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CENTRO UNIVERSITÁRIO DA GRANDE FORTALEZA

NOME DO ALUNO

Veronica Daniela Navarro

TÍTULO DO TCC

Dançando nossa Améfrica ameríndia

Uma experiência de ensino de dança no ensino infantil


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Fortaleza - CE
2021

Nome do aluno

Veronica Daniela Navarro

Título do TCC

Dançando nossa Améfrica ameríndia

Uma experiência de ensino de dança no ensino infantil


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Fortaleza - CE
2021

NOME DO ALUNO

Veronica Daniela Navarro

TIÍTULO DO TRABALHO

Dançando nossa Améfrica ameríndia

Uma experiência de ensino de dança no ensino infantil

Artigo Científico apresentado como requisito necessário para a obtenção do


grau de Licenciatura em Arte-Educação ao Programa Especial de Formação
Pedagógica de Docentes da Faculdade Integrada da Grande Fortaleza – FGF.

Fortaleza, _____, ____________,_______.

Nome do aluno

Veronica Daniela Navarro

______________________________________________
Profª. Ms. Aleksandra Previtalli Furquim Pereira
Orientadora

_______________________________________________
Profª. Ms. Luisiane Frota Correia Lima Ramalho
Coordenadora do Curso
4

RESUMO

O seguinte trabalho procura refletir sobre minha própria prática como


professora de dança latino-americanas no ensino infantil da Escola Maria
Felipa em Salvador Bahia, durante o período 2018-2019. Parto da metodologia
etno-pesquisa implicada (Macedo 2018), que tem a reflexão da minha própria
prática como ferramenta fundamental. Ou seja, sou tanto a sujeita que
pesquisa como também pesquisada, já que formo parte do campo de pesquisa.
Assumo que o trabalho tem um alto grado de subjetividade sobre todo a nível
afetivo, já que a escola escolhida é parte importantíssima de minha experiência
na sala de aula e tenho profundo afeito e estimação por toda a comunidade
educativa.

A pergunta central do trabalho é como o ensino de danças afro-centradas e


ameríndias contribui para uma prática educativa antirracista? Pretendo refletir
sobre essa questão ampla a partir de alguns autores, a própria experiência na
sala de aula e o convívio na comunidade educativa.

Palavras-chave: Educação antirracista-dança-crianças

ABSTRACT

The following work seeks to reflect on my own practice as a Latin


American dance teacher in early childhood education at Escola Maria Felipa in
Salvador Bahia, during the period 2018-2019. I start from the implied ethno-
research methodology (Macedo 2018), which has the reflection of my own
practice as a fundamental tool. In other words, I am both the researching
subject and also being researched, since I am part of the research field. I
assume that the work has a high degree of subjectivity above all at the affective
level, since the chosen school is a very important part of my experience in the
classroom and I have a deep affection and esteem for the entire educational
community. The central question of the work is how does the teaching of Afro-
centered and Amerindian dances contribute to an anti-racist educational
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practice? I intend to reflect on this broad issue from some authors, their own
experience in the classroom and interaction in the educational community.

Keywords: Anti-racist education. Dance. Kids

LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Figura 1 - Fotografia da atividade Wipala.......................................


Figura 2 - Fotografia da atividade da Pachamama......................

SUMARIO

Introdução.................................................................................................6

Nossa Amefrica ameríndia.......................................................................6


Que dança para que escola.................................................................................10
CONSIDERAÇÕES FINAIS......................................................................13
Bibliografia ................................................................................................13
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1 INTRODUÇÃO

O seguinte trabalho procura refletir sobre uma prática de ensino infantil na escola Maria
Felipa de Salvador Baia, da qual formei parte como professora durante dois anos (2018-
2020). A Escola nasce só com ensino infantil, ou seja, crianças de dois a cinco anos, e
atualmente conta com primeiro ano do fundamental. Tem uma perspectiva afro-
centrada, decolonial, antirracista e anti-patriarcal. É um projeto impulsionado pela
doutora e professora da UFBA Barbara Carine, quem junto a uma equipe de
professionais e militantes negrxs pensaram o projeto e começaram a caminhar, com
dificuldade e acertos, mas principalmente com a convicção de que as crianças negras
precisam de maneira urgente uma educação que as contemple na sua integridade física,
emocional, espiritual e histórica. Não foi por acaso que eu cheguei até ela, com certeza
era uma experencia que eu devia ter em Salvador. Moro aqui a sete anos, numa cidade
maioritariamente negra. Venho de uma país como Argentina, que nega seu passado
colonial africano e indígena, branqueando suas práticas, praticando fortemente o
racismo estrutural e a negação como forma de apagamento e invisilização de um
passado que retorna sempre em cada momento. Para as pessoas socialmente racializadas
brancas, como meu caso, o rever nossos lugares é fundamental. A prática antirracista,
principalmente na educação requere de formação constante. Assim, a escola Maria
Felipa, é um espaço de formação para estudantes, famílias, professorxs e a comunidade
como um todo. Trago aqui algumas experiencias práticas de trabalho na sala de aula,
reflexões críticas da mesma, desde uma metodologia denominada etno-pesquisa
implicada (Macedo 2018), onde eu sou parte do objeto pesquisado, sendo minha própria
prática a que é colocada aqui para a análises. Recupero relatos, anotações de aulas,
imagens, comentários para a análise teórica e como possibilidade de abrir perguntas e
gerar inquietações. Longe de querer trazer receitas para serem aplicadas, o seguinte
escrito pretende colocar as possibilidades e dificuldades de ser uma professora de dança
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que trabalha desde uma perspectiva afroameríndia numa escola de ensino fundamental
que tem como foco a educação antirracista e anti-patriarcal.

2 Nossa Amefrica ameríndia


O genocídio ao povo indígena e a exploração escravocrata africana significou
para nossas terras que hoje chamamos das Américas, a constituição de “um novo
mundo”: imposição da religião católica, a língua castelhana, portuguesa, francesa e a
criação de formas variadas de identidade racial que apresenta conotações diversas
segundo os territórios. A miscigenação de sangue foi imposta a partir do estrupo e
violência principalmente a mulheres indígenas e negras, utilizando também as mulheres
brancas como reprodutoras da raça (Lugones, 2015). Estabelece-se uma forma de ser
mulher que tem como estereotipo a mulher cis branca euro centrada e heterossexual.
A educação como instituição organizada a partir da escola, possibilitou
fortemente a consolidação de práticas racista e machistas. Apesar dos vários momentos
históricos que atravessaram a educação no Brasil, tendo momentos de práticas mais
libertarias e revolucionárias, e outras mais conservadoras, a escola é um espaço a ser
modificado, porque como parte de uma sociedade que estruturalmente é racista e
patriarcal a escola não consegui ficar à margem, assim reproduz discursos e práticas que
são altamente violentas.
Uma proposta de educação decolonial, estaria centrada fortemente na
revalorização da práticas culturais afro-ameríndias, as quais tem o corpo como principal
fonte de produção de conhecimento. Assim se estabelece uma ruptura epistêmica histórica
que foi construída a partir da colonialidade do poder (Quijano 2005), que tem como base um
modelo racional branco euro centrado. Mas essa virada epistêmica precisa de um
posicionamento não essencialista do que chamamos de culturas afro-ameríndias,
principalmente partindo da diversidade de povos indígenas nas américas e negros afro-
diaspóricos.
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Ao desenvolver sua concepção de Améfrica Ladina, Lélia Gonzalez (1988)


reivindicava as “manifestações culturais” como a marca da presença negra nas américas,
como aquilo que nos singulariza enquanto território diaspórico. Mais do que isso, diante
de uma opressão racial muito particular, não explícita, mas camuflada no que ela chama
de racismo por denegação, “a força do cultural apresenta-se como a melhor forma de
resistência” (Gonzalez, 1988, p. 74,).

As implicações políticas e culturais das categorias de Amefricanidade


(“Amefricanity”) são de fato democráticas, exatamente porque o próprio
termo nos permite ultrapassar as limitações de caráter territorial, linguístico e
ideológico, abrindo novas perspectivas para um entendimento mais profundo
dessa parte do mundo onde ela se manifesta: a AMÉRICA e como um todo
(Sul, Central, Norte e Insular). Para além de seu caráter puramente
geográfico, a categoria de Amefricanidade incorpora todo um processo
histórico de intensa dinâmica cultural (adaptação, resistência, reinterpretação
e criação de novas formas) que é afrocentrada (Gonzalez 1988 p 76).

Assim, desde os conhecimentos que são construídos desde esta perspectiva


amefricana e indígena, é que a escola maria Felipa pensa seu curriculum. Mas não
renunciando aos conhecimentos ocidentais, mas bem, partindo de uma negociação. A
criadora e diretora da escola Barbara me diz na entrevista “as crianças precisam
aprender inglês porque elas formam parte de uma cultura globalizada, e todas as
ferramentas são importantes para depois aceder a estudos, trabalhos, viagens”. Desde
essa perspectiva da negociação, principalmente dos povos indígenas, a autora Catherine
Walsh pensa numa educação inter-epistemologica:

O objetivo não é a mescla ou a hibridização das formas de


conhecimento, nem uma forma de invenção do melhor dos dois
mundos possíveis. Pelo contrário, representa a construção de
um novo espaço epistemológico que incorpora e negocia os
conhecimentos indígenas e ocidentais (e tanto suas bases
teóricas quanto as experimentais), mantendo consistentemente
como fundamental a colonialidade do poder e a diferença
colonial da qual vêm sendo sujeitos. Surge aqui a possibilidade
de falar em uma "inter-epistemologia" como uma possível
forma de se referir a esse campo relacional. (Walsh p 13 2019).
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Em outras palavras, reconhecer a ferida histórica da colonialidade desde


uma perspectiva intercultural, comprometendo um conhecimento e pensamento
que não se encontra isolado dos paradigmas ou das estruturas dominantes; por
necessidade (e como resultado do processo da própria colonialidade) essa
lógica "conhece" esses paradigmas e estruturas. E é através desse
conhecimento que se gera um "outro" conhecimento. Um pensamento “outro”,
que orienta o programa do movimento nas esferas política, social e cultural,
enquanto opera afetando (e descolonizando), tanto as estruturas e os
paradigmas dominantes quanto a padronização cultural que constrói o
conhecimento "universal" do Ocidente.

A autora Sandra Petit, nos traz a ideia de Pretagogia, enquanto


referencial teórico-metodológico que pretende potencializar as influências
africanas, afro-brasileiras e afro diaspóricas na nossa educação,
transformando-as em contribuições didático-pedagógicas e curriculares. (PETIT
P664 2016):

Denominamos de pretagogia a abordagem teórico


metodológica que parte de referências das filosofias que atravessam
as tradições africanas e os estudos embasados em Bâ (1982),
Munanga (2009), Sodré (1988; 2012), Cunha (2007), Oliveira (2006;
2007), Silva (2013), Cruz (2011), Meijer (2012), Videira (2010),
dentre outros, para propor uma pedagogia que atualiza seus
princípios nas culturas afrobrasileiras e afrodiaspóricas em geral a
partir dos seguintes fundamentos: 1) o autorreconhecimento
afrodescendente; 2) a tradição oral; 3) a apropriação dos valores das
culturas de matriz africana; 4) a circularidade; 5) a religiosidade de
matriz africana entrelaçada nos saberes e conhecimentos; 6) o
reconhecimento da sacralidade; 7) o corpo como produtor espiritual,
produtor de saberes; 8) a noção de território como espaço-tempo
socialmente construído; 9) o reconhecimento e entendimento do
lugar social atribuído ao negro. A pretagogia prioriza a experiência de
si e de outros(as) no mundo por meio do autorreconhecimento e dos
valores das culturas africanas, articulando-os à transversalidade e à
transposição didática. Como nas tradições africanas, o corpo é o
principal vetor do conhecimento, incorporando natureza e mundo
espiritual de forma integrada. (PETIT P 665 2016).
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Seguindo a proposta da pretagogia e da inter-epistemologia da nossa amefrica


ameríndia, é que se desenvolvem as aulas de danças latino-americanas, partindo
sempre das brincadeiras dançadas, a roda como espaço fundamental, a não diferencia
de gênero entre crianças, evitando marcar repertórios folclorizados, e deixando a livre
escolha do corpo em movimento e a utilização dos materiais como sayas, chapéu,
lenções. É importante nas aulas com crianças tão pequenas de (2-5 anos) a
participação e acompanhamentos das colegas pedagogas e famílias quando podem
assistir. Como também as atividades curtas, o estímulo das músicas. O repertorio
escolhido para o trabalho são movimentos de danças afro-peruanas, candombe do rio
da prata, salsa, murga, danças andinas da Bolívia, Argentina, Chile e Peru. Partindo
de alguns símbolos como a bandeira da Wipala, símbolo de resistência dos povos
indígenas andinos, rituais como o da Pachamama e a festa do Inti Raymi o festa do
Sol.

Imagem 1 atividade com a Wipala andina foto: acervo da escola disponibilizada na internet

3 Que dança para que escola:


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É importante frisar que a dança é pouco estudada nas escolas brasileiras. Ela

ainda é utilizada na grande maioria das escolas como divertimento na educação

infantil, composição coreográfica para as festinhas especificas, ou quando muito é

implantada de forma mais “séria” por um profissional da educação física, de maneira

nada interdisciplinar. E quando se trata de danças afro-brasileiras, de matriz africana

ou indígena, a situação se torna ainda mais complicada. Não dá para dançar

engessados pelo preconceito e pelo racismo. Porém na escola Maria Felipa a dança

tem um lugar fundamental. Não só nas aulas de dança afro e latino américas, também

em outras disciplinas, já que se parte de que é o corpo o principal produtor de

conhecimento. Mas a formação de professores não sempre acompanha essa

epistemologia da escola. Se bem agora temo dentro dos programas de formação a

disciplina de culturas afro-brasileiras e indígenas, a formação continua sendo

eurocêntrica.

Com a lei A lei 10. 639/03 que tornou obrigatório o estudo da História e Cultura

Afro-brasileira e Africana nas escolas, é que a abordagem deste tema se torna

fundamental na área educativa. Mas para além dessa obrigatoriedade, esse tema se

torna relevante porque baseia-se na importância e na relevância que os negro/as

africano/as e ameríndio/as tem para a formação da cultura e das artes brasileiras.

Independente da lei, o projeto pedagógico da Escola Maria Felipa, valoriza as

constituições ancestrais não apenas europeias, mas também a forte influência

ameríndia e fundamentalmente africana na formação sociocultural.

São três os objetivos da escola: oportunizar e dar condições para que as

crianças desenvolvam suas capacidades para a formação plena por meio de ações

pedagógicas, atividades lúdicas, desportivas e culturais; possibilitar aos e as

estudantes o acesso às diversas formas de comunicação e linguagens oriundas de

diferentes matrizes culturais, tais como: a Língua Pátria, o Iorubá, o Inglês, e o

Espanhol; e oferecer à comunidade ensino de qualidade, pautado na perspectiva


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decolonial, que contribua para o desenvolvimento humano das educandas e

educandos.

Partindo da problemática que atravessa a educação brasileira, como coloquei

anteriormente, a colonialidade que ainda marca o currículo de um país fundado no

trauma originário da invasão, com seu rastro de genocídios, desterros e escravização,

é importante trazer o corpo em movimento como possibilidade de construção de

conhecimento, de criatividade e desenvolvimento crítico das crianças. Considero que é

a dança tem um potencial para isto, especificamente as danças ameríndias e

afroamericanas que são parte de nossas terras latino-americanas. Então qual seria a

dança dentro de uma perspectiva afroameríndia? Dentro da minha prática com as

danças afroamericanas e indígenas, considero fundamental partir o movimento do

contato com a terra, o peso do corpo, o vaivém o balaço do corpo, o equilíbrio não

lineal, então o desequilíbrio como possibilidade de equilíbrio, e aqui muito tem a

aportar a capoeira angola e seus fundamentos motrizes. O espaço circular e espiral

das danças de roda, onde estamos em comunidade e cada um é parte fundamental do

todo. Para isto são utilizadas imagens sobre paisagens de mar, de rio, de montanha.

Imitação de animais, criação de personagens imaginários.

Também a utilização do recursos tecnológico, como vídeos, Films, músicas do mundo.

Na contemporaneidade estamos frente a um/a grande desafio e também uma

oportunidade que é a tecnologia, que nos coloca para repensar nossas práticas para

serem inovadores/as e criativo/as na hora de planejar nossas atividades. A

pesquisadora Isabel Marques nos diz:

A transmissão de conhecimento hoje, como sabemos, não se


restringe mais às suas quatro paredes. Ao contrário, muitas vezes
nossas escolas estão "correndo atrás" das informações mais
recentes e de fácil, rápido e direto acesso pela redes de
comunicação como a internet. Indo mais além, não podemos nos
esquecer de que "as exigências da sociedade tecnológica - em
permanente transformação - obrigam a um novo posicionamento
sobre o sentido do que é educação, formação, ensino e
aprendizagem" (Kenski, 1996, p. 2). Talvez não estejamos falando do
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fim da escola, mas do fim desta escola que por tantos séculos
negligenciou o corpo, a arte e, portanto, a dança. (Marques p 67
1997).

Novas possibilidades para as artes na escola, principalmente a dança, por ter o


corpo como instrumento principal nas suas práticas artistas. Pensar em dança afro ou
latino-americana dentro da escola é pensar em descolonizar nossos olhares para
dança, a qual sempre esteve marcada por padrões euro centrados que pouco cabem
em nossos corpos.

Assim, as crianças da Escola Maria Felipa chegam com múltiplas influências


tecnológicas, principalmente da internet, estímulos artístico-culturais de espaços
comunitários e artísticos que enriquecem muito a prática. Lembro que quando fizemos
o ritual da Pachamama em agosto, a maioria tinha assistido o filme, com mesmo
nome, na internet, especificamente na Netflix, o que permitiu situar a crianças no
contexto imediato dos andes ainda que sem ter ido nunca até o norte argentino, a
Bolívia o Peru.

Outra questão que surgem sendo uma professora branca numa escola com
maioria de pessoas negras, tanto estudantes como professores, é até que ponto você
está sendo referência para essas crianças. Se bem é mínima a presencia de
professorxs brancxs na escola, a presencia requer uma vigia constante, nas falas, nas
práticas, na relação com xs colegas, famílias e a própria comunidade. Sentir que se é
minoria no mundo onde pessoas brancas sempre somos protagonistas, saber escutar,
olhar e principalmente “gingar” como nos ensina a capoeira angola. Estar aberta a
negociação e estar sempre conscientes de que a luta antirracista e anti patriarcal é
uma luta de todxs.
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Imagem 2 atividade do ritual da Pachamama. Foto Acervo da Escola disponibilizada na


internet.

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Até aqui apresento algumas reflexões sobre minha própria prática na Escola
Maria Felipa. Longe de estabelecer moldes, receitas ou metodologias de
ensino, parto de questionamentos pessoais, como professional da arte e
professora. Acredito fortemente que é possível uma educação antiracista e
antipatriarcal, que respeite as diferencia sem homogeneizar. Que parta do
corpo para produção de conhecimento, que recupere nossa ancestralidade,
nossa história e a memória dos povos americano e ameríndios. Uma dívida
histórica como nós mesmxs, como nosso passado que se faz presente. Porque
não podemos avançar sem olhar para trás, sem ter a possibilidade de viver
mundos menos racistas e menos machistas. É uma utopia que se realiza no
caminhar constante, na luta pelo reconhecimento do racismo e machismo
estrutural, de nossos lugares na sociedade e principalmente de nosso lugar
como educadorxs.
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Bibliografia

LUGONES, Maria. La descolonización desde una propuesta feminista crítica em


Descolonización y despatriarcalización de y desde los feminismos de Abya Yala.
Editorial UC. Feministas siempre, 2015.

QUIJANO, A. Colonialidade do poder, Eurocentrismo e América Latina Perspectivas latino-


americanas Em: Buenos Aires Lugar CLACSO, Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales
Editorial/Editor 2005

GONZALEZ, Lélia. A categoria político-cultural de amefricanidade. In: Tempo


Brasileiro. Rio de Janeiro, Nº. 92/93 (jan./jun.). 1988b, p. 69-82.

MARQUES, Isabel, A dança no contexto, uma proposta para a educação


contemporânea. Faculdade de educação. Universidade de São Paulo,1996.

WALSH, C: Interculturalidade e decolonialidade do poder um


pensamento e posicionamento "outro" a partir da diferença colonial.
Revista eletrônica da faculdade de direito da universidade federal de Pelotas
(ufpel) issn - 2448-3303 v. 05, n. 1, jan.-jul., 2019.

PETIT, S. H: Práticas pedagógicas para a lei nº 10.639/2003: A


criação de nova abordagem de formação na perspectiva das
africanidades. Educ. Foco, Juiz de Fora, v.21, n.3, 657 set. / dez. 2016.
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