A PRODUÇÃO DE TEXTOS ALGÉBRICOS NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO

FUNDAMENTAL

THE PRODUCTION OF ALGEBRAIC TEXTS AT ELEMENTARY SCHOOL

Ana Virginia de Almeida Luna

Universidade Estadual de Feira de Santana/ NEEMFS
avaluna@uefs.br

Elizabeth Gomes Souza

Universidade Federal do Pará
elizabethgs@ufpa.br

Larissa Borges De Souza Lima

Escola Despertar/ NEEMFS
limaborgeslarissa@gmail.com
RESUMO

O objetivo deste artigo é apresentar uma análise das relações que as crianças estabelecem com
os números e as operações para a produção de textos algébricos em diferentes anos de
escolaridade. Trata-se de um estudo de natureza qualitativa. Os dados analisados são
provenientes de um grupo de formação de professores de uma instituição particular de ensino,
no interior da Bahia, composto por 24 profissionais que atuam da Educação Infantil aos anos
iniciais do Ensino Fundamental, na elaboração e discussão colaborativa de tarefas
desenvolvidas com crianças em suas salas de aula. Tais tarefas foram tomadas como
documentos base para a análise. Quanto ao resultado, foi observado como as crianças podem
indicar peculiaridades relativas à natureza dos números representando operações aritméticas por
meio do desenho, além do modo como acionam tais operações em função da atividade de Early
Algebra proposta.
PALAVRAS-CHAVE: Early Algebra. Anos Iniciais. Educação Matemática.

ABSTRACT

The aim of this article is to present an analysis of the relations that children establish with
numbers and operations for the production of algebraic texts in different years of schooling.
This is a qualitative study. The data analyzed were collected from a teacher training group of a
private educational institution in a town, in the State of Bahia, composed of 24 professionals
who work from Early Childhood Education to the Initial Years of Primary Education, in the
collaborative elaboration and discussion of tasks developed with children in their classrooms.
Those tasks were taken as background documents for the analysis. As result, it was observed
how the children can indicate peculiarities related to the nature of the numbers representing
arithmetic operations through drawing, as well as the way in which they trigger such operations
due to the proposed Early Algebra activity.

KEYWORDS: Early Algebra. Early Years. Mathematics Education.

INTRODUÇÃO

As crianças, desde muito pequenas, estabelecem diferentes relações com os

números, de várias formas. Mesmo quando ainda não se apropriaram da linguagem da
matemática convencional, referem-se a ela ao utilizar objetos para realizar contagens,
mostrar a idade com os dedos, montar sequências por repetição empregando diferentes
materiais manipuláveis, dentre outras práticas.
Com as contribuições da Early Algebra, que envolve o estudo da álgebra desde a
Educação Infantil até os anos iniciais do Ensino Fundamental (CARRAHER;
SCHLIEMANN; SCHWARTZ, 2008), é possível percebermos a importância dessa
iniciação, a fim de que o estudante, desde o início da sua escolaridade, possa
compreender padrões, relações e funções; representar e analisar situações e estruturas
matemáticas, utilizando símbolos algébricos; recorrer a diferentes formas de
representações matemáticas para compreender relações quantitativas e analisar a
variação em diversos contextos (NCTM, 2000).
A partir dos estudos da Early Algebra, temos como propósito apresentar uma
análise das relações que os estudantes podem estabelecer com os números e as
operações para a produção de textos algébricos. Entendemos texto, aqui, como
“qualquer comunicação falada, escrita, visual, espacial” produzida por alguém
(BERNSTEIN, 2003, p. 175).

A ÁLGEBRA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

A inclusão da álgebra no currículo dos anos iniciais foi implementada, em nosso

país, com a publicação do documento “Os elementos conceituais e metodológicos para
definição dos direitos de aprendizagem e desenvolvimento do ciclo básico de
alfabetização (1º, 2º e 3º anos) do Ensino Fundamental” (BRASIL, 2012). A discussão
sobre ensino e aprendizagem de álgebra a partir do início da escolaridade, no entanto,
está posta na literatura internacional desde o final da década de oitenta e início da
década de noventa (BOOTH, 1988; KIERAN, 1995).
O estudo de Usikin (1995), um dos iniciais no campo da Early Algebra, já
apontava uma diversidade de concepções sobre álgebra, a saber: a aritmética
generalizada, o estudo de procedimentos para resolver certos tipos de problemas, o
estudo de relações entre grandezas e o estudo das estruturas.
Na álgebra como aritmética generalizada, as atividades centrais para a

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 aprendizagem são traduzir e generalizar. Ao investigar a aritmética, os estudantes têm
oportunidade de produzir textos considerando as regularidades e estruturas em suas
operações com os números, a partir de situações como: 68 + 41 = 41 + 68; 3 + 5 = 5 +
3, entre outras, que podem ser generalizadas da seguinte forma: a + b = b + a.
No que se refere a um estudo de procedimentos para resolver certos tipos de
problemas – os quais podem ser problemas aritméticos simples (PIRES; CAMPOS,
2006) –, diferente da concepção anterior, as atividades centrais são simplificar e
resolver. É o caso de problemas como: “adicionando 5 ao dobro de um certo número, a
soma é 17, qual é esse número?”, em que os alunos são estimulados a traduzir o
enunciado para a linguagem algébrica: 2x + 5 = 17, em que “x” representa uma
incógnita para a qual se atribui apenas um resultado.
A terceira concepção, que identifica a álgebra como o estudo de relações entre
grandezas, também é denominada de pensamento funcional. Ela corresponde, por
exemplo, à relação funcional A = b x h, a qual representa o cálculo da área de um
retângulo. Nela se expressa uma relação entre as três grandezas. A distinção crucial
entre esta concepção e a anterior é que, neste caso, as incógnitas variam.
Por fim, a quarta concepção é a da álgebra como estudo das estruturas. Nessa
concepção, a álgebra é compreendida como o estudo das estruturas pelas propriedades
que atribuímos às operações com números reais e polinômios (USISKIN, 1995). Trata-
se, por exemplo, de um exercício em que se pede para fatorar: 3x2 + 4ax – 13a2.
De acordo com Kaput (2008), Blaton e Kaput (2005) e Canavarro (2014), há dois
aspectos mais evidenciados na Early Algebra: a concepção da aritmética generalizada e
o pensamento funcional. Em particular, discutiremos a concepção da aritmética
generalizada e enfatizaremos as relações que os estudantes estabelecem com os números
e operações quando comunicam textos algébricos. A partir das quatro possíveis
vertentes dessa concepção, duas delas serão enfatizadas nas produções das crianças.
ARITMÉTICA GENERALIZADA

AS RELAÇÕES ENTRE AS RELAÇÕES ENTRE IGUALDADE PROBLEMATI-

OS NÚMEROS AS OPERAÇÕES (relacional, operacional e ZAÇÕES
(sequências, padrões e (adicionar ou subtrair a equivalência) (situações
mesma quantidade,
regularidades) comutatividade e investigativas)
distributividade)

Figura 1. A Aritmética Generalizada e suas possíveis vertentes (Fonte: As autoras).

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 As relações com sequências numéricas, pictóricas e com o uso de objetos por
repetição e em ordem crescente, favorecem a busca de regularidades e o
estabelecimento de generalizações (PONTE; BRANCO; MATOS, 2009).
No que se refere às relações entre operações, trata-se da realização de tarefas
envolvendo as operações em situações como: acrescentar um algarismo em uma parcela
e retirar em outra depois da igualdade. Caso as demais sejam iguais, os dois lados ficam
equivalentes, por exemplo: 141 + 48 = 49 + 140.
Já a relação de igualdade envolve três significados: relacional, operacional e
equivalência (PONTE; BRANCO; MATOS, 2009; TRIVILIN; RIBEIRO, 2015). O de
equivalência é considerado o que mais se aborda no decorrer da escolaridade. A
equivalência pode ser iniciada com atividades envolvendo tarefas como análise de
operações: 5 + 3 = 8 e 8 = 4 + 4, então 3 + 5 = 4 + 4. Atividades como essa favorecem a
compreensão de que o sinal de igualdade não indica apenas que há uma operação a ser
realizada em busca de um resultado final, mas, sim, estabelece relação de equivalência
entre sentenças (LUNA; SOUZA; BORTOLOTI, 2017).
Entendemos as problematizações como situações investigativas. Além disso, Lins
e Gimenez (1997) apontam para o desenvolvimento da interpretação e formulação de
textos numéricos, do sentido numérico, bem como do reconhecimento de visualizações,
na prática situada de cada momento, para variadas situações e relações. Esses autores
também sinalizam o papel dos diferentes tipos de cálculos nos processos de resolução,
os quais não se reduzem à obtenção de resultados, mas abrangem contribuir e aprimorar
processos, como planificar, desenvolver estratégias diferentes e selecionar, dentre elas,
as mais adequadas. Esse é o momento em que se verificam as relações entre números e
operações para a produção de textos algébricos (PIRES; CAMPOS, 2006).

A PRÁTICA PEDAGÓGICA E A PRODUÇÃO DE TEXTOS ALGÉBRICOS

A organização da ação pedagógica acontece em seu contexto. De acordo com

Bernstein (2000; 2003), os diferentes contextos escolares são regulados por princípios; e
os agentes (professores e alunos) que participam desse contexto escolar precisam
reconhecer os princípios que regulam o discurso pedagógico para a realização de uma
comunicação legítima. Para Bernstein (2000), o discurso pedagógico é um princípio
para apropriar certos discursos e colocá-los em uma relação mútua especial, com o
propósito de possibilitar a sua transmissão e aquisição seletivas. Considerando o

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contexto escolar, é por meio do discurso pedagógico que diferentes conteúdos são
transmitidos e adquiridos, a partir da realização de uma comunicação especializada.
Os princípios que regulam a prática pedagógica são os de classificação e
enquadramento (BERNSTEIN, 2000). Entendemos prática pedagógica, em termos
bernsteinianos, como um contexto social por meio do qual se realiza a produção e
reprodução da cultura. Entre as práticas pedagógicas, estão incluídas as relações entre
arquiteto e engenheiro, médico e paciente, engenheiros e mestres de obra; entre outras.
Em nossa pesquisa, foi considerada a prática pedagógica que envolveu a relação social
entre professoras e estudantes, para a seleção dos textos escritos produzidos pelos
estudantes.
Levando em consideração que os princípios de classificação e enquadramento
regulam as práticas pedagógicas, a classificação diz respeito às regras de
reconhecimento do que pode ser dito em um determinado contexto – em nosso caso, no
estudo sobre Early Algebra. O enquadramento diz respeito a como pode ser dito,
relaciona-se à forma de produção do texto legítimo, que regula as regras de realização
para a produção desse texto (BERNSTEIN, 2003). O texto é considerado legítimo
quando as suas significações se adéquam ao contexto em que foi produzido
(BERNSTEIN, 2003).

METODOLOGIA

Este estudo realizado possui natureza qualitativa, pois utilizamos os textos

produzidos pelas crianças para produzir uma descrição analítica explicativa sobre as
relações que elas elaboram com números e operações na produção de textos algébricos
(ALVES-MAZZOTTI; GEWANDSZNAJDE, 2002). Como dado para análise,
tomamos as atividades elaboradas pelos professores com suas crianças em sala de aula
como documentos do estudo. Neste caso, documentos são entendidos como “qualquer
forma de registro que possa ser utilizado como fonte de informação” (ALVES-
MAZZOTTI; GEWANDSZNAJDE, 2002, p. 169).
Os documentos utilizados como dados para análise foram produzidos por um
grupo professores em formação, o DESPMAT, vinculado a uma instituição particular de
ensino, no interior da Bahia. Esse grupo é composto por 24 profissionais, entre
professores e coordenadores pedagógicos, que atuam da Educação Infantil aos anos
iniciais do Ensino Fundamental. Há seis anos esse grupo se reúne com membros do

5
Núcleo de Estudos em Educação Matemática de Feira de Santana (NEEMFS),
certificado pela Universidade Estadual de Feira de Santana, Bahia, para a elaboração
dos projetos, acompanhamentos e organização das Feiras Locais de Matemática da
escola, que ocorrem no segundo trimestre do ano letivo. Além disso, desde 2009, temos,
entre o NEEMFS e esse grupo, uma parceria de estudo colaborativo sobre Early
Algebra, com tarefas produzidas, realizadas em salas de aula e socializadas no grupo,
por meio de registros orais ou escritos.
Para este artigo, selecionamos tarefas realizadas pelas crianças e discutidas
colaborativamente no DESPMAT, a partir de seus estudos sobre Early Algebra. Nesta
pesquisa, definimos “tarefa” como um texto impresso, elaborado pela professora, para
registrar as produções textuais escritas das crianças.

ANÁLISE DE DADOS

A seguir, apresentaremos três tarefas de turmas diferentes. A primeira tarefa tinha

o propósito de propiciar que as crianças identificassem as operações que correspondiam
a determinadas sequências e que também as produzissem. Para tanto, a professora,
inicialmente, abordou com as crianças uma tarefa preliminar, a qual continha duas
questões, formuladas com o objetivo de favorecer que as crianças relacionassem uma
determinada sequência a uma operação.

Figura 2. Tarefas de Early Algebra realizadas no 2º ano (Dados turma do 2º ano, 2014, Grupo
DESPMAT).

Após a realização dessa atividade pelas crianças, a professora propôs a produção e

representação de uma sequência, em uma operação matemática correspondente.
Seguem, a seguir, as produções de três crianças.

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 Figura 3: Produção da Criança 1 Figura 4: Produção da Criança 2

Figura 5: Produção da Criança 3

Fonte: Dados turma do 2º ano, 2014 (Grupo DESPMAT).

Nos textos acima, podemos identificar que a Criança 1 produziu uma relação de
equivalência numérica, no entanto os diferentes fatores dessa relação não foram
indicados no desenho correspondente produzido, no caso, uma sequência de pauzinhos.
Já na produção da Criança 2, Figura 4, tais fatores foram distinguíveis, pela
diferenciação feita pela criança entre as bolinhas correspondentes à relação de
equivalência elaborada (3 + 3 = 6).
O texto da Criança 3 indica a produção de uma relação de equivalência em que a
criança produz não apenas um, mas distintos textos pictóricos correspondentes à relação
numérica indicada.
Na segunda tarefa analisada, uma das professoras do grupo propôs que as crianças
analisassem como estava organizada uma determinada sequência e, em seguida, dessem
continuidade a ela.

Figura 6: Produção da Criança 4

Figura 7: Produção da Criança 5

7
 Figura 8: Produção da Criança 6
Fonte: Dados turma do 3º ano, 2014 (Grupo DESPMAT).

A Figura 6 aponta que a criança identificou semelhanças entre os fatores do

procedimento da adição na relação de equivalência dos termos da sequência
apresentada, a partir do valor 1. Já a Criança 5 esclarece que notou, nos termos iniciais
da sequência, uma regularidade dos fatores do procedimento da multiplicação, no caso,
o valor anterior multiplicado por 2, o que lhe permitiu buscar uma regularidade,
considerando todos os números da sequência, para então estabelecer uma generalização
(PONTE; BRANCO; MATOS, 2009).
Na Figura 8, o texto produzido indica que a criança percebeu nos primeiros 3
números da sequência uma regularidade em torno da natureza do número apresentado:
nesse caso, ser par ou ímpar. Tal abordagem não buscou uma operação matemática
correspondente, conforme notamos nas produções anteriores.
A seguir, a terceira tarefa foi desenvolvida com crianças de 3º ano. Após discutir
com as crianças a questão 1, descrita abaixo, a professora solicitou que elas
respondessem ao seguinte questionamento: Juntando 3 mesas dessa maneira, quantas
pessoas se acomodam? E juntando 4 mesas?

Figura 9: Tarefa de Early Algebra realizada pelo 3º ano

Figura 10: Produção da Criança 7

8
 Figura 11: Produção da Criança 8

Figura 12: Produção da Criança 9

Fonte: Dados turma do 3º ano, 2018 (Grupo DESPMAT).

A produção mostrada na Figura 10 aponta que a criança recorre à elaboração de

textos pictóricos para identificar o total de cadeiras resultante da união de três e de
quatro mesas. Desenhos são uma forma inicial de aproximação do texto algébrico
(PONTE; BRANCO; MATOS, 2009; NTCM, 2000). Para a indicação do resultado, a
criança não recorreu à escrita do procedimento matemático acionado, e sim do valor
total, indicando o símbolo de igualdade no desenho. Podemos constatar semelhante
produção no texto da Criança 8. No entanto, além de o texto pictórico ser diferente, o
agrupamento dos valores para a culminância do resultado final foi realizado pelo círculo
elaborado sobre o desenho das mesas e das cadeiras aglutinadas.
A produção representada na Figura 12, diferentemente das demais, não recorreu à
produção de textos pictóricos e apresentou a relação de equivalência sobre o
procedimento matemático que ela acionou para identificar o total de cadeiras resultante
do agrupamento de três e de quatro mesas. A criança somou o valor 4 com o total de
cadeiras resultante do agrupamento de duas mesas para chegar ao valor total no caso de
3 mesas. Na sequência, também considerou o valor total de cadeiras para o agrupamento
de 3 mesas, adicionando, novamente, o valor 4. Diante dessa produção, podemos aferir
que a criança identificou uma generalização para os casos solicitados pela professora.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Neste estudo, buscamos apresentar uma análise das relações que os estudantes
estabelecem com os números e as operações para produção de textos algébricos, com
foco na comunicação dos textos algébricos ao resolverem questões aritméticas.

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 De maneira geral, podemos notar a diversidade de textos produzidos pelas
crianças, a partir de uma tarefa padrão. É na produção desses textos que podemos
identificar suas singulares e fortalecer a prática pedagógica estabelecida, a fim de
suscitar a elaboração de textos legítimos sobre Early Álgebra.
Na Tarefa 1, percebemos a importância de o professor diversificar a
correspondência entre a relação aritmética e o texto pictórico. Apesar de não constar na
atividade preliminar da professora, a Criança 3 apresentou a configuração quantitativa
de diferentes imagens para a correspondência da relação de equivalência criada.
Já na segunda tarefa, foi possivel compreender que as crianças, quando suscitadas
a identificar padrões em uma sequência dada, podem recorrer tanto a procedimentos
matemáticos, quanto a caracteristicas dos números envolvidos.
A terceira tarefa analisada mostra, novamente, a potência do desenho; nesse caso,
para provocar a compreensão da questão em análise e até indicar procedimentos
matemáticos acionados, por meio de traços que representam o agrupamento de fatores
numéricos envolvidos nas operações.
Com isso, entendemos que o trabalho com Early Algebra, tratando-se, em
particular, da busca de relações com os números e as operações para a produção de
textos algébricos, permite que identifiquemos as características que as crianças atribuem
aos números, como acionam diferentes operações numéricas em função de uma
determinada situação e, além disso, como e quando utilizam os desenhos na
comunicação dessas operações. Essas temáticas contribuem para a ampliação do
repertório das crianças, para a elaboração de diretrizes no campo da formação de
professores, bem como para a frente de futuras linhas de pesquisa sobre Early Algebra.

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