Imaterial da Humanidade,
elaborada pela Unesco.

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Na realização da atividade “Movi-
mente as sombras dos animais”,
com base na brincadeira inicial,
pergunte aos alunos:
• Vocês imaginam mais alguma
coisa que seus bichos possam
fazer?
• Que tal inventar outros modos de
eles se mexerem?
Respostas pessoais.
Os alunos poderão aproveitar suas
descobertas para decidir como seus
animais vão se comportar ao se
encontrarem na floresta. Converse
com eles sobre o que vai acontecer
quando seus bichos estiverem juntos
na floresta:
• Como vocês farão as sombras
da floresta?
• Quais as qualidades e os defeitos
das suas personagens?
Respostas pessoais.
Você pode pedir aos alunos que es-
crevam um pequeno roteiro indicando
a ordem em que os animais aparecem
e o que cada um vai fazer.
Uma das formas de trabalhar a cria-
ção de um roteiro bem adequado à
área de Arte é tratá-lo como uma
história em quadrinhos. Os alunos
podem fazer desenhos nesse formato
correspondentes aos diversos mo-
mentos da história que inventarem.
Em cada quadro, desenhos simplifi-
cados e anotações escritas indicarão
o que cada bicho está fazendo.

Orientações quanto às
questões relacionadas
às sombras dos animais:
Em relação à pergunta sobre a som-
bra A, quanto a mexer a tromba do
elefante, basta mover o dedo médio.
Nessa proposição, não há “orelhas”.
Quanto à figura B, os olhos estão
na ponta dos tentáculos da cabeça;
basta mover os dedos que estão
fazendo essas sombras.

Em relação à sombra C, espera-se


que citem capim ou outro alimento
que esses animais comem. No entan-
to, acate outras respostas criativas
e bem-humoradas.
Sobre a sombra D, a movimentação
das patas desses animais é mais
eficiente para as laterais e, normal-
mente, se deslocam para os lados,
mas também são capazes de andar
para a frente, bem devagar.

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Quanto à sombra E, esses animais
se deslocam aos saltos.

No caso da figura F, a serpente co-


loca a língua bífida (que se divide em
duas pontas) para fora para capturar
partículas do ar e, depois, dentro
da boca, analisa essas partículas.
A língua tem para ela função seme-
lhante ao nosso olfato.

Em relação à sombra G, as aves


que voam têm várias adaptações
naturais que as permitem voar ao
bater as asas, como ossos leves,
penas aerodinâmicas e musculatura
peitoral forte.

Sobre a sombra H, ela abre bem as


pernas da frente para poder inclinar
o pescoço até que sua boca toque
a água.
Quanto à sombra I, os camelos
conseguem chegar a 65 km/h em
corridas curtas e são capazes de se
manter na velocidade de 40 km/h.
No caso da figura J, voando em
migração ao sul para escapar do
inverno, o pato pode chegar à ve-
locidade de 76 km/h.

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Objetivos do capítulo

Conhecer o uso de bonecos em


teatro e sua diversidade regional
no Brasil. Aprender a trabalhar
com bonecos em teatro ao criar
fantoches e uma história para a
ação teatral desses fantoches.

Habilidade destacada
• Para avaliar (EF15AR23), ano-
te em seu diário, fotografe
e registre em vídeo as ativi-
dades dos alunos na apre-
sentação teatral para verificar
como eles reconheceram e
experimentaram as relações
entre artes visuais, música
e teatro.
• Preencha o item 13 da Ficha
de avaliação bimestral do
professor deste Manual.
• Lembre-se de que você pode
criar outras formas de avaliar
as habilidades deste capítulo.

Orientações didáticas
O teatro de mamulengos é uma
manifestação tradicional do teatro
popular brasileiro. Informe aos alunos
que a palavra mamulengo tem como
origem a expressão “mão molen-
ga”, uma referência à flexibilidade
e agilidade da movimentação das
mãos dos atores que manipulam os
mamulengos nas apresentações de
teatro desses bonecos.
Converse com os alunos sobre as
diferentes formas de contar histórias
que eles conhecem, como: ler, falar,
cantar, dramatizar com bonecos ou
coisas, atuar, escrever, desenhar etc.
Você pode promover uma discussão
sobre preservação e valorização
do patrimônio cultural brasileiro.
Para isso, comece com perguntas
simples, relacionadas ao Museu do
Mamulengo, como: Para sua informação
• Vocês gostariam de visitar um O Museu do Mamulengo Espaço Tiridá foi inaugurado em 1994 e em 2014 completou 20 anos.
lugar assim? Como primeiro museu de bonecos populares do Brasil e da América Latina, divulga o mamulengo
• Qual é a importância de preservar e sua tradição como teatro de bonecos da região, singular e expressivo. “Hoje nós somos um dos
mamulengos como esses em um museus mais visitados do estado. Registramos uma média de 8 mil visitantes por ano”. [...] Entre os
museu? visitantes, há turistas e escolas das redes pública e privada de ensino [...]. É vinculado à Secretaria
Respostas pessoais. de Patrimônio e Cultura de Olinda.
Disponível em: <https://www.olinda.pe.gov.br/museu-do-mamulengo-espaco-tirida-tem-programacao-
especial-na-12a-semana-de-museus/>. Acesso em: 11 jan. 2018.

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Pergunte aos alunos se já viram um
palco para fantoches como o dessa
imagem do livro.
Se tiver tempo para ampliar o per-
curso educativo sugerido, você
pode propor a eles que desenhem
em grupo um palco especial para
os fantoches que vão criar.
A estrutura do palco pode ser de
madeira ou mesmo de caixas de pa-
pelão, do tipo usado para transportar
alimentos e mercadorias.

Leia e realize a transposição didática para a classe das informações disponíveis nos textos suple-
mentares nos 2 e 3, “Mamulengo” e “Sobre o teatro de bonecos popular e erudito”, respectivamente.

Dica de site
• Visite o site do grupo Bagagem Cia. de Bonecos para conhecer melhor o trabalho deles.

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Como material alternativo ao copo
de plástico, podem ser usados para
fazer o corpo do mamulengo tubos
de papelão, como aqueles em que
é enrolado papel higiênico ou papel
toalha. Se for essa a sua opção, peça
antecipadamente aos alunos para
trazer um ou mais tubos para a aula.

Antes de desenvolver a atividade “Vamos fazer um mamulengo!” com seus alunos, experimente
fazer um mamulengo você mesmo. Estude especialmente as maneiras de ligar a cabeça e o
corpo para poder orientar a classe durante a confecção dos bonecos. Primeiro, desenhe como
será o seu mamulengo.

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A proposta deste capítulo estabelece
uma relação entre três linguagens
da Arte: Artes Visuais, Música e
Teatro. A partir da construção de
um boneco (mamulengo) pelo aluno,
empregando recursos da linguagem
das Artes Visuais, ele poderá estudar
o manejo do fantoche e estruturar
uma cena de teatro de bonecos com
a participação de sua personagem
e das personagens criadas pelos
colegas de grupo. A seleção de uma
música e a atribuição de um nome
às personagens completa sua ca-
racterização na cena composta
com as personagens e as músicas
dos colegas.

Você pode propor aos alunos que façam fichas para cada fantoche. Nelas, eles vão desenhar
um pequeno retrato e escrever:
• o nome do mamulengo;
• quem o criou;
• o que o boneco gosta de fazer;
• como é a voz dele;
• qual é a música que gostariam que fosse usada quando ele aparece.

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Acompanhe os grupos durante os
ensaios conversando e ajudando-os
a decidir qual é a melhor forma de
fazer a apresentação. Oriente os
alunos a usar as músicas confor-
me os recursos disponíveis em sua
escola. Para trabalhar com diversas
músicas numa mesma apresentação,
o ideal é editá-las numa gravação.
Outra opção é você ou um aluno
trocar os CDs acompanhando as
mudanças de cenas.
Se dispuser de mais tempo para a
atividade, peça aos alunos para es-
crever toda a história inventada, pro-
curando destacar as diferentes cenas
e atribuir um número a cada uma. Em
seguida, eles podem fazer uma lista
indicando a correspondência entre
o que acontece em cada cena e as
músicas (ou a música) escolhidas.

Para que os alunos percebam melhor qual música pode compor cada cena, você pode apre-
sentar vários CDs e eles também podem trazê-los de casa. Sugira que escolham diferentes
tipos de músicas: cantadas, instrumentais, lentas, rápidas etc.
A história pode ser criada pelo grupo como um improviso, tomando como base as fichas criadas
para seus fantoches e as músicas que escolherem. Se sentir que acham muito complexa a
escolha de muitas músicas, peça que escolham apenas uma música para cada apresentação.
Se trabalharem assim, cada apresentação será diferente. Comente que esse procedimento
improvisado é comum também em várias formas de teatro realizadas em diversas comunidades.

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Objetivos do capítulo

Conhecer a arte de contar histó-


rias e uma contadora brasileira;
contar histórias com objetos
em ação interdisciplinar com
a música.

Habilidades destacadas
• Para avaliar (EF15AR18), ob-
serve os alunos nas ativida-
des relacionadas aos vídeos,
grave áudio ou anote em seu
diário para verificar como os
alunos reconheceram essas
formas de manifestações
teatrais.
• Para avaliar (EF15AR21),
observe os alunos na ativi-
dade, fotografe-os ou anote
em seu diário para verificar
como exercitaram o faz de
conta tendo os objetos como
pontos de partida na criação
da cena.
• Preencha os itens 4 e 14 da
Ficha de avaliação bimestral
do professor deste Manual.
• Lembre-se de que você pode
criar outras formas de avaliar
as habilidades deste capítulo.

Orientações didáticas
O teatro de objetos que pode com-
por a arte de contar histórias é uma
tradição e requer do artista múltiplas
ações simultâneas, pois, à medida
que conta uma história, ele dá vida
à narrativa com os objetos/as per-
sonagens.
Conhecer e valorizar histórias, ou
seja, as produções artísticas de di-
versas culturas é um dos objetivos
do ensino de Arte.
Na leitura da imagem de Regina
Machado, converse com os alunos
sobre a maneira como imaginam
que são manipulados os objetos/
Para sua leitura as personagens.
• MACHADO, R. Acordais: fundamentos teóricos-poéticos da arte de contar histórias. São Aprecie com a turma um vídeo com
Paulo: DCL, 2004. Regina Machado contando uma
história. Tematize o que assistiram
conversando sobre os conteúdos da
Dica de site narrativa e as soluções criadas pela
contadora. Pesquise na internet o
• Regina Machado, professora aposentada da ECA-USP, é responsável pela concepção e vídeo Os dois pedregulhos.
coordenação do Encontro Internacional de Contadores de História, realizado pelo Projeto
Boca do Céu desde 2001. No site a seguir, há diversos vídeos com registros dos encontros:
<http://bocadoceu.com.br/>. Acesso em: 11 jan. 2018.

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Se possível, como preparo para a
realização da atividade “Que tal fazer
um teatro com objetos?”, apresen-
te aos alunos o vídeo Truks – Zoo-
-ilógico e promova uma discussão
sobre ele com os alunos.
Peça aos alunos que observem e
anotem alguns dos objetos usa-
dos pelos atores para criar suas
personagens e reparem como eles
escolheram vestir roupas da mesma
cor do pano de fundo para dar mais
destaque às personagens. As ano-
tações podem ser referências para
a atividade proposta aos alunos.

Leia e realize a transposição didática das informações do texto suplementar no 4, “Teatro de


Objetos da Cia. Truks – A alfabetização para a poesia”.

Dica de site
• Visite o site da Cia. Truks para conhecer melhor o trabalho desse grupo: <http://www.truks.
com.br/>. Acesso em: 11 jan. 2018.

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A seleção e a organização das narra-
tivas e dos objetos a serem usados
nessa atividade serão feitas pelos
alunos com seu acompanhamento.
Eles terão que providenciar o ante-
paro de pano para poder montar as
cenas. Incentive as apresentações
dos grupos e, se possível, convide
alunos de outras classes, bem como
os familiares deles para assistir a
elas.
Esses objetos/essas personagens
ganharão vida à medida que os alu-
nos contarem suas histórias. Você
pode escrever na lousa e socializar
as diferentes características que
apontarem em cada um.

Esta atividade pode ser associada à música. Por exemplo: propor que as narrativas e a ma-
nipulação de objetos ocorram com a criação de efeitos sonoros para a apresentação, chuva
caindo, carro passando, telefone tocando, trovões ressoando etc. Os alunos podem ainda
escolher uma música como tema para a entrada de cada personagem.

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Peça aos alunos que experimentem
as diversas possibilidades de ação
e movimentação de seus objetos/
suas personagens, com o cuidado
de acompanharem as histórias que
serão contadas e de não os danificar.
Eles podem brincar de improvisar
durante algum tempo e depois es-
crever juntos uma história curta,
tomando como base o que acha-
ram mais interessante fazer em seu
improviso.

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Objetivos do capítulo

Investigar a história da invenção


do desenho animado e criar um
taumatrópio.

Habilidade destacada
• Para avaliar (EF15AR04),
observe as atividades, grave
em vídeo, fotografe ou ano-
te em seu diário para verifi-
car como os alunos experi-
mentaram e se expressaram
fazendo uso adequado dos
materiais e técnicas.
• Preencha o item 3 da Ficha
de avaliação bimestral do
professor deste Manual.
• Lembre-se de que você pode
criar outras formas de avaliar
as habilidades deste capítulo.

Orientações didáticas
Ao iniciar a conversa a respeito da
invenção da animação, procure
apresentar alguns exemplos de
imagens que provoquem ilusões
de ótica e converse com os alu-
nos sobre nossa percepção visual,
preparando-os para entender como
a movimentação do taumatrópio
cria a ilusão da fusão das duas ima-
gens desenhadas nos dois lados
do disco.
Converse sobre como o desenvol-
vimento de mecanismos como esse
está associado ao início da história
da animação e proponha que façam
uma pesquisa sobre o tema.

Para sua leitura


• Luz, câmera, ação!. Maria Ramos. Disponível em: <http://www.invivo.fiocruz.br/cgi/cgilua.
exe/sys/start.htm?infoid=864&sid=7>. Acesso em: 11 jan. 2018.

Dicas de vídeos
• Veja uma animação de um taumatrópio em funcionamento em: <http://www.invivo.fiocruz.
br/cgi/cgilua.exe/sys/start.htm?infoid=865&sid=7>. Acesso em: 11 jan. 2018.
• Taumatrópios antigos animados podem ser apreciados em: <http://www.dickbalzer.com/
Flash_Gallery.603.0.html>. Acesso em: 11 jan. 2018.

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Na atividade “Parece mágica!”, os
alunos podem inicialmente dese-
nhar a lápis suas ideias nos círculos
em branco, sobrepô-los e olhá-los
contra a luz para verificar como os
desenhos ficarão quando acionarem
seus taumatrópios. Após essa verifi-
cação, se estiverem satisfeitos, eles
poderão continuar com o trabalho.
Oriente os alunos a fixar a linha bem
no meio do círculo, passando pelos
dois cantos opostos, para que a mo-
vimentação do taumatrópio aconteça
de maneira adequada. Peça que
reparem, no momento de prender
os dois lados com a fita adesiva,
como um desenho deve ficar de
ponta-cabeça em relação ao outro.
Só assim os dois estarão virados
para cima quando o taumatrópio
for movimentado.
Depois, organize uma roda para que
todos conheçam e experimentem
os diversos taumatrópios criados
pela classe.

Dica de vídeo
• Veja na internet vídeo com orientações (em inglês) para a criação de um flip book: How
To Create a Flip Book.

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Objetivos do capítulo

Continuar a investigar a história


do desenho animado e criar
animações em flip book.

Habilidade destacada
• Para avaliar (EF15AR04),
observe as atividades e gra-
ve em vídeo, fotografe ou
anote em seu diário para
verificar como os alunos
experimentaram a expres-
são artística da animação
empregando os materiais
e recursos técnicos apre-
sentados.
• Preencha o item 3 da Ficha
de avaliação bimestral do
professor deste Manual.
• Lembre-se de que você po-
de criar outras formas de
avaliar as habilidades deste
capítulo.

Orientações didáticas
Comente com os alunos que os
animadores profissionais fazem
milhares de desenhos como esses
para criar suas animações. Para
desenhá-los, eles costumam usar
uma mesa de luz que ilumina os
desenhos por trás, facilitando copiar
desenhos em papéis sobrepostos
com pequenas alterações que nos
dão a ilusão de movimento. Fazer
um flip book em um bloco de papel
com alguma transparência tem a
mesma função: garantir a continui-
dade dos desenhos na animação.
Em alguns programas de animação
por computador, há uma simula-
ção do efeito criado pelas mesas
de luz, permitindo vislumbrar um
determinado número de desenhos
adiante ou atrás do que está sendo
feito pelo animador. Essa técnica é
chamada de onion skin (em inglês,
Experimente criar um flip book antes de propor a criação aos alunos. significa “casca de cebola”, refe-
rência à transparência que permite
ver atenuados os outros desenhos).
Para sua leitura
• O flip book Pinguim Imperador pode ser mostrado como referência para seus alunos.
Disponível em: <http://www.invivo.fiocruz.br/media/flipbook_pinguim_imperador.pdf>.
Acesso em: 11 jan. 2018.

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Na atividade “Faça seu desenho se
mover!”, oriente os alunos a seguir as
instruções do livro. O desenho ani-
mado é apresentado neste capítulo
por meio de uma técnica simples,
para que o aluno possa perceber a
necessidade de se desenhar quadro
a quadro com pequenas modifica-
ções, para que a passagem de um
quadro a outro, ao mover a folha,
dê ao observador a ilusão de movi-
mento. Assim, o princípio básico da
animação está exposto na atividade
proposta no livro do estudante.
Depois que os alunos tiverem ter-
minado suas animações, reserve
um momento para apreciarem e
conversarem sobre os trabalhos
criados pelos colegas.

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Objetivos do capítulo

Saber como é feita uma anima-


ção de objetos em stop motion,
planejar e executar uma ani-
mação.

Habilidade destacada
• Para avaliar (EF15AR26), ob-
serve o processo de plane-
jamento e apresentação da
animação, fotografe, grave
um vídeo ou anote em seu
diário para verificar como os
alunos exploraram as tecno-
logias e recursos digitais nas
suas animações.
• Preencha o item 2 da Ficha
de avaliação bimestral do
professor deste Manual.
• Lembre-se de que você pode
criar outras formas de avaliar
as habilidades deste capítulo.

Orientações didáticas
Promova a leitura compartilhada
dos textos e imagens do livro do es-
tudante para garantir a compreen-
são da possibilidade de realização
de uma animação por meio da téc-
nica de stop motion.

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Dicas de sites
• Saiba mais sobre a animação
Minhocas visitando: <http://
www.animaking.com.br/
project/minhocas/?lang=pb>.
Acesso em: 11 jan. 2018.
• O Festival Anima Mundi é
realizado no Brasil há vários
anos. Visite o site do Festival.

Para sua leitura


Entrevista Minhocas
• “‘Este filme é quase um mi-
lagre’, diz diretor”.
Disponível em: <http://
globofilmes.globo.com/noticia/
minhocas-8/>. Acesso em: 11
jan. 2018.

Dicas de vídeos
Caso ainda não conheça Minhocas, primeiro longa-metragem em stop motion da América
Latina, pesquise na internet e assista a um vídeo sobre o longa e ao trailer do filme.

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Para sua leitura
• Leia a cartilha do projeto
Anima Escola, criada pela
mesma equipe responsável
pelo Anima Mundi, Festival
Internacional de Animação do
Brasil. Disponível em: <http://
www.animaescola.com.br/
media/arquivos/cartilha%20
Anima%20Escola.pdf>. Aces-
so em: 11 jan. 2018.
• Recomendamos a leitura
da dissertação de mestrado
de Sergio Henrique Carva-
lho Vilaça, Inclusão audio-
visual através do cinema
de animação, apresentada
à Escola de Belas Artes da
Universidade Federal de Mi-
nas Gerais. Disponível em:
<http://www.bibliotecadigital.
ufmg.br/dspace/bitstream/
handle/1843/VPQZ-73GJ4G/
disserta__o_sergio_vilaca.
pdf?sequence=1>. Acesso
em: 11 jan. 2018.

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Dica de site
• Informe-se na internet a
respeito de como fazer uma
gravação em stop motion.

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Ao finalizar a atividade “Que tal pla-
nejar uma animação?”, proponha
aos alunos que compartilhem suas
propostas e conversem com a turma
a respeito de suas ideias. Se houver
recursos na escola, recomendamos
dar continuidade às animações pla-
nejadas, seguindo as orientações da
atividade complementar sugerida
a seguir.

Atividade complementar
Criar uma animação em stop motion
Você pode planejar uma atividade
de criação de animação em stop
motion na sala de informática de
sua escola. O computador é um
instrumento que pode ser usado para
criar animações, basta familiarizar-
-se com os programas disponíveis.
Peça ajuda aos técnicos do setor
de informática ou aos colegas que
já tenham trabalhado com essas
ferramentas para saber como utilizar
os programas disponíveis.
Se não tiver em sua escola nenhum
programa de vídeo adequado para
a realização de stop motion, há
programas gratuitos disponíveis
na internet. Um programa sim-
ples, com interface em inglês, é o
Monkey Jam, recomendado pela
rede de televisão inglesa BBC
para atividades educativas. Pode
ser usado com uma webcam ou
importando fotos feitas com câ-
mera digital comum. O programa
está disponível para download em:
<http://monkeyjam.org/download>.
Acesso em: 11 jan. 2018.
Depois, organize uma mostra das
realizações dos alunos.

Esta atividade permite trabalhar conteúdos das Artes Visuais, Artes Audiovisuais e Música.
Nesse percurso didático, os alunos poderão perceber que os objetos se tornam animados em
uma produção audiovisual de stop motion por meio de um processo planejado para articular
fotografia digital, música, vozes de personagens e efeitos sonoros, resultando na construção
de um vídeo.

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Habilidade destacada
• Para avaliar (EF15AR23),
observe os alunos em intera-
ção com as imagens e infor-
mações apresentadas para
verificar como eles reconhe-
ceram, nos diferentes projetos
realizados nos estúdios de
animação, as relações proces-
suais entre diversas linguagens
artísticas: música, artes visuais
e artes audiovisuais.
• Lembre-se de que você pode
criar outras formas de avaliar
as habilidades desta seção.

Orientações didáticas
Promova uma roda de conversa
com os alunos a respeito das seme-
lhanças e das diferenças que eles
perceberam entre as modalidades de
teatro que estudaram nesta unidade
e o trabalho com animação.
Continue a conversa com apoio no
livro do estudante, focando o tema
animação. Se possível, apresente
a eles algum dos vídeos indicados
na seção “Dicas de sites e vídeos”.
Na leitura das imagens dos estúdios
de animação com seus alunos, con-
verse sobre o que percebem nesses
espaços de criação.

Atividades complementares
Visita a um estúdio de animação
Se possível, organize uma visita de
sua classe a um estúdio de cria-
ção de desenhos animados de sua
região.

Criar animações na internet


É possível usar programas para
fazer animações on-line em sites
da internet. Experimente fazer uma
antes de propor aos alunos realizar
uma animação, para saber como
orientá-los. O site Toonator ofere-
ce um programa simples para criar
animações na internet. As orienta- Dicas de vídeos e sites
ções são em inglês, mas o uso da • Se possível, assista a um dos desenhos produzidos pelo estúdio Birdo.
interface é bem intuitivo.
• Conheça o site do estúdio Birdo: <http://www.birdo.com.br/>. Acesso em: 11 jan. 2018.
• Pesquise na internet e apresente aos alunos um dos vídeos de Gui e Estopa criados por
Mariana Caltabiano, listando com eles as várias cenas que constituem a animação.

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Observe com a classe o estudo de
personagens para a animação Gui
e Estopa, criada por Mariana Calta-
biano. Promova uma conversa, com
base nos desenhos, a respeito de
como os alunos imaginam a perso-
nalidade da personagem Gui.
A observação do storyboard do de-
senho Gui e Estopa permite estudar a
maneira como os animadores planejam
seus trabalhos usando texto e imagens
para estruturar cada cena. Observe
e comente a estrutura do storyboard
com os alunos. Explique que esse
tipo de planejamento dá uma ideia
geral da animação, funciona como um
mapa do que será feito, não precisa
detalhar tudo. As indicações anota-
das por meio de texto e desenho em
cada coluna serão desdobradas em
centenas de desenhos necessários
para criar a animação.

Avaliação das Competências


trabalhadas no bimestre
Os itens 20, 21 e 22 da Ficha de
avaliação bimestral do professor
referem-se às competências traba-
lhadas no bimestre. Para preenchê-
-los, reflita com base em suas ano-
tações e na memória das atividades.
Neste bimestre:
• No item 20, as Competências
Gerais da BNCC 5.
• No item 21, as Competências
Específicas de Linguagens 2.
• No item 22, as Competências
Específicas de Arte 2, 5 e 9.
As competências e as habilidades
destacadas neste bimestre são
indicadas neste livro por seu có-
digo ou numeração. Elas podem ser
consultadas no texto Orientações
Gerais do livro de Arte, no início
deste Manual.

Para sua leitura

Quanto ao storyboard de Gui & Estopa, explique aos alunos alguns termos em inglês. • Recomendamos Estratégias
Scene significa cena / Panel = parte de uma cena / Dialogue = diálogo / Milk-shake = bebida digitais para o cinema de
feita com leite, frutas e sorvete batidos ou misturados geralmente no liquidificador / Action animação independente,
notes = informação extra para explicar o que acontece no roteiro / Shopping center = centro de Daniel Leal Werneck (Dis-
de compras / Zoom-in = aumentar uma imagem com a lente da câmera. sertação de Mestrado em
Artes Visuais da Escola de
Belas Artes/UFMG).
Painel visual de palavras usadas em arte
Peça aos alunos que tragam para o painel visual da classe imagens associadas a algumas das
palavras do vocabulário de teatro e animação estudados. Por exemplo: mamulengo, taumatrópio
e storyboard. Promova uma roda de conversa a respeito do conjunto de palavras e imagens
que eles já reuniram nesse painel desde o início de sua criação.
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MANUAL DO
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Componente curricular: ARTE

ISBN
ISBN 978-85-16-11037-6
978-85-16-11037-6

0051P19061005IM
99 77 88 88 55 11 66 11 11 00 33 77 66

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